社会学与生活论文范文

社会学与生活论文范文第1篇

1．1文献资料法以“农村大学生”、“乡村节庆体育活动”、“全民健身”等为关键词，通过中国知网和郑州师范学院图书馆搜索或查询相关研究成果，了解农村大学生参与乡村节庆体育活动情况，及乡村节庆体育活动开展现状及动态反映，同时，查阅当地政府体育行政主管部门、教育部门及高等院校体育主管部门等关于农村大学生或乡村节庆体育活动开展的相关资料，对所得资料进行整理，为本论文的顺利研究提供了有力的理论支撑。

1．2问卷调查法在已有相关文献研究的基础上，依据本研究的目的、内容及对象，编制农村大学生参与乡村节庆体育活动现状调查问卷，并请关专家和学者对这两套问卷的结构效度和内容效度进行判定，反馈结果为具有很这几年来结构效度和内容效度。在问卷的发放上选取郑州师范学院的体育科学系、教育科学学院、音乐学院、特殊教育学院、文学院、外语学院等6个学院的农村大学生进行调查，共发放问卷300份，回收300份，有率回收率100%。

1．3访谈法依据论文的研究内容，拟定访谈大纲，对农村大学生、基层领导干部及参与乡村节庆体育活动的村民等进行访谈，为本研究的顺利研究提供强有力的依据。

1．4数理统计法对调查所得数据和资料通过计算机进行统计和SPSS17．0软件进行问题分析。

2研究结果与分析

2．1农村大学生参与乡村节庆体育活动的意愿分析从图1大学生参与乡村节庆体育活动的意愿分析可以看出，大学生参与乡村体育活动的积极性是非常高的，其中有21．32%的大学生非常愿意参与乡村节庆体育活动，有36．77%的大学生表示愿意参与乡村节庆体育活动，有28．95%的大学生对参与此实践活动持无所谓的态度，只有12．96%的大学生表示讨厌参与乡村节庆体育活动。这足以说明有一半以上的农村大学生还是比较愿意参与乡村社会实践活动的。通过对愿意参与乡村节庆体育活动大学生的访谈，不难发现，这些大学生多数认为参与乡村节庆体育活动多为锻炼一下自己的社会实践能力，因为现在的大学生毕业以后均要面临着找工作的压力，利用假期实践活动刚好能锻炼自己的实践能力，但这也与一个人的性格有很大关系，对于那些讨厌参与乡村节庆体育活动的大学生，多为性格内向，不爱言语之人。所以，各高校要多引导学生假期参与社会实践的意向，积极引导大学生多参与社会实践活动。

2．2农村大学生参与乡村节庆体育活动内容的分析从图2农村大学生参与乡村节庆体育活动内容的分析可以看出，有63．77%的大学生参与节庆体育比赛或节庆民俗活动，有24．35%的大学生参与了挂职锻炼。由图3农村大学生参与乡村节庆体育活动职责及作用的分析得知，有31．21%的大学生担任活动的组织实施工作，有17．41%的大学生负责了活动的宣传策划工作，10．20%的大学生担任的节庆体育活动的主要领导，10．75%的大学生负责着活动的其他工作及任务，还有30．43%的学生处于旁观的地位。结合图2、图3的分析可以获知，农村现代大学生在乡村节庆体育活动中愿意展示自己的才能，大部分学生愿意在乡村节庆实践活动中，承担职责，发挥大学生的专长，这在一定程度上极大地促进了乡村体育活动的发展。

2．3影响农村大学生参与节庆体育活动的因素分析众所周知，一个人的思想与认识对其实际行为具有一定的指导作用。从图4的分析可知，农村大学生的“社会经验”、“怕别人说闲话”、“害怕与人交往”、“自命清高”等思想或想法在很大程度上影响了农村大学生参与乡村节庆体育活动。其中“脱离家乡生活太久”的思想占据调查人数的38．16%，其次是“害怕与人交往”的认识，占21．25%，再者就是“怕别人说闲话”占16．11%及“社会经验少”占15．32%。再通过图5阻碍农村大学生参与节庆体育活动能力的调查中发现，“社会交往能力”占据30．11%，位居第一位;“社会实践能力”占29．56%，位居第二位;再者是“组织活动能力”占25．32%，位居第三位;最后是“专业知识能力”占15．．01%。所以，综合以上分析可知，“社会交往能力”、“社会实践能力”、“组织活动能力”及“专业知识能力”均是阻碍农村大学生积极参与乡村节庆体育活动的因素。在通过对农村大学生和乡村干部或农民的调查中发现，其农村大学生参与乡村节庆体育活动与大学生所学的专业和其在学校所担任的学生职务也有很大关系，其中体育专业大学生参与者节庆体育活动者最多，因为这些大学生在高校所学专业知识在乡村体育活动中可以发挥很大的作用，比如担任篮球比赛的裁判工作或参与篮球比赛等;由于自身专业知识比较丰富，所以在乡村体育活动比较活跃;其次是在高校中担任学生干部的大学生，由于在学校多次担任和组织学生工作的实践，所以在家乡体育活动中也便很自然融洽的加入其中。因此，各高校要多给大学生提供参与社会的实践机会，丰富和提高大学生体育专业知识的培训和指导，各乡村体育负责部门也要积极配合学生在乡村节庆体育活动的工作，为乡村体育活动的丰富和顺利开展积极努力。

3结论与建议

社会学与生活论文范文第2篇

关键词：语文教学　社会生活

长期以来，由于片面强调语文学科的工具性，特别是受应试教育的不良影响，教学模式化，教条化，功利化倾向严重。许多教师眼睛只盯着分数，一门心思抠“知识点”，让学生整天挣扎于题海之中，不愿花精力引导学生将语文学习与观察社会，思考生活，感悟人生结合起来。学生学习语文的兴趣往往被消磨殆尽，学起来耗时费力，效益低下。即便有的考得高分，也往往只能“玩”语言文字，人文精神却严重缺失，难以做到和谐发展。

我认为在使用语文新教材，进行高中语文教学时，力戒关起门来教书，注意“开门教学”，眼光不仅看着书本，而且要随时关注社会，将社会生活与语文教学紧密联系起来。具体做法如下。

一、 在课文教学中找切入点联系社会

语文的外延与生活的外延相等，语文只根植于生活的土壤才会枝繁叶茂。鉴于此，语文教学要努力营造大语文环境，面向学生广泛的现实生活世界，让语文教学“生活化”。让学生在学习语文的同时，学习生活并磨砺人生。

比如文言文教学，我不仅注意字词句式等知识的教学，还特别重视其中蕴含的中国文化的传统，及其与当代社会的联系。在教学高中新教材中诸子散文单元时，我着重分析儒家学说对当代中国社会，对改革开放和现代化建设的积极影响和消极负累。从而帮助学生辨证地分析古人古籍，自觉地取其精华，弃其糟粕，培养学生热爱祖国文化遗产的情感，提高了他们观察、分析社会的能力。

二、 在各种语文活动中关注社会

语文课外活动是课堂教学的重要补充形式。我注意精心组织开展，使其成为联系课堂和社会的纽带。

我坚持组织学生轮流每节课前作5分钟演讲，并要求内容要关注社会，关注人生。学生从中交流自己对社会人生的观察，思考和困惑，如国企脱困问题、农业改革问题、官员腐败问题、同学关系和男女交往问题……我在其中予以点拔和引导，从中增强学生观察社会生活，并作理性思考的能力。

我还组织每周一至两次语文课外活动，如“读书读报沙龙”、“社会观察汇报会”、“专题辩论会”等。使学生将语文学习与社会生活紧紧联系起来。我深深感受到，不能小看我们的学生，只要加引导，他们是很能发现和思考社会问题的！

三、在日常生活体现语文的魅力

社会学与生活论文范文第3篇

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〔摘要〕　中国社会福利时代与构建福利型和谐社会的伟大事业为社会工作专业发展与实务模式建构营造适宜环境，社工专业发展、社工实务模式与社工实务理论创新等议题应运而生。社会工作实务理论概念框架主要包括实务哲学、实务理论、实务模式、实务智慧、实务经验、亲身感受和社会生活实践七个类型，代表社工实务不同的层次结构。社会工作实务理论源于生活实践，指导专业社会服务，确立社会服务基本原则，划分社会服务范围内容与优先领域，界定社会服务对象，规定社会服务过程与程序，选择适当的助人方法技巧，确定专业服务标准，指明专业服务发展方向，在社会服务过程中发挥多种重要作用。社会工作实务理论最突出的特征是融微观化、指导性、操作性、实践性、过程化、方法论、生活化和个性化于一体，将专业价值观、专业知识、专业助人方法和专业服务有机整合起来。中外历史经验证明：影响和制约社会工作实务理论发展与理论创新的社会结构性因素众多，尤其文化与福利文化等结构性因素都深刻影响社工实务理论。社会工作实务理论发展状况反映社会主流价值观念、社会生活模式和制度安排的结构功能。社会工作实务理论的精髓是如何看待、回应和解决社会问题，改善生活质量，提高社会福祉，实质是反映社会工作专业服务与理论创新能力，反映福利国家与福利社会现代化建设程度。

〔关键词〕　福利时代； 社工实务； 实务理论； 实务模式； 实务类型； 实务理论功能； 专业发展

〔中图分类号〕C9162　〔文献标识码〕A　〔文章编号〕1000-4769（2012）04－0078－11

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〔基金项目〕国家社会科学基金项目 “中国特色医务社会工作实务模式研究” (10BSH060)

〔作者简介〕刘继同，北京大学公共卫生学院副教授，博士,北京　100191。

一、社会工作实务模式与社会工作实务理论议题

2010年是中国社会福利元年，标志中国社会福利时代来临，国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)中，国家中、高级专业社会工作人才培养首次成为国家中长期人才发展规划战略重点之一，社工专业发展、社工实务模式与社工实务理论发展等议题应运而生。〔1〕改革开放30多年来，社会工作与社会学等专业学科恢复重建的状况明显不同，专业学科之间差距和发展不平衡的问题突出，社工专业学科发展缓慢，曲折坎坷，不尽如人意，重要原因是缺乏适宜宏观社会环境与动力源泉，社会工作长期停留在“学科”，而非“专业”状态。〔2〕社工学科转变为专业的关键环节是社会工作实务，尤其是实务模式与实务理论的发展、完善。众所周知，社会工作实务、实务经验、实务智慧、实务模式与实务理论发展、完善、成熟的制度化前提与社会环境是社会福利制度。社工是社会福利制度中福利服务的专业提供者。〔3〕令人鼓舞的是，2000年尤其是2006年中共十六届六中全会首次明确提出“建设宏大的社会工作人才队伍”以来，社工实务、社工专业发展和社会工作制度建设迈入崭新的历史时代。〔4〕更为重要的是，2007年中共十七大报告首次清晰描绘“中国版福利国家与福利社会”的美好发展蓝图：“努力使全体人民学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居、推动建设和谐社会”，奠定社工实务、社工专业发展与社工实务模式发展的社会福利制度基础。〔5〕如何高瞻远瞩、统筹规划，科学设计中国特色社会工作制度框架与服务体系，大力培养社会工作者，努力发展社会工作实务、实务模式与实务理论，全面推动社会工作学科转变为专业，具有特别重要的社会现实、理论政策和专业学科意义，成为国家发展政策议程的优先议题。中国社会工作实务、实务经验、实务智慧、实务模式与实务理论发展的主客观条件已经具备。简言之，社工实务、社工实务模式与社工实务理论是衡量社工专业发展与专业能力的主要标志。

二、社会工作实务理论概念框架范围与层次结构

社会工作实务理论概念框架范围广泛，内容繁多，主要包括实务哲学、实务理论、实务模式、实务智慧、实务经验、亲身感受和社会生活实践七个类型，代表社工实务不同的层次。长期以来，中国学术界与实务界对社会工作实务、实务模式与实务理论等核心概念界定不多，相关的基础理论政策研究极端匮乏，凸显社工实务与社会工作专业发展严重滞后的状况。〔6〕笔者认为，社会工作实务泛指所有的社会工作专业服务活动，无论是直接，还是间接的服务。社会工作实务理论泛指对社会工作实务活动的理性思考、理论说明与理论解释活动的总称。按照社会工作实务与实务理论的性质、宗旨、目标、适用范围、行为主体、范围内容、主题、地位作用等划分标准，社工实务与实务理论可区分为不同的类型，反映不同层次结构。需强调的是，社会工作实务理论的类型划分是“理想类型”视角的，是笔者个人的观点。实际上，每种类型之间的社会边界并不是一清二楚、毫无疑义的，这种划分是为了分析方便。

社会学与生活论文范文第4篇

关键词：广西高校；理论研究社团；管理创新

随着网络发展与计算机技术的进步，大学生使用电脑和手机的人数剧增，运用高科技信息化工具获取知识与信息越来越方便。据调查，在校大学生拥有电脑的人数达到62.4%，有手机的学生达到99%[1]。大学生获得信息的便利和文化素质的提高及大学生个性化的追求，对高校进行大学生思想政治教育提出更高的要求。大学生理论社团作为高校课堂教育的延伸与发展，如何发挥理论研究社团在大学生思想政治教育中的作用，进行爱国主义教育，培养大学生正确的世界观、人生观、价值观。增强大学生自我管理、自我服务、自我教育的能力，要通过理论研究社团的管理创新来进一步寻求解决这些问题的办法。

一、广西高校大学生理论研究社团发展现状

社团活动为大学生提供了施展自身才能、培养兴趣爱好、开展社会实践活动的广阔舞台。高校学生社团在提升学生综合素质、提高锻炼学生能力方面发挥了很大的作用。根据社团活动内容性质的不同，学生社团分为政治理论、学术科创、实践促进、公益志愿、地域文化、合作交流、文化艺术、体育健身等类别。理论研究社团是由学生自发组织的，紧跟形势发展，通过开展座谈会、名师讲座、社会实践活动、理论学习与研讨，撰写时事评论等各类丰富多彩的活动，学习和宣传党的最新理论成果，促进大学生思想政治教育的实效性。如北京大学政治理论社团有8个，包括国旗班、和谐社会研究会、恒学会北京大学科学发展观研究会、马克思主义学会、青年马克思主义发展研究会、人文社区、学生邓小平理论与实践研究会等。广西61所高校均成立有理论学习研究类社团。

二、广西高校理论社团管理模式

广西各高校理论研究会均统一由学校团委管理，思想政治理论教学部门教师指导，学生自发组织并开展活动。学校设立总会，各系部设立分会，形成了总会-分会-党课学习小组的基本组织框架，由各个学习小组来开展讨论学习活动。广西高校大学生理论研究社团管理方式有以下特点：

1.社团不收会费，经费由学校团委拨付

调查显示，广西高校学生理论社团经费有81%来自于学校[2]。高校学生理论研究社团最主要的融资渠道是学校团委部门拨款。经费来源单一且有限，这常常成为理论社团拓展活动的一个大屏障。同时，在访谈中，笔者也了解到，部分理论社团设有公关部或者外联部，但往往因为社团的性质导致外联工作很难取得成效，成为经费缺乏的又一个因素。因此，各种理论社团很难走出校园，寻求多种渠道筹资，包括与社会企业联合共同进行活动，获得企业赞助等。作为高校理论社团，它是高校思想政治教育工作的重要组成部分，但是理论研究社团缺少社会调查经验与经费支持，不能开展更多的社会调查、社会实践活动与社会了解[3]。

2.缺少教师对社团的指导

学生理论社团要想成为学生课堂的延伸与发展，做好大学生思想政治教育的载体，必须要有足够的教师对社团开展的活动进行指导和策划。大学生由于世界观、人生观、价值观尚未成熟，对形势发展把握不紧，如果能在教师适当指导的前提下，给予各理论社团的发展更多的指导，可充分调动理论社团的积极性和党团组织的导向性，将有利于发挥理论社团的高效运转。但是由于高校教师本身教学任务重，科研压力大，很难找到时间来指导社团发展，和学生一起研究与探讨时事问题。

3.缺少思想引领

高校学生理论社团在提高学生思想政治教育方面取得了一些成果，但仍有很大的潜力可以挖掘。高校必须定期安排专家讲座，对学生世界观进行引导，对时事政策进行分析。理论研究社作为政治理论方面的研究，以总结交流在学习、宣传、实践马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和开展思想政治教育活动方面的经验为主要目的，以提高各高校大学生理论社团成员理论素养，肩负历史使命为自己的理念[4]。

通过专家讲座可以加强研究社同学对马克思主义理论的理解，再通过社团成员向其他学生宣传，形成一种良好的学习与研究风气。调查发现，近70%的理论研究社团学生表明他们在理论社团的理论学习和实践活动的熏陶和影响下，将理论与实践相结合，在思想道德方面有了一定提高，作用显著。但理论社团自身应追求更好地发展，例如：加强组织制度建设，增强社团活动的时代感和创新性，注重理论学习与社会实践的统一，树立社团品牌意识和长远发展意识等，只有不断提高才能实现理论社团的目的宗旨，为广大学生的思想教育提高做出贡献[4]。

4.缺少专门的学习研究工具

高校大学生理论研究社团必须及时了解时事政治，紧跟形势发展，在高校宣传马克思主义。那么学生就要有一些集体研究的地方和工具，如办公室、电视、多媒体设备、书籍、杂志等。但是由于理论研究社都是校团委划拨经费，很难达到集中学习研究的条件。

5.学生参与积极性不高

由于高校学生理论社团主要从事理论研究与学习，理论方面比较多一些，实践环节、动手能力比较少，很多同学觉得没有用，还不如参加科技实践社团出成果容易，参加体育社团健身明显。很多高校理论研究社存在学生参与度不高，学校支持力度不够，组织管理涣散等问题。社团发展前景欠佳，社团活动宣传力度不够等情况。

三、理论研究社团管理创新方法

高校学生理论研究社团的存在和发展，在丰富学生的校园文化生活、促进思想政治教育、培养学生健康的兴趣和爱好、提高综合素质方面发挥了重要的作用。笔者认为，要加强对社团的管理，让社团真正成为学生学习生活的第二课堂，促进学生全面成长成才，要从以下方面加强工作。

1.建立定期集中学习讨论制度

理论研究社团必须建立规范的社团章程和内部工作制度。学生在规章制度下拥有完全的自主发展空间。制定的规章制度要力求科学化，注重学生社团责、权、利的有机结合。建立定期集中学习讨论制度，使大家感到有事情做，有问题可以思考。大家在集中学习讨论中会将自己的见解与思考一起和别人分享，达到一起提高、一起研究的目的。定期的集中学习讨论还可以提高大家对新闻事件的认识，对新现象、新问题的及时了解，对一些社会现象的评论，树立正确的人生观、世界观、价值观。

2.加大对学生理论社团建设的投入

任何学生社团的发展都必须以良好的物质条件为基础。一方面，高校学生理论研究社团的成员都是大学生，其在重大问题的研究与思考方面不一定完善和全面正确，因此，需要学校思想政治教师进行理论指导，经常举办理论研讨会、讲座等。要加强指导教师的配备，学校要挑选资深的理论研究教师指导学生理论社团建设与发展。每个学生理论研究分社至少配备一位思想政治理论方面的教师，并按照教师工作课时发放薪酬，提高社团指导教师工作的主动性和积极性。另一方面，要加大对学生理论研究社团的物质投入。每年要有固定的学生理论社团活动经费，专款专用；要为学生理论社团提供稳定的办公、活动场所，同时要引导和监督学生理论社团通过吸纳社会赞助和提供有偿服务的方式募集活动资金。对于社团开展的大讨论、研讨会、学习理论等活动要开展专项经费支持等[3]。

3.建立校园“红网工程”

要建立网络交流平台，实现交流网络化。大学生理论研究社团可以通过在校园网开展BBS论坛、个人博客、QQ群等方式建立网络交流平台。随着计算机和互联网的普及，很多大学生拥有个人电脑，可以在宿舍上网，这就为理论交流与研讨提供了平台。

4.加强理论研究社团的社会实践活动

大学生理论研究社要经常进行社会实践活动，在社会实践中，大学生广泛接触、了解社会，用马克思主义理论来理解社会问题。在实践中不断动手、动脑、动嘴，在培养和锻炼自身实际工作能力的同时可以有效发现自身存在的不足并及时改进提高，以适应社会的需要。

社会实践为学生综合运用知识能力的培养提供了机会，使理论研究与社会实践活动相结合，使大学生接近社会和自然并从中获得大量的感性认识和有价值的新知识，使他们能够把自己所学的理论知识与实际问题进行对照、比较，逐渐把理论知识转化为认识和解决实际问题的能力，并在实践中拓展新的理论和知识。

四、结束语

实现对高校学生社团的管理创新，才能使高校学生社团健康发展，发挥理论研究社团在大学生思想政治教育、育人成才方面的作用，体现高校学生理论研究社团存在的意义和价值。大学生理论研究社团要找准自身定位，科学管理，促进大学生思想政治教育工作，创建和谐校园文化建设，服务学生的成长成才。

参考文献：

[1] 陈鑫.高校社团建设浅谈[J].吉林广播电视大学学报，2010，102（6）：21-26.

[2] 王赫，关莹，张沙艳.我国大学生理论社团的发展现状与作用研究[J].辽宁师专学报（社会科学版），2008，59（5）：56-57.

[3] 张文学.高校学生社团发展现状及其指导[J].中国青年研究，2006，（6）.

[4] 何军，沈威.试论高校理论型学生社团党建新模式的构建——以杭州师范大学中国特色社会主义理论读书会为例[J].学校党建与思想教育，2009，301（1）：40-41.

社会学与生活论文范文第5篇

关键词:社会文化理论;商务英语;写作课程

中图分类号:H315 文献标识码:A 文章编号:1009－1750(2016)01－0195－04

商务英语写作作为国际商务往来经常使用的书面沟通方式，是开展国际交流和商务活动的重要工具。随着社会经济的快速发展，国际经贸合作、文化交流日益频繁，英语写作尤其是商务英语写作的重要性日益凸显。然而，商务英语写作既涉及英语写作知识与技能，又涉及一定的商务知识与技能，还与跨文化交际、国际商务沟通、国际商务礼仪等有一定联系。无疑，商务英语写作这种跨学科性、应用性、实践性的特点必然加大该门课程的教学难度。目前我国商务英语写作从课程设置到教学实施评价等方面仍存在不少问题，需要从事商务英语写作教学与研究的专家学者及一线教师共同努力，探寻出解决问题的方法与途径。社会文化理论从人类社会文化历史和人际交流互动等视角，对语言学习尤其是二语/外语的学习提出全新的诠释。同样，该理论也为创新商务英语写作课程改革带来了全新的非常重要的启示。本文基于社会文化理论所倡导的语言观、学习观和评估观，对商务英语写作课程目标、教学实施及评估作了全面系统的探究。

一、社会文化理论概述

“社会文化理论”(socioculturaltheory)，也叫维果茨基文化心理学或文化———历史心理学，在应用语言学和二语习得领域常被称为社会文化理论。该理论因强调个体心智发展的社会来源和文化中介而得名。社会文化理论最早可追溯到十八九世纪的德国哲学、马克思和恩格斯的社会学、经济学，但主要由苏联心理学家维果茨基在20世纪30年代创立。社会文化理论包含了维果茨基本人的思想及其同事在他去世后对其理论的发展，以及20世纪七八十年代引入西方后所形成的体系。社会文化理论有广义与狭义之分。广义的社会文化理论包含维果茨基文化心理学、语言社会化、情景学习理论、批判话语和社会关联理论等。狭义的社会文化理论主要是指维果茨基的文化心理学。社会文化理论主要包含中介(mediation)、控制(regulation)、内化(internalization)、最近发展区(zoneofproximaldevelopment)、支架(scaffo1ding)、私语(privatespeech)/内语(innerspeech)、活动理论(activitytheory)以及心理发展研究方法(ge-neticmethod)等核心概念和思想。其中，与语言学习(含二语/外语学习)密切相关的概念有中介、内化、最近发展区、支架、活动理论。社会文化理论认为社会环境在人的心理发展过程中起重要作用，认为语言的学习是由社会历史文化环境决定的。社会文化理论强调语言学习过程中，个体与社会环境之间互动的重要性。这为语言习得(含二语/外语学习)及教学研究提供了一个新的非同寻常的理论视角。

二、社会文化理论语言观与商务英语写作课程目标

社会文化理论认为语言是一种社会现象，包含丰富多彩的文化内涵与文化信息，语言与社会文化紧密相连，相互渗透，互为一体，无法分离。每个国家、民族、地区都有其独特的社会历史文化特色，这些文化特色都与其对应的语言息息相关。另外，社会文化理论认为语言存在于社会交际活动中，人类语言的认知与学习是他们和自身所处的环境，尤其是社会文化历史环境通过中介持续不断互动的结果。因此，中介在人类语言的认知与学习以及社会环境交互过程中发挥着重要的作用。中介一般通过调节工具如文化制品、概念和活动等发挥作用，文化制品含物质工具如笔、电脑和心理工具/符号如语言等，其中语言是最重要的心理工具。社会文化理论学者指出，物质工具和符号工具如语言的使用本身就是“活动”。据此，他们提出了“活动理论”(ActivityTheory)。活动理论强调社会活动是人的认知学习和心理发展的最重要形式。中介和活动理论告诉我们，语言的认知与学习的本质在某种程度上就是语言学习者(二语/外语学习者)借助中介工具展开的认识外部物质世界和调节内部心理世界的一系列活动及过程。中介和活动理论在社会文化理论和语言学习之间建立一种内在的联系。传统的商务英语写作课程目标通常为:培养商务背景下学生五项语言技能中的写作能力，培养学生掌握商务英语写作字词句段篇以及商务文体的写作规范，在国际商务背景下运用英语成功进行书面沟通的能力。显然，该目标背后的理据是传统的结构主义学派的语言观。结构主义学派认为语言是由语音、词汇、短语、句子、段落、篇章等语言结构单位组成的一套符号系统，认为各语言结构单位互为基础，呈层级关系，是抽象的，静止不变的。结构主义学派把语言当作一套由不同层级结构组成的符号系统有其合理之处，符合学生的认知规律，也便于教师开展教学。但是，随着人类对语言认识的不断深入，发现语言并不完全是由一套脱离社会历史文化和现实生活的抽象的符号系统组成，语言是活生生的，与现实生活密切相关，存在一定社会历史文化之中，语言是具体的，会不断发生变化。由此，根据社会文化理论，按下述来确立商务英语写作课程似乎更为科学合理:商务英语写作是以商务书面英语为中介，以国际商务活动为载体，主要培养学生撰写语词准确、格式规范、结构清晰的商务英语文书的能力，培养学生在跨文化商务环境中运用英语成功进行书面沟通的能力，培养学生在商务英语写作过程中关注写作对象的商业心理和心理接受程度的思想意识。

三、社会文化理论学习观与商务英语写作教学

社会文化理论学者认为学习是学习者心理内化的过程，Lantolf(2006)将学习定义为:“社区成员通过交际活动获得交际需要的符号工具，继而转化为心理活动工具，作为心理活动中介的过程”。Lantolf指出内化分为两个阶段。第一阶段为人际交流(Interpsychological)，即学习者在社会活动中通过与社会各成员的互动习得社会文化符号工具———主要是语言;第二阶段为人内交流(Intra-psychological)，即学习者通过自身探索学习，将社会文化符号工具如语言转换为个人内部心理交流的工具。Swain(2006)认为语言产出是人内交流活动与人际交流活动的接口，是促进语言学习者思维发展，帮助他们理解复杂概念的重要媒介。也就是说，语言产出使得语言学习者个人内部的心理与外部社会文化环境相联系，这一联系主要通过中介和活动(包括个人内部心理活动和与外部社会文化互动的活动)进行。由此可见，语言产出在语言学习过程中具有非常重要的作用。在听说读写四项语言基本技能中，写作属于语言产出技能，是一项能够反映出语言学习者语言综合能力的重要输出技能。写作是一项高级思维活动，是写作者内部心理和外部社会文化进行交流的重要工具，通过写作，语言学习者把内部活动与人际交流联系起来，并达到向他人传达自己意图的目的。商务英语写作主要是在跨文化商务环境中，结合相关商务知识和商务礼仪，在掌握和了解对方商业心理情况下开展的一项书面沟通方式。纵观目前商务英语写作教学，存在的主要问题有:过于注重单项写作技能如词句选择、句子仿写、段落重构等写作基础知识讲解与训练，写作任务设置脱离真实社会文化语境，写作课堂成了教师一言堂，师生、生生之间互动很少甚至近乎没有。鉴于此，有必要以社会文化理论为依据，改革商务英语写作教学理念，创新商务英语写作教学方法。具体如下:1．基于任务驱动开展教学从社会文化理论可知，商务英语写作既是学习的对象也是学习的工具。而任务型教学法倡导通过用语言做事，在完成相关任务过程中掌握习得语言技巧，即“做中学，学中做，学做合一”。因此，在商务英语写作教学中，教师可虚拟真实商务环境，布置相关英语写作任务，要求小组合作完成。这样，学生在与他人合作完成任务过程中、在与他人讨论协商过程中、在与他人不断互动过程中，学会商务英语写作技能。2．基于案例分析开展教学商务英语写作目的主要是培养学生灵活运用书面英语在涉外商务环境下与国外客商进行有效的商务沟通，处理国际商务中实际遇到的问题。在实际教学中，教师首先把跨国公司或涉外企业真实的写作案例，作为写作教学素材分发给学生，并要求学生通过分析、归纳、总结案例内容，撰写出相关商务英语写作作品。案例分析过程本质就是个人与外部社会环境、个人与自身内部心理进行交流和互动的过程，这一点与社会文化理论所倡导的语言学习观不谋而合。3．基于网络平台创设学习情境如前所述，商务英语写作既涉及语言又涉及商务，还与跨文化交际、商务沟通与务礼仪等有一定联系。课程目标主要是培养学生在各种商务环境下熟练使用英语成功进行书面沟通的能力，商务英语写作跨学科性、实践性和情景性的特点需要教师模拟或创设真实商务文化情景和国际商务工作环境。基于网络平台的数字化资源如网络课程、微课视频等可为教师模拟或创设真实商务文化背景和国际商务环境。另外，教师还可利用虚拟现实技术构建仿真商务工作场景，培养学生商务英语写作能力。

四、社会文化理论评估观与商务英语写作评价

社会文化理论学者指出，影响学习者认知能力发展的两个重要的因素是社会文化环境和人际间的动态互动;认为人的语言认知与发展的过程实质就是他们与社会互动的动态历程，学习障碍学习者是社会互动环境不佳所致，经由教学介入与引导，可予以克服。由此，社会文化理论倡导者对语言学习效果评价提出动态评估观。动态评估观核心思想是维果茨基的“最近发展区”论和“支架论”。维果茨基认为儿童有两种发展水平:一种是儿童独立解决问题的实际发展水平;另一种是在有经验的成年人指引下或与能力高的同伴合作解决问题时所体现出的潜在较高水平，这两者之间的差距就是个体的最近发展区。“支架”，是指儿童在学习过程中在父母、老师或有经验的同伴引导下不断发展自己的认知能力;随着自身经验的逐步积累，他人给予的协助便越来越少，直至儿童最终形成自我解决问题的能力。长期以来，商务英语写作教学主要以课堂小测、期中(期末)考试、水平测试(考证)如BEC资格证书等静态性评价为主。这种评价存在着评价内容不全面、评价方式单一、评价标准机械、评价环境脱真、评价主体一元、评价结果不科学等弊端。另外，这种静态性评价因过份强调写作结果、过份关注学生写作能力在其群体中所处的水平，忽略了学生的写作学习过程，忽略了学生在写作学习过程中认知行为和内部心理方面的变化，一直以来广受诟病。因此，有必要依据社会文化理论动态评估观，改革商务英语写作课程教学评价方式。第一，评价内容要全面。依据商务英语写作课程目标，商务英语写作课程评价内包含对知识、能力、素质等方面的评价。(1)知识评价主要指对学生商务英语写作知识如商务词汇、基本句型、段落篇章等掌握情况进行评价。(2)能力评价主要指对学生商务英语写作能力、跨文化交际能力、信息技术应用能力、思维能力等方面的评价。(3)素质评价主要指对学生学习态度、参与意识、竞争意识、团队精神、职业素养、人文素养等方面的评价。第二，评价主体多元化。商务英语写作评价主体除写作专任教师外，还必须含有学生本人、教学督导、学生家长、企业人士、第三方专业写作评价机构等。在评价实施过程中，教师一定要发挥学生参与评价的积极性和主动性，为提高商务英语写作教学效果服务。第三，寓评于教，评教相融。社会文化理论评估观认为评估与教学是一个以促进学生发展为中心任务的辩证统一体。换而言之，教学即评估，评估即教学，两者紧密相连，不可分割。在商务英语写作教学过程中，教师要时刻关注学生在写作过程中的各种反应，了解他们遇到的困难，并及时予以评估，必要时给他们提供帮助。

五、结语

社会学与生活论文范文第6篇

社会福利研究是中国社会科学、社会政策研究不可或缺与独具特色的重要组成部分。本文的社会福利泛指政府和非政府组织为帮助其成员更为有效地发挥功能，改善他们的生活质量，进而使他们作为个人和社会成员正常参与社会生活的所有努力。一般来说，社会福利分为福利、福利和社会福利（狭义）三大层面。本文主要局限于狭义社会福利和经济福利两部分，研究范围覆盖劳动就业与社会生活所有领域。社会福利制度主要通过制度性利他主义安排解决社会，满足部分或全体社会成员的需要，进而实现社会平等和社会公平的福利政策目标。在这种意义上说，社会福利研究对象是"生活问题"，而不是由劳动等问题引发的单纯"社会问题".这意味着福利政策既是社会变迁的重要，又是认识社会变迁的重要角度。本文主要采取生活状况与需要满足的理论框架来回顾、评价中国社会福利研究。令人遗憾的是，长期以来，社会福利研究在中国社会科学研究中并没有获得应有和独立的地位。社会福利研究分散在社会学、学和经济学等学科中，福利研究课题主要集中在民政工作、劳动就业和婚姻家庭等领域。本文的回顾与研究综述主要局限于冠有"社会福利"的活动与研究工作。

一、社会福利理论与政策研究的历史回顾：阶段与特征

中国社会福利研究大体分为六个各具特色的主要阶段。其文献回顾与综合评述基本是按照历史发展阶段依次进行的，具体分析层面主要是社会福利基础理论、研究机构、公开出版书刊文章和全国性社会福利理论研讨会四个方面，并且有意识地将社会福利理论与政策议题放在不同历史时期的特定社会环境中观察和分析，以期尽量给读者提供一个动态发展的社会福利概念和整体印象。中国社会福利理论与政策研究的文献回顾与综合评价主要局限大陆学者的中文著作与成果，港台和海外学者的中国社会福利研究状况与成果将另文论述，不在此赘述。实质上，在某种意义上说，本文又可以说是当代中国社会福利制度与政策模式演变的历史研究。

1.1949~1957年底，这是社会福利理论与政策研究的社会主义福利时期中华人民共和国成立标志着中国进入了崭新的历史时期。政治经济上国家建立社会主义计划经济体制，社会文化上政府确立生活资料配给制和工作单位就业保障体系，弘扬社会主义价值观念和集体主义文化。当时在破旧立新和百废待兴处境下，社会福利基础理论研究难以纳入国家社会经济政策议程。与此同时，政府面临若干重大现实和敏感政策问题：一是如何尽快建立与社会主义制度相适应的福利制度与政策模式。二是如何处理和对待欧美国家津贴的文化救济机关和宗教团体。三是如何发挥福利制度与社会政策的社会稳定作用，为新生国家政权服务。为此，政府建立城市居民社会保险和社会救济制度。政府帮助欧美国家津贴的文化教育救济机关及宗教团体实行完全自办，提出由政府接办改为国家事业，由私人团体继续经营改为中国人自办的方针，以后又通过取缔、团结、教育和改造方式逐渐演变为由国家独自兴办社会福利事业与机构。在救济工作中国家确立"生产自救、群众互助，辅之以政府必要救济"的方针。政府对无劳动能力的弱势社群给予社会救济和必要服务，对失业工人和其他有劳动能力劣势社群的生活困难问题采取介绍就业或予以转业训练、以工代赈、移民开垦和生产自救的办法解决，以确保社会稳定；这个时期几乎没有成立专门的研究机构和召开过理论研讨会，但是当时几个主要的全国性民间福利组织，例如中国人民救济总会（1950.4成立）、中国红十字会（1950.9改组）、中国福利会（1950.8改现名）、中国聋哑人福利会（1955.7成立），在重组和建立新的福利工作组织体系，巩固和扩大社会福利界的统一战线，改造旧的"慈善"组织，社会主义福利工作经验，组织救灾救济和提供直接福利服务，以及开展国际交流等方面发挥了重要作用。当时除宣传报道之外，出版书籍和发表文章数量不多，主要是工作经验总结和翻译介绍苏联社会福利两类，前者如中华妇女联合会1952年出版的《妇女儿童福利工作经验》，后者如作家出版社出版的《劳联的福利事业》。简言之，1949~1957年间既是旧制度向新制度的过渡时期，又是社会主义福利制度奠基时期，福利理论与政策模式的多元化和新旧交替过渡是基本特征。"社会主义社会福利"是福利理论、政策模式和制度创新的中心主题与主要思想取向。

2.1958~1965年文革开始之前，这是福利理论与政策研究的集体化福利时期大跃进是在农业、手和资本主义工商业的社会主义改造已取得决定性胜利，一五计划成功实施，社会主义制度已稳固确立和国家初步工业化背景下开始的。集体化浪潮由扩散到城市，成为全国性社会运动。这个时期的主旋律是政治运动、经济生产、文化生活和社会生活的集体化。如何推行和实施集体化福利，提高生产资料与生活资料国有化程度与比重，倡导集体化生活方式与提供集体福利，这既是福利理论关注的核心主题，又是国家政策议程的核心议题。1956年创造的"社会福利生产"概念及其特殊生产形式也逐渐得到社会和国家的认可，呈现出一派繁荣景象。更为重要的是，当时大力兴办脱离实际和严重超前的集体化福利事业既是全党工作的中心，又是普通百姓生活方式的重要组成部分。集体化福利制度已成为社会结构与社会生活的基本特征和基本内容，例如1958年底内务部党组就民政部门机构设置问题在向中央的请示中，曾提出由内务部改为社会福利部的建议。这个时期在研究机构和全国性福利理论研讨会方面没有明显进展，但有关集体化福利的新闻报道和工作经验的出版空前繁荣。例如内务部办公厅1959年出版的《中国人民福利事业》，北京通俗杂志1959年发表的"人民公社怎样办福利事业"等。简言之，1958~1965年是公有制发展的黄金时期，也是集体化福利理论与实践迅猛发展的黄金日期。

3.1966~1976年文革结束，这是福利理论与政策研究中的批判福利主义时期文革意味着正常的生产与生活秩序被打乱，社会完全陷于无政策状况，阶段斗争和文攻武卫成为社会生活的主旋律。与此同时，反对经济主义和福利主义成为政治斗争的重要组成部分。经济主义是指利用经济收买手段达到晋级加薪和提高个人福利待遇的行为与思想倾向。福利主义是指资产阶级当权派为达到抵制革命群众对他们的批判，腐蚀革命群众的斗志，用大量金钱和优厚物质福利拉拢腐蚀革命群众的活动。这意味在文革和阶级斗争处境下，社会福利再度与资本主义制度联系在一起（欧美津贴福利机构首次使人们将福利与资本主义制度联系在一起），形成谁搞福利谁就是想拉拢腐蚀工人阶级的社会误解。社会福利改善人们生活状况和满足需要的功能完全被人为扭曲和政治化。这种批判福利主义的对以后的福利发展产生了不可低估的负面影响，直接结果是内务部和其它相关国家机关被撤销，福利事业长期停滞不前。由于极左思潮把举办福利事业和福利生产说成是福利主义和唯生产力论，因此许多福利事业和福利生产被合并或撤销，残疾人、孤残儿童、老年人和普通市民生活状况普遍恶化，许多基本生活需要无法满足。在此处境下，研究机构、公开出版书刊文章和全国性福利理论研讨会无从谈起。简言之，文革十年是中国社会大倒退时期，福利事业同样遭受严重挫折。更为重要的是，左倾思潮将社会福利与资本主义制度联系起来，将福利制度满足需要的功能曲解为腐蚀工人阶级。

4.1977~1985年六·五计划完成，这是社会福利理论与政策研究的社会学化福利时期这个时期党和国家拨乱反正，倡导思想解放和实事求是，全面推行经济体制改革和恢复生产，重建正常的社会经济生活秩序，诸多方面类似50年代早期状况。像其他工作一样，福利工作主旋律是重建各级工作组织体系，调整业务范围和明确工作任务，明确方针政策和提供福利服务，开创福利工作新局面等事务性工作。总体来说，福利决策者和专家学者根本无暇顾及基础福利理论研究。与此同时，1979年社会学和政治学等学科恢复重建，1980年成立中国社会科学院社会学研究所，以及地方社会科学院社会学研究所和大学中社会学系的大量涌现与招生，这些都是社会福利研究进程中的重大历史事件。全国各地社会学家开始从社会问题与"社会学"的角度研究社会福利问题，社会学所与社会学系也逐渐成为社会福利理论与政策问题的研究基地之一。社会学化福利研究范畴也经历了由"社会学化理论"逐渐转向"社会生活化"课题的过程。与此同时，社会学取向的社会福利研究机构开始出版发表有关社会问题和社会福利的理论研究成果、经验调查报告、书刊文章。但是以社会福利为题的全国性理论研讨会尚不多见。简言之，1977~1985年是社会福利制度、政策模式与理论研究的恢复重建时期。社会学理论与在社会福利理论与政策研究中扮演着拓荒者和主导性角色，重新拉开了社会福利理论与政策研究的序幕。

5.1986~1999年，这是社会福利理论与政策研究的社会保障时期1986年公布实施的七·五计划（1986~1990）标志着社会福利理论与政策研究进入全新时期，其象征性标志有二，一是首次将"国民经济五年计划"改为"国民经济与社会发展五年计划"，社会发展概念与意识进入国家政策议程。经济增长不是最终目的，而是促进人的发展和实现社会发展的基本途径；国家应在发展生产和提高经济效益基础上，进一步改善人民物质文化生活状况的观念获得普遍认同。这为福利事业发展奠定了思想基础。二是七五计划首次专章论述"人民生活和社会保障"，明确提出了由社会保险、社会福利、社会救济与优抚组成的社会福利制度框架。人民生活状况与社会保障成为国家政策的重要组成部分。与此同时，社会福利基础理论研究开始出现，并迅速成为社会科学界的热门话题和重要领域。但是需要特别指出的是，这时社会福利基础理论研究的最大问题是，学者们对社会保障与社会福利概念的关系没有进行深入透彻的分析与澄清，导致社会保障涵盖了社会福利，社会保障是个大概念、社会福利是个小概念的社会误解形成并广为流传，严重影响了福利理论的发展与制度建设。总之，这期间有影响的社会福利基础理论研究成果不多，主要集中在社会保障理论与社会保险政策研究上，仍然缺乏系统性和整体性的社会福利基础理论研究。

这期间有关社会福利的专门研究机构不断增多，以社会保障为题的书刊文章大量涌现，全国性和国际性社会保障理论与政策研讨会日趋增多。出现的主要研究机构有：1986年9月，民政部社会福利与社会进步研究所成立；1988年国家计委社会发展研究所成立；1996年中国社会科学院社会学所社会保障研究室成立；1997年华中师范大学社会福利研究中心成立。1998年清华大学公共管院NGO 研究所与社会政策研究所成立。1999年北京师范大学公共政策与社会发展研究所成立。这些机构均直接或间接以社会福利理论与政策研究为目标，并通过举办会议、发表研究成果和承担课题等形式开展福利研究，成为福利理论与政策研究的生力军。同时，福利理论与政策研究的报刊杂志和出版工作也欣欣向荣。1986年《社会学研究》创刊，迅速成为社会学理论研究的权威刊物。同年民政部机关报以《社会保障报》之名发行。1989年《社会工作研究》创刊，迅速成为社会工作研究的权威刊物。这些专业刊物为福利理论与政策研究提供对话阵地和讨论场所，有力地推动了福利理论与政策的研究。这期间有关社会保障的书籍文章不计其数，难以统计，但是直接以社会福利为题的文章书籍寥寥无几，屈指可数，其中代表性著作有张萍翻译的《各国的社会福利》，陈良谨主编的《社会保障教程》，白益华、吴忠泽主编的《社会福利基础理论》，时正新主编的《中国社会福利与社会进步报告1998》等。这时以社会福利为题的全国性理论研究会几乎为零，但是以社会保障与相关题目为主题的全国和国际性研讨会数量众多，不胜枚举。简言之，1986~1999年是福利理论与政策研究的兴旺繁荣时期，贯穿研究活动的理论主题是社会保障与社会救济。

6.2000年12月，由民政部社会福利与社会事务司和联合国儿童基金会等多家单位联合举办的首届"全国社会福利理论与政策研讨会"，标志着福利理论与政策研究进入了社会福利时期以此为标志，拉开了以社会福利专家而非社会学家为主体、福利决策者和福利机构实际工作者积极参与、运用社会福利理论与方法、从福利角度（生活状况与需要满足）研究福利理论与政策问题的序幕。中国基础福利理论与政策研究主要是通过重新界定和"再认识"早已存在、并且是人们习以为常和司空见惯的社会福利与社会保障概念入手的。长期以来，社会福利和社会保障概念已有习以为常和约定俗成的内涵外延与相互关系。这两个核心概念的社会理解与社会建构直接反映在政策文件、学术话语和国家福利政策与制度安排上。但是令人遗憾的是，中国社会福利与社会保障概念的社会建构，某种程度上偏离了其原本的内涵外延和国际通则，非常不利于福利理论的研究与制度创新。2001年，第二届全国社会福利理论与政策研讨会以"弱势群体与社会福利"为主题，集中研讨弱势群体概念的内涵外延、弱势群体的构成与群体特征、弱势群体的生活状况与福利需要、社会福利理论与政策对弱势群体需要满足的回应，以及欧美国家福利理论与政策介绍。简言之，该次研讨会具有重要理论、政策和现实意义，标志着社会福利理论与政策研究的新。

二、福利与政策"欠发达"及其成因

福利理论与政策研究历程曲折，坎坷多难，福利实践与理论研究互动关系错综复杂。首先，福利理论与政策模式深受当时国内外社会环境、制度安排、国家政策、意识形态、价值观念、发展水平与国家能力、以及经济、文化和社会因素的。改革开放前以意识形态的影响为大，改革开放后以经济因素的影响最为明显。其次，福利政策与服务的不发达和边缘地位，导致福利理论研究在社会和公共政策话语中处于不发达和边缘地位。福利理论研究长期缺乏独立的学科地位与研究课题，常依附在行政工作、社会学和社会保障研究之中。长期以来，福利政策研究是社会保障研究中微不足道的部分，是倍受决策者和学者忽视的领域，基本是个无人触及的空白点。第三，每当党和国家方针政策符合社会发展，将改善人民基本生活状况，满足其不断增长物质文化需要放在政策议程优先位置，福利制度、政策和服务就繁荣发达。国家就富强，社会就稳定，百姓就安居乐业。反之，就经济崩溃，社会丛生，人民基本生活需要难以满足，生活状况令人担忧。中国社会发展经验证明：社会福利与经济发展并不矛盾冲突，而是相辅相成、相互促进的。社会福利既是经济发展的润滑剂，又是社会投资的主要形式。第四，福利制度安排、政策模式、服务实践与理论研究存在高度相互依赖的关系，相互影响。中国社会福利发展说明，饱受磨难的福利事业无法产生福利研究动因，福利理论与政策研究落后和滞后又无法为常新的福利事业提供理论指导，由此形成恶性循环，进而导致福利制度、政策、服务与理论研究均处于落后和边缘化地位。

中国社会福利理论研究经历了若干重要转变，它们既从不同角度说明了福利事业发展的基本规律，又从不同层面反映了福利理论研究发展过程的基本特征。50多年来，中国社会始终处于激烈和快速的变迁状态，总体趋势是由非常态的革命性变革，转向常态的结构性变迁；福利事业在社会生活中的地位由次要附属和无足轻重，转向十分重要和举足轻重；福利研究从可有可无到不可或缺，成为推动福利事业发展的基本途径之一；福利研究从无到有，从小规模到大规模研究；福利研究从工作经验和实践智慧为主，转变为以福利理论与政策研究为主；福利研究者由以决策者和实际工作者为主，转变到以专家学者为主，决策者和实际工作者相结合；福利研究从质性描述和简单转变为量化研究与质化研究相结合，历史研究与比较研究相结合，多方法与多学科相结合；福利研究的理论架构由单一理论模式转变为多种理论模式并存共生，百花齐放，百家争鸣；福利研究机构由政府机关和服务机构为主转变为独立的学术研究机构、大学、政府机关、服务机构、商业部门和国际组织多方参与；社会福利研究成果由书刊杂志文章数量稀少转变为图书杂志琳琅满目，专著文章大量涌现。简言之，50多年来，在社会经济环境转变，社会福利制度与政策不断调整的处境下，中国社会福利理论与政策研究模式也随之发生了诸多举足轻重的重要转变。

中国福利理论与政策研究长期处于落后与边缘化状态的原因错综复杂，多种多样。首先，国内外社会环境是影响福利理论与政策发展的重要外部因素。1949年时中国经济处于崩溃边缘，经济发展水平较低，国家缺乏进行大规模福利提供的经济基础。这意味社会福利落后性是以经济落后性为基础的。而且东西方对峙导致中国只能借鉴和照搬照抄前苏联的制度安排与政策模式，福利制度深受苏联模式的影响，福利提供和职业福利待遇主要局限于工作单位之内，致使公共福利事业落后；其次，没有真正掌握和吸收领会马克思主义的人类需要理论与人的最大化发展思想，特别是没有处理好"按劳分配"（社会主义社会）与"按需分配"（共产主义社会）的关系，长期忽视需要理论研究，导致需要理论长期处于无人问津的地位；第三，由于长期受左倾意识形态和阶级斗争思想的影响，否认社会主义有社会问题，将社会问题等同资本主义社会，特别是将福利制度等同资本主义制度，将社会福利与腐蚀瓦解工人阶级革命斗志联系起来，把福利制度置于社会主义的对立面，并且将之定性为反革命活动和资产阶级的情调，猛烈批判慈善和福利观念，使之成为无人涉足的禁地。1952年院系和学科调整中取消政治学、社会学和社会工作专业就是这种思想的典型反映。与此密切相关的是，党和国家长期以"阶级斗争为纲"，政治运动此起彼伏，思想领域的革命远比人情味十足的日常生活重要。

更为重要的是，受左倾意识形态和经济增长理论的影响，50年代中期以来，经济中"先生产，后生活"、"重生产，轻生活"的制度安排，生产的目的与手段完全颠倒，形成"为生产而生产"的不良局面，不断改善人民生活和最大限度满足社会需要的根本目的被弃置一边。例如：（1）安排整个社会生产计划，不是从人民消费需要出发，而是从若干种主要产品增产指标出发。"以钢为纲"和重轻农生产次序必然挤掉轻和生产所需资金和物资，使生活资料增长困难，无法满足人民群众基本生活需要和消费需要；（2）在国民收入分配上，重视积累，轻视消费。一五时期积累占国民收入的24.2%，消费占75.8%，这种比例关系既促进了生产较快发展，又保证了人民生活水平较大提高。但是1959~1960年时积累率高达世界各国少有的40%，1970~1978年平均积累率为33%.过高的积累率势必影响人民生活状况的改善，购物到处排队，所有商品要票；（3）在积累资金分配上，重视生产积累，轻视非生产积累。国民收入支出结构中，资金用于生产建设过多，用于非生产建设过少。一五时期在基本建设投资总额中，生产性建设占71.7%，非生产性建设占28.3%，其中住宅建设占9.1%.1966~1978年，生产性建设比重高达85%以上，居民住房和拥挤现象十分严重；（4）在生产性积累分配上，重视重工业，轻视轻工业和农业，加之城乡二元社会福利结构，农民生活状况和困苦程度普遍高于城市居民；（5）在重工业内部结构安排上，重视重工业自身需要，轻视为农业、轻工业服务。人民生活必需品购买使用困难重重，形成严重的短缺经济；（6）不顾市场需求，盲目生产，追求数量经济，往往置产品的品种、规格、质量、花色、款式和价格等于不顾。简言之，为生产而生产既无助于经济发展，又严重影响了人民生活状况的改善和需要满足程度的提高。

集体主义文化和社会流行价值观念中"物重人轻"的思想取向，对福利制度与福利理论发展产生了不利影响。中国传统文化忽视个人需要。个人只有透过家庭、家族和社区才能找到自己的位置，发现自身价值，满足自己的需要。过去政府主要通过政治运动和动员群众建立集体文化，时刻强调共同生活和集体主义价值，忽略多样化个人特点与个人需要。这种集体化文化导致东西方需要观念及其需要满足方式的巨大差异。而且中国社会流行的价值观念是物重人轻，人的价值轻于鸿毛，物的重要性常高于人的重要性，人并不是社会生活和国家政策议程中心的主角，长期缺乏"以人为本"和人的全面发展的思想。这种社会观念通过最细微和最普通的生活细节反映出来。值得庆贺的是，改革开放以来，伴随生活质量提高和独生子女一代步入社会生活，个人文化和以人为本的观念逐渐成为社会共识，个人需要、个人责任和个人文化有了自己应有的空间。

计划经济体制和准军事化管理模式也妨碍了福利事业与理论研究的发展。长期以来，中国的社会共识是计划经济乃社会主义经济制度，也是社会主义制度优越于资本主义制度的重要标志。事实上，计划经济体制和管理模式窒息了福利事业的发展，使之无法及时回应多样和变迁的人类需要。国家承担完全和无限福利责任，形成国家包办福利事业的局面，没有形成国家、集体、市场、家庭、工作单位、社区和个人责任共同促进福利的多元主体格局，而且福利事业发展缺乏竞争活力与动力源泉；更为重要的是，由于受左倾意识形态和计划经济体制的影响，国家福利提供和职业福利待遇主要局限于工作单位之内，从而导致公共福利事业处于落后与短缺状态：生活资料严重短缺和实施配额式的票证供应管理，以及整个社会生活准军事化管理模式压抑和限制人们的消费需要。普通市民的基本生活需要满足状况差强人意，吃饭难、穿衣难、住房难、出门难、理发难、洗澡难、乘车难、购物难和看病难成为日常生活的基本特征。不言而喻，这种生活状况和需要满足程度既说明和反映了福利事业的落后状态，又势必会影响中国社会福利理论与政策研究的发展状况。

社会学与生活论文范文第7篇

关键词:社会文化理论;医护英语教学;教学模式;语言和认知

随着医疗卫生对外交流日益繁密，对世界性医护人才的需求也越来越大。根据教育部高职高专英语课程教学指导性文件《高职高专教育英语课程教学基本要求》(2000，2001，2006)，很多高职高专院校在原有的基础英语(EGP)课程的基础上增设了专门用途英语(ESP)课程。在医护类院校开设医护英语课程是高等医护教育适应社会发展需要的必然趋势。社会文化理论(SocioculturalTheory)是关于认知是如何发展的理论，由Vygosky于1978年提出，［1］该理论包括中介(Mediation)、内化(Internali-zation)、活动(Activity)和临近发展区(ZoneofProxi-malDevelopment)等核心概念。社会文化理论强调人的认知发展是个人主体与所处社会文化环境不断交互的结果。［2］

一、社会文化理论融入医护英语教学的可行性探讨

二语习得的研究属于语言学、心理学、教育学和社会学等多学科交叉的研究。以斯金纳(Skin-ner)为代表的行为主义理论过分强调死记硬背，忽略了有意义的学习。20世纪60年代认知心理学兴起，该理论将学习者视为个体的信息处理者，将人的个体学习孤立化、简单化。自20世纪80年代以来越来越多的学者注意到社会因素对语言学习和发展的制约作用。前苏联维果茨基(Vygotsky)于1978年提出了社会文化理论。该理论强调社会文化因素在人类独特的认知功能发展中的核心作用。社会文化理论的核心概念是中介论(Mediation)。“中介”是指人调节物质世界或个人世界与彼此的社会和心智活动的过程，［3］语言和任务本身就是中介活动。活动理论(ActivityTheory)强调以“活动”为核心描述人的认知发展，明确社会活动是主体学习和发展的最重要的形式。中介和活动不仅明确了学习的社会活动的本质，也建立了社会文化理论与二语习得活动之间的认识论关联。社会文化理论的最近发展区(TheZoneofProximalDevelopment，ZPD)和支架理论指个体可以在有帮助的促进下，可以使成人在指导下或在有能力的同伴合作中跨越已有水平和潜在发展水平之间的差距。最近几年在国内，我国的研究者已经开始关注社会文化理论，并尝试在社会文化理论的视角下，研究我国的英语教学。不少学者从社会文化理论的不同角度介绍了调节理论、活动理论、最近发展区和支架理论。在教学实践方面，卞少辉将社会文化理论教学观和课堂互动话语策略有机结合起来，［4］有力地佐证社会文化理论对二语课堂的互动话语研究的积极推动作用。段玲琍基于社会文化理论在二语习得和英语阅读教学领域的研究状况，［5］尝试建立一个社会文化理论融入英语专业阅读教学的模式。这些研究关注了社会文化理论，并尝试将社会文化理论运用到课堂教学中去，但对社会文化理论在医护英语教学中的研究还是空白。医护类院校开展医护英语教学的时间不长，已经有不少学者关注医护英语的研究，有的从职业和学习需求、课程建设、教材选编和教学评价等角度进行研究，有的从医护英语的词汇教学、阅读教学和口语教学等角度对其进行研究，也有从语料库辅助医护英语教学的角度进行研究的。

二、基于社会文化理论的医护英语教学创新模式

(一)教学目标

根据教育部高职高专英语课程教学指导性文件《高职高专教育英语课程教学基本要求》，医护英语教学的总体目标是培养既有医学专业技能又通晓外语和外语文化的复合型人才，分级目标包括英语在日常医学工作的情景对话，英语记录和填写病人病例，用英语完成医学交流任务，医学工作英语文献资料阅读，英语沟通建立良好的医患关系，等等。

(二)教学环境

创设以学生为中心的宽松教学环境，积极发挥教师的支架性作用，确保提供高质量的、有意义的“可理解性的输入”，发挥同伴的合作学习机制，学习者能在老师或者同伴的帮助下，积极参与活动，最终发展自己的“最近发展区”，同时有效降低学习者的学习焦虑情感。

(三)教学活动

教学活动组织应该将语言和内容有机融合，围绕学生所学的专业情景展开教学，包括问询，科室及医生介绍，挂号，化验，检查，出入院，药房，临床会话，电话巡诊，病例书写，等等。教师围绕这些主题来开展系列教学活动，例如:小组讨论、角色扮演、演讲、病例分析和实地医院情景扮演等，学生通过教学活动的参与与讨论不仅掌握了一个完整的医护过程，还从中学到了专业词汇、常用句型和人文背景知识。这个教学活动过程呈现为一个借助语言活动的问题解决过程，体现了与任务、语言为中介工具的交互活动重要性。

(四)教学评价

医护英语教学采用形成性评估，加入学生自评、同伴互评和过程监控等机制，注重评价学生的学习过程而不是学习结果，充分发挥学生的主观能动性，切实让学生体会到学习英语的用武之地。

三、结语

本文从社会文化理论的角度，论证了医护英语教学的社会文化活动的本质，进而找出二者的契合点，从教学目标、教学任务和情景的设计、教学活动与评价方面等方面来探讨医护英语教学的新模式，旨在为医护英语教学研究在理论上提出新的思路，同时也希望通过该课题的研究对目前在一线工作的医护英语教师的教学产生一定借鉴意义。

［参考文献］

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［5］任荣政．ESP教学“5W1H”要素分析［J］．外语界，2012(2)．

［6］段玲琍．社会文化理论及其在大学英语课堂教学的应用［J］．语文学刊，2014(8)．

社会学与生活论文范文第8篇

早在20世纪二三十年代前苏联心理学家Vy－gotsky（1926，1986）及其同事就提出了社会文化理论。尽管该理论以“社会文化”命名，但是它不是探讨关于人类生存中社会或文化的因素，而是把社会和文化看作是人类思维方式的重要组成部分。该理论认为人类的认知发展融入了一定的文化、历史和风俗习惯背景，知识的建构过程是社会和文化知识在起作用［1］。经过很长时间后，美国和欧洲的学者们开始注意并研究将该理论运用于心理学、教育学、应用语言学等学科中。同样，在二语习得研究中，JamesLantolf与同事StevenThorne（2006）合写了第一部从社会文化理论视角研究二语习得的学术著作《社会文化理论和第二语言发展的起源》，成为二语习得研究中的一种独特和新颖的视角。语用习得研究是二语习得与语用学领域的跨面研究，在二语习得领域起步较晚，在语用学领域被称为语际语用学，又译中介语语用学（Interlan－guagePragmatics）。它主要研究第二语言学习者是怎样获得语用能力的，即，怎样用目标语做事和交际的能力，因此，也被称为语用能力习得（acquisi－tionofpragmaticcompetence），简称语用习得。语用能力是交际能力的重要成分之一，是外语或二语学习者最难掌握的语言能力（见Kasper＆Roever，2005：317）［2］。本文期望根据社会文化理论中的四个核心理念构建一个适合语用习得研究的理论模式。国内在该领域的研究处于起步阶段，相关研究比较少见。本文首先综述社会文化理论在二语习得领域以及语用习得的研究状况，然后从中找出社会文化理论与语用习得的契合点，尝试建立一个理论模式，以便在语言实践中可以更有效地操作，从而达到对所提出的理论模式进行验证的目的。

二、社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态

早在20世纪80和90年代JamesLantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。

三、社会文化理论与语用习得结合的理论模式

根据JamesLantolf和StevenThorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activitytheory）、最近发展区理论（thezoneofproximaldevelopment）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicitmediation）；而自我调节是暗示调节（implicitmediation）的主要方式（Lantolf＆Thorne，2006；Lantolf＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（socialspeech）、自我中心言语（egocentricspeech）、私语（privatespeech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf＆Thorne，2006）。在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。

活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。

根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的，如图示意：为进一步体现以上理论模式，本文尝试设计了实施该模式的具体教学形式。第一和第三模块主要是理念的形成，所以该教学形式主要是第二模块的具体操作过程。整个教学过程分为课内和课后两个阶段。适用课型可以是精读或泛读课，也可以是听力或口语课，学习的目标内容为语用知识。

课内阶段的任务设计主要以调节论为主要理论依据。如，词汇讲解和词汇练习，首先让学生模仿所学词汇在课文中表达，然后让学生在互动中使用刚学会的词汇造句和做口头作文，达到内化所学词汇的目的。整个学习过程是个人、他人和物体调节的综合体，也是最近发展区（支架理论）的具体表现。课后阶段以最近发展区———支架理论为主要依据。如，课后引导学生阅读有关语用知识材料，根据“支架”理论，按照学生的水平搭配学习小组，一起讨论所读材料，并相互强化所学知识。评估采用动态评估方式，课内和课后都需要评估以检测学生的学习状况。着重考察学生所取得的进步，以最近发展区和调节论为依据。见下表所示：

社会学与生活论文范文第9篇

关键词：生存论哲学;教育;教育学

作者简介：

作者简介：吴亚林，湖北科技学院教育学院，湖北　437100

内容提要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。

关 键 词：生存论哲学 教育 教育学

一、生存论哲学及其意蕴

当前我国哲学研究的主要趋势之一是从传统的存在论和认识论哲学转向生存论，生存论哲学作为一种新的思想理论阐释模式呼之欲出，作为一种在自然、社会、历史与文化中敞开的人的实践活动哲学感性出场。生存论哲学所开启的对人及人与世界关系的重新思量和解释，既增强了哲学的理论阐释与实践创造功能，又进一步彰显了人的生存特性，确立了社会生活中作为价值主体的“人”。

(一)生存论是哲学思想理论的新发展，是哲学思维方式的转换，生存论哲学要重建人和世界的存在及人与世界关系的解释原则

存在问题是哲学的核心问题，然而，“存在是什么”及“存在如何存在”的问题在古今哲学思想中并没有得到很好地解决。追问世界的本原及认识可能性的本体论和认识论在哲学流变和学术理路进展中不断分化和专门化，生命哲学、存在哲学、现象学、实践哲学、语言哲学、价值哲学、社会哲学等主题逐步推出，对传统的哲学解释方式和思维方式的质疑，对西方后现代哲学思想的吸取与批判，推动着当代中国哲学思想的“生存论转向”，彰显遮蔽的生存论成为当今哲学的重大课题。“所谓生存论的彰显，意味着从传统的存在论哲学和认识论哲学向生存论哲学转变的路向。”[1]p2从我国哲学研究的总体情况来看，生存论哲学已然成为批判借鉴西方现当代哲学、回归马克思哲学和融合中国传统哲学背景下的马克思主义哲学的当代形态，是中国问题情境下的马克思主义哲学的继承与发展，也是当代中国哲学的新范式。

生存论首先就是要破除传统哲学的实体本体论和形而上学的知性逻辑思维方式，建立关于人和世界的存在及人与世界的关系的解释原则。从柏拉图到黑格尔的西方哲学，贯穿着一种被称之为“知性化的实体本体论”理论。“所谓知性化的实体本体论，是‘存在论’问题上的这样一种观念：我们感官观察到的现象并非存在本身，隐藏在它后面作为其基础的那个超感性‘实体’，才是真正的‘存在’，构成了‘存在者’之所以‘存在’的最终根据。”[2]与这种理论相适应的是二元论的形而上学传统，西方传统的形而上学所要探寻和追问的是存在者之存在的最高依据和终极原因。在形而上学的二元论中，感性与理性、现象与本质、具体与抽象、特殊与普遍、偶然与必然等概念二元对立，后者是作为第一性的，前者是作为第二性的，否定前者而肯定后者，而使形而上学成为可能的是西方知识传统中的“知性思维”或“概念性思维”。知性思维总是力图穿越感性现实去寻找世界的本原而否定感性现实的存在，这种寻找是通过自我意识的知性思维以独断的方式削平和抽取存在者的存在特性来完成的。因而，西方传统的实体本体论及其形而上学的知性逻辑思维方式只能是一种“意识哲学”，因为他是在人的自己的“意识”里完成的，而不是在人类的实践活动中完成的。

西方哲学强大的形而上学传统及知性思维妄图建立包容一切的哲学体系，以其“总体性”的概念思维吞噬存在的多样性和异质性，消磨存在者的特性，将存在抽象化为某种“绝对观念”本质，这种思想受到了黑格尔以后哲学家的质疑与批判，黑格尔以后的哲学趋势是对形而上学本体论及知性思维的反动。叔本华的“生存意志”、尼采的“权力意志”、弗洛伊德的“本我”等都是对实体本体论的背弃与逆动，意志主义、生命哲学、现象学和存在主义哲学都力图找回失却的“存在”，重释人和世界的关系，而西方后现代主义则对现代哲学的“本质主义”、“基础主义”进行解构，批判传统形而上学抹平差异、执著于普遍性和统一性的专制统治性，倡导多元主义，力图重构人与世界的关系。

马克思哲学以其“感性实践活动”颠覆了形而上学的实体本体论思想，确立了感性实践活动先于逻辑和知识并构成逻辑和知识的本体论地位，实现了存在论的变革及哲学阐释方式的转换。正如吴晓明所说，“马克思哲学揭示了前概念、前逻辑、前反思世界，呈现了人与自然的原初关联，在存在论基础上跃出知识论路向，颠覆了整个柏拉图主义，终结了全部形而上学，从而开启了哲学的生存论路向，构成了哲学革命的全新地平线。”[3]生存论哲学揭示了自然、社会和人在历史文化的实践中统一的生存结构，重构人与世界的关系，建立了人与世界关系的解释原则：“世界”是“人”的“世界”，“人”是“在世”的人，“人与世界”共同“在”，人与自然的关系、人与人的社会关系是基于生存实践活动的，感性实践活动构筑起人、自然、社会“三位一体”的生存论结构。这种结构就是人与世界的本源性关系，这种本源性关系决定了人的“在世存在”基础地位，建立了世界的“人学”意义和人文价值，也突显了人的感性实践活动(而不是形而上学的主体性)是人的本源性的生命存在方式。

(二)生存论是哲学表达方式的转换，是人的实践活动的理论表达，生存论哲学要建立人类活动的行为准则

生存论哲学所揭示人与世界的存在关系结构还仅仅是一个前提和基础，揭示了“人在世界中”的敞开，那么，人到底是一种怎么样的存在呢？“人在世界中”并不指向人与世界的“混沌”式存在，不是“活物论”式的存在，也不是形而上学主体性设定的站在“绝对”高度君临万物的存在，而是通过感性实践活动、通过生产生活来实现人的“自由自觉”的类本性。正如马克思所说，“生产生活就是类生活。这是产生生命的生活。一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[4]p273人的生存特性有丰富的哲学意蕴。第一，人不是形而上学的主体性，不是某种永恒的本质规定，而是在生产生活中并与自然、社会和历史文化“共在”的实践性存在。就人本身而言，人是感性与理性、肉体与灵魂、自在与自为、有限与无限的矛盾统一体；就人与世界的关系而言，人与人、人与自然、人与历史普遍联系，互相确证，构筑了人的意义世界和世界的人文价值。第二，人的自由自觉的实践活动又使人成为一种能动的对象性的存在，人在能动的对象性活动中，通过认识，通过知识与逻辑，通过行动，通过类的实践，改造自然界、社会和人本身，这是一个否定与自我否定、超越与自我超越的过程。

人的生存特性决定了人与世界的关系在本源性关系的基础上又是一种对象性关系，对象性关系确立了人的主体性地位，使人与世界的关系变成一种“为我而存在的关系”，这又使人区别于其他动物成为一种特殊的存在，是一种目的性的存在，人通过社会生活实践活动在改变环境的过程中实现人的改变。人与世界的对象性关系使人能够站在主体的立场来认识、观察、测量、实验、生产和改造世界，确立知识论的基础和逻辑，增进人类的科学知识发展。这样，我们所生活的世界不仅仅是人文世界，同时也是科学的世界，他们内在地统整于生活世界之中。

生存论揭示了人的实践活动是有目的的活动，目的性是人类活动的根本属性，也构成了人类实践活动的行为准则。第一，人类实践活动要在生活世界的基础上统整意义、价值世界与客观世界，实现人文与科学的统一。从分析的角度来看，人文与科学是人的两种“在世”方式，人文不是科学，科学也不是人文，人文追求的是意义与价值，科学揭示的是事实与真理。从综合的角度来看，人文和科学统一于“在世”，人文精神必然孕育着科学的发展，科学的发展扩大人类的理解视野而强化人文精神。科技的单向度发展可能会“遮蔽”或者“遗忘”“存在”，但没有科技，人类就犹如井底之蛙式的“存在者”。第二，人类实践活动要适应和协调自然的发展，实现人与自然发展的动态统一。马克思说，“人是自然存在物”，“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，也就是说，是为自身而存在着的存在物，因而是类存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身。”[5]p169人与自然的关系说明人是自然的存在物，自然不是人类的资源库，不仅仅是攫取的对象，而是人类的家园。第三，人类实践活动要适应和协调社会的发展，实现人与社会发展的动态统一。如果仅仅从认识论意义上看，由于人的“对象化”特点，人又往往将他人、社会作为对象，人与人的互为“对象性”而互相“否定”，似乎销蚀了人的主体性。但从本源性的生存论上来说，社会团结与统一是人的生存的伦理道德之根。马克思揭示了人与自然和社会的“共在”特性，认为人与自然的统一关系只有在与他人的社会存在中才能实现。

(三)生存论超越了“认知主体”的主体性形而上学，确立了“价值主体”的合法性，为社会生活实践提供了价值规范

自笛卡尔以来，近代西方哲学所确立的主体性观念虽然确立了以理性为依据的“人”的地位，但是，由于其理论核心是把“主体”作为“实体”，主体就成为形而上学的“主体性”了，形成了近代“主体形而上学”的理论形态。“所谓‘主体形而上学’，就是把主观意识的‘自我’实体化为‘主体’，强调自我意识的同一性，是保证其他一切存在者存在的最终根据。”[6]p40哈贝马斯认为，黑格尔用“自由”和“反思”来解释主体性，主体性体现为四种内涵：个体主义；批判的权利；行为自由；唯心主义哲学自身：哲学把握自我意识的理念乃是现代的事业。以理性为依据的主体性贯穿于宗教生活、国家和社会、科学、道德与艺术之中，确立了现代文化形态。[7]p20-22这种主体性被批判为主体的无根性、主体的独断性和主体的封闭性，这种主体性是随着近代认识论转向、把实体性的“人”作为认识的最终根据而产生的。

生存论哲学所揭示的通过感性实践活动构筑起人、自然、社会“三位一体”的生存论结构，确立了人的“在世存在”的基础地位，也确立了世界的“人学”意义和人文价值，从而奠定了人的“价值主体”的合法性。马克思说，“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的关系。”[4]p34价值主体的确立标示着哲学的“人学”主题和“价值哲学”的生存论构建方向，生存论所确立的价值主体超越了近代哲学的“知性主体”或“思维主体”观念，从具有本源性的感性的、现实的、实践的生存维度彰显人的价值，并把人的价值与世界的意义内在关联，为社会生活实践提供了价值规范。第一，价值标准不是抽象的“理性”与“自由”，不是永恒的“普遍本质”与“客观规律”，价值标准在于人的社会生活实践之中。第二，近代哲学的“主体性思维”及其“对象化逻辑”表现为一种控制性的、征服性的专制与暴力，它蕴含着“同一性”的规训法则，用同质化克服异质性，消融“他者性”，具有非道德性。价值主体具有生存论意义上的“优先性”和“他者性”，是社会历史文化中的“敞开”与“生成”，走向一种“可能生活”。第三，人不是某种抽象绝对的理性主体，人是社会生活中的理性与感性、肉体与灵魂、现实与可能、逻辑与直观等杂多的统一，人可以并能够从自身的社会历史文化实践中进行价值排序和价值选择，在文化语法中生产生活，在社会实践中实现超越与自由。

内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。

关键词：生存论哲学;教育;教育学

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二、教育的生存论阐释

教育是什么，又不是什么，这个问题很难回答。撇开一些神秘主义的和极端的见解，人们大致认同的是教育是人类特有的一种活动，这种活动一般被称为教育现象。以前我们习惯于从教育学科视野看教育，从客观的、对象性的认识论眼光来“看”教育，基本是把教育作为教育现象和教育问题来看的，这个看法似乎没有问题。但问题就在于“看法”本身，其症结就在于我们过去的客观主义的、科学主义的“对象性思维”，过去我们把教育当做单纯的认识对象，所认识的教育现象还只是对象性意识中的现象，是客观现象，而不是生存论哲学意义上的教育现象，不是人与教育和社会共生的“共在”现象。

生存论哲学提供了解释教育的一种思维。毫无疑问，教育是一种培养人的社会实践活动，作为社会活动的教育是不可能是独立的，也不可能是静止的，它虽然不是社会活动的全体，但以某种方式存在于社会活动的结构之中，教育活动是人的有目的、有意识的活动，它体现了人的生存目的和存在价值，并以某种社会语法形成一定社会中具体的教育形态。

立足于生存论哲学，我们可以尝试建立另一种教育的阐释方式。

(一)摒弃形而上学的本质主义式地“看”教育的视点，确立教育是社会实践活动的“做”的思维，彰显教育的活动特性

人们往往对象式地“看”教育，归纳教育活动的某种“本质”。周浩波认为，哲学上对教育的第一次注目实际上是探讨关于人与社会的理想、价值、信念的问题时，附带论述教育的，他以柏拉图的《理想国》为基本分析文本，分析了教育作为工具的发生语境和元规则。柏拉图的《理想国》对理念、善、正义、公道、理想的国家和完善的个人品德等问题进行了探讨以后，很自然地进入了教育问题，教育成为实现他的理想国的唯一途径，教育的任务就是培养哲学家和军人。周浩波由此认为，“我们所能肯定的教育思维的第一个坚实的立足点是，教育能够完成某种任务，而且这些任务只能由教育来完成。……这样，我们就获得了讨论教育的起点：第一，教育的确存在着，它是人类创造的一种独特的活动形式。而且，这种教育活动形式具有独特的功能，是其他任何的人类活动方式所不能取代的。第二，教育思维历程的起点是，教育有用，并且，用‘教育有特殊的作用’来为教育存在的合理性作基本辩护。这样，人们不再去回答‘教育为什么会起这些作用’这种穷原究委式的本体论追问。第三，进一步提出的问题是，‘教育应该起到哪些作用’‘教育怎样才能起到这些作用’”。[8]p38周浩波的分析表明，由于教育有用或者说教育有人类其他活动所不能取代的功能，我们就可以这样理解教育：教育从一开始就被镶嵌在“目的—手段”的思维和理解框架之中。

根据这种理解模式，可以得出各种不同的结论：教育是一种工具(政治的、意识形态的、经济基础的、生活准备的……)。这种理解模式就是把教育当做完成其他社会任务的工具，恰恰没有教育自身的“存在”。在这种思维模式之下，教育还被理解为一种“客观工具”式的“存在者”，而不是“存在”，这样，教育就消弭了作为“存在”的活性和丰富性，沦为一种手段。例如，在二十世纪后期我国教育学研究中关于教育本质的讨论，就是这种思维的体现。当今这种思维仍然存在，把教育从社会活动中“抽象”出来，加以“概括”，归结为某种“本质”，这就是形而上学的本质主义式地“看”教育的视点，认为教育是“摆”在那里的死东西，无视教育的社会生活实践的活动特性。从生存论思维来看教育，就不仅仅是“看”的思维，而更应该是“做”的思维，确立教育是人的社会实践活动的“活动特性”。就其活动特性来说，第一，教育具有时间上的起源和发展特征，它始终在“过程”之中，在不同的历史节点、在不同的人类活动中呈现出不同的形态特征；第二，教育始终是人的社会活动，人的发展状况与社会生活状况交互影响，构成教育存在的社会境况，形成教育在不同历史和社会阶段的社会语法，从而，人们可以在参与不同的社会语法中认识和表达教育存在。

(二)超越学科中心视野的“教育”视点，还原教育的社会生活整体性，建立教育与人、社会和历史文化的内在关联

教育学者习惯从学科视野看教育，本亦正常，但又难免顾此失彼。从学科中心出发看教育，就是截取教育的某一片段来进行学科视野的分析，也容易“抽象”出教育的局部特征，斩断教育活动与其他社会活动的联系，学科视野与“本质主义”思维一结合，教育就会成为森林中的一“叶”。学科中心视野就是一种“对象性”思维，是知识论的眼光，把教育当做供研究的客观物体，这就是近代认识论的思想模式。认识论把世界上一切事物都看作一种客体，供人们去认识、表述、改造与征服，包括人本身也是认识对象。近代认识论有三件法宝，一是主体与客体的分离与对立，没有了它，认识就不可能进行；二是确定性的寻求，认识的目的就是探求事物的本质和规律，捕捉事物，征服和改造事物；三是知识论眼光和路径，用知性逻辑和概念化思维去认识事物的本质，而不是探寻事物本身的“存在”及其特性。

教育存在是一种与人、与社会历史文化不可能分离的存在，既有其“活动特性”，又与人、社会和历史文化具有内在关联。教育与人的生活本是同体互构的。教育是人类有目的的培养人的社会活动，由于教育活动的目的性，教育蕴含着人类不同人种、民族和群体的意义和价值追求，体现了人的主体性的创造特征，在社会结构各个组成部分中，教育与其他部分构成开放的、动态的互构关系。在我们传统的教育理论中也经常讲教育与政治、经济、文化等关系，但都是进行静态的本质主义的分析，得出的结论是：教育就是“被决定”、“被制约”的“具有一定反作用”的社会存在，教育具有一定的社会功能。看起来似乎全面辩证，其实却什么也没有说清楚。这就要求要改变我们的思维方式，从教育与人及社会存在的结构上进行“现象”还原，展露教育与人及社会的原初的内在联系。胡塞尔的哲学有个“现象学还原”概念，他从真理是现象与意识的符合出发，把客观现象在主观意识中的“还原”称为“现象学还原”，我在这里反其道而用之，主张把我们关于教育的意识进行社会生活“现象”还原，通过这一还原得出的基本结论就是：其一，教育是人与社会生活的“共在”，它不是孤立的客观现象，更不是僵死的物品，而是开放的、生成着的人的社会活动；其二，教育在社会语法中承载着人和社会的历史文化信息和人学意义，教育既受制于社会和人的发展状况，又体现着人的理性和希望，它富含人类学的发展特征，汇聚各种历史文化信息，伴随着人走向成熟与超越，具有人学意义和人文价值。

(三)彰显教育的属人特性，展现教育与人的日常生活的内在关联，教育是生活世界的一种现象，是人是生存情态和社会存在状况的体现，也是人在生活世界中的创造

我们习惯于从意识、概念和思维出发探寻“本质”上的教育，往往忽视了教育现象的“本真”，教育现象的“本真”就是教育与人的日常生活的结构性关系。我们回顾一下《学会生存》所描述的原始社会的教育图景：“在原始社会里，教育是复杂的和连续的。这时教育的目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质，一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被别人所教育的。家庭生活或氏族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是每天遇到的学习机会；从家里母亲的照管到狩猎父亲的教导，从观察一年四季的变化到照管家畜或聆听长者讲故事和氏族巫士唱赞美诗，到处都是学习的机会。这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天；这种学习方式至今仍是为千百万人提供教育的唯一形式。”[9]p26-27这幅教育图景充分说明了教育是属于人的社会生活实践活动，内含于生活世界之中，与人们的日常生活粘连。教育是属于人的，人也是教育的出发点和归宿，从人、教育与社会的生存结构来看，教育不仅仅是理性的，不仅仅是科学的，也不仅仅是规范的，而是根植于人的生活世界之中的，是人的日常生活的，是人的生存情态的展现，也是社会存在状态的体现，从这个角度来看，教育回归生活世界是一个值得肯定的命题。但是，还不止于此，教育还是人的社会生活创造，人通过主体性的活动在社会生活实践中创造，在创造中改变人、社会和教育，促进人类社会的进步和发展。从这个角度来说，教育又是生活世界的创造和超越。

近些年来，受到存在哲学和现象学的影响，我国教育界认识到教育现象的复杂性，提出了教育回归生活世界的命题，这说明我们不再简单地把教育化约为某种抽象的“物性”。但是，仅此还是不够的，还要彰显教育的属人性，教育是人的生存目的之证明，是人的主体性的体现，人要通过教育实现人的意义与价值，创造一种“可能生活”。教育活动是人类为了理想信念而设计创造的一种活动，是一种有目的、有价值的活动，教育蕴含着人类生活的目的性和价值观，而不是原初的、散漫的社会现象，教育立足于生活世界，还要穿过和超越生活世界，达成人的“可能生活”。由于生活世界是一个具有原初经验性的、自明的世界，具有直观性、散漫性、个体性、非理性和自我封闭性，它要接受某种理论的检测与反思，赵汀阳的“可能生活”又提供了一种目的性的思维，内含着人的目的性和超越性。从这个角度来说，教育不仅仅具有“物性”，更多具有的是属人特性。可以这么概括：教育既在人的对象性关系之中，又在与人的共在性关系之中；教育既有物性，又有属人性；教育既是人的创造物，又是人的绵绵不断的创造本身；教育内含着人学目的与生存价值，指向人类生存的意义。这是从生存论得出的合理的结论。

三、从生存论视角看教育学的学科性质

世界现代化以来，科学的发展及对科学的崇拜日盛，科学已经成为自然科学的特指了，科学的逻辑需要科学研究共同体遵从一定的规范和标准而排斥其他一切非科学，关于社会、历史、文化和精神的研究被称为“文化科学”或“精神科学”了，这大致也成为科学所排斥的对象之一。关于教育学科性质和地位问题，我国教育界有很多讨论，尽管教育学从一产生就试图科学化，这种努力是值得尊敬而有限度的，教育学对科学的自我迷恋导致的结果是自我迷失。

教育学是不是科学，或者是一门什么样的学科，大有争论廓清之必要，因为这既关涉教育的理论与实践发展问题，又关涉到教育研究的旨趣、方法与目的等问题。讨论这个问题，还有助于改变我们的思维模式，促进教育和教育学的发展。其实，我们完全可以改变我们的思维模式，在生存论哲学视野中，教育学不是自然科学意义上的科学，也不同于其他社会科学或人文学科，既然教育是一种人类社会所特有的有目的、有价值的社会活动，那么，教育学就不仅仅是单纯的知识论意义上的理论学科，教育的实践指向与人学立场意味着教育学要超越知识论，意味着人的意义与价值构建。

内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。

关键词：生存论哲学;教育;教育学

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(一)教育学是研究教育活动的学问，教育现象不同于一般现象，教育学具有综合性，教育学不必称为科学

我们先看一个有趣的现象：随着社会发展教育越来越成为社会的中心，以至于联合国教科文组织提出了一个“教育社会”的概念，与此相反，教育学自产生以来却越来越“迷惘”，学科存在的合理性与合法性受到越来越多的怀疑。这个现象至少说明了三个问题：其一，作为社会实践的教育活动生机日盛，从一种简单的照料训育儿童、给青少年传授伦理道德和知识的普通学校活动发展成为一种制度化、全民性和终身化的复杂社会活动；其二，越来越多的学科合理地或“越界”来探讨教育问题，教育学也主动引入其他学科理论来研究教育问题；其三，有些“职业教育学者”不忍或不愿看到其他学科“闯入”教育学科领地，力图建立“科学的”教育学科以抗衡其他学科，抬高教育学的学科地位。其实，我们没有必要担心更多，这刚好证明了教育学科生命活力的日渐强盛。

第一，教育学研究的对象是教育活动，教育学科的核心概念、命题与知识资源及其体系都是根据教育活动提出和展开的，都是服务于教育活动的。教育活动的性质决定了教育现象不同于其他现象，也不同于胡塞尔意义的现象学之“现象”。教育现象与其他自然现象和社会现象的最大区别就是目的性和价值追求。教育是培养人的社会实践活动，“教育的根本问题是人的发展问题。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。”[10]p16第二，教育活动的特性决定了教育学的综合性，实践品格和文化性格是教育学的两个最重要的特征。教育学是从教育活动实践中产生并随着教育的发展壮大而逐步扩大其边界发展壮大的，从十七世纪至十九世纪，科学进步所带来的工业的迅速增长需要大批有知识的劳动者，普通教育迅速发展，提出了普及初等教育问题。实践需要催生了教育学，早在1605年，弗朗西斯·培根就根据教育的发展状况在《论学问的精神与进步》一书中明确提出要建立教育学科，夸美纽斯在教育实践中写出了《大教学论》这部近代最早的教育学专著，赫尔巴特接过康德在大学的教育学讲座，开创了以哲学和心理学为基础的教育学，力图教育学的科学化。当今，教育已经制度化，基本实现了全民性和终身性，教育活动的边际也在不断扩大，教育活动与其他社会活动日渐相融，教育学的研究越来越兴盛，以至于越来越多的学科“闯入”教育学科领地。我同意这样的观点，统一教育学和其他学科的“阿基米德点”就是教育实践本身，“唯有在教育实践中得到验证或辩护的知识才是‘教育的’，才是‘实践的’”。[11]石中英分析了教育学活动的主体、对象、概念、思维方式和知识基础等核心要素，提出了“教育学的文化性格”的命题，由教育学的文化性格推论出教育学的“民族性格”和“理论性格”。[12]第三，教育学的实践品格和文化性格决定了教育学不必称为科学，至少不是严格意义上的自然科学。我们知道，近代科学是近几百年从哲学中产生的，科学从其产生就以其独特的逻辑和思维方式壮大自身体系而脱离其母胎，且不受到哲学命题的制约。西方哲学的求知特性必然催生出科学，追问存在背后的本质、探寻思维与存在的同一性使“确定性”和“因果律”成为科学的真理共设，反过来，西方哲学致力于认识与事实的一致性企图把哲学也科学化(并已经部分科学化)，导致了对“生活世界的遗忘”与人文价值的危机。自狄尔泰区分人文科学与自然科学后，李凯尔特以价值为标准区分自然和文化，提出了自然科学与文化科学两种科学类型，哲学家们面对哲学的分化也认识到理念性知识与经验性知识的不同。教育学不排斥价值因素，教育学需要理念性知识，当然，教育学也要吸纳科学知识，所以说，教育学具有综合性，不必称为严格意义上的科学，最多只是李凯尔特意义上的“文化科学”或现象学意义上的“人文科学”。

(二)教育学具有相对独立性，教育学必须吸收其他学科理论构建自身的学科体系，教育学要依靠别的学科而存在

教育学具有综合性，它可以以心理学、认知科学等为科学基础，吸纳现代科学成分，但它只能是“文化科学”或人文社会科学，但这既不影响教育学的相对独立性，也不危及教育学的学科地位。劳凯声认为，“教育学并不是严格意义上的一门科学，而是一个专门化的研究领域，或者更确切地说，教育学既是一门科学，又是一个专门化的研究领域。强调教育学不是一门严格意义上的科学，其实并没有降低它的地位，相反地，这样一种定位提升了具有人文特质的教育学在学术领域中的地位。”[13]教育学研究的是一个专门化的领域，它具有相对的独立性，这是与其他学科的区别来说的，但是，就它与其他学科的联系来看，教育学具有综合性，教育学必须吸收其他学科理论构建自身的学科体系，教育学要依靠别的学科而存在。我们从赫尔巴特的教育学可以看出，赫氏的教育学是建立在哲学和心理学基础上的，王坤庆在总结分析赫尔巴特教育学的方法论特征后指出，“由于教育学是一门综合性很强的学科，因此，研究教育必须整合多种研究方法，借鉴其他学科的优势，来解决教育中的问题。”[14]教育学科的发展史已经证明了这些观点。

由于教育活动是人的有目的有意识的实践活动，教育学科的发展动力是人类的教育活动需要，教育活动的发展变化是教育学科的生长点。对教育活动的研究是一个专门化的领域，但并不妨碍从其他学科视野和借用其他学科方法来研究。实际上，有两个现象值得我们注意。一是科学发展史所总结的“方法先行”，另一个就是科学的公共性。我们知道，培根和笛卡尔都生活于近代科学全面兴起之前的约一个世纪，但培根的经验方法与归纳逻辑和笛卡尔的唯理论方法及演绎逻辑构成了近代科学方法论基础，促成了近代科学的繁荣，这就是“方法先行”。科学的公共性是众所周知的，科学产生以后，它是属于全人类的，它的方法是普遍性的，它的社会进步意义是革命性的，科学成为对大众普遍的素质要求。这两个现象说明，一切科学本来是可以为我所用的，科学方法也是一种大众工具，不要把它当作教育学的异己，或神秘化，或排斥它。我们需要的是借鉴这些学科和方法来研究教育学的问题，形成新的教育学命题和扩大教育学的知识体系。

(三)由于教育现象的活动特性，对教育现象的研究应该从多学科视角进行，教育学的存在样态也就具有多样性

许多研究者认为教育学是对教育现象的研究，我们也可以把人类的教育活动归纳为一种现象，这个观点大致不错，但要强调两个问题。其一，教育现象具有人类的主体性活动特征，不同于其他社会现象。其二，教育现象兼具卡西尔的文化现象学、胡塞尔的知识现象学和海德格尔的存在现象学之“现象”的综合特征。康德承续了西方哲学二元论传统，把世界分为现象与物自体，现象学从现象与实体本质一致性出发，认为“现象”就是事物本身，现象就是存在自身的显现。现象学在基本立场一致的基础上有不同的发展理路，典型的是卡西尔的文化现象学、胡塞尔的知识现象学和海德格尔的存在现象学。教育活动作为一种现象，体现出“文化存在”、“对象性存在”(意识现象)和“在自身中存在”的综合特征。与此相对应，对教育现象的研究与阐释起码有三种基本路径：文化路径、科学路径和哲学路径。这就说明，教育学的存在样态具有文化样态、科学样态和哲学样态，教育学研究能够并且应该从多学科角度来进行。

教育学科的发展史也证明了这一点。在我国从二十世纪八十年代以来，人们就质疑教育学的独立地位和学科存在的合理性，一些学者认为，西方教育学从pedagogy到education或educational sciences说明了教育学学科的分化和教育学的“终结”，唐莹和瞿葆奎的《教育学科分类：问题与框架》历数教育学分支学科及其发展脉络，唯独不见了“教育学”，这都是“科学”眼光看出的“问题”，而不是教育学本身的问题。我们要知道，从赫尔巴特创立的教育学到现在已经200多年了，如果把200多年的人类教育活动发展作为一个变量来考量，我们还能够怀疑教育学科的地位和合理性吗？教育的发展变化要求从多学科来研究“教育现象”，相应的，教育学科的“领域”也应该扩大，但这只是预示了一个现象：教育学科的重要性及学科存在样态的多样性。当然，教育学科和教育学研究者也要具有相应的胸怀。

综上所述，从生存论哲学观点来看教育学，教育学是研究人的教育活动的人文科学，教育学内含人学目的论，与自然科学所具有的自我增值特点不同，教育学是“人为赋值”的学科，人赋予教育学以意义和价值，正如马克斯·范梅南所说，“人文学科则研究‘人’，或者，‘有目的、有意识的能动的存在’，他们能够创造有意义的事物，并能解释人类如何在世界上生存。”[15]p4教育学的理论概念与知识体系是服务于教育实践的，这也就意味着教育学具有人学立场，教育学通向人类的意义世界，实现人的价值。

四、教育学研究的生存论哲学方法及其旨趣

当前我国教育学研究在理论与实践两方面纵深发展，新思想、新方法和新命题逐步提出，教育研究的哲学、心理学和人文社会科学的基础不断夯实，正呈现多元开放、生机勃勃的局面。当然，在这种宏观大局中，也存在着一些明显的问题：有的研究盲目照搬其他学科理论，简单移植其他理论成果，难以嫁接到教育学上来；有的研究提出的命题武断片面，不能综合分析和全面评价，顾此失彼；还有的研究追求奇异，故弄玄虚，华而不实。这种问题说明我们需要对教育学的研究进行方法论的反思，厘清理论思维，梳理学术理路，加强方法探讨，生存论哲学就是一种对教育学研究具有直接指导和借鉴意义的思想和方法。

(一)生存论哲学方法是具有方法论意义的方法

在某种程度上可以说生存论哲学就是当今的时代精神，是坚持马克思的实践哲学观点致力于世界改造的实践哲学，为教育研究提供了本体论、认识论、价值论和方法论基础。根据生存论哲学思想，教育实践就是教育学的本体论基础，教育实践蕴藏在生活世界之中，又体现了人的意义与价值追求，指向了生活世界的超越，是教育学的存在之家。教育中的认识论由人与世界的两类关系构成，即对象性关系和共生性关系，对象性关系构成了人认识世界的基础和方法，是科学认识论的方法，是以“看”为特征的方法；共生性关系构成了人存在于世界之中的基础和方法，是生存实践和人文体验性的方法，是以“做”为特征的方法。教育是有价值负载的，教育的目的性体现了人类的意义与价值属性，而不是价值无涉的，教育价值论要以人的存在意义与价值为基础，坚持人的主体性观点，确立人的价值主体地位，致力于人生意义与价值的构建。生存论哲学方法为教育研究提供方法论的指导，又不代替教育研究的具体方法，坚持理论对实践的检测与反思功能，为教育学提供人学命题和价值命题，而又拒斥一切神秘主义，对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，在反唯心主义的形而上学之中建立生活世界的“形而上学”。

我国教育学研究一直注重研究方法论的指导作用，也不可否认，有些研究错把马克思主义的方法指导当作直接照抄照搬，用僵化的马克思主义去约束教育研究。但是，当前有些研究则走向另外一个极端，盲目照搬西方现代和后现代哲学观点，不顾教育学的民族性和“本土”性，忽视了教育学的人种、民族、水土和生态特征，更难以认识到教育的社会文化境况。因此，我主张坚持生存论哲学方法论的指导，对一些引进的或移植的新思想、新观点和新方法进行预防性的检测，对一些模糊性的认识进行澄清，对一些“闪光”的口号和命题进行质疑与评判。

(二)生存论视域中的教育学研究坚持方法论的指导，又不替代和否认其他的具体方法，是坚持人学立场的多元化的综合研究

生存论哲学为教育学研究提供了理论思维和方法论指导，但是并不替代和否认教育学研究的具体方法，教育学自产生以来，也一直在借鉴其他学科方法和形成自身的研究方法，教育学也具有一般科学的“方法先行”的特点。我国很多学者非常重视教育研究的方法，也曾提出了研究方法的前沿性问题，并在一定程度上推进了教育学的研究。王坤庆曾著《教育学史论纲》，以研究方法为线索梳理西方教育学发展及其方法论问题，提出了“经验——描述”、“哲学——思辨”、“科学——实证”、“规范——综合”和“科学——人文”的研究范式。[16]这个观点似乎没有受到应有的重视，尤其是对其主张的辩证综合的方法论注意不够。

当前的教育学研究中，一些研究文章提出了很好的主张，强调教育学研究的文化范式，注重现象学方法，这在一定程度上是对的，但就全面性来说是不够的，这就要对其主要思维方法进行检测。我们可以从两方面来分析，一方面，强调教育学不是严格意义上的科学是指教育学的人学立场和人文特性，是指教育学科的综合性质，并不否认用科学的方法研究教育现象，科学的观察、测量、统计、数理逻辑等具有普遍性的方法在研究教育中大有作为，量的研究生命力依然强大，尤其是研究教育的结构、规模和效益等宏观问题还必须采用这些方法。另一方面，单纯突出教育学的现象学性质既不能完全体现教育学科的综合性质，又潜藏着现象学方法的局限。教育学可以是现象学的人文科学，但不一定就说教育学只是现象学的人文学科，只能进行解释学的人文体验研究。现象学的方法可以为教育学所用，就如教育学现象学派的马克斯·范梅南也承认，现象学方法有其不足，它不能用于理解社会整体的特征，也不能解决问题。当然，现象学方法也有多种，人文学科的方法更是多样，李凯尔特的“个别化方法”、解释学的方法、对话的方法等都可以为教育学所用。

因此，我主张用生存论哲学方法论指导教育学科的研究，要从教育学科发展史上继承经过检验的其他方法，还要借鉴和改造其他学科的方法为教育学研究所用。方法具有一定的公共性，而教育学具有独特性。

内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。

关键词：生存论哲学;教育;教育学

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(三)生存论哲学方法意味着教育学研究不单纯是科学式的普遍性和确定性的寻求，而更应该是人文性的解释、理解、对话与倾听，意味着教育学研究者虔敬与倾听的姿态

自教育学产生以来，世界各国都非常重视教育事业的发展，教育纳入国家发展规划，教育制度化又进一步推进了教育事业的发展，教育事业也是一个国家的综合工程。与此相应，教育学科的领域逐步扩展，教育也应该研究国家的教育政策与管理，可以研究特定的民族与群体生存情态。教育的多学科的综合研究就成为现实，研究方法自然丰富多样，教育研究不排斥科学方法，但是，教育学的人学立场要求教育学研究不像自然科学那样寻求普遍性与确定性，不是放之四海而皆准的真理，不是服从科学的“管理”与“规训”的学科逻辑，而是构建人之生存的意义与价值，是显现和理解人的生存境况，是扩大人的视野和拓开人的思维，是增进人的交往、团结与幸福。

迄今我们的教育研究不是科学的方法运用不够，而是人文学科的方法运用得不多，尤其是人文学科的方法论意识蒙眬。我们很多人的思维还停留在理性主义的“本质主义”及其知识观和真理观上，奉行逻各斯中心主义，迷恋具有总体性和普遍性的本质与真理，把教育学的研究当作一种“管理”与“控制”。生存论哲学方法论提供和彰显了一种“人文逻辑”：坚持人学目的论，注重个体性的生存现象；坚持感性实践的生活形式，显现人与自然、社会的本源性关联；坚持意义与真理的多元性、差异性和解释原则，否认逻各斯中心主义的话语霸权；坚持个体主体性及主体间的生存价值优先的价值观，质疑和批判强迫性共识，呼吁对个体、差异和特殊的解释、理解、对话与倾听。

教育学研究的人文逻辑将使教育研究呈现出更加多元开放的局面，教育学既可以与科学结合，运用科学新发现、新成果和新方法，又能够融入人文学科大家族，把哲学、历史和文化等学科的理论、命题和方法运用到教育学中来，在社会政治、经济与文化发展过程中改善教育实践。教育学研究可以追踪西方教育学科的发展，更要进行本土化，借鉴西方思想，整理中国教育思想资源，建设中国特色、中国风格和中国气派的教育思想。20余年前，陈元晖先生在《中国教育学七十年》一文中就期盼教育学的繁荣与“中国教育学”的诞生，我们有理由期待生存论哲学思想和方法给我们启迪。

最后，要强调的是，生存论哲学方法对教育研究者也提出了要求：研究者要对人与教育保持虔敬与倾听的姿态。

参考文献：

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[14]王坤庆．论赫尔巴特教育学的方法论特征[J].教育研究，2004, (8).

社会学与生活论文范文第10篇

关键词 思政理论课 实践 人文素质

中图分类号：G41 文献标识码：A

近年来，思政理论课实践教学虽然受到重视，但仍存在一些问题。主要有：对思政理论课实践教学的认识较狭隘，仅仅局限于思政理论课本身的实践教学，或者是暑期社会实践，只是将它定位于通过实践更好地理解理论知识，锻炼一些能力。没有把它上升到对大学生人文素质的训练、对高校人文精神的弘扬这一层面。思政理论课实践教学存在“条块分割”现象，高校社会实践教学形式多样，分属不同育人部门，各自开展社会实践教学，存在力量分散，效果打折的缺点，实践教学方式方法基本类似，低水平重复现象严重。另外，思政理论课实践教学长期存在师资队伍单一、力量分散缺陷。许多高校思政理论课实践教学进行改革尝试，虽然实践教学的有多种多样的形式，但是各种形式之间没有相应的内在联系，目标并不特别明确，没有形成一个完整的体系，因此，实践教学的实效性欠佳。

只有经过“统筹”、“协同”才能充分发挥思政理论课实践教学的应有作用，才能达到理想的育人效果。要做到“统筹”、“协同”，必须从以下几方面着手：

首先，注重对思政理论课实践教学认识上的拓展。

高校的思政理论课社会实践教学，不仅仅指社会上开展的实践活动，也包括校内的各种实践活动；不仅包括思政理论课自身的实践教学，包括大学生暑期社会实践活动，还应包括相关专业实训等实践环节以及大学中的形式多样的第二课堂活动等。高校思政理论课社会实践教学的目标定位，不仅仅是要激发大学生学习理论知识的兴趣，加深学生对课程理论知识的理解，提高大学生把理论知识运用到实践中去的能力，实现知行统一。它的终极目标应是提升大学生的人文素质，帮助大学生实现全面和谐发展。

其次，注重思政理论课实践教学师资队伍建设的协同。

实践教学师资队伍不是单一的思政理论课教师或团委、学生处等部门教师，而应是思政教师、团线教师、学工教师等育人力量形成的合力。通过“统筹”、“协同”的方法，把原本分散的教学力量聚集为一支多部门协同合作的社会实践教学团队，全方位地参与到思政理论课实践教学的立体格局中。既强调多部门协同，又各自有所则重。思政理论课堂的实践教学及校内的实践教学由社科部则重于负责；假期社会实践教学由社科部、教务处、团委等协同实施，第二课堂实践活动由团委、学生处主要负责；择业就业与生涯规划等实践教学由学生处负责，专业实训实习由各二级学院主要负责、社科部等协同。形成合力能发挥出更佳的育人效果。

第三，注重思政理论课实践教学各种形式的统筹运作。

（1）通过思政理论课课堂教学体现实践性。在思政理论教学过程中，通常是教师讲授较多。事实证明这种单一教学方式并不太受学生欢迎。注重学生参与、内心的体验和感悟的教学效果会更佳。这就要求课堂教学能采取多种方式体现实践性。课堂教学中，教师通过各种途径重视学生参与教学过程，比如，采取学生主题演讲、观看反映现实的视频并进行相应思考、对热点问题展开讨论方式，就能在课堂教学中体现出实践性。这种具有实践性的课堂理论教学形式，可以充分提高学生学习的自觉性和主动性，有助于培养学生独立思考问题、分析问题和解决问题等能力。

（2）通过社会实践活动体现思政理论课的实践性。大学生的社会实践活动是思政理论课的延伸，是加强思想政治理论课实践教学的重要途径之一。思想政治理论课所有课程的的实践环节可以统筹为一次假期的社会实践，并将社会实践纳入教学计划之中。大学生社会实践活动具体方案如实践的内容、方法、原则及相关考核方式等都可以由社科部负责。可以结合所学理论及社会热点问题来选择实践的内容，可以根据“统一组织、分散进行、就近就便”的原则，确保每届学生都能参加。通过社会实践活动，进一步加强了学生对社会的了解和认识，进一步加深了学生对马克思主义理论的理解，同时培养了学生从人文的角度去观察社会、认识社会。

（3）通过专业实习实训体现思政理论课的实践性。专业实习实训，一方面可以提高专业知识技能，另一方面也是进行人文素质教育的很好机会。在专业实习实训过程中，如果思政理论课教学能与之结合起来，同样可以体现出其实践性。让学生带着思政课的任务去参加专业实习实训，要求学生遵守劳动纪律， 感受专业活动的严谨，培养吃苦耐劳的精神，以及责任意识、敬业精神等。

（4）通过大学校园文化活动体现思政理论课的实践性。大学校园文化活动是高校思政理论课实践教学的载体。新生入学教育、军事训练、班风竞赛、文明寝室活动以及各种社团的活动，都可以成为思政理论课实践教学的抓手。这些活动可以充分体现思政理论课的实践性，有助于引导学生形成优良学风、文明行为习惯，帮助大学生树立科学的理想信念和积极的人生观价值观，有助于培养道德观和法制观以及形成良好的心理素质。

（5）通过职业生涯教育体现思想政治理论课实践性。职业生涯教育是大学生成长不可或缺的教育内容。高校可以结合思政理论课的教学，开设“大学生成长成才”课，帮助大学生更好地规划人生，规划职业生涯。在这个过程中体现思想政治理论课的实践性。把学校课堂教学与学生就业方向、课外活动、社会实践有机结合起来。开展职场沙龙、企业实践等活动，有针对性地培养学生择业、就业技能；通过多种途径，提升大学生综合素养，提高大学生的就业技能和就业竞争力。

综上所述，思想政治理论课实践教学应注重目标定位，并注重多部门、多种师资力量的协同，注重多种形式的实践教学的统筹。在课堂理论教学过程中体现实践性；在社会实践活动中体现思政理论课的实践性；在专业实习实训体现思政课的实践性；在大学校园文化活动中体现思政课的实践性；在职业生涯教育过程中体现思政课的实践性。这样，才能增强高校思想政治理论课的实效性，不断培养和提高大学生的人文素质。

参考文献

[1] 张佩云.论高职高专思政理论课实践教学的统筹运作[J].人力资源管理，2009（9）.

[2] 陈丽明.对高校思想政治理论课实践教学的思考[J].思想理论教育导刊，2010（2）.

[3] 钱立洁.高校思想政治理论课实践教学及模式创新[J].经济与社会发展，2009（6）.

[4] 郑建岚.应用型本科院校思想政治理论课实践教学问题探讨[J]. 思想工作探索，2009（3）.

社会学与生活论文范文第11篇

说过，“一种价值观要真正发挥作用，必须融入社会生活，让人们在实践中感知它，领悟它。要注意把我们所提倡的与人们日常生活紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫。”面对现在这一批出身于独生家庭、成长于市场环境、生活于网络空间的 “90后”学生党员，具有许多不同于以往学生党员的新特质，高校基层党组织要在他们当中培育社会主义核心价值观就更要以他们所能接受的方式与其日常生活、学习紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫进行教育引导、实践养成、文化熏陶。

一、 自主学习方式进行社会主义核心价值观教育引导，使价值观内化于心。

针对成长在新媒体时代，信息来源广泛化，视野开阔，思考问题更新，思维独立更强，不再对师长唯言是听的“90后”大学生党员核心价值观教育，除了日常课堂化的讲座进行价值观培育输入外，更要开展以自主学习为主促进自我认识改变的教育引导活动。

鼓励以自主学习的方式在学生党员群体中开展“我说社会主义核心价值观”的理论研讨活动。让大学生党员在社会主义核心价值观理论研究过程中学习其真实含义，在理论探讨中真正使社会主义核心价值观的观念内化于心，同时在探讨我与社会主义核心价值观中开始思考作为一名大学生党员如何能真正了解与认识社会主义核心价值观。

理论研讨学习之余，组织大学生党员开展“如何从自身出发学习与践行社会主义核心价值观”的征文活动。让大学生党员思考作为一名学生党员应如何在真正了解与认识核心价值观的基础上从自己的日常学习、生活、一言一行来践行社会主义核心价值观，如何在同学中做社会主义核心价值观学习与践行的先锋引领者。除此之外，将大学生党员组织起来以辩论赛的方式对社会主义核心价值观的概念进行辩论，让其在辩论过程中通过自身的学习真正将社会主义核心价值观的观点认识清楚。

自主研讨、主题征文、主题辩论赛使得大学生党员在社会主义核心价值观的主要学习认识过程都是通过自主进行，在自我不断学习中真正正确认识、了解社会主义核心价值观并将其内化于心。

二、 鼓励自觉践行社会主义核心价值观活动促进实践养成，使价值观外化于行。

在大学生党员将社会主义核心价值观内化于心的基础上，了解学生真实想法，精心设计更鲜活、更符合“90后”认知特点与行为规律的活动载体，引导他们从具体的基本规范做起自觉践行社会主义核心价值观，让社会主义核心价值观在大学生党员的各类活动中能够外化于行。

利用志愿者服务活动为载体，积极组织学生党员开展“志愿服务从你我做起，共建文明校园与社会”的活动。倡导大学生党员作为遵守校规校纪的先锋引领者，自觉组织志愿服务队伍对上课迟到、违规使用大功率电器等行为进行监督检查；积极带头志愿践行校园文明过马路、校园文明礼貌用语、课堂不使用手机、文明出入公共场所等；组织学生党员积极参与各类假日支教、社区公共服务、大型赛事等志愿服务活动，形成友善、和谐的校园氛围。

利用社会时事热点，积极组织大学生党员结合自己身边的实例开展“大学生与诚信”的大讨论活动。组织大学生党员签订个人诚信承诺书，承诺从自己的课程作业、考试、待人接物等方面以诚相待，做到每次作业认真完成不抄写同学作业或网络资料、考试不夹带作弊，对待家人、朋友、同学、老师、周围的人都能坦诚、友善、并且言而有信。

利用与大学生相关的法律时事热点如“复旦投毒案”、“大学生贩卖鹰隼案”等在大学生党员中进行“知法、守法从我做起”的讨论学习活动。倡议大学生党员从生活里的点滴小事中做到知法、懂法、守法；以宪法日为契机，组织学生党员进行法律知识学习并开展法律知识竞赛活动，让其在学习与竞赛中提升自己的法律意识与修养；组织大学生党员宪法知识宣讲团到班级、社区讲解法律知识，用学生自己的方式践行法律知识宣传。

通过各类实践活动的开展，让学生党员在实践活动中真正践行社会主义核心价值观，并从中规范和约束思想行动，纠正学生党员中出现的漠不关心、不切实际等问题，强化学生党员的团结意识和自律意识，为培育社会主义核心价值观奠定坚实的基础。

三、 新媒体宣传植入社会主义核心价值观取向，使价值观影响潜移默化。

利用学生群体喜好扎堆网络新媒体的习惯，以新媒体宣传为平台，建立高校学生党员发展培养的微信、微博平台，在新媒体平台运营中建立师生联合网军队伍渗透到平台信息的点点滴滴，轻细入微地植入社会主义核心价值观。

在微博平台宣传方面，话题讨论引导宣传正能量。微博平台以学生党员为主进行经营维护，教师引导学生党员从学生受欢迎的角度出发不定期推送充满正能量且具有较强教育意义的社会时事事件与社会时事关键词，推送学生自己开展的学习与践行社会主义核心价值观各类话题，发起自觉抵制不良网络信息的讨论活动，以网络学习要求方式鼓励学生党员积极关注并参与相关话题。

在微信平台宣传方面，积极推送体现社会主义核心价值观的教育文章。引导学生党员群体寻找自己喜欢的角度推送思想、行为、教育引导类的文章如《看完这些，你还敢说习大大访美与你无关？》、《在学校，怎样才能将你的学费物尽其用》等文章；利用传统节日如清明、中秋等活动开展“我们的传统节日”为主题的传统文化教育宣传；利用革命历史纪念日如“五.四运动”、“一二.九运动”、“12.13国家公祭日”等为契机开展“铭记历史，勿忘国耻”教育活动。

邀请知名网络评论员不定期给学生党员开展时事热点网评讲座，让学生党员正确认识与对待网络评论观点。组织学生党员定期开展“让网络清朗起来”的网络文明行为讨论与实践活动，让学生党员在线上线下开展网络文明行为宣传与行动。

通过新媒体宣传平台的植入价值观影响教育、学生党员对网络评论的学习、对网络文明行为的讨论与践行让学生无处不在且潜移默化地受着社会主义核心价值观的熏陶与影响。

社会学与生活论文范文第12篇

一、写作背景

改革开放的20多年，既是我国社会结构整体性变革的20多年，同时也是我国马克思主义哲学研究创新的20多年。这一时期，我国马克思主义哲学及其研究呈现出新的风貌和时代特征。第一，有强烈的前沿“问题意识”。第二，在理论和实践的结合上进行哲学创新，这一时期的哲学研究更注重以对现实问题的研究带动和促进基础理论研究，以求哲学理论与哲学的创新。第三，关注人的生活世界。第四，努力恢复和确立人的主体性维度，更加关践、价值、主体、人这一层面的问题。最后，这一时期的哲学研究个性化倾向比较突出，研究的平民化意识日益增强，并且分化的倾向也较为明显。该书的出版澄清了长期以来社会哲学学科观念模糊混乱状态，确立了哲学研究的大方向。

二、写作特色

本书以个人与社会的关系问题为核心问题展开探讨，理论说明极具逻辑性，把对社会历史的观念称为“描述”。以“浓厚的学术思想含量、贴近社会生活的现实分析和活泼的文字表述相统一”为写作风格，以“科学、严谨、朴实、规范”为创作学风，来展开内容的语言表述，力求既有学理的严肃、又有现实感的活泼文风。

三、内容结构

本书中王老师以个人与社会结构之间的关系问题作为研究社会哲学的切入点，分为八个章节探讨了现代实践哲学的兴起、超越原子论与整体论、探讨一种复合正义论、领域合一到领域分离等问题。

王老师首先从社会哲学与市场经济的关系入手，阐述了社会哲学发生和成长的可能性。接着论述了社会生活的基本方式即历史哲学与社会哲学以及二者的区别。从而得出结论：市场经济与社会哲学之间具有一种潜在的关联性。接下来王老师界定了社会哲学的研究对象问题，指出造成研究困难的都是思维自身，应该让定义适合于生活，用生活中已有的领会去修正定义，修正理论思维，这种方法即为反思平衡法。由此，得出了对社会哲学对象的定义，即：社会哲学是一种对于社会生活的现实的总体把握。关于研究社会哲学的意义，王老师从两个层面去论述，一个是现实层面的意义，再一个是哲学层面的意义，并总结得出结论，若现实生活与第一哲学两个层面对于互相贯通，将有更为重大的意义。

在书中，王老师一般的讨论了关于社会生活的描述即社会本体论问题。在可能性层面上对社会的本体论问题进行了描述，勾画出了一个最一般的理论框架，一个社会思想的一般坐标系，以便借助于这一框架对于既往的社会哲学理论进行一种批判性的考察，并由之而为探讨理论发展的合理进路提供某种借鉴。在这一章中，王老师先是界定了社会存在论的含义，接着重点论述了社会生活的描述对于社会生活的意义，强调指出政治作为一种技术为人类所特有。对于日常语言与理论语言的关系，王老师指出：没有观点就没有理论，理论是观点的产物；理论语言不可避免的是派生并依赖于日常语言的。对于社会生活理论描述的后果，王老师指出：科学语言的描述通常片面抽象，而哲学语言的描述则会受到两个方面的约束，即它必须遵从理论语言的规范；它必须满足整体性描述的要求。最后得出结论：自我与社会之间的关系为社会哲学的中心问题。

在书中，王老师介绍了人类本性的三维度，即生物性、精神性和社会性。指出 “人类首先是一种生物存在，不仅如此，人还是一种超生物性的精神性存在，人赋有意识，这使得人类从根本上不同于普通生物。”并进一步论述“结成社会是人类能够作为人而存在下去的最基本的条件。”继而得出结论：人之为人，只能“文化地”存在着，文化是人的宿命，人类的社会性是一种有文化的社会性。

王老师在书中指出，人类活动有三大基本领域，即经济活动、精神文化活动和社会秩序。人类的经济、文化、政治三领域的结构关系，也就是本书探讨的基本社会结构。通过分析得出结论：人类诸基本需求的一般满足方式是以“瓶颈需求”为基准的，在优先保证“瓶颈需求”获得某种可视为最低限度的满足的前提下，再尽量地去满足其他基本需求。诸基本需求的满足方式以“瓶颈需求”的满足为标准，从而得出结论：社会基本结构是由满足“瓶颈需求”的活动领域决定的。

在书中王老师还对社会价值进行了考察，指出社会的基本价值关系为权利和义务。并进一步阐明人类社或活动诸领域应遵循的价值原则为效率、公平和自由。接着详尽的论述了社会性综合价值--正义论。王老师认为：社会生活各个方面的分离性使得各个角度、各个领域的价值原则彼此冲突、难以并存。这种冲突和难以并存可能导致社会生活的不可能，因而必须予以折中协调，使之能和平共处，共同保证社会生活的正常进行。这样一种用以折中协调诸价值原则的价值原则，便是一种正义原则。作为一种协调诸原则之原则，正义原则便是一种综合性的价值原则。正义价值的综合性体现在对各对立价值的折中上。首先是对权利与义务价值的折中。书中主要以权利与义务的关系去分析社会生活中的三大领域经济、政治、文化中的价值原则――效率、公平、自由――的平衡和折中问题。

四、观点创新

在书中，王老师把社会的结构方式与人类的活动方式相联系，阐述了经济、文化、政治三大活动领域的基本结构关系从领域和一到领域分离的转变过程。这是极具创新的观点。

首先提出了“瓶颈需求”的概念。王老师指出：“诸基本需要的满足不可能齐头并进，而只可能是在保证各基本需要都能获得最低限度的满足的前提下，根据各活动领域的‘生产’能力进一步发展。在这种情况下，在活动量的分配上，起决定作用的便不是‘生产’能力最高的活动领域，而是‘生产’能力最低的活动领域，即‘生产’能力最低的活动领域有权要求优先获得足够的活动量以满足最低限度的这种需求，这种其满足手段匮乏或稀缺从而在现实生活中只能按最低限度要求予以满足的需求，可称之为‘瓶颈需求’。”在非市场经济条件下，社会秩序成为“瓶颈需求”。政治活动获得特别重要的中心地位。这就意味着社会秩序的需求和生产获得了一种基准的地位，进而意味着，要求以生产社会秩序的政治活动为基准来决定如何安排其他领域的生产活动。政治活动的中心地位决定了非市场经济社会经济、政治、文化领域合一的社会运行状态。在市场经济条件下，基于分工的市场交换所造成的人们之间以物为中介的依赖关系的普遍化，构成了一种新的社会秩序的生产方式。这种生产方式是市场交换的副产品。由于成本的低廉，这一生产方式成为市场经济社会主导的社会秩序生产方式。政治活动的特别重要的地位在市场经济社会不再那么重要，其限制作用也就成了弱强制，或不再强制。各活动领域各归其位，形成诸领域相对分离的状态。

由于在物质生活资料和社会精神两种现实的生活需求中的物质生活水平一般地稳定在大致能满足基本需求的水平上，易生波动的社会秩序对于人类的生存便有了决定性的意义，于是，主要地提供社会秩序的政治活动便在社会生活中占据了中心地位，并使经济活动与精神文化活动在一定程度上服从于建立或保持社会秩序的需要，从而不可避免地使得三大活动领域以政治为中心而结合为一个其间具有高度密切关系的整体，即领域合一。而在市场经济条件下，由于分工与交换高度发达，经济活动高度社会化，人们之间由此而建立了一种相互依赖的经济纽带关系，市场这只看不见的手的作用使得经济活动本身就直接构成了一种保证社会秩序的力量。这样一来，政治活动虽仍有社会整合的重大作用，但既然不再是社会秩序的唯一主要提供者，作为统合一切领域的中心地位自然不再存在。由此导出的结果是，各个活动领域间将不再存在一种直接的从属关系，而是相互拉开了距离，相对地分离了。这可简称为领域分离。从领域合一到领域分离，这是从非市场经济转变为市场经济的过程中，是社会结构所发生的最为根本性的变化。

从领域合一到领域分离的引起了市场经济条件下诸价值原则的疏离、政治的民主化、文化的复调化等一系列变化。三大领域从合一到分离的转变是适应社会主义市场经济条件的理论体系，这为正处在社会转型时期的我国的社会主义现代化建设提供了强大的理论武器，具有重大的理论指导意义。

参考文献

社会学与生活论文范文第13篇

关键词：思想政治理论课；实践教学；实施策略

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）11-0222-02

党的十报告第六部分“扎实推进社会主义文化强国建设”中指出，要“全面提高公民道德素质”。这就鲜明宣示了，我国进入全面建成小康社会决定阶段后，对高校思想政治教育者提出了更高的要求，要培养一批“既仰望星空，又脚踏实地，引领国家民族发展的优秀人才”，就必须在改进中加强、在创新中发展。目前，高校思想政治理论课（简称“思政课”）在实践教学进程中取得了一些较好的效果，但在实施方面仍面临许多窘境，实施环节比较薄弱。为此，面对此现状，非常有必要探索实践教学的实施策略，改变目前实践教学的窘境。

一、 诠释高校思想政治理论课“实践教学”含义及特征

1.“实践教学”特定内涵是指校外的实践，即走出校门，在教师指导下，依据思想政治理论课教学内容和要求，有组织地参与“五位一体”的教育活动。而思想政治教育课实践教学则是一门独立设置的课程，它实现了思想政治课由课堂到社会、由书本到实际、由理论到实践的教学过程。从形式上看，思想政治课实践教学包括课堂实践、社会实践、科研实践三种形式，它能够把理论与实际、课堂与社会、学习与科研有机的相结合。其中课堂实践强调了学生主动参与，社会实践体验现实生活过程，科研实践拓展了教育空间，三者间相互补充、相互促进、构成了思想政治理论课实践教学体系。

2.从课程设置特征看，思想政治理论课“实践教学”自成课程体系，是具有独立形态的课程，它与思想政治理论课程平行存在，超越了具有严密知识体系的学科界限，强调以学生的亲身体验、深入社会实际为核心，以主题形式对课程资源整合。

3.从课程本质特征看，思想政治理论课“实践教学”具有综合性、实践性、主体性特征。课程结构由单向性实践教学、综合性实践教学和潜在性实践教学构成。凸显出学术性知识与体验性知识、理论与实践、课内与课外、校内与校外、显性教育与隐性教育的结合。思想政治理论课“实践教学”课程不仅包括了思想政治理论课教学体系中的实践性学习活动，还包括了思想政治理论课教学进行的广义的德育活动。

4.从课程形式上看，思想政治理论课“实践教学”是实践性学习活动与研究性学习并重的课程，是以思想政治理论课为载体，强调实践性学习过程中与研究性学习方式结合。课程实施方式上除本身固有的实践性学习特点外，还具备研究性学习的特点，以科学研究方式获取综合运用知识，内化相关政治理论和道德知识。拓宽学生学科知识的视野，这种学习过程是学生独立完成，教学方式将科学理论内化为主体信念，培养学生探究精神、创新精神与实践能力。思想政治理论课“实践教学”它与思想政治理论课学科课程具有不可替代的独立价值。

二、把握高校思想政治理论课“实践教学”的基本形式

在了解思想政治理论课“实践教学”基础上，必须清楚地认识到实践教学的基本形式，它包括课堂教学实践、科研实践、社会实践三种基本形式。

1.思想政治理论课的课堂实践教学，即单项性教学实践，表现为学科内容独立操作，把课上实践与课下实践有机的结合起来。课上实践主要是以教师专题讲授、学生之间辩论、案例教学分析、主客体异位教学的方式；课上实践教学还体现在案例教学和学生模拟教学之中，教师将社会一些新的热点、焦点问题作为案例进行课堂理论教学。课下实践是教师组织学生听报告、看录像、影视欣赏等学习方式深化理论课知识的理解，可以激发学生对理论课知识疑惑点的求知欲，同时也是思想政治理论课教学内容的延伸，能够在有效的时空中教与学双方相互促进，整合了教育资源，对学科理论的可持续发展创造了条件。

2.思想政治理论课科研实践教学，即理论学习与科研相结合。科研实践活动是师生共同参与探求新知、共享成果的一种动态发展过程，在研究过程中，以学生自主活动、自主学习、实践和探究为主体，学生可通过不同的课题去探索实践，从选题、调研和评估等环节的实践过程中亲自实践、操作和体验。教师针对学生探究过程中的突发事件和意外问题进行引导而发挥作用，因势利导地将学生的研究与学科教学内容紧密联系并推向深入。在活动时空上，没有固定的教师和时间，让学生充分利用一切教育资源进行研究，培养学生独立探索，主动积极地构建自己的认知结构，提升学生的创新能力。

3.思想政治理论课社会实践教学，即课堂与社会相结合。主要有教学实践、专业学习、暑期社会实践、学生社会工作、科技学术活动、军政训练、青年志愿者活动和公益活动、勤工俭学、校园文化活动等九大类型。最佳方式是让部分学生干部进行短期挂职锻炼、岗位见习以及协助学校有关部门开展系列社会调研工作；还可以依托社会实践基地，利用社会资源拓展学生活动空间，让学生去亲自感知和体验。但要强调的是，服务社会的实践活动，不可以代替思想政治理论课实践教学，也不是简单等同于社会实践，需要坚持理论教学与实践教学相结合。

三、实施高校思想政治理论课“实践教学”的基本策略

改变模糊认识，提升“实践教学”课程的认知，不能将社会实践等同或替代实践教学，也不能用社会实践补充单一的理论教学。

1.明确方向“定”原则。高校思想政治理论课“实践教学课程，按照课程体系及教学规律，以学生能力为主线，以主体项目为明线，以知识内容为暗线的实践教学，不能以实践活动替代实践教学。所以，要坚持针对性原则：应用针对性原则进行实践教学探索，对学生的心理特点、文化层次和思想意识，选择适宜的实践活动；针对不同年级，不同教学内容，展开社会调查、观看影像资料、举办读书活动、开展演讲赛、主体辩论等体验性活动；针对以社会需要为核心，以主题项目为任务的创新性实践活动。坚持时效性原则：通过实践教学使学生能够把所学到的理论知识转化成科学的世界观和方法论，内化为自身的自觉行为。将个人理想与国家建设发展结合起来，在奉献中体现人生价值。坚持时代性原则：要充分体现我国改革开放和中国特色社会主义现代化建设的新情况、新要求，反映社会现实的发展和时代特征。坚持计划性原则：把政治理论课实践教学纳入思想政治教育课程的教学计划和整体工作计划之中，保证政治理论课实践教学按照一定的步骤规划进行。

2.资源整合“定”路径。思想政治理论课实践教学要形成全员育人、全程育人、全方位育人的合力机制。全员育人要以整合专业课教学、学工处、团委及学生社团组织的实践活动等资源相互配合。构建传授知识技能教育与人文道德教育并重、专业课教学与思想政治教育理论课教学相结合、第一课堂和第二课堂互动、理论引导与实践锻炼相统一、形成实践教学合力机制。全程育人方面加强学校特有的人文资源开发和利用、建设大学生校内创业基地、开展专题讲座。积极利用学校的文化资源、资源和基地资源，为思想政治理论课实践教学开拓路径，真正达到齐抓共管，形成合力教育。在全员育人方面思想政治教育实践教学要结合本学校的人才培养特色，发挥学生专业技术的特长，组织有针对性的教育活动，强化实践教学对实现学校人才培养特色化的促进作用。借助本土社会资源开发、利用和整合开展思想政治理论课实践教学基地，从地方经济社会发展的阶段性特点中选择实践教育内容，积极与地方政府、党团工妇组织、专项性行业协会、文化卫生教育事业等部门协调沟通，利用本地资源达到全员教育的效果。

3.形式创新“定”路径。通过课内课外自我实践教学、校内校外实践教学、假期实践教学基地，以校园文化活动、社会实践基地、科研讲坛、学者论坛、专题演讲等教育活动为载体。课内自我实践教学，以教师组织、学生参与等形式，观看经典影视，阅读经典文学，欣赏经典文化展览，根据学科课程要求确定具体内容。在课外自我实践教学中，要模拟实践教学、课外学习活动，关注并重视网络、电视、广播等传播媒介的完善和利用。在研究过程中，让学生更多地接触、了解社会现实，增进对社会现实问题的理解和把握，从而增强对社会现实世界的自觉性，在这样的活动过程中教师要起到积极的指导作用。

4.搭建平台“定”保障。要搞好高校思想政治教育实践教学，其首要任务是搭建平台，创建具有生命力的社会实践基地，按照国家对思想政治理论课实践教学的政策要求，要满足经费投入和财力保障。科学搭建实践教学平台是推进高校思想政治理论课“实践教学”的基本保障，根据思想政治教学学科综合性特点，配合理论课教育内容的需要，可逐步建立有道德建设、法制建设、爱国主义教育及和谐社会建设基地；搭建社区建设、新农村建设、革命传统教育的基地；搭建校际、校企、校所等之间的合作关系；整合各方面的教育资源，发挥综合育人的功能，全面有效地开展实践教学活动。

总之，思想政治教育只有在立足现实生活世界而又超越现实生活世界的辩证演进中教育人、引导人、提升人、促进人的自由而全面发展，才能进一步推动整个社会的发展与进步。高校思想政治教育工作者要关注时展特点和党的战略部署，真正做到道路自信、理论自信和制度自信；要增强思想政治教育工作的整体性、全面性和协同性；要把学生作为社会的主体来培养，更加重视思想政治教育的动力机制建设，为建成小康社会发挥思想政治教育的功能。

参考文献：

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[3] 吴丹.蒋南翔德育思想的理论与实践研究[D].北京：清华大学，2008.

社会学与生活论文范文第14篇

【关键词】思想道德类校园文化活动；思想政治理论课；高职院校

在高职院校，思想道德类校园文化活动与思想政治理论课教学对提高大学生思想政治教育工作水平都非常重要，各级领导和部门对此都非常重视，但在实际工作中，这两项工作划分为不同的部门，处于分别对待和开展的状态，没有形成合力，这在一定程度上削弱了大学生的思想政治教育工作，也影响了思想政治理论课的教学效果。因此，高职院校的思想政治理论课与思想道德类校园文化活动有必要进行资源整合，形成合力，从而真正达到高职院校思想政治教育工作的根本目的。

一、思想政治理论课与思想道德类校园文化活动的关系

高职院校思想政治理论课承担着对大学生进行系统地马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想道德类校园文化活动是高职院校校园文化活动之一，是对大学生进行思想政治教育的重要途径。两者关系紧密相联，有很多相通之处。

（一）两者的内容有重叠部分

高职院校思想政治理论课的教学课程设置包括《思想道德修养与法律基础》、《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》以及《形势政策》，它是对大学生进行系统的马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育，开展马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观的教育，帮助大学生掌握中国特色社会主义理论的科学体系和基本观点，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。而思想道德类校园文化活动则是以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。

（二）两者的实践形式有互通部分

思想政治理论课的课堂教学可作为大学生思想政治教育工作的第一课堂，思想政治理论课的实践教学和思想道德类的校园文化活动可作为大学生思想政治教育工作的第二课堂。我们应根据大学生思想政治教育工作的内在特点和特殊要求，开展多种形式的“第二课堂”活动，如专题讲座、社会调研、公益活动等。“第二课堂”作为“第一课堂”的延伸，可以使学生在“第一课堂”学到的理论知识通过丰富多彩而又富有教育意义的第二课堂活动内化为自身的知识和品质。

（三）两者的指导思想相同

思想政治理论课教学坚持以人为本，重视学生的主体地位，在发挥教师主导作用的同时充分发挥学生的主体作用。在教学过程中不仅仅注重教学进程的一致性，还注重学生之间的个体差异，根据学生的不同特点和具体情况给他们提供切合实际的指导，并鼓励和支持当代学生敢于冒尖，鼓励和支持他们向老师质疑、向书本质疑、向权威质疑。同时也尊重当代学生的人格，正确看待他们的缺点和不足，帮助他们健康成长。而思想道德类校园文化活动坚持以学生为本，根据学生实际情况和特点有的放矢地开展工作，在工作中培养学生的创新能力、竞争能力、组织能力、管理能力和协调能力，充分发扬民主，给每个学生公平发展的机会，使学生得到创造性的全面的发展。两者都从学生立场出发，贴近实际、贴近生活、贴近学生，切实解决学生存在的问题，引导学生积极健康地成长，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。

（四）两者的目的一致

思想政治理论课作为系统地向学生进行马克思主义基本理论教育的主战场，在思想政治教育中起着不可替代的作用。它在引导大学生坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任等方面，发挥了重要的作用。而思想道德类校园文化活动重在潜移默化，它如一只无形的手，指导着学生们向着健康而有序的方向发展。无论学生愿意与否，只要长期置身其中，在不知不觉中都会受到校园文化所倡导的精神、所形成的氛围的熏陶和感染，并将这种精神逐步地、不自觉地内化为个人的思想意识和行动。两者都是为了培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。

二、结合思想道德类校园文化活动搞好思想政治理论课教学

（一）组织和指导学生理论学习社团，增强思想政治理论课教学的理论性

学生社团是高职院校校园文化建设的重要载体，是思想政治教育的重要渠道。随着高等教育改革的不断深化，大学生学习、生活方式出现了许多新变化，学生社团以其组织的自发性、活动的自主性和符合青年学生重个性张扬、求个人发展的价值取向，越来越受到大学生的欢迎。高职院校思想政治工作的专职教育者应根据大学生思想政治教育的具体要求，结合广大学生积极要求进步，向党组织靠拢的思想实际，引导、组织学生成立理论学习社团，如邓小平理论学习小组、时事政治研讨社等，把理论学习社团与大学生的思想政治教育结合起来。作为思想政治理论课的教师则应该亲临指导理论学习社团活动，经常与学生一起座谈、讨论、畅谈学习心得。学生在理论学习社团可以通过自己的爱好和兴趣学到在课堂教学上难以系统学习的知识，同时，可以把他们在课堂上学到的马克思主义基本知识应用到他们的业余学习中，使理论学习社团变成内化理论知识、提高个人思想素质的重要渠道。此外还可以通过少数精英学生带动大部分学生，在学生中掀起学理论、促素质的局面。

（二）组织和举办专题讲座，增强思想政治理论课教学的时效性

专题讲座是校园文化丰富多彩的活动之一。高职院校思想政治工作的专职教育者在引导学生广泛开展理论学习活动，全面把握马列主义理论的科学体系的同时，为了让学生进一步从时代的发展中理解马克思主义理论的博大精深，理解马克思主义理论与时俱进的理论品质，学会用所学到的基本理论观察社会、审视世界，达到学以致用，应组织专题讲座，邀请思想政治理论课教师有针对性地、紧扣国内外热点、焦点问题举办高水平的专题讲座，这不仅可以增加学生认真学习的自觉性，而且可以避免思想政治理论课理论的抽象性，引导学生深入思考，培养他们关心国家，了解社会，感悟人生，求真务实的良好人生态度。实践表明，高质量的理论与时事相结合的专题讲座，对思想政治理论课教学有重要的补充作用。

（三）组织和开展社会实践，增强思想政治理论课教学的实效性

思想道德类校园文化活动中的社会实践是把学生从课堂教育带到社会中，它具有社会灌输、事实疏导、自我教育、自觉服务等思想政治教育功能，是大学生思想政治教育的一种新方法。思想政治理论课实践教学是区别于传统的思想政治理论课课堂教学的一种教学模式。它是在教师的指导下，依据课程的教学内容和要求，以组织和引导大学生主动参与实际生活和社会实践，获得思想道德方面的直接体验为主要内容，以提高大学生思想道德素质为目标的教学方式或教学环节。它是思想政治理论课不可或缺的重要环节。由于高职院校思想政治理论课教师少，学生多的情况普遍存在，不少实践活动教师都放给学生自己来进行，在社会实践活动中，有部分学生存在简单应付甚至弄虚作假的情况。因此，在开展思想政治理论课的实践教学时，只靠思想政治理论课教师是远远不够的，需要相关方面的支持和配合，需要调动、利用校内各种教育力量为思想政治理论课教学服务，要将实践教学与学生暑期社会实践活动结合起来，将实践教学与党建、团建相结合，与主题教育活动相结合，如大学生暑期社会实践活动、社会调查、志愿服务、公益活动、清明扫墓进行爱国主义教育活动等。思想政治工作的专职教育者要组织安排好学生的社会实践活动，思想政治理论课的教师则要指导学生的社会实践活动，加深学生对马克思主义基本理论的理解，增强他们对国情、民情的认识，同时也可提高他们运用马克思主义的立场和方法分析和解决问题的能力，引导他们在今后的学习、工作中探索未知、创造新知的意识。最终实现思想政治理论课教学的实效性，有效地促进邓小平理论进入学生头脑。

三、结合思想道德类校园文化活动搞好思想政治理论课教学的保障措施

（一）组织保障

学校领导应该高度重视，成立专门的思想政治工作的指导委员会，形成校主要领导统一负责，教务处、学工处、校团委和思想政治理论课教学部门等分工负责的领导与管理体制，将各方面力量整合起来，形成合力，为结合思想道德类校园文化活动搞好思想政治理论课教学的顺利开展提供强有力的组织保障。

（二）师资队伍保障

首先，师资队伍数量的保障，按师生比配备师资。高职院校思想政治理论教师和学生之比严重失调，思想政治工作专职教育者特别是专职辅导员和学生之比也严重失调，师资队伍数量明显偏少的现状要求高职院校应从学校和学生发展大局出发，按师生比合理配备思想政治理论课教师和专职辅导员。其次，师资队伍质量的保障，加强对思想政治理论课教师和思想政治工作专职教育者的岗位培训。高职院校要有计划地选派他们出外进修学习，参加培训，组织他们开展社会调查，不断提高他们的综合素质和自身能力。

（三）考评机制保障

高职院校思想政治理论课的理论教学即思想政治教育工作的第一课堂的考评体系比较完善，相比之下，思想政治理论课的实践教学和思想道德类的校园文化活动即思想政治教育工作的第二课堂的考评体系则需要建立和规范。为便于考评，应注意第二课堂活动的可操作性，尽量量化考评指标，制定考评标准。第二课堂活动要考察学生理论联系实际分析问题、辨别是非的基本能力。考评坚持过程与结果、知与行、动态评价和静态评价，教师评价和学生自评相结合的原则。在对学生的综合考评中，应加大第二课堂活动成绩和学分的比重，形成规范、合理、客观、系统、多元的教学考评体系。

（四）经费保障

学院要把第二课堂活动的经费纳入预算，在人、财、物等方面加大投入，给予物质保障，切实解决第二课堂活动开展过程中遇到的实际问题和困难，提高资金的使用效益，确保第二课堂活动的真正落实。

【参考文献】

[1]中共中央宣传部、教育部.关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见（教社政[2005]5号）．

[2]教育部、.关于加强和改进高等学校校园文化建设的意见（教社政[2004]16号）．

[3]王岩.思想政治理论课改革二识[J].江苏高教，2006，（2）．

社会学与生活论文范文第15篇

二语习得领域长期占据主导的两大心理学理论基础是行为主义(Behaviorism和认知心理学（Cogni-tivism）。这两种理论有一定的相似之处，但都在一定程度上忽视了学习者所处的社会环境对学习过程的影响。随着研究者逐步认识到学习者所处的社会文化环境，尤其是学习者的母语社会文化及语言背景，20世纪90年代在前苏联发展心理学家LevS.Vygotsky的心智发展理论基础上发展起来的社会文化理论（So-cioculturalTheory），不仅对当代心理学研究产生了深刻的影响，而且对二语习得领域的研究与外语教学也产生了巨大的指导意义（Lantolf，2000b；Arnold,2004）。本文主要从社会文化的角度讨论外语课堂中的语言与文化教学。

二、社会文化理论

前苏联著名心理学家LevS.Vygotsky及其同事于1920至1930年间共同提出了社会文化理论，其核心观点为社会文化、历史是影响个体发展的首要因素，认为发展或学习是先发生于社会而后通过语言和其他符号系统为中介的活动逐步内化于个人的过程。中介（media-tion）、最近发展区（thezoneofproxi-maldevelopment）、活动论（activitytheory）、调节(regulation)、支架（scaffolding）是社会文化论的重要概念。社会文化理论的中心且独特的概念是人脑的高级认知活动（如记忆、注意和理性思维等）受到中介的调节，人们通过各种中介来联系世界；中介包括物理工具，如桌椅和电脑等，和符号工具，如音乐、艺术和最重要的语言（Lantolf,2000,p.80）。根据Vygotsky，我们研究的对象不应该是语言系统本身，比如语法和词汇等，而应该研究人类借助语言的调节机制所进行的社会人际交流。在个体发展过程中，社会文化与个体心理活动紧密相关，人们通过参与外部的社会文化活动，将外界的社会言语（socialspeech）通过语言这一中介内化为个体内部的心理机能（Vygotsky，1978）。

通过协同对话——中介，儿童或初学者能被诱导着培养成一种共享的意识，直至最后吸收新的知识和技能于他们自己个体意识中，因此成功地完成从协同的个体间的活动向个人内在的自主活动转变。这种协同对话过程就是支架(scaffol-ding)。Vygotsky关于学习和发展之间关系的最广为人知的最充分的阐述就是他的最近发展区概念。他（1978，p.85）将最近发展区定义为：“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。”在最近发展区内，需要大量的指导性参与活动，教学应走在发展的前面并最大限度的激发学生的潜能。

三、社会文化理论指导的语言与文化教学方法

社会文化理论指导下的外语教学不仅关注在相关情境中合理、灵活使用语言的知识和技能，而且发展学习者分析、评判、识别课堂内外的不同行为方式。接下来我们主要分析外语课堂中常见的几种教学方法，这些方法的总体目标相似，但在课堂中创设的各种教学情境有些不一样。有些多以学习者为中心，学习者的生活环境是课程设计和教学内容的基础；还有些以学习者和知识为中心，其设计的学习环境不仅要帮助学习者理解课堂内外的生活环境，也要开阔他们的交流视野并融入其他的环境中去。

（一）提问法（problem-posingapproach）

这是一种通常用于移民成人以社区为基础的语言学习（adultimmi-grantcommunity-basedlanguagepro-grammes）。这种方法始于学习者的经验，尤其是他们在教室外的社区内面临的问题或复杂事件等。该方法的目标是帮助认清学习者生活的社会、政治和文化基础，提高学习者认识这之间的联系，帮助学习者通过他们认为有益的方式获得必要的交流技巧和知识。提问法的三个基本成分是：听（listening），教师通过在课堂内外观察学习者，并界定其所关心的问题；对话（dialogue），将以上的关心的问题作为起点，教师和学习者以关注或问题及其看法和反应为内容相互对话；行为（ac-tion），这些探讨帮助学习者将他们的所学用于课堂外。

（二）课堂学习者共同体（com-munitiesoflearnersintheclassroom）

课堂活动与学习者的发展有着内在的联系，因此我们要做的就是创造有效的课堂学习者共同体。在社会情境的协同的互利的过程中学习者通过参与课堂活动获得新的理解、学得新的技能，最终发展新的社会文化认识。在此共同体中学与教密切联系不可分割。学习者共同体视课堂为探究社区（communitiesofinquiry），在此探究（inquiry）不是为承担特定课题而使用的特定教学方法。在探究社区中，课堂活动是开放式地探索性地研究，来自群体的真实经历，也是该群体真正感兴趣的问题和话题。这些开放式的话题和问题允许更多的可能性，使得学生彼此协作构建他们的理解和视角。教学活动是在情境中的，有特定时间地点的，需要特定的人在特定的场合完成。教学是手段而非结果。