中国式教育论文范文

中国式教育论文范文第1篇

通过对我国Internet远程教育现状的分析，结合网上学校的考察和评价，联系目前我国中小学生教育特点和社会经济状况，得出结论：中小学远程教育的发展和推广应该以"校园局域网远程教育"为主，"互联网远程教育"为辅。

关键词：远程教育；Internet；中小学；校园局域网。

作者：东方

在即将进入21世纪的今天，网络科技飞速发展。"Internet"（因特网）这个英文单词随着即将改变我们生活方式的IT旋风刮进了千家万户，在生产，生活，学习等各方面都潜移默化地产生着影响。

1994年我国接入Internet。一年后，我们已经习惯于利用网络省时省钱地发E-mail，打网络电话；三年后，我国的各大政府、机关、商业网站如雨后春笋般拔地而起；五年后，有为数众多，不同层次和年龄段的学生通过网络接受远程教育；时至今日，全国各大中小学校搞Internet远程教育已经成为IT产业革命的又一高潮。

笔者通过对我国Internet远程教育现状的综合分析，网上学校的考察与评价，得出结论：中小学远程教育的发展和推广应该以"校园局域网远程教育"为主，"互联网远程教育"为辅。

一.我国的教育与Internet

当前，我国的教育，尤其是中小学教育已经难以适应培养创新人才的需要。还存在诸如高素质的教育人才缺乏、流失、学生高分低能、中小学生负担过重，影响学生身心健康发展等一些亟待解决的问题。教育部近期下达的减负命令和措施收到一定成效，但并没有从根本上解决问题。教育和受教育者都面临着新的考验和挑战，中国的教育体制到了非改革不可的地步。

然而，我国人口众多，生产力落后，底子薄。在教育上不能和发达国家相比，教育体制和模式也不能盲目照搬。互联网却是全球的新生事物，也是当今世界发展的主流，我们和国外的网络技术并非相差悬殊，而是有了一定基础，即邮电部的中国网（ChinaNet）,中科院的中国科技网，国家教育部的教育科研网（CERNet）和信息产业部的"金桥"。以四大网络为主干的网络体系已逐渐覆盖国民经济的各个领域和全国的大部分地区，并实现了与Internet的互联。这就为我国开展基于Internet的远程教育应用创造了必要的前提与条件。所以，"以科技带动教育；以教育振兴科技"，把Internet与教育相结合，搞Internet远程教育是今后教育改革发展的必由之路。中国的教育走进网络势在必行。

二.Internet远程教育的现状

追根溯源，电大，函授大学是最早的远程教育方式。发展到今天，人类以聪明的才智不断地完善着远程教育。而Internet远程教育是科学创新的又一伟大结晶！

1.远程教育的四种方式

(1).电大，函大：在传统的信息渠道上建立的教育体系模式。第一次使人们知道获得知识不一定需要一个固定的教室,但仍以"教"为中心，即使有学习的反馈也是周期长，效率低。

(2).有线电视：带宽大，传输快，对多媒体的数据传输有很好的适应性。但是仍是单向传输，交互性差，影响教师与学生、学生与学生间的交流。现在正在研究cablemodem基于有线电视网的双向传输。

(3).远程卫星转播：卫星通讯技术与局域网的联系使用适用于有组织的定期下载信息在局域网内浏览。

(4).Internet：依靠全球互联网或局域网互享资源，交流传递信息。这是目前发展最快，优点最多，也最有前景的远程教育信息载体。

2.Internet远程教育的优点及发展前景

我们之所以这样推崇Internet远程教育，除了他本身确实发展得这样迅速之外，其根本原因还是由于Internet远程教育有着利远大于弊的优点和广阔的发展前景。

(1).利用Internet远程教学，学习者不会有太大的学习压力，轻松学习，娱乐学习。这是因为Internet远程教学表现形式多样化：有游戏教学，娱乐教学以及丰富多采的视听觉的艺术感受。使学生真正放松身心又有吸引力在知识的学习上。

(2).突破时间、空间的限制，人与人交流不受空间物理特性的约束，学习时间也不必受上下班，上下学，还是白天晚上的限制。

(3).取代了19，20世纪的以教师为中心，教材为中心，课堂为中心的旧传统，而是以学生为中心，遵从"以人为本"的教育理念。

(4).Internet远程教育的重要意义在于教育的广泛性，平等性。监控力度公平化。"班级里"没有"前排"，"后排"之分，老师对待每个同学都是平等的，视听效果也是平等的。

(5).不仅打破时间和空间限制而且还打破了学生的年龄限制。在当今人才竞争激烈的社会里有很多成年人仍需要继续学习，不断充实自己，网络远程教学就给这些人提供了绝好的机会。其实所谓的这些人应该是我们每一个人，只要有条件，人人都应该"活到老，学到老"。"终身学习"是现代社会的需要，也是21世纪教育的理念。

(6).教师控制手段和方法更加科学化。教师起到学习者的帮助和促进作用。控制手段减弱，旨在发挥学生的主体性。教师可以应用更多的手段方法来控制教学。而由于师生互不相间，这种控制是比较隐蔽的，是潜移默化的。

(7).交互操作好。使交流师生有"天涯若比邻"的感觉，学生可以随时在网上请教所学专业的一流专家、学者或教师，可视电话如同面对面的交流一样。

(8).对学生学习有帮助。例如，某一学校的远程教学系统，让学生网上完成作业，而教师在网上批改作业。同学们也可以通过网站阅读其他同学的文章并作评论。提高了教师批改作业的效率和学生的学习兴趣。有学生说可以从别人给他的文章评语中学到不少东西，还可以了解其他人的写作经验和感受，使他的写作水平提高很快。

(9).即时性。如E-mail，oicq，BBS，聊天室等教学传输十分快捷。

(10).经济实惠。学校不用建设教室，但照旧收取学费，办学成本、费用降低，虽然设备和维护也需要资金，但是从长远看来还是有发展前途的。

3.国外Internet远程教育的发展现状

国外发达国家的Internet远程教育发展迅速，究其根本原因还是这些国家生产力发达，人均收入高，家庭上网数量大。

远程教育的市场需求刺激了这一行业的快速发展。美国半数以上的家庭拥有电脑，网民目前多达7000万，远程教育有极大的社会需求和市场。他们的远程教育发展迅速，1995年只有28%的大学提供网上课程，但到了1998年猛增到60%。连哥伦比亚大学，斯坦福大学这样的名校也争相提供网上课程，角逐互联网教育这片"新田地"。

早在1995年，我国的Internet技术还处于起步阶段时，已经有了一定Internet发展基础的日本文部省与通产省联合实施一项在基础教育领域有重大影响的实验研究项目："100所中小学校联网试验研究"。力图通过这项研究探索一种新的教育体制与模式，使学生在这种模式下能培养出很强的信息获取，信息分析与信息加工的能力。目前，这种研究已经广泛开展甚至有的地区已经到了推广阶段。

新加坡教育部已确定目标：要求学校用计算机教授30%的课程。要将学生培养成为具有技能的有用人才，其中一项就是掌握信息和通信技术。以完成对全国1.55万教师的网络远程教育培训工作。

其他工业大国也都积极于此。所以，我们现在千万不能再落后，国家的确应该在政策上多给予倾斜，厂家，商家也应考虑这方面的长期投资，我国远程教育最后一定会得到迅速发展，商家也会得到丰厚回报的。

4.国内Internet远程教育的发展现状

据2000年6月7日中央国际频道新闻报道，目前中国因特网网民正以每年翻一翻的速度递增。专家估计，目前国内应有一千万以上的网民。经常上网的人知道，只要在搜狐（Sohu）等搜索引擎里查找关于我国"远程教育"的信息那么就会有上百个开设远程教育的网站出现在搜索范围里。大多数是我国知名大专院校，成人教育机构，中小学校，教育专家及优秀教师开办的。但是，不容乐观的是现在国内的网上学校的建设还存在着一些问题：

(1).国内的网上学校的建

设缺乏基于新的技术特点下的远程教育理论的指导；

a.应该以建构主义的教学和学习理论为指导，科学合理地设置课程和教学信息传输方式；

b.存在诸多技术问题。网络传输速度有待提高，学生时间宝贵，受到上网时间和速度的限制是最大的障碍；

c.信息资源搜集，信息库的建设和软件开发。好的教学软件少，题库少且待更新。理科知识，符号输入问题大；智能超媒体技术（bypertext）还没有完全应用到远程教育上来。

d.学校和教师的提供与培训。有的网站竟然几个星期没有更新和管理，还有的网站是教师和网页管理人员分工负责互推责任。学校在这方面不应该只是作样子，而是应派专人管理和维护，这种即要懂教学又要懂网页管理的人才有待大量培训；

e.降低远程教育上网运行的费用。上网太贵！普通用户在家上网3-4元/小时，在网吧办卡有各种优惠，但总的来说还是没达到大多数消费者的消费水平。所以，今后，可以考虑在教育网这块单列出来，降低求知者上网运行费用。

(2).对高等院校网校分析及其对中小学远程教育网建设的影响；

清华大学继续教育学院

1997年，清华大学建成远程教育系统。1998年，开始招生，同时期浙江大学，上海电视大学网上远程教学开始招生。2000年，李岚清同志考察了清华大学远程教育系统。李岚清同志认为发展远程教育很有意义，可以解决教育资源共享的问题。

清华大学是在国内外享有盛誉的高等学府，是中国培养高级专业人才和发展科学技术的重要基地之一。现代化远程教育在我国是尝试性的工作，还刚刚起步，是一项值得大胆探索的事业。清华大学应该为实现邓小平同志指出的"教育要面向现代化、面向世界、面向未来"的指示，在推进教育方式的现代化方面，积极摸出新经验，闯出新路子。为中学小远程教育网的建设和发展起到理论指导作用。

21世纪电子商务远程教育网

电子商务是通过公共计算机网络进行商务活动的现代方式，是网络应用和商务活动的发展方向，它不仅会改变人们的生活和活动方式，更将带来人们思维方式和行为准则的变化，其影响会远远超过技术和商务的本身。

整个教学过程是这样的：首先进入"循序渐进"，内设五个教学单元，每个单元都提示若干学习重点和难点，通过学生自学，结合"知识详解"、关键词检索、知识点联接，掌握该单元的基本知识；学生学习时间应不少于32学时；然后，完成作业并提交作业、有问题可以向老师提问、还可以查看作业成绩和老师批语；完成五个教学单元中规定的所有作业并合格后，可以参加考试。考试合格后，由信息产业部颁发''''国家电子商务培训结业证书''''。为了更好地学习电子商务基础知识，可以通过"BTOC"、"BTOB"模拟电子商务流程试验，可以通过"精彩网站"了解全球著名的电子商务站点并可实时联接，可以通过"专题讨论"和"网上交流"开展学生之间、师生之间的交流，在学习中遇到问题可以通过"在线帮助"了解信息，也可以通过"留言簿"提出。这种方式可以为我国职业高中建网提供可行的网上办学模式。

截止到1999年6月底统计数据表明：我国台湾省六分之一人上网，从50年代开始电化教育，1995年建成三种互动式远距教学系统，使远距离教学快速发展。这是我国远距离教学的一个典范。

综上对高校网站网站分析评价发现：对于人文，社会，语言等网站的建立组织管理和师生交互都比较方便，效果良好。例如，"网大"()的关于北大邱某（学生）被害的专栏讨论近几天（2000年5月）平均在一分钟内有几十人贴帖在BBS上，有陈述，有辩论，非常之火暴。但对数理化等理科知识的教学和探讨由于符号输入和作图的不便，效果不是很好。有的理科"教室"空无一人，如同虚设。所以，各大网站都很少有开理科即时教学系统。所以在几何画板和符号输入等方面是我们今后应该加强研究创新的。因为这方面正是学生最需要的。

高等院校的远程教育模式基本形成，但是，高等院校网的建设和运行是否对中小学远程教育网建设和运行有指导促进作用呢？这种模式对于中小学远程教育网建设可否借鉴呢？

前面已经提到，1997年，清华大学建成远程教育系统。而此前一年，国内首家中小学远程教育网--101远程教育教学网(/)已由北京101中学和北京高拓公司创建开通。但是，后建的高校网却发展迅速，应用广泛，而其他同101一样的中小学网发展幅度有限，速度缓慢。原因是什么呢？就是中小学教育同高等教育的教育特征和方式有很大差异。中小学生不可能

象大学生，成人那样有很多自己支配的自由时间和费用上网，而家庭上网的更是为数不多，我国中青年家庭收入有限，距离这等消费还有较长一段时间。另外，中小学生世界观，人生观还没建立完全，自制力差，自学能力不强，不适合脱离学校教师的引导教育方式，甚至，脱离了学校这个"大家庭"的人际交流空间更不利于青少年的身心发展，和日后交往。即中小学网络远程教育不能脱离学校，学生不能走出校园。它只起到辅助作用，是完善中小学教育，减轻学生负担，培养素质型人才的"好助手"。

所以，高等院校的远程教育模式对中小学远程教育建设有着积极的促进和参考作用，但这种模式不易照搬。

当然，根据地区发展状况不同，中小学网校还是要积极建设，为一部分学生提供"更完善的学习环境"。但是，对于全国大部分非发达地区，当前重点还是由国家和社会支持搞校园网建设，为广大学生提供"起码的共享资源的机会"。

(3).我国中小学校网校评价

尽管对与中小学网校建设存在诸多不利因素，但是，目前，我国中小学远程教育并非冷冷清清。

1996年9月国内首家中小学远程教育网101远程教育教学网就搞的有声有色：它开设六年，初中，高中各年级各门主课。网上开设同步教育，疑难解答，老师教案，学生论坛，作文天地，家长学校，电脑ABC等栏目，每个栏目都有相应的负责人，确保教学质量。经过注册后便可成为学员，学生使用方便快捷，信息丰富，其科目设置，教学软件，教学管理及网页的设计都是众多中小学远程教育的榜样。其他一些网站也各有利弊，名牌学校所办网站比较有实力。个人网校也不乏优秀之类，但总的来说，学生们利用的还不是很多。

目前中国教育部科研网已经初具规模，预计今后三四年内中小学校入网建站将形成高潮，同学们会兴奋地发现他们可以通过网络在任何时间与教师同学交流，阅读电子图书，预定图书。教师可以随时与家长取得联系，对学生个别辅导，网上备课，批改作业，家长可以了解教育动态及信息，给老师提建议。

三.我国中小学Internet远程教育的阻碍与校园网的建设

从以上两方面的讨论可以看出，我国中小学Internet远程教育的发展的确有很大阻碍，些阻碍不仅包括所有大专院校建站的困难而且还有他自身特有的困难。所以，目前的大部分中小学校应以国家投入支持建设校园局域网为主。个别有能力的学校不妨做互联网远程教育的先锋！

1.我国现阶段中小学远程教育的滞后之原因

(1).信息资源搜集，信息库的建设和软件开发的缺乏；

(2).中小学校资金短缺，人才短缺；

(3).占很大比例的中小学生家庭收入少，上网家庭少；

(4).中小学生考试负担重，信息技术课开设的不理想。

所以，为了更好利用和共享网络教学资源又能解决上述问题，只能以建立校园局域网为主，学校与Internet连接，摘取资源信息，投入到校园网中；或建立防火墙，使Internet直接与校园网连接。以下是基于此分析而考虑的初步设想。

2.对中小学校园网的建设的几点建议：

(1).政策支持：教委有关领导要重视，树立建网就是建校的的观念，寻找多元化的投资渠道，加快教育信息化的进程。

(2).对建网环境要求提出的几点建议：

a.学校建立局域网，与Internet有防火墙。最好安装最新版本的过滤软件，防止非法，暴力，色情，信息侵入。

b.学校建立自己的网站，有固定网址。有专人管理，至少有一人负责网站维护，2-3人负责资料录入和更新，其中所开栏目或学科要有负责任的、有经验的老师把关。

c.有教完善的计算机房，要有60台以上中高档配置的连入校园网的计算机，最好办公室每名老师也有一台连网机，可以随时查找，交流教学信息。新加坡工商小学为了保证教师能够集中精力作好教学工作，学校的教案统一由专门的人员来编写，然后输入校园网电脑，教师可随时从电脑中调出，在此基础上增补。给教师腾出更多时间研究如何搞好教学。这一措施可以借鉴。

d.培养专门的教学软件和资料输入人才。开办交互式电子声像阅览室，适合于中学生水平的资源库的建立。

e.建立学校管理信息系统(MIS:ManagementInformationSystem)它包括：计算机辅助教学(CAI:ComputerAidedInstruction)和计算机辅助教育(CBE：ComputerBasedEducation)两部分。

(3).关于中小学校园网及互联网远程教育的应用的几点建议：

a.注册：每名学生在进入自己学校教学网站的时候都应该填写早已注册的真实姓名和密码，便于班主任的管理。而密码也是学校分发的。这样可以有效地进行安全监控。

b.电子邮件：一般来说电子邮件适合教师和学生家长或学生在家（有上网条件的）上网的利用。便于家长及时了解自己孩子在校情况。但学习使用电子信箱和发送电子邮件是所有学生应该掌握的基本网络通信技能。

c.讨论组，BBS：类似学校黑板报，可以利用这种形式进行语文作文教学，议题讨论等。如果利用好了BBS可以激发很多有才华的学生，树立学习信心。

d.班级网站：除了学校建立大的站点外，每班还应该有自己的"网上教室"，学校站应该给每班设定自己的网上教学活动空间，各个班级年组彼此独立又能相互联系。教师能在学生需要时提供课程讲义，课程提纲，作业，考试，会议及程序化教学，图表，视听片段，操练习题，教学游戏，模拟演示等。还可以设置班级留言板和娱乐天地，方便学生交流和娱乐。

e.电子图书，期刊，报纸都可以在网上获得，有些是免费的，每班可以自己订阅。

f.搜索引擎：利用雅虎（Yahoo）,搜狐（sohu）等搜索引擎方便查找所需资料，但应掌握布尔逻辑，缩小范围。

g.自测和考试系统：有专门的网上自测题，做好后自动判分省去大量人力，物力。学校或班级可以组织统一调题考试，学生可以做难度相当的随机试题，但每人都不一样，所以不用监考，只须学生不待任何书本进机房考场即可。

（4）.针对中小学校园网的教育模式的探讨既然学校建有校园网，有的学生家里连接了互联网，那么就应该把资源很好地利用起来，创建多种教育模式。

A．主修。学生在学校要完成中小学教育规定的最基础教学任务。这是传统的教学模式，在一段时期也是最基本，最主要的。

B．选修。在学校选修：学生在学校校园网中通过网上"公共教学体系"选修自己喜欢的学科专业，学分制。网上学习结业。这一部分学分算在学校毕业要求之内。在家里选修：有条件的家庭，有能力的学生可以通过在互联网上的"公共教学体系"选修学校要求以外的更多更感兴趣的学科课程。这一部分，学生取得的成绩作为学校评优的一个参考，不算做毕业要求范围。

C．多专业，多大学的开放。高一学生就可以通过网上报考自己喜欢的大学的专业课，只要有能力学。而且还应该可以考虑对高三学生开放网上同时报考2--3所大学，以满足对不同层次和领域的知识需求。当然，其中，高中生传统课业有待减轻，诸多考试，判卷，认定等规章有待制定。

中国式教育论文范文第2篇

如果说科学方法和技术设备等对教育评价的影响是表层的、有形的,那么科学思维方式对教育评价的影响就是深层的、无形的,在很多时候并没有被人们意识到。

要提高教育评价的科学水平,自觉地运用先进的科学思维方式是根本。没有先进的科学思维方式作支撑,单纯靠改进科学方法和更新技术设备,不可能从根本上提高教育评价的科学水平,甚至有可能导致教育评价走进误区。因此,我们有必要对教育评价受到什么样的科学思维方式的影响进行检讨,反思对待科学思维方式的态度,提高选择和运用科学思维方式的自觉性。我们认为,使教育评价走向人性化,不仅可行、有效,而且合理、合情。

所谓“思维方式”,通常是指“人们用以把握、描述、理解和解释世界的概念框架的组合方式和运作方式。”①科学思维方式形成于科学研究活动,并适用于科学研究活动,具有追求客观、讲究精确、重视实证、注重效用等特征。具体而言,科学思维方式可以使人们形成严谨踏实、客观公正、讲求效率的良好工作作风,也可以使人们增强活动的前瞻性和预测性,避免盲目性和冲动性。但是,科学思维方式有一定的适用范围。例如它适用于自然领域但不一定完全适用于社会领域,因为社会现象有别于自然现象,研究社会问题不同于研究自然问题,不能只有物的尺度,还要有人的尺度。科学思维方式注重客观而忽视主观、注重普遍而忽视特殊、注重必然而忽视偶然、注重定量而忽视定性、注重效率而忽视公平。这些倾向,对人们在社会领域中的认识活动和实践活动也造成了一定的消极影响。

教育活动与科学活动具有非常密切的关系。从教育理论研究到教育实践活动,从教育观念的形成到教育制度的建立,从教育目的的制定到教育评价的实施,无不受到科学思维方式的影响。发轫于20世纪初的现代教育评价就深受科学思维方式的影响,教育评价中相信客观实验、本毕业论文由整理提供坚持价值中立、推崇定量分析,以及标准化测验、常模测验,一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。这种教育评价具有简便可行的特点,效率大大提高,在历史上发挥了积极的作用,促进了教育的发展。但是,也存在许多问题。如重共性轻个性、重结果轻过程、重控制轻理解、重效率轻公平,被人们指责为是机械化、非人性化的活动。虽然一些有识之士已经对此进行了反思,提出了新的评价观并进行试验,但是还有很多人仍然习惯使用这类评价模式。

科学可以被划分为以牛顿力学为代表的经典科学和以量子力学和系统科学等为代表的现代科学。现代科学提供了比经典科学更先进、更符合世界本来面貌的世界观、价值观和思维方式。当然,现代科学可以包容经典科学,可以把经典科学的世界观、思维方式和价值规范,看成现代科学的世界观、思维方式和价值规范的特例。

两种科学思维方式对教育评价具有不同影响。

一,对教育系统、教育活动以及教育中的人的不同假设,直接影响到教育评价制度的建构和教育评价手段的采用

在经典科学的思维范式中,“事物成为客观的、僵化、无组织、死气沉沉的东西,它只会在外界规律的支配下运动。被抽象到这一程度,没有形式,没有组织,没有个性,这类物体当然极不真实。不过,用它们来做测量和试验却很方便,而测量和试验之行动却是极真实的行动。”②经典科学思维方式是一种目中无人的思维方式,它把具有主观能动性的、生活在社会中的人与自然科学所研究的物同样看待,把复杂的教育过程看成工厂中的产品加工过程。对于封闭、确定、抽象的事物或活动的评价,力求客观、精确的刚性评价制度则是简便有效的。刚性教育评价制度具有这样一些特征:通常只评价教育因素与学生发展之间的线性因果关系,而不考虑其它因素对学生发展的影响;只评价预定的教育方案是否实现,而不考虑教育过程中产生的意外收获;评价标准追求客观、精确,一些不能精确、客观评价的东西被拒于标准之外;重视共性因素的评价,忽视个性因素的评价,等等。测量和评价物那样测量和评价人,虽然便于操作、简单高效,但在很多情况下评价的只是一些表面的、共性的、预设的、僵化的东西,而一些本质的、个性化、生成的、鲜活的东西却被忽视了,评价对象的真实情况远离我们而去。更为严重的是,学校、教师和学生的发展在不同程度上被扭曲了。如果说简化的经典科学思维方式能够有效地认识线性、封闭、确定的简单系统,那么对于认识多变量、开放性、非线性、不确定、自组织的复杂系统就未必有效了。自然界、社会和人体中恰恰都存在许多复杂系统,如气候系统、生态系统、经济系统、教育系统、信息系统、大脑系统和免疫系统等。教育系统中有人、物、信息等多种因素,各因素之间的关系是非线性关系。教育活动是主观性与客观性的统一,教育过程是计划性与生成性的统一,教育结果是预期性与非预期性的统一。例如,教育影响和学生发展之间就存在不确定关系,许多精心设计的教育事件对学生发展没有多大影响,而一些偶然事件却对学生的发展产生深远影响。这样,教育评价就不能只关注有目的、有计划活动的教育价值,也要关注教育过程中非预期的、偶然事件的教育价值;不能只重共性标准,也要重视个性差异;不能只看重精确评价,也要看到模糊评价的意义。为了使教育评价不远离教育活动的真实面目,应该建立更加人性化的弹性教育评价制度。这种教育评价制度是规范的、判定的,但更是引导的、激励的。

二,经典科学思维方式是一种二元对立思维,思考任何事情都必须透过表象与真实、感性与理性、物质与精神、有限与无限等两极的对立去进行,对立的二者之间是算计与被算计、控制与被控制的关系

这种思维方式折射到教育评价中,表现为评价者与被评价者的分离和对立。教师是学生的评价者,学校是教师的评价者,教育主管部门是学校的评价者。

体与客体、物质与环境、系统与元素等的对话。“对话意识”所追求的,是消解上述种种两极之间的对立,让它们平等地对话,在对话中相互作用,产生出某种既与二者有关,又与二者不同的全新的东西。对话式的真理是超越的真理,是两极在相互作用和相互肯定中“生发”出来的,而不是一极吃掉另一极后创造出来的。③现代科学思维方式本质上是一种对话思维,强调普遍与特殊、整体与部分、有序与无序、必然与偶然等两极之间的不可分离和相互作用,重视两极在互动中实现转换。这样,教育评价不是一方高高在上,对另一方作判断、下结论、排秩序的单向活动,而是双方平等,互相尊重、互相赏识、互相鼓励,积极交换信息和意见的双向活动。通过对话能获得理解,通过研讨能激发创造。教育评价的目的不是为了评价者的需要而控制被评价者,而是为被评价者创造自我发展的空间,激励被评价者实现自我超越和自我解放。

三、从某种程度上说,经典科学思维方式对客观性、普遍性和确定性的执着有其狂妄的一面,认为复杂的现象都遵循几条基本规律,只要找到这些规律就可以把整个世界掌握在自己的手心里

经典科学思维方式过度相信科学的力量,某些人甚至形成了科学万能的观念。受这种科学功能观的影响,人们对教育评价的功能很乐观,通常没有考虑到教育评价功能的限度和可能存在的负功能,动不动就给学校、教师和学生严格地排秩序,肯定地下结论,精确地作预言,并且经常用优劣、好坏等极端标准一锤定音。被评价者也非常相信评价结论,获得好的评价就沾沾自喜,获得不好的评价就垂头丧气。现代科学的发展破除了人类不切实际的幻想。美国物理学家福特断言:“相对论排除了绝对空间和时间的牛顿幻觉;量子论排除了对可控测量过程的牛顿迷梦,混沌则排除了拉普拉斯决定论的可预见性的狂想。

现代科学思维方式尊重被经典科学思维方式所歧视的偶然性、特殊性、无序性、不确定性等,强调普遍与特殊、整体与部分、有序与无序、必然与偶然、组织与自组织等的不可分离,及有序与无序的相互作用,充分体现了辩证精神。从绝对走向相对、从单义性走向多义性等,则体现了宽容精神。时间的不可逆性、对象与环境不可分离性、系统方法等,则体现了历史意识。总之,现代科学思维方式是谦虚的,能够辩证地看待科学的功能,对科学功能的限度和负功能有着清醒的认识。这种思维方式折射到教育评价中,表现为人们清醒地认识到,教育评价不可能是绝对精确的,也不可能是完全正确的。所以,在评价中就会更宽容,慎重使用评价权力,充分尊重和关怀被评价者,不轻易给被评价者下定论、贴标签、排顺序、做预言。对于被评价者而言,不再盲目相信、被动屈从评价结论,而是主动反思评价结论,既不会因好的评价而骄傲自满,也不会因为不好的评价而丧失信心,评价成为他们发展的新起点。

科学思维方式对教育评价产生什么影响,在很大态度上取决于人们如何看待和运用它。如果人们片面地对待它,或被动地受其影响,那么消极影响就不可避免。要正确发挥科学思维方式的作用,提高教育评价的科学水平,就必须提高选择和运用科学思维方式的自觉性,坚持主动的观点、全面的观点和发展的观点。

习惯性的思想观念、隐蔽地发挥作用的思维模式,通常是自发地起作用的。科学思维方式已经内化在我们的文化中,成为大多数人的习惯性思维方式,在深层次中影响着人们的观念和实践,我们通常没有意识到它的作用。如果我们不能主动地进行反思,而只是被动地受其影响,就不知道科学思维方式是否先进,对我们的行为和活动是否发挥积极的作用,就会丧失自主判断能力,过度迷恋它、依赖它,从而受制于它,成为它的奴隶。要让科学思维方式发生积极作用,人们必须增强自主性,把它从潜意识中挖出来,进行深刻的分析和批判,有选择地运用,并对运用过程和活动结果进行监控。一句话,就是变被动影响为自主选择、能动运用。

在教育评价中存在着科学主义取向和人文主义取向的争论。两种取向的提倡者都是在经典科学思维方式的水平上来理解教育评价,都无法超越这种思维方式的二元对立性,因而他们对科学的态度是片面的。提倡科学主义的人相信客观的实验,评价的目的是要了解经过实验处理后所产生的结果;评价采用自然科学家们所运用的方法,如评价者必须严格采取中立的态度,防止带有个人的价值观;所收集的资料都是量化的,可以用统计的方法对其进行分析;根据在标准化考试中所取得的数字或分数来判断许多课程计划的质量和学生理解的水平,等等。人文主义取向者认为,实验是不可取的,因为我们既不能把复杂的社会现象切割开来分别加以研究,也不可能完全排除个人主观倾向性。相反,他们认为自然主义的个案研究是一种“灵丹妙药”,因为必须把人类行为置于特定情境中加以理解;重视在调查研究中,在随机观察中,在与参与者的会谈和讨论中,获得定性的、而非定量的资料。⑤经典思维方式对科学本性进行了狭隘理解,认为科学的本性就是客观化、定量化和精确化,肯定者和否定者都可以从中找到自己的理由,因而不能全面看待科学思维方式。在主观与客观、事实与价值、共性与个性、定性与定量等问题上,持非此即彼的观点,造成教育评价的片面化。在现代科学的视野中,观察者、认识者与被观察者、被认识对象是相关联的,科学研究不是价值中立而是价值关涉的,定量分析与定性分析是相统一的,多义性代替单义性等等。当前,教育评价所强调的定性评价与定量评价相结合,他评与自评相结合,形成性评价与终结性评价相结合,实质上反映了现代科学思维方式以全面的观点和关联的观点认识事物的特征。现代科学思维方式本身是一种辩证的思维方式,它可以帮助人们形成辩证思维,人们也应用全面的观点对待它,并运用它来提高教育评价的科学水平。超级秘书网

我们发现,在经典科学思维方式层面上看似合理和科学的东西,在现代科学思维方式层面上却是不合理和不科学的。例如经典科学思维方式认为评价结果越精确越科学,但现代科学思维方式认为像教育这样一个自身是复杂的、变化的、模糊的对象,设立一个相应多元的、模糊的标准才是真正的“精确”。⑥相反,一些以往被视为影响教育评价科学性的因素,如教育评价者的价值倾向性,在现代科学的视野中却恰恰是教育评价科学性的应有内涵。这说明,不能用一成不变的眼光看待科学思维方式。如果用一成不变的眼光看待科学思维方式对教育评价的意义,就有可能犯错误。例如,如果停留在经典科学思维方式的水平上理解教育评价的科学化,要么就会认为教育评价的科学化就是客观化、定量化和精确化,导致教育评价的机械化和非人性化;要么就会因对机械化和非人性化的不满而完全否定科学思维方式对教育评价的意义。需要指出的是,现代科学是经典科学的发展,它能够包容经典科学,经典科学思维方式可以看作现代科学思维方式的一些特例。如果说经典科学的“精确”的取值是一个点的话,那么现代科学的“精确”的取值就是一个区间。在特定条件下,经典科学思维方式仍有其价值,同样的,对于受经典科学思维方式影响的传统教育评价的合理一面,我们也应该予以继承。

注释

①孙正聿《:哲学通论》,辽宁人民出版社1998年版,第55页。

②莫兰著、吴泓缈译《:方法:天然之天性》,北京大学出版社2002年版,第396页。

③滕守尧:《对话理论》,扬智文化事业股份有限公司1997年版,第24页。

④格莱克著,张淑誉译《:混沌:开创新科学》,上海译文出版社1990年版,第6页。

中国式教育论文范文第3篇

一、“中国梦”视域下的生态文明教育新要求

（一）全民参与，重点教育

“中国梦”是民族的梦，更是每一个中国人民的梦。“中国梦”里，有“强国”也有“富民”。中华民族是一个命运共同体，只有民族、国家全面科学发展，个人才能实现梦想。同样，只有每个人都充满激情，“中国梦”才够美丽，才够坚实。因而，加快生态文明教育，实现“中国梦”必须凝聚中国力量，使全体人民群众都参与。而学校是培养人才的基地，高等教育是面向未来的事业。在校大学生的生态道德状况如何，直接关系到未来社会的发展与进步。因此，重点进行大学生的生态文明教育，提高大学生的生态道德素质就显得尤为迫切和重要。

（二）转变态度，高度重视

“中国梦”是融合人民致富憧憬与可持续发展理念的梦。生态文明建设是坚持可持续发展，实现“中国梦”的重要支撑，关系人民福祉、关乎民族未来。十八大围绕这一理念系统地设计了经济建设、政治建设、文化建设、社会建设和生态文明建设“五位一体”的体系，将生态文明建设提到了前所未有的高度。故大学生们也应该保持与时俱进的步伐，改变对生态文明建设的冷漠态度，高度重视生态文明教育，自主自觉的投身生态文明建设之中。同样，高校的生态文明教育，也应该在重视的基础上，增加生态文明教育的份量，全面开展生态文明教育。

（三）丰富形式，形成体系

“中国梦”的核心是实现中华民族的伟大复兴，这是一百多年来中国人民不懈奋斗的伟大目标。大梦至美，实干而成。生态文明教育的实现必须要最大限度地调动和发挥高校各方面的积极因素，把高校各方面的力量通过科学的途径组织起来，丰富生态文明教育的形式，增加生态文明教育的吸引力，并建立切实可行的考核测评体系。要求大学生们只有将生态文明理论与生态文明实践相结合才能获得相应的生态文明测评成绩。俗话说，实践出真知。教育不仅仅是教，更应该与实践相结合。通过实践，使大学生们获得生态文明建设的技能，这对于增强大学生生态文明教育的实效起着至关重要的作用。

二、传统生态文明教育存在的问题

（一）在教育观念上，生态文明教育被忽视

在中国，高校的知名度往往与传统专业的教学和科研成果相关联。因此，高校为提高学校的知名度，一般都会把人力、财力、物力投放到传统专业教学和科研当中。而生态文明教育作为新兴的教育内容，对高校来说只能算边缘教育，其教育情况对高校知名度影响不大。所以大多数高校虽然在各种场合、各种文件中屡屡提及生态教育的重要性，但往往只是做口头文章，没有实干。另有些高校即使在教学规划中设计了生态文明教育，但也只是为了迎合政策，或者盲目跟风，实际上根本没有按照计划予以施行。这就是为什么生态文明教育的开展在高校教育中一直都没有得到足够的重视，或者只是拘泥于形式。

（二）在教育内容上，生态文明教育份量不够

生态文明教育就其教学内容的丰富性，教学意义的重要性，都应该是能够独立成科的。然而，传统的生态文明教育往往只是穿插在其他学科教学中，且所占份量之少。加之生态文明教育考核没有形成体系，使得高校大学生对于这部分内容只是敷衍了事，远远不能达到教学目标。生态文明教育被边缘化、被忽视，教育份量不够，教学考核不规范，以至于高校大学生生态文明建设的意识薄弱，生态文明建设行为滞后。

（三）在教育实施上，生态教育教学形式单一

传统的生态文明教育往往采用的是注入式、填鸭式的“灌输式”教学方式，这种既不生动又缺乏灵活性的教育形式，己不适应现代教育的发展。这种使教育双方成为一种单向凝视关系的教育形式，往往导致人的主体性的失落。我们应该清醒地认识到生态文明教育不仅仅是一种知性教育，也是一种情感教育。学生所获得的生态文明知识不应局限于书本和课堂，还应采用多样化的教育形式与方法，使他们切身体会到生态文明建设的重要性，从而自觉地步入生态文明建设的行列之中。

三、生态文明教育新方式

致力于中华民族伟大复兴的“中国梦”对生态文明教育提出了一系列的新要求，而传统的生态文明教育远远不能满足这些新的要求。因此，为了建设社会主义新时代的生态文明，实现“五位一体”的时代目标，建设美丽中国，冲击“中国梦”的实现，我们必须提出新的生态文明教育的新方式，从而使生态文明建设蒸蒸日上。

（一）独立成科，严格测评体系

2001 年中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》指出，学校是进行系统道德教育的重要阵地，高校承担着对大学生进行系统道德教育的任务。其中，正确处理人与自然关系的生态道德是一个重要内容。因此，高校必须遵守“中国梦”对生态文明建设所提出的新要求，改变忽视生态文明教育的状况，把生态文明教育纳入教学体系，使其成为大学生道德教育的重要内容之一。其中，将生态文明教育独立成科，建立完备的测评考核体系是重要手段之一。高校可以将“生态科学”、“生态哲学”、“保护生态学”等专业性课程中的一门或两门列为全校学生的公共必修课，将其余的课程作为公共选修课。考核内容应包括理论考试和实践考核两部分，只有两部分内容都合格才能获得相应的学分，如果大学生在校期间没有取得规定的学分，就取消其毕业资格。

（二）丰富形式，多种方式并用

“中国梦”视域下的大学生生态文明教育具有综合性的特征，因此，应改变传统单一的理论“灌输式”，丰富教学形式，如增加图片展示、视频观看、实地体验、社会调查、参观访问等。同时，还应该将生态文明教育与其他学科教育相互渗透，从不同的学科角度展开，通过多种方式并用的手段，以实现生态道德教育的综合效应。此外，生态文明教育既是理论教育，又是实践教育。故生态文明教育应延伸到大学生社团活动中，利用校园网络平台宣传生态道德教育信息。

（三）实践结合，培养生态技能

中国式教育论文范文第4篇

一、美国远程教育期刊简介

随着现代远程教育的发展，美国各种类型的远程教育学术期刊也纷纷应运而生，通过收录和发表有关远程教育、教学的研究论文，现代远程教育研究的影响日益增强。综合来看，现阶段美国正式出版发行的远程教育学术期刊主要有: 《成人教育季刊》( Adult Education Quarterly) 、《成人学习》( Adult Learning) 、《互联网与高等教育》( TheInternet and Higher Education) 、《交互学习研究》( Journal of Interactive Learning Research) 、《远程学习管理》( Journal of Distance Learning Administration)、《美国远程教育杂志》( American Journal ofDistance Education) 、《教育技术评论》( EducationalTechnology Review) 等二十余种。其中，被美国科学信息研究所社会科学引文索引SSCI( Social ScienceCitation Index) 收录的共有两种: 《成人教育季刊》和《互联网与高等教育》。SSCI 根据论文引用次数衡量一种期刊的影响因子，因而被收录期刊往往在其学科领域具有一定的权威性和代表性。此外，《美国远程教育杂志》主要刊载美国国内远程教育的研究论文，相比前两种刊物，更能反映美国远程教育的发展状况。因此，将这三种期刊作为美国远程教育研究论文分析的样本，在一定程度上符合了当前美国远程教育研究的实际。《成人教育季刊》创刊于1950 年，由美国成人与继续教育学会编辑出版发行，致力于收录和发表成人教育理论与实践、教学效果比较等方面的文章。近年来，《成人教育季刊》加大了对教育实践创新及跨国际成人教育研究论文的刊载。《互联网与高等教育》创刊于1998 年，由爱思维尔公司出版发行，全年4 期，杂志对所有投稿采用同行评审程序，以保证评审的公平、公正。《互联网与高等教育》旨在促进基于互联网的教学模式设计、网络课程的开发、互动在线课程的合作学习与实践、网络教学中的国际化与文化等方面的研究。《美国远程教育杂志》创刊于1987 年，由泰勒和弗朗西斯公司出版发行，季刊，全年4 期。《美国远程教育杂志》致力于传播美国在现代远程教育领域所进行的学术研究和创新，探讨远程教育中的多媒体系统以及网络环境下的异步学习、混合学习等问题。

二、三种期刊2007 - 2011 年刊载论文分析

( 一) 论文概况

2007 - 2011 年，《成人教育季刊》、《互联网与高等教育》和《美国远程教育杂志》刊载文章的数量变化，能够侧面反映美国现代远程教育的发展动态。在这三种期刊中，所刊文章主要为三类: 由编辑撰写的社论、研究性论文( article) 及书评( book review) 。鉴于研究的客观性和准确性，本文将分析样本限于三种学术期刊的研究性论文。因此，在本文研究中，我们先对三种期刊2007 -2011 年的研究性论文刊载数量进行统计。

我们从上表清晰看出， 2007 - 2011 年《成人教育季刊》共发表研究性论文88 篇，其中，2007 年16 篇， 2008 年16 篇，2009 年17 篇， 2010 年19 篇，2011 年20 篇; 《互联网与高等教育》共发表研究性论文144 篇，其中， 2007 年21 篇， 2008 年25 篇，2009 年21 篇， 2010 年45 篇，2011 年32 篇; 《美国远程教育杂志》共发表研究性论文64 篇，其中，2007 年12 篇，2008 年12 篇，2009 年12 篇，2010年12 篇， 2011 年16 篇。2007 - 2011 年三种学术期刊收录研究性论文共计296 篇。

从论文数量看，三种学术期刊存在一定的差异，这或许源于不同的期刊编排和编辑的选稿要求。但从总体趋势分析，2007 至2011 五年间，三种期刊的论文数量都出现了不同程度的增加，尽管增加的幅度不一。这也似乎从侧面印证了，随着信息技术的更新、远程教育的发展，美国相关的研究和探索也在不断地跟进和扩大。

( 二) 研究方法

每种学术期刊都遵循一定的价值理念和研究倾向，并在论文的收录上展现出研究风格的独特差异。我们详细研究了三种期刊所涉及到的296篇论文，对每篇论文的研究方法进行了分析，以及从不同方面对所涉及的研究方法的实际应用进行了总结。尽管这些研究方法大多为我国从事远程教育研究的人员所熟知，但其应用模式、表现方式等与我们现实的研究存在一定的差异，亦即在研究方法的运用及表现等方面，体现出较强的科学性与客观性。由于论文在方法的运用上较为灵活，并不局限于某一特定的研究方法，因此，在论文研究方法的归类上，我们按照论文所偏重的研究方法进行划分 。

1. 实验研究

实验研究即指一种经过精心的设计，并在高度控制的条件下，通过操纵某些因素，来研究变量之间因果关系的方法。 ( P. 188) 依照定义，在我们的统计中，《成人教育季刊》刊载论文未涉及实验研究，而在《互联网与高等教育》、《美国远程教育杂志》所收录论文中应用较多，采用的研究方式包括了实地实验、标准试验等。在实验设计上，多采用随机对照实验( randomized controlled trial) 和准实验( quasi - experiment) 。如《远程教育能否成为实验教育的有效途径?》( Are Distance LaboratoriesEffective Tools for Technology Education?) ，其中采用了随机对照实验的形式，分别测量了以远程教育形式进行实验课程学习的学生和在中学课堂进行实验课程学习的学生，对获取的六学期的成绩数据进行了分析，以此探讨在实验教育类课程中远程教育形式的有效性。《发展一种测量工具以评估学生对远程教育课程质量的意见》( Developmentof an Instrument to Assess Student Opinions ofthe Quality of Distance Education Courses) 则表现了另外一种实验研究的模式，通过对学生态度、意见等的测试来验证某种测量工具的可靠性。这些实验研究注重实验结果的真实性，并常常利用建立数理模型等展现自变量和因变量之间的关系，让研究显得更为直观和明了。

2. 调查研究

在三种期刊收录的研究论文中，调查研究都占据着重要地位，采用这种研究方式的论文数量最多，应用也最为广泛。尽管《成人教育季刊》偏重于理论性的研究，但在其近五年收录的论文中，采用调查研究方法的论文仍占总体论文的一半以上。而《互联网与高等教育》和《美国远程教育杂志》使用调查研究方法的论文比例也是最高的。调查研究的方式灵活多样，有访谈调查、问卷调查、电话调查、网络调查等。这些研究方式在相关的论文中，或以一种研究方式为主，或二种或三种研究方式相结合，综合运用。抽样的方式以随机抽样为主。通观调查研究在这些论文中的具体应用，体现出一些共同的特征，值得我们关注和借鉴。首先，重视对调查研究方法的具体描述，在整个论文的主要内容中，一般都会用较大的篇幅对具体的抽样、调查方法等展开论述; 其次，在调查数据的表现和展示上，尽量通过多样的表格和图示来呈现相关的内容，在表格和图示的设计上较为科学、直观，增强了研究论文的表现力; 最后，在讨论中立足于数据描述和分析，能够给予诠释性的论述。

3. 历史研究

在2007 - 2011 年三种期刊所收录论文中，历史研究相对较少。通过统计分析，《成人教育季刊》中有少部分历史研究的论文。另两种期刊集中于对现代及当前远程教育的研究，因此仅《美国远程教育杂志》收录了1 篇历史研究论文，而《互联网与高等教育》所刊载论文几乎未涉及历史研究。从方法的视角看，历史研究常关注某一特点群体、地区在某一历史阶段的发展状况，通过对历史事实的描述来分析事实的发生原因并揭示这段历史对现时代的影响。如《不为人知的故事: 1920- 1949 年洋鬼子在上海丝绸厂的成人教育》( The Untold Story ofForeign DevilAdult Educatorsin Shanghai Silk Factories ( 1920 To 1949) ) ，主要叙述1920 - 1949 年上海基督教女青年会所进行的劳工成人教育的情况，分析其中的各种现象和原因，以及对二十一世纪成人教育发展的启示。

4. 理论研究

2007 - 2011 年，三种期刊收录论文对理论研究方法均有涉及，在论文中所占比例仅次于调查研究。而《成人教育季刊》尤为注重此类研究，其统计论文中共有24 篇属于理论研究论文，占总体收录论文的比重为27. 3%。理论研究以严密的逻辑思辨对相关概念、理论进行解释和建构，使其系统化、抽象化，并对远程教育中的现实问题具有普遍地指导意义。无疑，从远程教育中所获取的具体的、零散的经验，并不能完全适应远程教育过程中出现的各种实际问题，对这些经验的理论化改造，将帮助远程教育建构和完善自身的理论知识体系。理论研究多持一种质化的研究取向，提倡逻辑思辨的方法。如《关于自我发展中自我的理性反思》( TheSelfin Self - Development: ARationalist Meditates) 。但这并非理论研究的全部，在统计分析的过程中，我们发现归属为理论研究的论文中，已较为普遍地渗透着量化研究和模型建构，以一种数理化的表现方式来阐述理论性的命题。如《网络沟通中的内容分析: 基于社会建构主义的评估批判性思维的分析模型》( ContentAnalysis in Computer - Mediated Communication:Analyzing Models for Assessing Critical ThinkingThrough the Lens of Social Constructivism) 。

5. 文献研究

可归为文献研究的论文在2007 - 2011 年三种期刊收录论文中所占比例较低，《成人教育季刊》有7 篇论文，《美国远程教育杂志》有5 篇论文均属此类。文献研究强调通过收集和分析现存的以文字、符号、数字、图像等各种形式存在的资料，从中发现并探讨相关的远程教育的教学模式、学生的网络学习、教师的教学设计等。对应用文献研究的论文进行分析，我们发现其普遍采用了内容分析、二次文献等方法，已涵盖了文献研究的各种具体方式。如《巴西远程教育研究方法和主题分析以1992 - 2007 年期刊为样本》( Analysis of the Methods and Research Topics in a Sample ofthe Brazilian Distance Education Publications，1992to 2007) 。

综上，笔者似可得出如下结论: 其一，美国远程教育重视实证研究。具体表现为在统计的期刊论文中，使用历史研究、实验研究和调查研究的论文数量合计为225 篇，占总体论文数量的比例为76%。这些数字和比例已远远超过了应用理论研究、文献研究等方法的期刊论文。显然，客观、严谨、定量的实证研究已经成为美国远程教育研究的重要特征。实证研究强调对研究数据的处理和分析，从而揭示自变量和因变量之间的关系，这已然成为美国远程教育研究的常态，并进一步促进了美国远程教育研究的科学化。除此之外，虽然各期刊论文采用的研究方法不尽相同，但量化研究已成为了这些论文的共同选择。无论是实证的实验研究、调查研究，还是倾向于定性描述的理论研究、文献研究等，都强调了量化研究的运用。定量分析已不仅仅是实证研究的专利，理论研究、文献研究等也似乎脱离了纯粹的质化研究的束缚，转而寻求与定量研究的结合，通过数理推论、模型建构来增强其理论分析和阐述的科学性。

( 三) 论文选题及内容

论文选题是研究的方向标，通过对选题范围及内容的梳理，我们能够较为准确地把握某一学科领域所关注的热点问题，分析学科研究的前沿，以及这一学科领域所涉及的研究广度与深度等。论文选题已成为我们追踪及分析学科研究现状的重要内容。为了较为完整地描述美国远程教育研究的现状，笔者对2007 - 2011 年三种期刊收录的296 篇论文进行了分析，概言之，其选题共涉及以下6 个方面: 基本理论、政策分析、发展历史、外国远程教育、在线学习、网络教学等。

1. 基本理论

有关基本理论的选题在美国现存期刊论文中较为常见，其所涉范围较广，并不仅仅局限于学科理论本身。具体分析相关论文，可以发现三种学术期刊收录论文普遍存在一种理论偏好，即远程教育的理论研究较少或几乎未曾涉猎远程教育和成人教育自身，如远程教育的概念、教学模式、教学设计、质量监控等，而较为集中关注社会运动、社会思潮的新进展及对成人远程教育的影响，或是在社会文化、哲学思想的背景下探讨远程教育活动等。近五年的选题热点如下: 后现论、终身学习、现象学、新殖民主义、社会文化、全球化等。倾向于从较为宽广的理论视野探讨远程教育活动的规律、发展、变化等，从宏观层面对远程教育的发展进行概述。此外，也有部分研究者关注远程教育教学中的心理学理论，如建构主义、社会学习理论等，还有研究人员对现代教育技术的前沿理论进行了探索，如虚拟教学理论等。这与我国当下远程教育理论研究的现状存在迥然差异，我们似乎更重视远程教育领域内教育教学理论及学科理论的探讨。两者在理论研究选题上的差异，或许源于远程教育研究的发展及成熟度不同。我们强调立足于远程教育的研究对象、命题及范围，进而构建远程教育的学科体系，因而理论研究在更多的时候以此为目的，并为此服务。

2. 政策分析

关于远程教育政策分析在三种学术期刊的收录论文中并不多见。就选题内容的侧重点而言，大概有4 篇论文涉及到此类主题。有研究者从宏观层面关注社会、国家公共政策对远程教育的影响，如社会福利改革、扫盲计划等。他们以这些社会公共政策的发展变化为背景，深入分析特定的教育对象接受远程教育的费用、机会等相关问题，这一类的政策探讨，带有强烈的社会学或公共管理学的色彩，展现了较为宽阔的理论视野。还有研究者热衷于远程教育自身的政策分析，他们从远程教育管理入手，探讨远程教育与主流教育机构的融合、经济领域的远程学习、特殊区域的远程教育( 如监狱) 以及新型远程教育大学的构建等相关政策，期望通过对这些政策的分析，促进远程教育的发展并规范其管理。尽管探讨的层面和视角存在差异，但两类研究者都将研究视野投向了国外，论文所及也多为联合国或其他国家的公共与教育政策。

3. 发展历史

发展历史是美国远程教育研究必不可少的内容之一，三种学术期刊的论文均不缺乏对此类史实的追溯。主要内容和选题包括了新中国成立前的成人教育、天主教工人运动中的妇女学习以及远程教育机构的发展历程等。总体而言，有关成人教育和远程教育发展历史的选题较少，在这些论文中，研究者多关注他国特殊历史阶段的成人教育发展，而较少关注美国的相关历史进程。此外，我们在这些已有的论文选题中发现，研究者关注的特定历史阶段，多为社会矛盾激化、斗争激烈的时期，重视研究这些特定时代背景中的弱势群体如妇女、工厂工人等。而在涉及诸如少数种族、妇女等群体时，其研究重点往往倾向于教育权利、受教育条件、社会公平等偏政治性的议题，在一定程度上弱化了远程教育研究的教育性。

4. 外国远程教育

作为日益国际化的远程教育学术期刊，开始逐渐重视外国远程教育的发展状况，三种期刊的收录论文中，以外国远程教育发展为选题的论文呈现逐年增加的趋势，这也从一个侧面反映了现实美国远程教育研究的国际化。在有关外国远程教育发展的论文中，有两点值得我们关注: 第一，涉及国家和地区较为多样，有加拿大、韩国、博茨瓦纳、瑞典、南非、巴西、哥斯达黎加等，既有发达国家，也有发展中国家，这与我国远程教育集中于研究英美等西方国家存在较大的差异; 第二，从研究内容分析，则涉及跨文化、种族、妇女、老年人、殖民主义、后殖民主义等方面的各种问题，题材丰富、视角多元。研究层面有微观的，如《以技术平台构建教学方法: 韩国基于博客学习的案例研究》( A case study of blog - based learning in Korea:Technology becomes pedagogy) ，以两个不同的研究生班为样本，研究了博客作为一种具有独特功能的教学工具和教学平台对网络学习者及教师的重要影响; 也有宏观的，如《瑞典大众教育模式: 一种民主与殖民的矛盾结合》( Paradoxes ofSolidarity: Democracy and Colonial Legacies inSwedish Popular Education) ，通过对上世纪70、80年代坦桑尼亚民间发展学院的分析，探讨了瑞典大众教育模式对发展中国家的输出及影响。

5. 在线学习

在远程教育中，学习者的在线学习一直是研究的重点，同步学习、异步学习、混合学习等各种各样的在线学习方式始终吸引着研究者的目光，激发着众多研究者的兴趣。在三种学术期刊收录的论文中，也以这一类选题最多。研究者对网络学习者的行为和心理等展开探讨，范围广泛，内容丰富。进一步梳理这些选题，我们发现研究者在专注于网络学习的同时，其侧重点却大相径庭，涵盖了在线学习的各个方面，展现了一幅多样化的研究蓝图。有研究者喜欢分析学习者的学习行为，因而常常关注电话交互式学习、分布式学习、问题式学习、小组合作学习、社交网站中的体验学习、网络环境中的阅读行为、异步学习中的合作、在线讨论、聊天社区中的学习行为等; 有研究者强调学习者的学习心理，热衷于讨论性格内外向学习者的远程教育学业成就评估、网络学习的自我效能感、学习者在远程教育中的认知发展、在线学习动机、在线项目合作中的社区意识、社会学习理论与在线学习等; 还有研究者重视网络学习环境的构建，着力于研究虚拟学校、虚拟教室、在线特许学校、虚拟教育、远程学习环境、在线社区、个性化的虚拟学习空间、大型网络课堂、同步的网络音乐课堂、网络虚拟实验室等。

6. 网络教学

中国式教育论文范文第5篇

[摘 要]:当前，在世界各国发展呈现经济全球化和区域一体化的大背景下，思考我国教育近百年来“西学东渐”的历程，探讨国外教育理念对我们的影响，以及反思发展中遇到的问题，对于当代中国教育的发展具有深远的意义。

[关键词]:全球化 教育本土化 教育多元化 教育范式

一、“本土化教育学”的产生

历史沧桑，悠悠百年。

中国的教育学发展之路与其他诸多领域一样，是随着百年来“近代化”、“现代化”的发展历程慢慢演变而来。同时，在中国五千年历史积淀与文化传承的感染与熏陶下，结合中国的现实国情，逐步形成了具有中国特色的“本土化教育学”。

新中国成立，在借鉴和批判苏联教育学的过程中，具有中国特色的教育学思想渐渐显露端倪，但在学习苏联的特定意识形态下，它难以克服历史的“依附性”，仍然使中国的教育学摆脱不了“藤蔓式”的发展特征。20世纪90年代以后，“原创型”教育学逐渐取得自身的话语权，演变成中国教育学的转型性发展，实现中国教育学研究从模仿到创新的全面改变。

“全球化教育问题”一直是中国教育学发展中不能回避，也无法回避的一个基本的问题。在不同的文化背景下，问题的表现形态有着时代性的差异。中国教育学研究中的“中外”关系问题，具体表现为“本土化的教育学”和“多元化的教育学”的关系。

在反思“本土化的教育学”过程中，形成了“中国特色的教育学思想”和“中国特色的教育学”。

二、“本土化”离不开“多元化”

中国文化凭借其强大的生命力和源远流长的积淀，在今天逐渐显现出勃勃的生机。纵观它的发展历程，中国先秦时期就形成了秦陇文化、三晋文化、齐鲁文化、巴蜀文化、荆楚文化、吴越文化等。

同时，在中国教育向“近代化”和“现代化”迈进的过程中，也不自觉的吸收了国外的许多文化派别和基本理论，从时间上梳理，主要包括“启蒙论”、“目的论”和“反传统论”。

“启蒙论”的历史源头可以追溯到古希腊时期，以普遍追求理性、科学、逻辑的精神方法形成了所谓的“格致之学”。

“目的论”即认为教育的本质在于实现价值，具有一定“功利论”的色调，但又有所差异，它并不排斥教育作为形而上的文化和人类应该拥有的基本权利而存在，这是与教育“功利论”最直接和明显的差异。

“反传统论”基于今日全球化浪潮背景，在各种主义的冲突中形成多个派别。如种族问题、恐怖主义、人权对抗、后殖民主义、东方主义、文化帝国主义等话语，不断冲击人们的视听，对抗着被现代性和全球化淹没的文化情结，试图颠覆现代性在全球征服的合法性。

三、借鉴与吸收

中国本土化教育在发展过程中，逐步吸收和借鉴了国外的教育思想，无论是广义上的理论渊源还是具体的学术范式和研究方法，并逐步形成了我国教育学上的“西学东渐”。

1.理论的借鉴

最直观的借鉴就是吸收外来的概念和术语。可以这样说，凡是西方历史上出现的各种思潮和思想，基本上都可以在我国的教育理论话语中找得到；凡是西方现代出现的各种理论思潮，也基本上都可以在中国现代的理论话语中找得到，早期的如人本主义、要素主义、存在主义、实用主义等，晚近的如后现代主义、建构主义、现象学、解释学、终身教育、闲暇教育、教育公平、科学教育、人文教育，等等。它们对中国教育现实和教育学发展带来了“泥沙俱下”的综合影响。

2.研究方法的借鉴

概括地说，20年来，我国的教育学多数是理论性、评论性和解释性的研究方式。具体讲，20世纪80年代初期，主要是运用传统的以定性式阐述为特征的研究方法；20世纪80年代中后期，除了传统的理论性、评论性和解释性等研究方式和方法之外，西方定量研究方法的比重曾一度受到推崇。在引进、借鉴的初期，我们更多地表现出的是方法兴趣而非理论兴趣，学习定量分析的研究方法，是向国外学习初期的主要内容，其中有关实证研究的技术，尤其是建立在概率论基础上的统计学，曾引起了中国教育学界的普遍重视。这些定量分析方法对于偏重定性分析的中国传统研究方法，被认为是一种有益的补充和平衡。

到了20世纪90年代，尤其是中后期以后，虽然在经验研究中定量方法的采用仍保持较高的比例，但研究方式已开始突破简单化、单一化的局面，出现了若干运用其他定量方式的研究以及解释学、现象学等研究方式，而且开始注意到，在研究方法运用上考虑方法对所研究问题的适合性和方法对研究对象和研究结果的解释能力等问题。

3.教育实践的借鉴

20多年来，我国从宏观教育体制、教育目标、教育投资等的变革，到具体的教学方法、教学内容、课程、师生关系、课堂情景等方面的变革，以及具体的学校管理、课程管理的变革模式等，都多多少少受到西方变革行动的影响。

以当前的“新课程改革”的变革模式为例，研究者反思我国历史上历次课程改革，认为我国几十年来的课程改革都是匆匆上马，缺乏研究，缺乏理论武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估，是一种游击式经验型的课程改革模式。为此，最终确定了一种新型的“科学型改革模式”，即以“决策―设计―实施―改进―评价”这一连串实证的系统的科学步骤为内容的一种模式；而且认为“新课程改革”即是在这一模式推动下，当前“新课程改革”中十分看中具体层面的行动，而非过于宽泛的思辨和空谈。

四、本土化教育的反思

对我国教育学本土化进程的反思，不应仅仅停留在方式、方法上，而应该从“教育塑造文化”的宏观角度去剖析，这也是反思的关键意义所在。

一方面，在综合吸纳国外教育思想的背景下，我们的教育体系已经显现出比较好的“自主意识”、“独立意识”和“创新意识”。同时，教育学的地位、功能和价值在当前社会被充分提升，社会发展对教育提出了更多的要求，教育发展对教育理论的依赖性更强、要求也更高。

另一方面，在过于强调向西方学习，并盲目认定西方教育理论和教育实践为“先进教育”和“现代化教育”的时代背景下，使得教育实践对教育理论产生了严重的“缺失”感。相关学科被变相的“殖民化”。

当然，从马克思主义历史发展观出发，以上两种倾向的出现，合理地反映出历史辩证法的基本规律，即任何事物都具有两面性。同时，任何一种新事物在成长的过程中都难免会经历去粗取精、去伪存真、有内而外、由表及里的过程。对此，我们既要以平常心应对，也要充分地认识到，全球化趋势以及文化多元化可能对中国教育本土化带来的不利影响，这样才能真正做到实事求是。

参考文献：

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［4］安文铸.教育科学学引论.江西教育出版社，1997.

中国式教育论文范文第6篇

摘要：2014年举行的主题为“为了生态文明的教育”的第八届“生态文明国际论坛”，是首次以“生态文明教育”为主题的国际会议，从一个侧面反映了中国和美国生态文明教育理论和实践方面的最新动态。与会者普遍认为，生态文明建设需要与之匹配的生态文明教育范式，强调教育应升华各种另类教育模式，服务于整个生态系统的共同福祉，而不只是个人的经济利益；从现代教育范式向生态文明教育范式转换是当下教育发展的基本趋向；中西优秀传统文化、建设性后现代主义和马克思主义可以为教育范式转换提供足够的文化资源；目前中国和美国的生态文明教育虽然处境不同，但毕竟已经在路上。

关键词：生态文明教育；教育范式转换；共同福祉；建设性后现代主义

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）01-0021-06

2014年4月25-26日，由美国中美后现展研究院（Institute for Postmodern Development of China， USA）、中国生态文明研究与促进会、中共中央编译局、中国自然辩证法研究会、美国培泽学院（Pitzer College）、美国西雅图大学（Seattle University）、美国汉瑞克斯学院（Hendrix College）、哈尔滨工业大学建设性后现代研究中心等单位共同举办，新华社洛杉矶分社协办的第八届生态文明国际论坛（8th International Forum on Ecological Civilization），在美国著名生态城克莱蒙召开。会议主题是“为了生态文明的教育”（Education for An Ecological Civilization）。

这是首次以“生态文明教育” 为主题的国际会议，设置了“现代教育的另类选择”“教育与生态文明”“马克思主义与生态文明教育”“为了生态文明的高等教育”“生态教育”“建设性后现代主义的教育理念”“教育与可持续性”等议题，吸引了中国和美国共200余位专家、学者、政府官员和新闻记者与会。美国方面共有十余位长期从事生态教育、博雅教育、全人教育、有机教育的代表性专家学者提交论文并做报告，中国方面共有五十余位专家与会，可以说，此次会议从一个侧面反映了中国和美国在发展“生态文明教育”方面的最新动态。本人有幸参加并参与组织本次会议，现从四个方面就中国和美国生态文明教育理论及实践方面的最新动态加以总结。

一、现代教育范式必须向生态文明教育范式转换

一直以来，以美国为代表的现代教育，被认为是现代化发展的强大推进器，而且，现在全世界似乎都在模仿美国这种“成功的”教育范式。然而，在人类从现代文明向生态文明转型的时代背景下，有越来越多的有识之士洞悉了现代教育范式的缺陷，并呼吁从现代教育范式向生态文明教育范式转换。

（一）现代教育范式具有两个相互关联的致命缺陷

美国国家人文科学院（American Academy of Arts and Sciences）院士、著名建设性后现代主义思想家、中美后现展研究院院长小约翰・柯布（John B. Cobb， Jr.）博士在“为什么需要学校？”的大会主旨报告中，梳理了现代教育越走越窄的发展道路：首先教育逐渐被学校所垄断，然后学校教育又由博雅教育（liberal arts education）逐渐沦为专业知识教育和职业教育，其目的只是为经济服务。现代学校教育教给学生专业技能和研究技巧，允诺学生将来能改善其在社会中的经济地位。这样的教育表面上很有吸引力，因此每个人都以上大学为目的。结果一方面导致了教育资源极大浪费，另一方面，这种以经济成功为导向的教育体制本身是破坏性的，充满激烈甚至无谓的竞争，让绝大多数学生产生挫败感。一所成功的大学只教学生技巧而没有智慧，培养的学生不幸福且不负责任，这是十分荒唐的，且带来了人性危机、社会危机和生态危机等一系列严重后果。[1]49-57

来自河北工业大学的美国过程研究中心交流访问研究生杨洋，从自身切身体会道出，当今的竞争式教育将教育目的异化为在分数上战胜他人，不利于学生身心全面发展。从过程哲学强调万物相联的角度看，合作式教育比竞争式教育更能促进学生发展，因为学习不仅仅是分数，人生也不只是一场比赛。[2]

美国里昂学院（Lyon College）布伯（Paul Custodio Bube）则明确指出，现代教育是反生态的。教育过去一直都是为了培养学生成为负责任的公民和下一代社会领导者。从西方的柏拉图和亚里士多德到东方的孔子，教育目的都是培养为和谐公正的社会所必要的智慧和美德。然而，现代社会以控制自然的启蒙理念为特征，与此相关，注重开发自然资源以满足不断增长的消费欲望的自由市场资本主义崛起了，这就使公民的理想远离了和谐公正，转变到竞争和政治权力上了。因此，公民教育已经从培养和谐正义的美德，转变为获取技术技巧，以加速开发自然，满足贪得无厌的自私消费欲望，而不是为了满足可持续、公正和生态上负责任的社会。[3]3-4

中美后现展研究院王治河在“生态文明呼唤一种热土教育”的大会报告中提出，作为现代工业文明的重要组成部分的主流西式现代教育，以升学为手段，以为全球市场和现代都市培训职业人才为目的，片面强调书本上面所谓的普遍化的科学知识，它既疏离自然，也远离生活，隔断了学生、学校、教育与自然、社会、传统和实践的血脉联系，本质上是一种无根的离土教育。它允诺大家都有不错的工作和“钱途”，有进入大城市的机会，大家趋之若鹜，结果一方面大量毕业生找不到工作，另一方面许多工作岗位人才稀缺，农村空心化甚至消失，农业凋敝。这种离土教育导致对乡村和农民的蔑视，对传统的虚无主义、对自然的帝国主义态度，地方感、家园感和归宿感匮乏，对于当今生态危机负有不可推卸的责任。[4]265

杨志华：为了生态文明的教育代表们普遍认为，现代大学教育普遍存在两个相互关联的致命缺陷：一是以经济成就为导向，忽视社会责任；二是重视专业技能教育，忽视美德智慧培养。这种教育不利于培养关爱自然和关心未来的生态公民，不能适应生态文明建设发展的需要，因此需要将现代教育范式转换为生态文明教育范式。

（二）走向生态文明教育范式是一场教育的“哥白尼革命”

何谓生态文明教育范式？在此，学者们将生态文明教育理解为一种新的教育范式，而不只是一个新的教育内容或模块。美国学界所谓的“为了生态文明的教育”或中国学界主张的生态文明教育，反对现代教育以经济成就为目标、技术为主、个体利益优先、竞争至上等根本理念，相应地，弘扬以社会责任为目标、智慧美德为统帅、共同福祉优先、合作至上等诸多新理念。与现代教育范式相对，生态文明教育范式的“硬核”，是认为生态文明教育应为全社会的、整个生态系统的共同福祉服务，而不是像现代教育那样，狭隘地为个人的经济成就服务。这可以说是教育的一次“哥白尼革命”。

生态文明教育范式，就是以生态文明的共同福祉价值观为指导的新教育，其教育目的、教育方法、课程设置、课程评估，都围绕服务生态文明建设展开。具体来说，生态文明教育范式强调以下几点：第一，教育功能应该服务于共同体（特别是本地共同体）的共同福祉；第二，教育目标是培养负责任的公民；第三，教育内容以品德养成为重点；第四，教育方法侧重教师身教言传和师生平等对话；第五，课程设置应打破学科界限。

常识告诉我们，教育应该为社会的、生态的共同福祉服务。可在资本主义鼓吹的占主导地位的经济主义意识形态支配下，柯布呼吁的这种回归常识的教育改革，现在还只是悲怆的乌托邦式梦想。这也凸显了当今生态文明背景下现代教育范式转换的紧迫性和艰巨性。柯布博士强调，“只有重新思考学校恰当的目的和将所有能量都导向实现这些不同的目标，学校才会对目前人类状况做出积极的贡献”[1]53。

二、教育范式转换可以利用三种文化资源

学者们乐观地看到，人类有足够的文化资源和智慧帮助现代教育实现范式转换，走出发展困境。最基本的文化资源有三种：中西优秀传统文化、建设性后现代主义和马克思主义。

（一）中西优秀传统文化对生态文明教育不无启发

布伯强调，古希腊柏拉图的阿卡德米学园（Academy）、亚里士多德的吕克昂学园（Lyceum）的博雅教育理论和实践，对于今天如何培养为共同福祉负责任的具有公正和谐美德的生态公民，仍具有重要启发意义。[3]6-7

儒家的“天人合一”观念被公认为破解现代生态危机的根本指南。深圳大学景海峰在梳理儒家“天人合一”理念发展史的基础上指出，该理念蕴含了丰富的终极性意义，且将超验性与现实性有机统一起来，呈现了华夏文明独特的宇宙意识，对人与自然关系作了理性化理解，今天仍不无启发。[5]

自然主义的道家思想，也一直被认为是破解现代困境的一剂良方。美国克莱蒙研究生大学（Claremont Graduate University）和培泽学院斯诺伊思（Sharon Nickel Snowiss）一直相信，我们可以向公元前500年的老子寻求智慧。《道德经》确实有一种对自然的理解，包括人与非人自然之间的关系的理解，这些理解甚至与当代科学所阐释的全息理论都有惊人的相似。老子反对出于无限欲望去无限攫取，他告诫我们，如果要健康幸福，就必须限制欲望。[6]55-56据苏州大学吴忠伟阐释，道家庄子重视“真人”自发的、不待刻意思虑的人类行为机制，因而真人只是自发“参与”而非刻意“消费”生态系统，对于今天克服消费主义也不无启发意义。[7]

（二）建设性后现代主义可为生态文明教育提供新的哲学观念

建设性后现代主义是一种以超越现代性的局限性为宗旨的文化哲学思潮。在教育上，现代性最大的局限性，就是信奉与市场经济相匹配的“经济人”假设，并以经济上的成功作为现代教育的培养目标。自我欲望膨胀的人历史上一直都有，可只有到了现代，欲望膨胀才变得光明正大、冠冕堂皇。以斯密（Adam Smith）为代表的现代思想家们宣称，人本质上是“经济人”，追求自我经济利益最大化实现、自我欲望最大化满足，乃人之天性。这不只带来了“人人为自己、上帝为大家”的滑稽局面，更带来了共同福祉的忽视和衰落，必然导致“公地悲剧”式生态危机。“为了生态文明的教育”，在培养目标上要有一个根本的生态转向――从培养经济上的成功人士，转向培养关爱自然和关心未来的新人。

美国过程研究中心访问学者、北京林业大学杨志华认为，以柯布为代表的建设性后现代主义，为这种转向提供了坚实的哲学基础。柯布从建设性后现代主义视角指出，这种“经济人”假设，在理论上为满足经济学的“科学”地位而过于抽象化，犯了怀特海（Alfred North Whitehead）所说的“错置具体性谬误”（the fallacy of misplaced concreteness），在实践上既有害于生态健康、共同体福祉，也不利于个人幸福。从深层次来看，这种人性假设建立在现代主流哲学基础之上，包括存在论上的主观主义、原子主义和等级制教条，价值论上的人类中心主义、个体主义和消费主义信念。与之相对，建设性后现代主义坚持过程-关系实在论、机体思想与和谐思想组成的新存在论，共同体主义、生态禁欲主义为基本特征的新价值论。从这种建设性后现代主义的视角看，人在本质上是不断形成中的共同体中人（personbecoming and personincommunity），人生意义在于对共同体的奉献和对大自然的担当。这充分论证了成为关爱自然和未来的新人之理由，从而为教育的生态转向提供了坚实的人性假设和哲学基础。[8]

美国阿帕拉契州立大学（Appalachian State University）卢巴斯基（Sandra Lubarsky）指出，我们都是生态恶化的受害者，同时也是加害者。面对迅速恶化的生态系统，有人选择做旁观者，而卢巴斯基号召大家做救助者。从旁观者到救助者的身份转变，需要哲学观念的改变。这种救助者的立场建立在利他主义基础之上。卢巴斯基指出，从心理学来看，如果说人有自私自利的心理倾向，可婴儿就有利他助人的心理动机和倾向。从哲学角度看，利他源于怀特海所强调的敬畏感：认识到此时此地即“圣洁之地”，包含过去和未来，是“存在之大全”，因此我们要对过去、现在和未来负责。教育应挑战影响深远的自利倾向的经济主义、物质主义，反对自恋倾向，通过培育学生的共情能力，见证道德模范的示范行为，研究救助者冒着生命危险保护他人的具体事例，以培养利他的救助者。[9]

（三）马克思主义为促进教育范式转换提供哲学基础

斯诺伊思指出，马克思主义作为一种重要的批判立场，不仅批判了消费主义等导致生态危机的资产阶级价值观，更重要的是让我们专注于经济与政治之间的关系[6]51；而且基于其科学的辩证唯物主义和历史唯物主义，看重作为“劳动动物”的人与身外物质世界的相互作用，强调连续的物质相互作用是一个辩证发展的过程。因此，如果用爱因斯坦和最新的科学观点更新马克思的科学观点，认识到自然是活的而不是死的，以马克思的分析方法为基础，将引导我们走向一个生态社会[6]51-55。

资本主义国家盛行的消费主义、个人主义，不仅是生态危机的根源，也是现代教育模式的病灶。马克思主义则高扬整体主义的世界观、以人的全面发展为目的的价值观，是对资本主义意识形态的根本反拨。以马克思主义为指导，不仅有利于生态文明建设，也可为促进现代教育范式向生态文明教育范式转换，提供世界观、方法论等方面的哲学基础。

（四）三种文化资源将在生态文明教育中合流

学者们通过交流探讨发现，中国和西方传统的优秀文化、建设性后现代主义、马克思主义的智慧是相通的，有可能共同汇聚为人类文明的前进大潮，并在生态文明教育中合流，推动生态文明教育发展。

斯诺伊思认为，马克思和老子的思想，都强调通过实践获得关于宇宙万物相互联系的经验和生态意识，为我们改变对自然的意识提供了指导。[6]56-57而这种意识的改变，对于生态教育而言是绝对必要的。

无独有偶，中共中央编译局李惠斌则探讨了孔子与恩格斯对于重建敬畏自然和社会的启示意义。孔子有著名的“三畏”，恩格斯有著名的“自然界报复”说，都提醒人们要对自然心存敬畏。当然，恩格斯不是简单强调敬畏自然和社会，而是强调要认识自然、社会及其规律，从而对于我们的生产方式和社会制度实行变革。在此意义上，恩格斯的敬畏哲学比孔子前进了一步。[10]

深圳大学王兴国探讨了后现代视野中的儒家生态文明观，指出古老的儒家生态文明观与现今的后现代思想具有惊人的相似性和相通性，可以说是一个提前了两千多年问世的“后现代生态文明”观[11]259。中美后现展研究院副院长、美国过程研究中心（Center for Process Studies，USA）执行主任克莱顿（Philip Clayton）也指出，孔子是后现代主义思想家。

总之，这三种文化资源在精神实质上有相同之处，而又与指导现代教育的现代文化有所区格。在从现代教育范式向生态文明教育范式转换的过程中，可以发扬这三种文化资源，来削弱现代文化对教育的强力影响。

三、生态文明教育是对各种另类教育模式的升华

如前所述，生态文明教育弘扬以社会责任为目标、智慧美德为统帅、共同福祉优先、合作至上等诸多新理念。事实上，这些理念一直或多或少地蕴藏在不同于现代教育模式的生态教育、有机教育、热土教育、全人教育、博雅教育等另类教育模式之中。与会者认为，生态文明教育并不需要另起炉灶，只需要在最新的生态文明教育理念的统领下，充实这些另类教育模式在生态文明时代条件下的新内涵，使之得以升华，最终促成与生态文明相适应的新型教育范式。

（一）发展生态教育，强调相互尊重和爱

美国克莱蒙“非凡福祉”（Uncommon Good）机构创始人及执行主任明泰（Nancy Mintie）强调，面对可能到来的生态灭绝，传统的教育是远远不够的，一纸文凭在一个崩溃的社会中毫无用处。他们需要学习真正实用的地方性、经验型知识，学会成为领导人类社会走出旧文明废墟的有远见的领导者。更关键的是，21世纪的生态教育要革新意识，认识到人们不是在一个支离破碎的环境中的独立个体，而是在一张充满生机活力的生命能量网中与所有事物和所有他者相互联系的人。如果说，基于相互孤立的实在模型的现代教育，所强调的是个体主义和竞争，从而导致恐惧；那么，基于量子物理学的相互联系的实在模型的生态教育，所强调的则是相互联系，及其所带来的相互尊重和爱。[12]

（二）发展热土教育，以地方共同体的共同福祉为旨归

王治河为后现代生态文明呼唤一种热土教育。热土教育是指一种以地方共同体的共同福祉为旨归的有根教育。它是对现代离土教育的反拨，是标准化、单一化、市场化的现代全球教育的抵抗者，它旨在培养学生厚重的责任感和深邃的归宿感。热土教育既认同所在地方共同体，也认同大自然，建立起与地方共同体和大自然的亲密关系，克服现代人的无根浮萍状态。[4]268-272

（三）发展全人教育，拓展生态文明素养

克莱顿在“全人教育：为何整体论是生态教育的核心”大会报告中指出，建设性后现代主义颠覆了现代主义哲学的诸多主题，比如，将共同体而不是个人放在第一位，合作为主而不是竞争为主，不是简单相信追求财富能带来社会福祉，而是以整个社会和星球的福祉优先于财富追求，这是一种怀特海主义的整体论世界观和方法论，它为生态文明提供了一个理论基础，也为生态文明征途中如何转变教育提供了方向，那就是基于这种整体论，培养完整的人或全人――负责任的公民和能够创造性地解决问题的人，在生态危机时代，首先应是培养具有生态文明素养的新人，即对整个星球福祉负责任且具有生态意识和生态智慧的人。全人教育策略也是整体论的，它强调形成学习共同体，让学生在共同体中学习，相互合作，相互学习，跨课程学习，体验式学习，基于问题展开批判性、创造性反思，最终是为了解决当地共同体面临的问题，并在解决问题的过程中检验促进学习。[13]

美国过程研究中心访问学者、哈尔滨师范大学刘璐也呼吁，在生态文明建设的背景下，教育体系改革要重视全人教育，借鉴怀特海的教育整合思想，整合学习方式，整合课程，整合人文与科学，以环境教育为整个学校教育的任务，培养以美德和智慧统帅人格的“全人”。[14]

（四）复兴博雅教育，强调生态责任

美国阿帕拉契州立大学福特（Marcus Ford）在题为“为博雅教育正名及博雅教育的重要性”大会报告中指出，博雅教育历史悠久，但现代以来开始衰落，即使现在仍有美其名曰之博雅教育，也已变质了，最终目的也只是为经济服务。为了让生态文明成为一个合理的教育目标，我们亟需的博雅教育，必须试图增强学生向善的力量，培养共同体领袖和品德高尚的人，培养学生的敬畏感和责任感，更具体地说是培养这样一种生态责任感：为了人类和所有生命福祉的增长，将我们的社会建设得可持续、合理、公正。[15]64-66概而言之，生态文明教育，要教会人们一方面正确认识活的、有机的世界，另一方面努力成为共同体之中的全面发展的人，以一种利于自然与人类福祉的方式，促进包括自然与人类在内的共同福祉的丰富和发展。

四、生态文明教育在路上

生态文明教育，在实践上首先呼唤学校绿色转型。生态思想家柏励（Thomas Berry）曾建议用生态模式来组织大学。他强调：大学必须作出决定，或者在衰败着的新生代里继续培训养家糊口的专业人员，或者为正在呈现出来的生态纪而培育学生。[16]柯布曾在“怀特海式大学”一文里提供了一个更具体的关于生态大学的设想：我们的大学，可以就地球和它的居民的健康生存这样重要的问题组织起来，进行跨学科研究。[17]福特甚至列出了生态大学博雅教育的系列课程：全球问题、经济学、社会运动-社会进化、地方事务、西方思想经典、亚洲思想经典、形而上学。[15]66-67

然而，生态文明教育或者“为了生态文明的教育”目前在美国仍然遭受冷遇。福特悲叹，美国很少有人去反思教育目的，人们对于实现生态文明也缺乏广泛认同。政治领袖和教育机构领袖都没有呼吁一种新的文明，或者呼吁深层的教育变革。深层教育改革只能寄希望于现有的近600所博雅学院和新创建的博雅学院。[15]68

中国是率先提出生态文明建设策略的国家，“是当今世界最有可能实现生态文明的地方”[18]。因此，生态文明教育在中国有更好的土壤，今天全国已开展丰富生动的理论和实践探索。早在1998年，我国就有学者正式提出了“生态文明教育”这一概念。[19]从2000年开始，清华大学等一些高校提出了绿色大学建设目标，并展开探索。自2007年以来，生态文明建设已成为中国特色社会主义现代化建设事业的重要组成部分，这为我国大学生态文明教育提出了新的时代要求。[20]2007年11月18日，在“生态文明与和谐社会”学术研讨会上，形成并了建设生态文明的“鹫峰宣言”，其中“呼吁加强生态文明教育”是非常重要的一条。[21]2008年5月30日，国家林业局、教育部和组织评选了首批“国家生态文明教育基地”，包括北京林业大学等10个单位。

在本次大会上，浙江师范大学楼世洲介绍了中国教育的区域协调可持续性量化研究成果，并提出了针对性发展策略。[22]北京生态文明工程研究院刘宗超和贾卫列介绍了该院多年来推动生态教育的系列具体举措。[23]哈尔滨工业大学人文学院杨韬以他们大学为例，介绍了中国绿色大学建设最新进展，获得与会者极大关注。北京怀特海智慧教育中心主任阎晓霞介绍了在自然环境、游戏活动中培养幼儿健全人格的经验。[24]近年来，中国创立了越来越多的怀特海幼儿园。中国生态文明教育已从娃娃开始抓起。

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中国式教育论文范文第7篇

关键词：社区研究；社区教育；模式

收稿日期：2006―09―15

作者简介：赵爽（1976-），女，汉族，辽宁铁岭人，沈阳师范大学教育科学学院讲师，博士，主要研究方向：为教育管理，农村教育。

一、社区与社区教育：概念是否相通

对国内社区教育研究的考察，发现人们想当然地认为社区与社区教育具有毋庸置疑的联系。对于社区以及社区教育概念的使用也处于想当然的随意状态。因此，从理论上对社区以及社区教育的概念进行澄清是必要的。

(一)社会学中方法论意义上的社区定位

“社区”是社会学的核心词汇，很多社会学家对其进行过界定。学术界认为最早提出“社区”一词的是德国的社会学家滕尼斯，他的著作“GemeinschaftundGesellschaf”（1887）被美国学者查尔斯•罗密斯翻译成英语时,把德语Gemeinschaft翻译为英语community。与Community一词对应的汉语词很多，公社、团体、共同体等。我国存在该书不同版本的翻译，《社区与社会》、《共同体与社会》。滕尼斯认为“社区由具有共同价值取向的同质人口组成的关系密切、出入相友、守望相助的社会团体。”将社区视为特定的人类群体，这种界定没有体现现代社区所具有的地域含义。

此外，法国人类学家雷蒙•布东在其《社会学方法》一书中按照范围把社会学的研究分为三个层次“社会整体”、“个体”、“自然单位：群体、机构、社区”。这里的社区在范围上不仅指特定的群体，还隐含了群体生活的时空特征。

虽然德、法社区在先，却未直接影响中国。“社区”一词来到中国，与中国早期社会学者与美国芝加哥社会学派的往来密不可分。上个世纪30年代，确切地说是1932年，受燕京大学吴文藻先生邀请，美国芝加哥大学社会学教授派克先生来燕大讲学，在“集合行为”和“社会学方法”两门课中将芝加哥大学通过田野调查方法针对城市社区进行的研究介绍到中国，派克将其方法称为communitystudy。燕京大学的社会系学生将community译为社区。可见，从词源的角度看，中国的社区一开始就与美国的社区研究一脉相承。

来自美国的社区研究恰逢中国社会学本土化之萌芽。建立中国自己的社会学首先需要方法论支撑，从社会调查向社会学调查实现了这一转向。从调查目的来看，社会调查意在服务于社会；社会学调查意在了解社会历程；从调查内容来看，“社会调查的中心是事实”，社会学调查的中心是理论；从调查的方式来看，“社会调查比之照相”，社会学调查比之电影。而社区研究正是社会学调查的核心。吴文藻先生曾说:“‘社区’是和‘社会’相对而称的。……从社区着眼,来观察社会,了解社会……社会是描写集合生活的抽象概念,是一切复杂的社会关系全部体系之总称。而社区乃是一地人民实际生活的具体表词,它有物质的基础,是可以观察的。”⑥社区研究的目的在于通过田野调查验证某一社会理论在中国的适用性。

因此，理解社区在中国的含义必须首先明确几个基本前提。第一，社区是在社会学本土化过程中作为方法论被界定和应用的；第二，社区是相对于抽象的社会而言的，因此是具体的，在这个意义上，社区成为认识社会的一个微观单位；第三，社区研究具有人文意蕴和文化内涵。本土社会学的形成过程其实质是以相同的方法在不同的文化中构建起来的。总之，社区是个情境词，从引入之初就没有明确的概念界定。社区也是个历史词，在方法论意义上不断改进。

(二)用社会教育注释的社区教育

社区教育同样是个外来词。一般认为1986年上海市真如中学成立的社会教育委员会是社区教育开始的标志。若从国家政策的角度看，1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出开展社区教育试验计划，构建终身教育体系。

当前的社区教育研究，并不具有相同的概念基础。研究者不过是在概念相通的意义上将各国教育与社会融合的不同形式等而述之，比如将北欧的民众教育、日本的公民馆等社会教育办学形式视为社区教育，强为社区教育进行比较。因此，从词源的角度看，中国的社区教育源自美国communityeducation，从思想的角度看既有国际社会终身教育思想的影响，也有美国实用主义教育的影响，而在形式上却汲取了各国社会教育模式并与本国实际相结合。可见，从研究的角度看，社区教育与社会教育的界限并不清楚，研究者更多的是用社会教育来解释社区教育。在我国，由于政策导向的缘故，社区教育有包含社会教育的倾向，而在理论研究中，社会教育无疑是包括社区教育的。这种矛盾还需要政策与理论研究不断调和。

作为不同时期引入的外来词，社区教育中的“社区”与社区研究中的“社区”不具有必然的联系。这与当前社区教育研究中想当然地解释社区的现象形成了鲜明的反差。从社区教育研究的角度看，利用社会学方法论意义上社区研究的相关成果无疑会在研究的视域和研究的方法方面有所获益。

二、社区教育模式：理论与实践是否相通

社会学认为“模式是研究自然现象或社会现象的理论图示和解释方案”。有人从结构功能的角度来界定模式，认为模式就是“事物的结构要素按一定的方式组合，形成具有一定功能价值的组合形态。”任何模式其实都是人们对实践的解释，这种解释建立在人们特定的认识基础上。因此，从发生学的角度考察各国社会教育模式，可以了解各国社会教育发展的原初动因和影响因素。

（一）各国社区教育模式分析

在介绍国外社会教育模式时，人们经常引述美国、日本和北欧国家的社区教育和社会教育形式。认为各国社区教育模式各异：美国以社区学院为代表、北欧以民众学校为代表、日本以公民馆为代表。这种认识属于事后归类，并不能透露出社会教育发生的历史缘由。就好比后发现代化国家必须思考现代化国家发展的历史动因和历程才能有助于本国现代化发展一样，单纯地面对现代化国家的现状无益于自身的成长。

1.美国的社区教育模式：民众自主开发模式

美国是一个移民国家，新大陆的开发是由具有不同信仰来自不同国家的移民进行的。因此，在教育方面也汲取了各地移民原有的传统，并形成有利于新大陆整合的各种教育思想和教育形式。新大陆的移民们“无意识地肯定一切机构都做教育工作，都能够培养信仰、文雅和学识三种移民必备的素质。”美国知识界关于社会是一所大学校的理念与人们生活中对社会之教育功能的认识一脉相承。美国社区教育模式正是以此种传统为基础的。不同历史时期出现的社会机构以体现教育性为追求：“教育性教堂、群居式街道文教团、救世军……它们都自命为具有开创性的教育机构……”；美国“20世纪教育机构均如19世纪的教育机构一样倾向于把自己描述并因而想像为社区性的教育机构，教育的赞助者也成为私利的、商业机构更为广泛地运用向公众表明自己是社区性教育机构的手段。大都市人寿保险公司为大众举办讲座讲授如何保持良好的健康状况；什雷酿酒公司向公众讲授酒后驾驶的危险性；美国电话及电报公司也在报纸广告中声称，该公司通过电视推行实施教育规划，且此教育节目不受商业广告的干扰。”

可以说，社区教育是美国社会教育思想的凝练。从这块新大陆建设之初，在成为美利坚合众国的过程中，社区的形成以及社会教育功能的不断扩大成就了美国的社区教育模式。20世纪70年代才逐步发展起来的社区学院不过是社会教育体系中的新亮点，更可以说是社会教育趋向正规化的体现。

2.日本的社区教育模式：国家主导模式

与美国社区教育模式具有普遍的教育思想基础不同，日本的社会教育主要是由国家促成的。无论是战前的教化政策还是战后的重建政策，都体现出国家的强势。特别是战后终身教育思想与日本战后重建的决心不谋而合。终身教育思想以及社会教育思想以法律的形式被确定下来。

日本《社会教育法》第20条指出：“公民馆的目的是为“市镇村及其他一定区域内的居民，开展各种有关适应实际生活的教育、学术及文化事业，从而谋求提高居民的教养，增进健康、陶冶情操、振兴文化生活，增进社会福利作贡献。”由此可以看出，日本政府将公民馆视为综合性的文化设施，具有多方面职能。公民馆的设置使日本的社会教育成为实体性的存在而成为日本社会教育的代表性模式。

3.北欧各国的社区教育模式：民众启蒙模式

通常认为北欧各国的社区教育模式以民众教育为依托，因其处于斯堪的纳维亚地区，因而也称为斯堪的纳维亚模式。但在北欧各国，瑞典、丹麦和挪威，社会教育却是面向成人展开的。各国因为历史背景的不同，社会教育目的有所不同。如：丹麦由于国家处于危难之中，希图通过教育唤醒民众民族意识之觉醒；而瑞典却希望通过民众教育拓展成人学习的机会。民众教育就是因此成为北欧社会教育之代表的。

（二）社区教育模式开发需要理论支撑

上述三种社区教育模式带给我们的启示是：模式的形成不是一蹴而就的。各国社区教育虽然起始时间不同，但都是某种教育思想普及所促成，比如美国的大教育思想的泛化；日本教化思想与终身教育思想的融合；丹麦教育启蒙思想的普遍认同。可见，社区教育模式开发需要以大众对教育和社会关系的认识为基础。

1.教育思想基础：从社会教化到终身教育

教育思想不是凭空捏造出来的，具有深厚的历史文化传统。即便在国家交流日渐增加的现代社会，国际先进教育思想的引进也是在与传统教育思想的调和、摩擦中被进行解释的。

从大众对教育的认识来看，中国古代社会“重教”的传统在国家现代化初期被赋予了浓厚的功利主义色彩。“学而优则仕”、“书中自有黄金屋”的思想仍主导着中国大众的教育选择。这使得终身教育思想很大程度上成为一种官方行为。另一方面，教化育人的传统在国家从伦理本位社会向建设法制社会的转轨时期也难以发挥应有的作为。因此，引导、启发国民的教育意识的觉醒是关系到国家未来发展的头等重要的大事。

2.社区研究与社区分析的方法论基础

任何学科的方法都不是从一而终的，因为方法不是凭空建立起来的，总要依托于特定的研究对象，因此必然具有历史性。方法论意义上社区的内涵也经历了一系列变化的过程。事实上，促成这种变化的问题――小社区研究能否透视中国大社会，从方法确立之初就存在，也就是社区是否具有社会代表性的问题。不同时期对于这一问题的回答代表了社区方法论内涵的变化：1920s-1940s，在社区是社会的缩影的认识下，小型社区研究开始繁荣；1950s-1960s，社区代表性受到质疑，大型社会史和社会结构分析取代了社区研究；1960s-，社区研究经受了方法论的反思，重新受到重视，并开启了国家社会关怀的社会史叙述研究。①

对于社区是否具有代表性这一问题的回答实质上是不断寻求社区之社会代表性的解释。如果用图形来勾勒社区内涵的变化，最初，社区是一个封闭的圆环，历史、国家、社会不在社区场景之中；当这种封闭性受到挑战之后，社区在时空坐落中与历史、国家、社会的界限变得模糊了，社区也因此失去了方法论意义；但作为探究复杂社会的方法，社区研究中内在包含的田野调查法并未失去应有的魅力，在新的历史背景下，社区成为“作为社会现象和社会透视单位的结合体”，超越了最初作为方法论单位的功能内涵。

三、社区教育模式开发展望

对于社区方法论含义的阐释以及各国社区教育模式的分析为社区教育模式开发提供了理论依托和方法依据。

人们将当前国内社区教育模式总结为：以街道办事处为中心连动型社区教育模式；以中小学校为主体活动型社区教育模式；以社区学院为载体综合型社区教育模式；以地域为边界进行的自治型社区教育模式；以社区小众传媒为平台的媒介型社区教育模式。

从上述各模式能够回答的问题的同质性来看，这种归类是按照社区资源开发方式进行的。每一种模式都回答了谁开发、开发什么以及如何开发三个问题。然而，进一步的追述会发现，各种模式都是在行政主导之下的。街道办事处本身就是政府的一级单位，中小学的办学主体也是政府，社区学院如果没有政府的支持也难以形成，而地域边界与行政边界几乎是重合的。政府主导模式是中国社区教育发展不能超越的历史阶段，也符合后发现代化地区国家力量的强势。但以政府为主导开发社区教育难免造成社区教育模式单一化的局面，社区方法论内涵的转变能够带来如下的启示：

1.社区的方法论内涵可以解放我们将社区教育视为区域教育的狭隘思想，与其说社区教育是一种教育模式，莫不如说它是一种教育理念和教育思想。因此，在社区教育模式开发的意义上，要确立“模式开发，理念先行”的原则。

2.社会变迁意义上的社区研究使我们能够历史地看待社区教育及其模式。也就是说社区教育模式的开发应当具有历史视野，在传统与创新中立足于可持续发展式的模式构建。比如：超越服务于一代人的想法，做代际传承式的模式开发。

3.淡化社区模式代表性需要从政策、理论上解放社区教育模式开发中的思想障碍。从理论上看，不可能具有完全相同的模式，这与当前我国全国一盘棋的做法大相径庭。

4.社区模式开发不是纸上谈兵，需要基于对地方的了解，而这就需要以田野调查的方式为社区模式开发准备充分的资料。因此，建设社区教育资源库是社区教育模式开发的基础性工作。

注释：

①此部分参考王铭铭《小地方与大社会――中国社会的社区观察》，《社会学研究》，1997年第1期，第95-96页。

参考文献：

〔1〕马姝．我国城市社区定位的理论与实践分析――以北京市LG社区为个案〔J〕．甘肃社会科学，2005，(1)．

〔2〕雷少波．社区教育资源的开发及其价值思考〔J〕．教育理论与实践，2001，(21)．

中国式教育论文范文第8篇

关键词：马克思主义；理论教育；载体；创新；耦合

DOI：10.15938/ki.iper.2017.02.008

中图分类号：A811文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）02-0037-04

马克思主义理论教育载体是指在开展马克思主义理论教育过程中，能够传导承载理论教育内容或信息的活动形式及物质实体。当下，在马克思主义中国化理论成果不断丰富、“互联网+”和大数据技术快速发展等新境遇下，借助和运用多种教育载体、开发和挖掘不同载体教育功能、创新载体并形成耦合机制成为马克思主义理论教育实践和研究的重要领域。

一、马克思主义理论教育载体创新耦合之必要性

载体创新是创造马克思主义理论教育的新方式、新途径和新中介。载体耦合以载体创新为基础，以新思维整合各类载体功能，使各类载体之间、同类载体不同形式之间协同发挥作用，形成一种融合互洽机制。以创新理念开发和拓展理论教育载体，集聚和发挥载体耦合效应，是马克思主义理论教育面对新形势、新情况作出的现实回应。

1.马克思主义理论教育内容不断充实和丰富

马克思主义理论教育内容不仅包含马克思主义基本原理，也包含马克思主义理论中国化最新成果。十以来，提出了中国梦、社会主义核心价值观、“四个全面” 方略、“五大发展理念”等一系列新思想新战略，开拓了马克思主义理论和中国特色社会主义理论体系的新境界。马克思主义理论研究的学术氛围更加浓厚，学科建设及马克思主义基本原理本身伴随当代实践和理论研究取得最新理论成果。内容决定形式，内容更新要求形式更新。把马克思基本理论研究成果和马克思主义中国化最新成果体现和贯彻到教育活动中，需要创新教育载体。把新理念新内容融入理论教育过程并学以致用，成为理论教育的重要任务。创新、协调、绿色、开放、共享新发展理念的提出，为马克思主义理论教育载体创新耦合指明了方向。

2.意识形态安全形势更加严峻复杂

能否做好意识形态工作，事关党的前途命运、国家长治久安、民族凝聚力和向心力。有学者指出，我们当前面临的重大挑战之一就是国外社会思潮对我国意识形态的挑战。“西方‘普世价值’、‘民主’、‘新自由主义’、‘’等思潮，往往通过不同途径、不同方式向我国渗透，竭力冲破我们的心理防线、精神防线和思想防线，影响着我国意识形态安全。”[1]西方国家往往通过潜隐式、诱导型文化载体输出和兜售其民主模式、宗教思想和价值观。我国已进入改革攻坚期和矛盾凸显期，各种利益格局深刻调整，思想文化日趋多元，新自由主义、民主社会主义、新左派等思潮在社会、网络和自媒体上扩散，与马克思主义争夺意识形态话语权和领导权。国内外社会思潮相互影响、相互渗透，对我国意识形态安全构成严峻挑战。同国内外各种错误思潮进行论战和斗争，适应斗争新特点，总要通过一定途径和方式、借助一定载体才能实现。意识形态领域斗争的新情况新特点，也要求我们重视理论教育手段创新和载体创新，拓展和延伸宣传载体，发挥载体耦合效应。

3.提升国家文化软实力任务艰巨迫切

改革开放以来，我国经济建设取得了巨大成就，但文化建设总体上滞后于经济建设。强调：“提高国家文化软实力，关系‘两个一百年’奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的实现”[2]。文化软实力成为国力结构的重要组成，成为人民物质文化生活水平的现代性标志。提升国家文化软实力不仅是增强综合国力和国际话语权的艰巨任务，也是满足人民群众日益增长的文化需要的迫切要求。马克思主义理论创新是国家文化软实力提升的核心引擎。而马克思主义理论教育是理论创新的基础性工作。宣传普及马克思主义基本原理及中国特色社会主义理论体系，客观要求马克思主义理论教育强化载体创新耦合。提升国家文化软实力，需要特别注重当代中国价值观念尤其是核心价值观的国际传播。“只有采取各种方式传播本国的文化，使本国文化走向世界，为世界各国人民所接触、了解、欣赏、认同和接受，才能真正产生文化吸引力。”[3]传播当代中国价值观念，需要选择适当的途径和载体，需要“综合运用大众传播、群体传播、人际传播等多种方式展示中华文化魅力”[4]。通过文化产品承载和传播正面的、积极的文化信息，支持和选择正面载体，控制和淘汰负面载体，也是载体创新耦合的应有之义。

4.网络与信息技术发展对理论教育现存实践状态成挑战

当今，网络和信息技术渗透到人们社会生活的各个方面，对马克思主义理论教育现存实践状态形成新挑战。移动互联网及融合性媒体改变着教育对象。教育对象在数量和范围上呈总体增加扩充趋势，且教育对象属性更加复杂，特别是其对网络和技术的亲和性与学习自主性更强。移动互联网通过塑造新的生活形态和信息资源共享，改变着人们获取信息和知识的方式及生活方式。“截至2016年6月，我国手机网民规模达6.56亿，较2015年底增加3656万人。”[5]手机在上网设备中已占据主导地位。网络信息的传输主渠道发生变化且交互性增强，这就要求理论教育适应设备变革需要，改变现存状态，选择适当载体培养教育客体的主体自觉。

二、马克思主义理论教育载体创新耦合之可能性

创新载体并实现耦合，是马克思主义理论教育实践因应形势变化的客观需要，同时也是理论教育提升优化自身实践样态的内在需求。载体创新耦合的实现，还在于理论教育经验长期积淀、马克思主义大众化趋势、“互联网+”和大数据技术发展等条件为其提供了可能。

（1）显性载体与隐性载体创新耦合显性载体往往可以直接地传递和表达信息，而隐性载体往往间接地隐喻或蕴含道理。对于不同教育对象来说，显性载体更加适合主动学习型的教育对象，隐性载体更加适合被动认同型的教育对象。显性载体和隐性载体之间通过显隐结合、显显叠加、隐隐整合等方式取长补短，实现载体耦合功能最大化。

（2）传统载体与新型载体创新耦合传统载体是指会议、课堂、谈话、报刊、广播电视等等，新型载体是指与信息技术、互联网、移动媒体相关的微博、微信、智能终端等正在或将要被广泛运用的载体。传统载体和新型载体是相对的，现在的新型载体将来可能转变为传统载体。传统载体和新型载体创新耦合比较容易理解和把握，因此在实际教育过程中应用最为广泛。

（3）课程载体与活动载体创新耦合在马克思主义理论教育过程中，既要发挥各级党校培训课程、学校思想政治理论课的主渠道作用，又要充分发挥党团活动、文化活动、典型示范的辅助载体作用。十以来，我们党已经集中开展了群众路线教育实践活动、“三严三实”专题教育，正在深入实施“两学一做”学习教育活动，马克思主义理论教育以群众路线教育、纪律教育和学习党规、学习系列讲话的活动形式得以实施，理论教育本身也是这些活动的重点内容。课程载体在高校主要对象是大学生，除了思想政治理论课程，专业课、选修课也从不同角度和侧面承担着一定的理论教育功能。

（4）事业载体与产业载体创新耦合马克思主义理论教育与文化建设密切相关，文化事业和文化产业是文化建设的两大方面。文化事业载体是指满足人们求知、审美、休闲、娱乐的不以盈利为目的的公益性文化设施，包括图书馆、美术馆、博物馆、文化馆等。文化产业载体是指以满足市场需求为目的的经营性的各类文化产品和服务。马克思主义理论宣传和教育借助文化事业、文化产业载体往往能够取得更好效果。文化产品种类繁富，形式多样，文化产业d体要坚持马克思主义指导地位，弘扬民族精神和时代精神，倡导社会主义核心价值观，挖掘自身蕴含的文化价值进行理论教育，使文化产业载体与文化事业载体相得益彰。

（5）静态载体与动态载体创新耦合静态载体具有稳定静止的特性，一般指处于无变化状态的实物，如建筑馆所、文化古迹、器物陈列、报刊书画等。动态载体具有运动变化的特性，一般指处于流变状态的情境或活动，如会议讲演、课堂教学、红色旅游、节庆仪式等。当前，我国马克思主义理论教育的静态载体和动态载体种类不断丰富，且形式多样化，手段现代化，应用分众化。静态载体和动态载体在一定条件下相互转化。静态载体与动态载体创新耦合，使静态载体与动态载体相承接、相辅衬，形成理论教育合力。

参考文献

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[3]骆郁廷.文化软实力：基于中国实践的话语创新[J].中国社会科学，2013（1）：22.

[5]张洋，喻思娈.互联网深度塑造生活[N].人民日报，2016-08-04（12）.

[6]郑洁.恩格斯关于马克思主义理论教育的载体思想[J].学习与实践，2008（2）：109.

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[8]刘建军.关于当代中国马克思主义大众化的若干问题[J].思想理论教育，2008（7）：27.

[9]王学检，王瑞芳.大数据时代高校思想政治教育的创新发展[J]思想政治教育研究，2016（3）：106-107.

中国式教育论文范文第9篇

〔论文关键词〕积极心理学;积极心理教育;本土化

2000年,seligman和csikszentmihalyi联名在《美国心理学家》杂志发表的《积极心理学导论》,从此揭开了心理学从消极心理学模式向积极心理学模式转折的序幕,宣告积极心理学时代的来临。21世纪以来,积极心理学的迅猛发展及实践的广泛开展,人们开始意识到:心理教育不应仅仅关注小部分问题学生,还应重视普通学生心理素质培养。积极心理学重视人性中积极的方面,研究人的优点和价值,关注正常人的心理机能,将促使心理科学对人性更科学的理解以及更有效的干预,从而促进个人、家庭与社会的良性发展。积极心理教育是积极心理学兴起后产生的一种心理教育范式,是开展积极心理教育的理论依据。积极心理教育吸取了积极心理学当中的积极思想,强调运用受教育者自身拥有的潜能、力量和美德等积极因素提高其心理素质。积极心理学的崛起,拉开了心理教育从障碍性、治疗性研究转向发展性、积极性研究的序幕,宣告了一种新的理念和范式:积极心理教育的诞生。

积极心理教育的脱颖而出,使其瞬间成为备受研究者关注的理论思潮。积极心理教育思潮对我国当代心理健康教育的理论与实践产生了重要影响,即心理教育也应转向积极方面,进行积极心理教育势在必行。我国心理教育范式的建构也开始转向积极心理教育,这符合当今世界心理教育范式发展趋势。众多研究者开始引进西方积极心理学先进理念,开展积极心理教育的实践与探索工作。一时间,积极心理学理念与技术被广泛运用于心理健康教育领域。

我国学校心理健康教育经历了一个从认识到关注再到加强的发展历程。西方积极心理教育比我国起步早、投入多,我们借鉴其理论和实践经验本无可厚非。但在引进过程中,由于文化、习俗和地域等差异,难免会出现“不兼容”现象。积极心理教育在我国的适应性和生命力到底有多强?能否从“边缘”走向“中心”成为心理教育的主流范式?这是研究本土化的起点。积极心理教育的本土化问题一直备受实践者关注,但确很少有研究者对其进行深入研究。本文旨在回答积极心理教育本土化的两个问题:即为什么本土化和如何本土化。

一、积极心理教育——为什么要本土化

“本土化”一词,英文为“indigenization”,可以译为民族化、本地化和本国化,从语意上说,是指使事物发生转变,适应本国、本地、本民族的情况,在本国本地生长,具有本国、本地、本民族的特色和特征。积极心理教育本土化指的是心理教育工作者在实施积极心理教育时,不是生搬硬套国外的理论知识和技术方法,而是根据本土学生的心理和行为特点及其所处的经济、社会、历史和文化环境等具体情况来进行调整,选择适当的教育理念和方法应用于本土学生,并产生良好的教育效果。鉴于积极心理教育起源于西方,在理论引进和实践过程中,不能离开中国的社会现实和文化背景,否则自然会“水土不服”。因此探索积极心理教育本土化研究具有重要的理论意义和现实意义。

(一)丰富并拓展本土心理教育理论

心理教育思想在我国的发展可以追溯到孔子时期。孔子在教育实践中非常重视对学生进行兴趣、情感、意志和性格等方面的心理教育。如孔子提出的“知之者,不如好之者”“好之者,不如乐之者”(《论语·雍也》) 表明对学习者的心理倾向和情绪体验的重视。以后,历代许多学者的著述中,都蕴涵着丰富的心理教育思想。从王国维的心育到蔡元培的全面发展再到燕国材的心理教育,展现了我国心理教育思想的发展历程。这些传统文化为以后的心理教育提供了参考。20世纪80年代后,我国心理健康教育开始进入学校,心理教育工作呈现出生机勃勃的景象。在北京、上海、西安、南京、广州等一些大城市先后成立心理咨询机构,开展心理辅导工作,取得了显著成效。但与国外相比,仍然显得落后。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。对源于西方的积极心理教育进行本土化研究,开发具有中国特色的积极心理教育体系,可以丰富并拓展我国心理教育理论,为心理教育实践提供理论依据。

(二)吸收并转化国外心理教育成果

目前我国的心理健康教育事业还处于创始阶段,当前进行的心理健康教育,其理论体系和技术方法基本都是引进西方的。由于心理健康教育属于舶来品,再加上本土专业人才的缺乏,我国心理健康教育在很大程度上依赖国外心理学理论。虽然我国的心理健康教育工作者一直致力于本土心理健康教育的实践工作,但在理论和方法上过分依赖西方而少有创新,在观念上仍然是单纯的拿来主义。积极心理教育产生的短短几年间,国外积极心理教育已初步形成了一套基于西方文化和社会历史背景的理论和方法,发展已从弱到强且从研究到实践均取得了一定成就。开展积极心理教育的本土化研究,一方面可以更好地吸收其先进理念、借鉴其成功经验;另一方面,可以转化国外积极心理教育成果,使其更具本土特色,更好地为本土服务。这是积极心理教育本土化研究的基本思路,也是本土化需要达到的基本目标。

(三)了解并解决本土心理教育问题

西方积极心理教育理论是针对西方的社会背景、意识形态和文化习俗下的人们而设计的。如果我们照抄照搬西方的理论体系和技术方法,很可能会产生不适应。而本土化就是为了切实地描述、分析、解释及预测本土人群的心理现象与行为倾向,进而建立中国人的心理与行为的理论知识体系,以此来教育他们。但是我国的心理教育本土化还没有取得实质性成果,仅仅只是把积极心理教育的概念、理论和工具引进来,然后不加改造就套上去加以使用,而没有注意中国人有着不同于西方人的独特心灵世界。面对中国人特有的心理问题,比如神经衰弱、隐匿性抑郁、躯体化、网络成瘾、气功和迷信诱发的精神障碍等,我们必须从中国人的心理角度,用本土化的研究倾向深入有效地探讨和理解中国社会的各种政治、经济、文化及教育问题,阐明并改造一些具有中国本土特色的积极心理教育理论与方法,形成对中国人行之有效的理论体系和实践体系,切实解决本土化心理问题。而积极心理教育本土化的尝试就是让我们找到“解决实际问题”的切入点。

二、积极心理教育——如何本土化

目前我国积极心理教育,比较多的是对西方积极心理教育理论的推介。中国素质教育改革的实践给学校心理教育提出了许多新的问题。这些问题能否及时解决,对心理健康教育工作是一大挑战。一般来讲,外来文化进入一个异质文化环境中,由于文化过滤等因素的影响,不会再维持原来的模样。因此,我国积极心理教育必须深深扎根于中国文化,走本土化发展之路。

(一)兼容并蓄,批判性吸收西方成果

我们认为,一种成熟的文化应该有一种开放、外向的积极姿态与自我梳理的勇气与警觉,而不是简单的对抗或背离。无论人们是否承认,“本土化”研究都是以西方理论的既有存在为前提的。无论是积极心理教育理论还是实践,西方国家都走在前面。西方积极心理教育的经验和教训,是我国积极心理教育发展可借鉴的宝贵资源和财富。但由于中西文化的差异,我国积极心理教育的发展不应全盘移植西方。因此,以全面审视的眼光看待西方积极心理教育理论和方法尤显必要。因为,创建具有中国特色、中国气派的积极心理教育体系必须扎根于中国优秀的传统文化。因此,在进行积极心理教育本土化研究时,必须在积极借鉴和吸收西方积极心理教育模式的经验和发展趋势的基础上,将其与本土心理教育进行融合和转化,以此去构建起自己的基本体系。这样才能避免少犯错误,少走弯路。与此同时,一定要根据自身的情况加以创造性利用,而不是盲目照搬。总之,我国积极心理教育本土化的建构既需要以中国的问题为本位重新审视自己的学术发展方向,又需要深入西方文化精神的内部借鉴其经验得失,并在二者良性互动中提炼出具有中国特色的积极心理教育研究新范式。

(二)本造,测量工具和干预技术

心理教育以了解学生为基本前提,只有通过客观的测验或评定,才能掌握学生的问题并进行干预。本土化的测量工具和干预技术是适应于本国社会文化背景的,它既不同于传统的心理教育,也与西方的测量工具和技术相异。积极心理教育本土化是在借鉴西方积极心理教育的基础上发展起来的。因此,它有义务和责任继承和发展西方积极心理教育标准化测量工具和有效的干预技术。不但如此,积极心理教育本土化必须根据我国的文化习俗和社会背景对这些成熟的测量工具和干预技术进行本土化改造,以此形成和发展本土化积极心理教育特有的研究技术和手段。尤其是对测量工具的编制,一定要基于中国常模进行修订。否则将会出现格格不入的现象。对测量工具和干预技术进行本土化改造是积极心理教育本土化必须解决的问题。我国本土化心理教育方法的最初尝试是在心理咨询领域,即钟友彬创立的“认识领悟疗法”就是为了适应中国社会文化背景而建立的本土心理干预技术。未来,积极心理教育本土化的重点是继续对测量工具和干预技术进行本土化改造。

(三)夯实基础,加强本土化实践创新

心理教育范式展现了从理论到实践的通融,而积极心理教育则体现出从消极到积极的转变。对“心理教育”的研究和界定,从一开始就是实践取向或者问题取向。由于积极心理教育研究起步晚,早期研究的重点集中在引进上是可以理解的。但经过10多年的发展,仍然将重点放在仿效西方,就非常令人费解和遗憾。本土化思维要求我国学者在研究领域、理论模型和实践体系等方面进行创新。这些都是我国积极心理教育本土化研究的必然要求,离开这一点,无论是引进先进理论还是本土化建构,都只能是没有支撑的空中楼阁,这必将阻碍我国积极心理教育的发展。因此,实践创新是推动积极心理教育本土化的重要动力。“心理—道德教育”是在中国教育文化与教育实践的土地上形成的一种新的教育形态,也是适应我国国情的一种心育与德育融合的教育模式。若在其中引入“积极因素”,必将成为我国积极心理教育的一大创新。积极心理教育是素质教育中极其重要的一部分。可以说,以素质教育为依托,实现积极心理教育本土化发展,是我国积极心理教育实践的又一大特色。而就积极心理教育开展形式来说,没有最好的,只有最适当的。我国学者王希永提出以下几种积极心理教育方式:自助式心理探究、自助式心理训练、自助式心理辅导、自助式心理暗示、自主式心理激励等。 依据积极心理教育的理论与思路,我国研究者在不断加强积极心理教育实践探索和创新,走本土化之路。

三、构建中国特色的积极心理教育体系

“本土化”与“国际化”运动是21世纪整个社会科学领域一个共同的特征。建设既与国际接轨,又具有本土特色的现代积极心理教育体系是一个迫切和重要的课题。积极心理教育从出现到发展不过十年时间,但其发展势头之迅猛,使其一跃成为当今心理教育发展不可阻挡的潮流。有学者预言,在不久的将来,积极心理教育必定会成为21世纪心理教育的主导范式。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样也是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。可以说,积极心理教育本土化进程的实现任重而道远。

(一)吸收性与创造性相结合

积极心理教育本土化以吸收和创造相结合为基本途径。强调积极心理教育本土化以中国文化、中国社会中的实际问题作为研究核心,并不意味着要排斥国外积极心理教育的现有成果。要想建立真正意义上的本土化积极心理教育,不能盲目排外,闭关自守,但也不能盲目照搬,全盘吸收。要把握好两者的“度”,要在真正深入研究的基础上借鉴国外的积极心理教育思想,创造性地进行本土化发展。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为吸收性与创造性的统一。

(二)历史性与时代性相结合

积极心理教育首先具有明显的历史继承性。实际上,积极心理教育,在我国传统思想中应该说源远流长。我国古代心理教育就特别注重发展智能、启发潜能、鼓励立志、锻炼意志等。积极心理教育本土化绝对离不开历史的积淀。然而,历史是发展的,积极心理教育的思想也不是一成不变的,而是与时俱进的,具有明显的时代性。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为历史性与时代性的统一。

中国式教育论文范文第10篇

摘要:

国内创业教育模式研究已取得丰硕成果，已有研究主要涉及译介国外实践经验、总结国内典型个案、研究模式构建的原则与依据、多角度探索新模式等方面，这些研究存在概念使用模糊、理论研究滞后于实践需求、研究视角狭窄、研究方法单一和缺少国际理论研究等问题。今后的研究应把握好几个方面:一是要在明晰基本概念的基础上，从多学科角度构建理论体系，实现理论和实践的统一发展;二是要重视实际调查，采用多种方法进行研究，力争在研究方法上有所创新;三是要转变视角，拓宽思路，从发展的视角进行探索;四是要加强比较研究，并在充分考虑我国文化背景、教育体制和地区特点的基础上合理借鉴经验。

关键词:

创业教育模式;研究现状;反思;建议

创业教育作为一种新的教育理念，越来越受到国家、社会和高校的重视。推进大众创业、万众创新［1］，就是要通过加强全社会以创新为核心的创业教育，弘扬“敢为人先、追求创新、百折不挠”的创业精神，厚植创新文化，不断增强全民创业意识［2］。高等学校开展创业教育对于建设创新型国家，培养学生创新精神和实践能力，实现以创业促进就业具有重要作用［3］。目前，许多高校正积极探索具有院校特色的创业教育模式，学者们也积极探讨本土化的创业教育模式，并取得很多成果。本文以中国知网文献库中检索到的有关创业教育模式的论文为研究材料，梳理国内创业教育模式研究现状，分析国内创业教育模式研究的不足，总结经验，反思问题，从而把握好今后研究的发展趋势。

一、国内高校创业教育模式研究的历史背景

1988年3月，我国学者初提创业教育概念［4］52。1989年11月召开的“面向21世纪教育国际研讨会”中提出“enterpriseeducation”(创业教育)［5］1。1989—1998年，胡晓风、毛家瑞、彭钢等学者较早开展创业教育研究，代表作有《关于更新教育思想进行创业教育的探讨》《创业教育简论》等，开启了我国创业教育研究与发展的历程。1998年，清华大学举办国内首届创业大赛，成为我国实施创业教育的开端。1999年1月，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“要加强对教师和学生的创业教育”。为响应这一政策，高校积极响应创业教育的号召，创业教育由此大范围开展，并在我国正式扎根。2002年，教育部以中国人民大学、清华大学等9所高校为试点，积极开展创业教育探索，逐步形成3种创业教育模式雏形:一是以中国人民大学为代表的侧重提高学生整体能力和素质的模式;二是以北京航空航天大学为代表的侧重提高学生的创业知识、创业技能的模式;三是以上海交通大学为代表的综合模式［6］。很多学者据此认为，我国创业教育研究与实施自2002年进入多元发展阶段［7］。这一时期，国内创业教育研究更强调在实践探索中开拓前行，创业教育研究与实践逐渐成为一种浪潮。2003年，借鉴国际经验，我国引进了KAB创业教育项目，并开始本土化实践和研究。由此，国内创业教育从开展创业大赛拓展到建设创业课程，创业教育得到广泛关注。2006年，《创业教育在中国:试点与实施》报告指出，在高等学校中开展创业教育，是知识经济时代培养学生创新精神和创造能力的需要，是社会和经济结构调整时期人才需求变化的需要［8］，并强调了创业教育在我国转型期的现实价值。这促进了高校创业教育模式研究火热开展，并得到快速发展。2010年，教育部成立高等学校创业教育指导委员会，出台了第一个推进创业教育的全局性文件———《教育部关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》［9］29。2012年8月，教育部《普通本科学校创业教育教学基本要求(试行)》指出，要把创业教育教学纳入学校改革发展规划。2015年6月，《国务院关于大力推进大众创业万众创新若干政策措施的意见》出台，创业教育受到党和国家高度重视，在一系列政策支持下，取得很大发展，形成了点－线－面整体发展格局［9］1，呈现出范围更广、影响更大、内容丰富和深入系统等特点。随着创业教育的发展，关于创业教育模式的课题研究和基金项目也取得了不少有价值的成果，为后续研究奠定了基础。

二、国内高校创业教育模式研究的现状

我国关于高校创业教育模式的研究起步较晚，相关论文最早出现在2001年①。根据相关的时间和数量的分布情况，可以将研究大致分为3个阶段:2001—2005年23篇，称之为萌芽起步期;2006—2011年每年数量快速增长，称之为快速发展期;2011—2015年数量逐年减少，称之为发展瓶颈期。笔者认为，目前我国创业教育模式研究进入了瓶颈期，理论研究缺乏，且滞后于实践诉求。因此，未来一段时间，要大胆创新，打破瓶颈，实现研究与发展的双重突破。以往研究主要内容涉及以下6个方面。

(一)国外创业教育模式的译介

我国学者关于国外创业教育经验的译介主要涉及美国、日本、英国、丹麦、澳大利亚等国家。美国主要有3种创业教育模式:以哈佛大学为代表的聚焦模式、以麻省理工学院为代表的磁石模式、以康奈尔大学为代表的辐射模式［10］。这些高校具有师资力量雄厚，管理层重视并积极推动，开展实践教学和构建系统的课程体系等特点［11］。日本构建了包含学生创业教育、大学校园内的指定空间、提供服务网络、社会力量、数据库资源与信息网络五部分的创业教育模型［12］。英国高校的创业模式主要有植入模式、中介模式和外部支持模式3种［13］。丹麦大学的创业教育模式具有3个独特性:具有汇集教育资源的开放式平台;进行全程跟进式教学;实施促进共赢的校企合作［14］。澳大利亚主要采用专业模式、普及模式和培训模式进行创业教育［15］。对国外创业教育模式的研究，内容上主要涉及经验介绍和中外对比研究，并提出改进和发展我国创业教育的建议，但缺少对国外经验的本土适应性研究。从研究的数量上看，主要集中在对美国模式的研究，只有少数研究涉及对英国、日本、丹麦等国家创业教育模式的介绍。除此之外，这些研究普遍仅停留在经验介绍的层面，缺少对国外创业教育模式构建的背景、原因、原则、方法等的分析。

(二)对国内典型模式的总结

国内学者对高校特色典型创业教育模式有如下总结。一是四类论。高校有4种代表性的创业教育模式:清华大学的融入职业指导体系模式、中央财经大学的依托创业先锋班改革模式、黑龙江大学的“融入式”模式、温州大学以岗位创业为导向的模式［16］。职业类院校有4种典型模式:以新疆农业职业技术学院为代表的“三段式十百千”模式、以常州机电职业技术学院为代表的“三段对接式”、以浙江商业技术学院为代表的“全真模式”、以大连东软信息技术职业学院为代表的SOVO模式［17］。二是三类论。不同的学者取不同视角将国内创业教育模式概括为3类:有学者将典型模式总结为第一课堂和第二课堂结合的模式、专职创业教育机构负责创业教育课程的模式和以创新为核心的综合模式［18］;有学者依据创业教育过程的特点，将创业教育模式总结为综合模式、课堂主导模式、培训模式［19］;还有学者认为，学术型高校有3种创业教育模式:以清华大学为代表的磁石模式、以北京航空航天大学为代表的辐射模式、以上海交通大学为代表的混合模式。三是二类论。当前高校创业教育模式有两种，一是“专业模式”或是“聚焦模式”，二是“普及模式”或是“全校性模式”［20］。综上，这些研究对特色典型经验的总结为其他院校探索新模式树立了典范，但存在只关注典型模式构建结果而忽视模式构建过程，缺少对各模式的特点、优缺点以及构建过程的分析，且没有基于分析提出不同层次、不同类型的高校在构建创业教育模式中的原则、方法和注意事项等问题。

(三)关于国内模式的分类总结

学者们依据不同分类标准，将国内创业教育模式进行了分类总结。一是大体上分为渗透式、结合式、复合式、融合式、辐射式5种模式［5］253－266。二是按照实施创业教育过程中的目标倾向划分为5种模式:侧重提高学生整体能力和素质的创业教育模式;侧重培养创业意识的创业教育模式;侧重培养创业技能的创业教育模式;侧重培养创业创新能力的创业教育模式;侧重培养创业基本素质的创业教育模式［21］。三是从两个层面总结我国创业教育模式:从总体上看，主要有学习创业教育模式、尝试创业教育模式、自主创业教育模式、营造创业教育氛围模式和借鉴国外高校创业教育模式;从类别上看，主要有创业教育实践模式、创业教育教学模式、具有自身特色的大学生创业教育模式和温州模式［22］。四是按照促进创业教育的主体不同，分为教育部举办、多家组织联合举办、团中央和全国青联举办、地方政府举办以及高校自主创办5种基本模式［23］。五是按开展方式归纳为管理为主模式、商业运作模式和科技促进创业模式3类［24］。上述研究从创业教育的主体、理念、目标、方法、范围、形式等方面归纳总结了国内现有创业教育模式，方法、内容比较单一。未来研究可采用比较分析、实证调查等多样化的方法，研究现有模式的差异、优劣和实施效果等，以更好地为实践服务。

(四)基于不同教育类型的模式探索

基于不同的教育领域和专业特色，一些学者进行了有针对性的探索。第一，基于不同教育阶段尝试分层次开展创业教育:基础教育领域的渗透模式、职业教育领域的结合模式、高等教育领域的贯穿模式、成人教育领域的辐射模式［25］;针对高等农业院校创业教育中存在的问题，探索了“三步走”创业教育模式［26］。第二，基于各高校不同的专业、资源和条件基础，不同的发展定位，尝试“理论+案例”“仿真+平台”“创业+专业”“指导+实践”4种新模式［27］。第三，依据地方微环境建设具有地方特色、为地方经济服务的创业教育模式，重视宏观和微观创业教育模式的兼容并蓄［28］。综上，学者们具体问题具体分析，针对不同教育阶段和类型、院校资源与条件、专业特色与发展，探索与之相适应的创业教育模式，具有实践指导意义。但上述研究基本都是基于文献的描述性研究，停留于理论阶段，缺乏实际调查，其研究结果的可行性与科学性有待检验。

(五)关于模式建构原则与依据的研究

关于构建创业教育模式要遵循哪些原则和依据的问题，学者们进行了如下研究。一方面，高校构建创业教育模式应遵循主体教育原则、创造性原则、开放性原则和挫折教育原则［29］，坚持全面性、全程化、个性化、实践性和互理念［30］。另一方面，高校可以从学校类型特点、区域经济特征、教育发展阶段这三方面考虑，构建多元的、具有地域特色的、渐进式的创业教育模式［31］。除此之外，有学者运用D．Teece动态能力概念，用结构方程模型对“创业影响因素—创业动态能力—创业绩效”之作用路径进行了定量研究，发现动态能力是影响大学生创业绩效的内在核心要素，这项研究对高校构建具有特色的创业教育模式具有积极意义［32］。上述研究进行了创业教育模式的理论探索，提出了构建原则和依据，丰富了本土化理论，对构建符合院校特色的创业教育新理论和新模式具有重要作用，但内容比较单一，理论上没有涉及相关概念、构建路径等基本问题。

(六)基于特色理念的模式探索

有些学者从特色理念出发，为创业教育模式的构建开辟了新思路:基于面向全体学生、结合专业教育、融入人才培养全过程理念的广谱式创业教育模式［4］6－24;基于学习型宿舍理念的以宿舍为单位的创业教育模式［33］;基于终身教育理念的“全程、全员、全面、全场”创业教育模式［34］;基于类型学视野下的分层分级分类创业教育模式［35］。上述研究的特点是以特色理念为指导，探索了创业教育新模式，为研究和实践提供了新思路，为构建本土化创业教育理论与模式做出了重要贡献，对高校构建具有自身理念特色的创业教育模式有所启示。

三、对国内高校创业教育模式研究的理性审思

从上述文献分析看，已有研究从6个方面研究了创业教育模式，并取得了一些成果，但在创业教育模式研究的内容、方法、研究思路等方面还存在概念使用模糊、理论研究滞后于实践需求、研究方法单一、研究视角狭窄和缺少国际理论研究等问题，有待于深化和优化。

(一)明晰基本问题，加强理论研究

第一，澄清基本概念。“概念是对事物本质属性的概括，是思维的工具，是判断、推理和进行论证的基石，也是学术探索的结果。”［36］9已有研究混用创业教育、创新教育以及创新创业教育等说法，关于“模式”“教育模式”“创业教育模式”等基本概念没有明晰，今后的研究要澄清基本概念，确保相关研究处于同一平台对话。第二，明确基本问题。构建创业教育模式，应澄清创业教育模式的内涵、外延、本质和特征，阐明创业教育与个人、学校、社会的关系，研究创业教育中的主体与客体，明确模式构建的目标与原则等，使实践探索建立在基础理论之上。而已有研究多停留在实践研究层面，理论研究少之又少，导致理论滞后于实践。伽达默尔说:“一切实践的最终含义就是超越实践本身。”［37］因此，今后的研究要在实践总结的基础上进行理论概括，由感性认识上升到理性认识，澄清基本理论问题，实现理论和实践的辩证统一发展。同时，在总结实践经验的基础上，可从心理学、社会学、经济学、管理学等多学科角度构建理论体系。

(二)重视实际调查，创新研究方法

综观已有研究，主要是基于文献的描述性研究，缺少定量的实证研究，方法较单一。例如对国内创业教育模式的研究，没有进行实际调查和比较分析，探明已有模式的差异、优劣及实施效果;探索创业教育新模式时，没有在调查学生、教师、学校和社会环境的现实情况和需要的基础上进行模式构建。这种缺少实证的设想是否科学可行，是否符合学生、教师和学校的发展需要，值得深入思考。研究方法上的突破，可以极大地促进科学研究的发展［36］89，重视实际调查，研究结果才更有说服力和可行性。因此，今后的研究，要在研究方法上进行创新，一改过去单一的研究方法，注重定量研究方法、比较研究方法的使用，通过调查、访谈、比较等多种方法了解现行创业教育模式的特点、优缺点及实施效果，客观、科学地把握我国创业教育的现实条件，在此基础上构建更切实可行的创业教育模式，科学指导高校创业教育的发展。

(三)改变研究思路，拓宽研究视角

以往研究在研究思路上存在以下3个问题:其一，新模式的探索主要基于学校特色和地区经济发展的视角，忽视了学生的发展特点和主观需要;其二，以往研究就教育谈教育，没有将创业教育与个人、经济、社会问题等结合起来，忽视了创业教育模式构建的长期性、系统性和开放性;其三，研究切入点主要在总结过去、分析现状和借鉴国外经验等方面，没有从发展的视角进行探索。因此，未来研究要转变视角、拓宽思路:注重探索考虑个别学生需要的创业教育模式，关注学生特点，满足学生终身发展需要;着眼于学生、学校和社会发展前景，构建能适应发展并促进发展的创业教育模式;研究者要从教育系统内部走出来，开阔视野，发散思维，结合社会问题、经济问题等研究创业教育模式，从新理论或交叉理论角度进行创业教育模式的研究。

(四)加强比较研究，合理借鉴经验

目前，国内学者对国外创业教育模式的研究比较少，且主要是实践经验的介绍，缺少适用性研究和理论层面的研究。未来，既要广泛研究国外实践经验，又要着眼于国外学者的相关理论研究，加强本土化的适应性研究和理论构建，促进我国创业教育理论与实践双重发展。但研究一定要避免照抄照搬他国经验、他国模式［36］139，要充分考虑我国文化背景、教育体制和地区特点等。除此之外，要注重分析国外创业教育模式构建的背景、过程和方法，研究国外模式构建的思路和原则，为我国特色模式的构建提供国际经验。

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中国式教育论文范文第11篇

美国著名哲学家、教育家杜威提出了实用主义教育理论，并领导了美国的进步主义教育运动；人民教育家陶行知先生提出了生活教育理论，在我国开展了轰轰烈烈的生活教育运动。由此观之，一流的教育理念领航教育思潮的深刻变革，一流的教育学者引领教育事业的蓬勃发展。新世纪，面对我国教育发展中的机遇与挑战，一位蜚声国内外的著名教育技术学家长期关注我国的基础教育，他对我国传统语文和英语教学中的弊端痛心疾首，他对我国中西部偏远地区儿童的教育问题殚精竭虑，他虽已年过七旬，仍常年在祖国各地最需要他的地方奋斗着。他淡泊名利，在国外留学时婉拒了美国大公司的盛情邀请；他不爱忙于各种社会应酬，但谈起教育来，总会神情激动、滔滔不绝。他就是北京师范大学教育技术学院的教授何克抗。何教授担任北师大现代教育技术研究所所长、东北师范大学终身教授，长期从事教育技术理论与应用研究（特别是基于Internet的网络教育应用研究）；已培养博士20多名，指导在读博士生12名；先后出版专著6部，主编教材12种，在国内外100多篇；自1978年以来，先后8次作为第一完成人获国家教育部和北京市科技进步奖，其别奖1次，二等奖5次，三等奖2次，一次获北京国际发明展览金奖，拥有发明专利1项；1992年被国家人事部授予“有突出贡献专家”称号；1993年12月被国务院学位委员会批准为我国第一位教育技术学博士生导师；1993年被评为北京市优秀教师；1994年7月入选英国剑桥《世界名人录》第23卷；1997年成为美国纽约科学院院士。

何教授是一位名副其实的“大教授”，然而，作为基础教育跨越式发展试验的主持人和负责人，他一心扑在全国各地的中小学教育改革上，与各位校长和教师打成一片。跨越式教育从2000年开始，每到项目学校，何教授便不顾旅途的劳累与奔波，深入课堂听课，然后与教师评课，与教师一块儿发现问题并解决问题。在宁夏海原县的一所中心小学调研时，该校的校长深情地说：“做教育工作，就要像傻子一样，需要朝爹①的精神。”教育工作需要的正是“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，而何克抗教授，不仅在自己的专业领域颇有建树，而且以坚韧、执著的精神进行着跨越式教育试验，被西部的教师称为“当代的陶行知”。

为有“创新”多壮志，敢让“教育”换新天

2001年，我国政府通过了《基础教育课程改革纲要（试行）》，这意味着我国开始了第8次全国范围内的课程改革。然而，课程改革总是伴随着纷争与坎坷。在理论层面，一时之间，“一股轻视知识的思潮”“食洋不化、水土不服”“穿新鞋走老路”“新课程实施走样”的争论充斥于学术界；在实践层面，正如有的学者指出的那样，新课程改革充满了城市主义倾向――对课程资源贫乏与师资薄弱的偏远农村地区来说，新课程中提出的综合活动课程、校本课程等无异于天方夜谭，加上农村留守儿童偏多、学校布局调整、农村学生寄宿制问题等，教育公平受到严重拷问。正如吴康宁教授指出，中国教育改革的复杂性、曲折性、长期性世所罕见，理念与利益、文件与文化、前台与后台、官方与民间、中央与地方、城市与农村之间的差异与矛盾是导致中国教育改革步履艰难的重要原因。[1]

我国教育理论界向来不乏理论的喧嚣，舶来的、闭门造车的、兜售的、自主建构的……然而，理论的繁荣却遭遇着实践贫瘠的尴尬境遇。面对如此多的教育理论，我们的教育实践者仍然有些迷惘、无所适从。目前，我国语文教育主要还是依据皮亚杰的儿童认知发展阶段论，特别是在小学语文教育领域，这一理论已经根深蒂固。该理论将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段：0～2岁为感知运算阶段，2～7岁为前运算阶段，7～12岁为具体运算阶段，12岁至成人为形式运算阶段。皮亚杰认为儿童思维发展的顺序不可改变，因此，我国传统的语文教学在一二年级主要进行识字教学，从三年级开始进行写作教学。在皮亚杰的经典理论支配下，我国传统语文教育的实际效果总是成为众矢之的，学生的书面表达能力与口头表达能力总是受到质疑。不少作家与语文教育家纷纷“炮轰”我国语文教育。著名编剧叶开说：“垃圾教材危害胜三聚氰胺！”少女作家蒋方舟说面对高考作文试题，自己也写不出来。由此观之，我们的语文教育已经“病了”，并且病入肌理。语文教育的症结主要集中在窒息学生的创造性思维，具体表现在三个方面：第一，过分强调语文学科的工具性而忽视其人文性；第二，过分强调标准化考试而窒息学生的创造性思维；第三，过分强调写作技巧的训练而忽视对学生观察力、想象力的培养。[2]

在步入知识经济和信息社会的今天，皮亚杰在19世纪提出的理论仍能适应今天的教育吗？凯洛夫主张的“复习―导入―讲授―巩固―练习”的五步法教学模式仍旧能机械、僵化地套用吗？②课堂教学中的“满堂灌”教学模式压榨了多少学生的创造性与积极性？面对诸多的问题，何克抗教授通过严密的教育心理试验，提出了儿童思维发展新论。该理论认为，随着信息社会的来临，儿童在日常生活中接触了电视、电脑、图书等各种媒体，因此，儿童在学习自己的母语――语文时，不是零基础，而是已经在自己的头脑中积累了大量的生活语言和表象。而在传统语文教学中，教师总是依据外语教学的方式，按照“字―词―句―段―篇―中心”的模式进行教学，这样的教学，肢解了语文的整体美，突出了语文的工具性，忽视了语文的人文性。

面对传统语文教学的诸多弊端，何克抗教授在试验的基础上，提出了儿童创造性思维理论和儿童语觉论。儿童思维发展新论是在长期的实践探索和批判地继承皮亚杰理论合理内核的基础上提出的，它为大幅提升我国语文教学的质量（也为大幅提升任一民族母语教学的质量）提供了有力的理论支持。儿童思维发展新论和语觉论是大幅提升语文和英语教学质量的主要理论支撑，依据这两项理论进行的教学，儿童的语文和英语成绩得到了质的飞跃：很多试验班的小学生掌握的生字量比同年级的学生要多3 000个，阅读量也有了大幅度提升；不仅口头表达能力得到了提高，书面表达能力也让教师倍感惊喜。在宁夏官桥中心小学调研中，一位小学生写下了如此感人而充满想象力的文字：“我画了个有爱心的太阳，送给玉树的小朋友，让他们重建家园。我画了个透明的翅膀，送给水珠，让它更透明。我画了个笑脸的太阳，送给老师，让老师工作省力。我画了个黑黑的太阳，送给奶奶，让奶奶的白发变黑。”看了这段文字，我不仅被孩子们的丰富想象力所感动，更因为孩子们真挚感情的流露而眼眶湿润。

创新是一个民族兴旺发达的不竭动力，是一个国家自立于世界民族之林的重要保障。同样地，在教育领域中，我们更需要不断地进行理论和实践的创新，这样，我们的才能一扫教育的阴霾与种种异化现象，让教育焕发勃勃生机，为儿童的成长培植一份乐土，源源不断地培养大量的栋梁之才。

墙内开花墙外香――一项鲜为人知的教育试验

从2000年9月在深圳市南山试验学校开始进行“语文教育跨越式发展创新试验”至今已经将近11年，目前试验学校已经发展到全国220多所，其中有国内或省内比较著名的小学，也有生源和办学条件都很差的学校。不仅在北京、广东、浙江等沿海省市，而且在甘肃、宁夏、新疆等边远地区，跨越式教育都已生根开花了。跨越式教育日益彰显出强大的生命力。在宁夏调研中，我们通过听课，发现很多教师基本都能灵活运用“211”教学模式和“三说两听”教学模式。

跨越式教育在中国的传播真正是墙内开花墙外香。新加坡的华文教育借鉴了何克抗教授的跨越式教育试验模式，他们称之为“十分华文”。调研中，我得知新加坡教育部在2007年派代表团到北京和广东实地考察了何教授的语文跨越式教育试验，并邀请何教授到新加坡对当地的教师进行培训。2008年，新加坡有22个班级参与了跨越式教育试验；2009年，有44个班级参与了跨越式教育试验；2010年，有100多个班级参与了跨越式教育试验；至今，新加坡已经在全国范围内开展了跨越式教育。我们还电话采访了新加坡教育部教育科技司助理司长黄利发，他说新加坡的华文教育之所以开展得如此成功，一方面是因为政府的重视，另一方面是源于树立典型，对教师采取激励措施。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出：“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。”然而，我国由于区域差异、城乡差异、校际差异等长期的社会和经济原因，实现教育的均衡发展还有很长的一段路需要走，偏远地区的孩子和大城市的孩子在教育起点公平方面还存在巨大差异。

何克抗教授主持跨越式教育的最终目的就是让我国广大地区的儿童接受优质的教育，实现全面的发展。然而，跨越式教育在推广的时候，总是遇到诸多观念、体制、团队力量和经费方面的问题。首先，不少教育工作者在刚接触到跨越式教育的时候，囿于传统，总是认为搞教育应该“循序渐进、一步一个脚印”，认为搞“跨越式”教育就是揠苗助长，违背了教育规律，是不可取的，因此总是拒斥跨越式教育。其次，不少学校的校长和教师认为，面对我国目前的中考和高考制度，跨越式教育不仅会增加教师的教学负担，而且会影响学生的学习成绩和学校的升学率。调研中我们发现，跨越式教育主要在小学一、二、三年级等低年级进行，在高年级，跨越式教育已然销声匿迹，让位于小升初等各类名目繁多的摸底考试和会考。③这是跨越式教育在小学中高年级和初中推行遭遇的制度。再次，跨越式教育团队主要依托的是何克抗教授所在的北京师范大学现代教育技术研究所，因此，跨越式教育团队的成员大都是何教授的同事和他的研究生，总共20多人。面对如此庞大的教育试验项目，并且经常需要到祖国西部一些偏远的地区进行教育试验，他们的人员力量太薄弱，而且每年都有团队成员因为毕业而退出了跨越式教育试验。调研中，一位教师说，何教授有时就像搞“推销”的人员一样，总是跑来跑去，到处推销他的跨越式教育试验。最后，跨越式教育试验，不仅需要一定的教学多媒体设备，还需要配备《基础教育跨越式发展扩展阅读材料》、教学视频等材料，而这些都需要经费支持。因为教材和阅读材料的有限，学生们不得在放学后将教材和阅读材料交到教师那里，以防止丢失，同时，这些教材还会循环使用，一级一级地传下去。跨越式教育团队在去西部项目试验学校调研的过程中，不仅要自己承担差旅费，而且常常是在火车或汽车上解决自己的午餐或晚餐。跨越式教育团队堪称是“一个奋斗在祖国最偏远地区的教育研究团队”。

从“书斋”到“田野”――关键的问题在于改变世界

马克思曾说，以往的哲学家只是解释世界，而关键的问题在于改变世界。我想何克抗教授在自己的专业领域中，不仅解释了世界，而且在一定程度上改变了世界。人民教育家陶行知被誉为“捧着一颗心来，不带半根草去”。何教授以淡泊名利、一心扑在教育上的精神，不仅在教育理论方面颇有建树，而且在教育实践层面作出了突出贡献。鲁迅先生说：“我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人……这就是中国的脊梁。”何教授没有做“书斋式”的学者或正统的“学院派”，他以自己对偏远地区学生美好生活的憧憬，对跨越式教育的执著，身体力行地为儿童人生的跨越搭建了一座桥梁。跨越式教育还在进行，希望有更多的探索者、实践者投身于跨越式教育，给孩子们一个快乐成长的乐园、一个自由呼吸的教育、一个改变命运的机会。

注释：

①“朝爹”是当地的方言，意思是傻、固执的意思。

②笔者在此质疑的不是凯洛夫“五步教学法”的合理性，而是质疑教师不知根据具体的教学目标和教学内容，机械、僵化地运用凯洛夫的“五步教学法”，这样，灵活多样的教学形式变成了一种呆板的、扼杀学生生命力与创造性的教学活动。

③在与宁夏和河北的教师进行访谈中，教师向我们反映现在很多学校还有小升初考试，即使取消了“小升初”的名称，也会变相地以其他考试代替小升初考试。

参考文献：

[1]吴康宁.中国教育改革为什么会这么难[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2010(4).

中国式教育论文范文第12篇

各分支机构，各教育改革实验区、实验学校；

各单位会员，有关学会、协会：

各教育科研单位，师范院校。中小学校：

为深入贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》关于加强创新人才培养，建设创新型国家的要求，更好地交流基础教育教学研究与实践的经验，全面推进素质教育和创新人才培养，中国教育学会拟于2010年11月举办第23次全国学术年会，主题为“完善多样化高素质人才和创新人才培养模式”。经研究，定于5月初10月底开展学术年会论文征集和评选活动，请各单位积极做好报送工作。

现将有关事项通知如下：

一、论文征集

1.论文形式：学术论文、调查报告、经验总结、实验报告等。

2.论文分类、论文登记表(详见cse.省略)。

3.论文报送方式：①电子版论文通过中国教育学会论文申报系统hap：Hcse.edu.crdedoas2／huiyuan／index.lwjsp(复制粘贴本地址即可直接进入申报系统)在线报送。②纸质论文邮寄至：北京西单大胡同35号，中国教育学会秘书处学术室收(邮编100816)，请在信封正面左下角注明“第23次论文征集”字样。

4.论文报送要求：①符合年会论文主题，紧贴教育教学实际，观点鲜明，逻辑严密，案例典型，结论合理。②每人最多报送两篇论文，报送者必须是文章的唯一作者或第一作者。③网报论文须为word文档，文档不得大于1兆(MB)，纸质论文请打印在A4纸内。文章字数限3～5千字(A类论文字数可适当放宽)。④“学科分类”栏目请参照附件一中的分类法填写相应代码(A、B、c…)。⑤论文摘要应包括目的意义、方法、结果或结论三个部分；正文引用他人学术研究成果请列出参考文献。

5.注意事项：(D关于学术年会论文的一切事项均以中国教育学会网站通知为准，如有疑问，可通过邮件或电话与我们联系，中国教育学会网址：cse.省略；邮箱：cse@moe.省略；电话：010-66010070／66051217兼传真)。②两种报送方式任选一种即可。纸质论文一律不退，请自留底稿。网上报送论文如有重大修改并再次报送，请一定通过电子邮件告知，以防误删终稿。③在线报送论文者请将系统自动生成的论文序号和作者姓名填写在汇款单附言栏中(请注意一定要填写作者本人的姓名)。多人共同汇款的，请将名单和联络员的联系方式传真或E-mail至中国教育学会秘书处学术室。④请参照附件二中的样例详细填写作者单位和联系方式。⑤严禁抄袭，否则一经查实，取消评奖资格。

6.论文报送截止到7月20日(网上报送截止至7月20日17点整，纸质论文以寄出地邮戳为准)。

7.参评费用：每篇论文需交参评费人民币80元。汇款地址：北京西单大胡同35号，中国教育学会秘书处办公室收(邮编100816)。联系电话：010-66018003。

二、论文评审

1.评审由中国教育学会学术委员会负责，评审委员会主任：顾明远(中国教育学会会长)、副主任：谈松华(中国教育学会常务副会长、学术委员会主任)。

2.获奖等级分为：一、二、三等奖。

3.报送查询、结果公示与证书寄送：论文与评审费寄出1个月后，即可在中国教育学会网站查询是否已经送达，如有问题，请及时与我们联系。评审结果将于11月揭晓并在学会网站上公示15天。公示无异议，中国教育学会秘书处将邮寄获奖证书至论文第―作者，未获奖论文不另公布。

4.获奖论文宣传与推荐：中国教育学会将在网站上公布获奖名单；《中国教育学刊》和《中国教育学会简报》也将择优刊登部分获奖论文或摘要。

中国式教育论文范文第13篇

关键词 高校 心理健康 教育模式 理论研究

中图分类号：G448 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.12.075

Abstract The current mental health status is an important standard to measure the talent， mental health is not only related to the study and life of contemporary college students， but also related to the overall quality of China's talent team. The theoretical research on the mode of mental health education in Colleges and universities is an important measure to pay attention to psychological counseling and humanistic care， to implement the party's educational policy and to cultivate high-quality talents. The background of the new era， the mental health education is an important part of quality education for college students， this paper makes the research on the theory of mental health education in Colleges and universities， aims to build the well-off society and realize the great rejuvenation of the Chinese nation to cultivate high-quality talents.

Keywords college； mental health； education mode； theoretical research

1概述

1.1 高校心理健康教育概念

高校心理健康教育，是心理健康教育工作者为帮助高校学生解决学习和生活中出现的心理方面的问题，结合学生生理和心理的发展特点，综合教育学、心理学和其它相关学科，开展心理健康教育咨询、心理疏导等心理健康教育活动，帮助学生提高心理素质和心理机能。①这充分展现了心理健康教育的内涵、方法和目标，是一种科学化的提法。

1.2 心理健康教育模式简介

心理健康教育模式，能够在一定程度上反映心理健康教育的思想，实现心理健康教育的作用，达到心理健康教育的预期目标，是一种实用性和操作性极强的模式。心理健康教育模式架起了理论和实践的桥梁，标志着心理健康教育从经验化转向专业化，从无序化转向有序化。我国的心理健康教育工作者结合多年的实践和国外的研究经验，将心理健康教育模式归纳总结出心理学模式、思想政治教育模式、爱心模式和医学模式等几大类，这些模式都具有各自的优势，但也存在局限性，所以对高校心理健康教育模式进行理论研究是一个漫长的过程。

高校学生心理健康教育的体目标是为学生全面发展奠定基础，培养高校学生健全的人格，帮助大学生消除不利于心理健康发展的因素，增强他们的心理健康水平。人的心理健康水平分为心理健康、心理亚健康和心理疾病三个层次，②所以高校心理健康教育目标分为发展性目标、预防性目标和矫治性目标，发展性目标针对所有学生开发心理潜能，使学生获得最优化的发展。预防性目标是针对心理亚健康的学生制定的，这部分学生虽然没有心理病态，却在一定程度上存在心理困扰，严重影响学习和日常生活，所以要帮助他们调节情绪，完善认知，预防心理疾病。矫治性目标针对群体为出现心理疾病的学生，为他们提供帮助，克服心理障碍。

2高校心理健康教育模式存在的问题

2.1 缺乏推广价值

第一，在一些相对落后的偏远地区很难实施心理健康教育模式，发达地区的教学和管理都比较先进，具有齐全的硬件和软件设施，这是实施高校心理健康模式的前提条件，但是一些欠发达的地区，没有这些先进的教学和管理作保障，导致这种模式很难推广。第二，我国的各个高校之间的教学条件具有较大的差异，但是学校根据自身的实际情况和经验构建属于自己的高校心理健康教育模式，致使这种模式缺乏推广价值，所以目前这种缺乏推广空间和推广价值的心理健康教育模式是我国面临的一大问题。

2.2 理论研究薄弱

首先，从国内到国外的理论研究可以发现，③目前并没有统一的标准定义高校心理健康教育的操作程序，各个高校对心理健康教育模式有不同的解释，不知道如何应对实践过程中遇到的困难。其次，缺乏对高校心理健康教育的研究，缺乏操作性，往往只是对理论进行架构，泛泛而谈，没有进行深入的探讨。

2.3 整合概念模糊

我国已经开始进行整合，但仅仅只是整合部分要素，还没有实现整体整合。整合既是对各种教育模式的整合，又是对各个模式的实施路径进行整合。目前我国对心理健康教育整合还没有清晰的概念，缺乏明确的整合标准和整合途径，整合的要素也互不相同。

2.4 本土化研究浅显

我国当前的心理健康教育主要是借鉴国外的教育模式、经验、理论和方法。但这些经验理论并不完全适合我国的国情，例如，西方的学生一般具有独立的个性，他们崇尚自由，所以西方的心理健康工作者一般不对来访者进行心理指导，不对他们的心理思想进行任何评判。④但中国的学生则不同于西方学生，中国的学生从小就崇尚权威，非常依赖心理咨询师的指导性意见，如果中国的心理咨询师也尊重来访者的个性和自由，他们的专业能力将受到质疑。当心理出现问题时，西方学生会倾向于求助心理医生，但中国的学生会去求助亲人和朋友，这是因为西方国家绝对尊重别人的隐私权，而中国的传统文化则是注重人与人之间的和谐。所以我国一定要结合自身国情特点进行理论研究，研究出一套属于我们本土的高校心理健康教育理论。

3高校心理健康教育模式实践

3.1 加强理论基础研究

面对当前我国薄弱的理论基础，必须加强理论基础研究。在实践过程中，使高校师生和办公室管理人员都积极参与到对高校心理健康教育理论研究的工作中，吸收与心理健康教育相关的其他学科，通过各方的共同配合，加强对高校心理健康教育的理论基础研究。

3.2 开展心理健康状况调查

由于资金、建校历史和国家扶持力度等不同，我国各个高校在心理健康教育模式上存在不同程度的差距，只有通过调查研究才能够发现这些差异的具体内容，才能为高校心理健康教育的理论研究提供依据。但是仅仅了解学生的心理健康还是远远不够的，还要调查学生的家庭和教育等其它背景，所以需要花费大量的人力和物力进行调查研究，增强这种模式的针对性和实用性，为高校心理健康教育模式的理论研究提供更全面可靠的依据。

3.3 深入整合高校心理健康教育

充分利用学校的心理健康教育资源，整合心理健康教育模式，使学生在具有专业心理健康教育的环境中学习和生活，这是我国心理健康教育工作需要加强的工作内容。目前对心理健康教育模式的探索相对比较分散，⑤使得心理健康教育的研究缺乏普遍性，这不利于高校心理健康教育的整体发展。所以必须进行整合，明确整合概念和整合目标，制定出一套规范、统一的心理健康教育模式，这是我国高校心理健康教育的发展趋势，也是国际的发展大形势。

3.4 重视理论本土化研究

我国是文明古国，具有历史悠久的文化传统，我国的民族文化博大精深、内涵丰富，结合我国的传统文化特点，一定能够研究出最适合我们自身国情发展的高校心理健康教育模式，对于西方的经验，我们只能有选择性地加以借b，必须以我国自身的本土教育为主，要重视中国传统文化的作用，大力进行高校心理健康教育模式本土化探索，研究出我们自己的高校心理健康教育模式理论。

4构建高校心理健康教育模式的注意问题

4.1 心理健康教育与思想者政教育

促进高校学生成长，帮助学生树立积极的人生观和价值观是心理健康教育和思想政治教育的共同目的，但是高校学生的思想意识、心理障碍和道德品质往往容易混合，其实二者是有区别的，⑥无论是在工作形式、内容，还是方法上都具有不同的侧重点，心理健康教育关注学生的发展和矫正，帮助学生提高自身的潜能，增强对社会的适应能力，塑造健全的人格。思想道德教育则侧重对学生的思想、政治和道德进行教育，帮助学生树立健康的人生观、世界观和价值观，培养学生的人生信仰和道德品质。心理健康教育和思想道德教育是可以互相融合的，将思想政治教育引入到心理健康教育中，可以使心理健康教育更具有针对性。⑦思想政治教育也可以影响心理健康教育的方法和途径，增强思想政治教育的教学效果。

4.2 调适性教育与发展性教育

前文介绍过调适性心理健康教育针对的群体是有心理障碍的学生，而发展性心理健康教育的教育主体是所有学生。我国的高校学生心理健康教育应该以发展性教育为主，调适性教育为次，⑧强调以全体学生为服务对象，采取多样的心理健康教育方法，帮助学生健全人格，提高心理素质。

4.3 课堂教育与生活教育

为了使高校心理健康教育专业化，使学生系统且完整地接受心理健康教育，学校会进行课堂教育，但高校学生的心理活动与日常生活具有密切的联系，所以高校心理健康教育不仅要课堂化，也要生活化，让学生将课堂上学到的理论知识应用到生活中，将两者进行有机结合，增强教学效果。

5 总结

总而言之，对高校心理健康教育的理论研究是一个漫长的过程，必须在仔细分析当前我国心理健康教育的基础上，加强理论基础研究、开展心理健康状况调查、深入整合高校心理健康教育、重视理论本土化研究，注重对高校学生的心理健康教育，帮助他们消除心理障碍、树立健康的人生观价值观，为国家储备全面的高素质人才。

注释

① 周易.高校心理健康教育的发展现状、问题和策略[J].青春岁月，2013（14）：240-241.

② 黄建春.积极心理学理念下高校心理健康教育模式的构建[J].湖南社会科学，2014（4）：247-250.

③ 梁日宁，郑文清，杨泽楷等.高校心理健康教育模式探索――以学生管理的视角[J].时代教育，2015（7）：45-45，47.

④ 邵昌玉.高校心理健康教育模式探析[J].教育与教学研究，2014.28（10）：53-55.

⑤ 刘珊珊.高校心理健康教育模式的理论探索[J].产业与科技论坛，2014.13（6）：205-206.

⑥ 杨元花.论高校心理健康教育模式的有效途径[J].世纪桥，2015（2）：63-64.

中国式教育论文范文第14篇

[关键词] 普通高校 音乐教育 教学管理模式

随着素质教育、通才教育等理念的渗透以及教育部关于加强普通高校公共艺术教育文件的颁布实施,使我国普通高校艺术教育得到了加强。在这一背景下,普通高校音乐教育的发展进入了一个新的阶段,正朝着科学化、规范化、标准化的方向延伸。

一、教学管理模式的内涵

1.教育管理模式的概念

多年来,各个学科的专家学者对教学管理模式做出了许多定义,归纳起来主要有以下3种:(1)教学管理模式是在一定教育理论的指导下,对教学管理过程与组织方式所做的简要表述。(2)教学管理模式是在一定教育理论的指导下,对教学管理过程、组织方式和基本结构的分类类型。(3)教学管理模式是在一定教育理论的指导下,在实践中形成的教学管理的活动方式和基本结构,是可以去做的标准样式。

本文所提出的教学管理模式基本是在第三种定义的基础上进行的。

2.教学管理模式的特点

(l)理论性。任何一种教学管理模式都是在一定的教育理论指导下形成的,教育管理理论是教学管理模式的基础。

(2)整体性。教学管理模式是对教学管理过程、全部组织方式和全部结构的分析与归纳。

(3)操作性。教学管理模式是沟通教育理论与教育实践的中间桥梁,起着将理论应用到实践之中的中介作用。

(4)稳定性。教学管理模式是经过实践检验后,经过总结、分析和归纳后而形成的处于理论和实践中间的中介方法,所以比实际情况更具有稳定性。

(5)示范性。教学管理模式是在理论指导下对教学管理过程、组织方式和基本结构进行反复研究而构建的一种范本、一种方法,可以推广,因此具有示范性。

(6)简明性。任何一种教学管理模式都必须对所建立的教学管理理论框架、管理活动方式和组织结构进行本质的、有特色的简明扼要的表述。

3.教学管理模式的分类

从不同的角度对教学管理模式有多种分类,本文仅对教学管理模式进行二种最基本的分类:

(1)从教学管理理论分类:经验性教学管理模式,行政型教学管理模式和科学型教学管理模式。

(2)从管理层次分类:宏观教学管理模式,中观教学管理模式和微观教学管理模式。

二、我国普通高校音乐教育构建科学教学管理模式的一般构想

根据模式理论分析,我国普通高校音乐教育教学管理模式应属于微观教育管理模式研究的范畴。从目前情况看,由于多种原因所致,采用或部分采用科学型教育教学管理的高校并不多见。而要实现高校艺术教育教学管理的制度化、规范化,如何构建我国普通高校音乐教育教学管理模式,是我们面临的一项重大课题之一。普通高校音乐教育教学管理应从以下几方面思考:

1.建立科学统一、独立的教学管理机构

根据目前我国普通高校艺术教育教学管理机构设置情况调查及教育部相关文件和发展规划,建立统一的、独立的教学管理机构是我国普通高校艺术教育发展的必然趋势和要求。这样,会使高校音乐教育教学活动的开展更加通畅、有序,更加有利于教学水平、教育质量的提高和教学任务的有效实现。

2.制订全国性高校音乐教育教学指导纲要

《2001艺术教育规划》指出:“力争经过3～5年时间,推出一批质量较高、特色鲜明的艺术教育课程”。同时,要“重视普通高校艺术教育教材建设,逐步建立高校艺术教育教材的评审制度,积极推荐一批质量高、特色鲜明、深受学生欢迎的艺术教育教材”。编写统一的自成体系的普通高校音乐教材,制订全国性高校音乐教育教学指导纲要,是高校音乐教育发展的另一项重要工作,统一自成体系的高校音乐教材及全国性高校音乐教育教学指导纲要的制订,是有效地实现高校音乐教学的基本保证。

3.构建科学统一的课程体系

根据普通高校音乐教育的特点,进行成功的音乐教育,需要多方面、多环节的协调与配合,上下齐心协力来探索符合我国国情的普通高校音乐教育教学模式,才能促进教学质量的不断提高。根据普通高校音乐教育的现状,课程内容应包括理论课和实践课两种类型。笔者认为,可以按以下体系设置课程内容:(l)音乐欣赏;(2)基础音乐理论知识教学;(3)技能教学;(4)音乐美学、音乐史;(5)开展第二课堂和课外艺术活动。

4.构建高素质的教师队伍

《2001艺术教育规划》中指出:“建设一支以专职教师为主,数量和质量都能够满足学校艺术教育需要的艺术教师队伍,是提高艺术教育教学质量的关键。”具体包括:(1)提高普通高校音乐教师应具备的素质;(2)改进普通高校音乐教师的培养模式;(3)加强普通离校音乐教育教学的科研管理,提高音乐教师的科研能力;(4)利用高校师资流动机制,实行全职教师与兼职教师相结合的管理模式。

5.改进教学形式与方法

《2001艺术教育规划》中指出:“要充分应用现代化教育技术,提高艺术教育教学质量及艺术教师计算机辅助教学水平;根据学校艺术教育发展的需要,研究开发并推出若干套艺术教育计算机辅助教学软件,提供丰富多采的工具,建立国家艺术教育资源库,以国内现有的教育网站为平台建立艺术教育网站,卫星网和互联网结合起来,进行传输开发教师电子备课平台,帮助教师快速制作具有特色的艺术教育的电子课件等。”

6.应构建科学的教学质量监控体系

教学质量管理是实施高校音乐教育并使其健康发展的重要保证。针对我国普通高校音乐教育教学管理的实际情况,要更好地发挥高校音乐教育育功能,应该建立音乐教育教学评价标准和科学合理的教学质量监控体系。

三、结论

普通高校音乐教育是高校艺术教育的一个重要方面,它的发生与发展是一个充满理性的、复杂的过程,是需要全社会共同关心支持以及更多有识之士和优秀人才不断参与研究、实践的系统工程。本文仅就我国普通高校音乐教育教学管理模式问题进行了粗浅的、不成熟的探析。在此过程中,我们体会到,首先,教育管理者要不断更新观念,以适应艺术教育发展的要求。其次,对旧的教育管理模式不能全盘否定,要吸取其中合理、科学的内容,并在此基础上进行改革、发展,以达到适应艺术教育发展的需要。

参考文献:

[1]杨力,宋尽贤.学校艺术教育史.海南出版社,2002.

[2]马达.20世纪中国学校音乐教育发展概况.中国音乐教育,2001.

[3]冯兰芳.对普通高校音乐欣赏课的探讨.中国音乐教育,2005,(10).

中国式教育论文范文第15篇

【关 键 词】心理教育；道德教育；融合；心理――道德教育

中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0114-02

有关心理教育与道德教育二者关系的研究一直是心理学界与教育学界共同关心的话题。自2004年开始，研究者就以“南北心理论坛”的形式展开了对“心理―道德教育”概念内涵与外延的研究，2006年正式将论坛命名为“中国心理――道德教育论坛”。几年来，我们的研究涉及心理―道德教育本土化问题、心理―道德教育的文化思考、心理―道德教育模式的构建、心理―道德教育的课程研发等领域，这些都是在理论层面上的探索与思考，而作为一个实践者，我们需要更深一步地去追寻其内在的联系与问题的实质。我们更愿意将心理―道德教育作为心理与道德教育相互融合与互补的产物，是正在形成中的符合中国现代教育规律的一门新学科。

一、“心理―道德教育”理念的提出符合我国的文化与国情

任何一种教育理念，亦或教育形态的萌生都有其特定的文化积淀与现实需求。心理―道德教育就是这样一朵绽放在中国教育土壤之上的、具有中国特色的教育奇葩。

五千年的文化智慧构成了中国教育的丰富内涵，而教育又担当着传递与发展文化的使命，因此，我们有必要从传统文化的视角对心理与道德教育的融合加以阐释。以“天人合一”作为方法论，看待心理―道德教育就意味着心理与道德是相互关联、合二为一的：其一，心理教育关注的“人道”与道德教育关注的“天道”，在其存在的本原上呈现“天人合一”的状态；其二，心理教育所关注的“客我”与道德教育所关注的“主我”的结合，是人精神生命的完整体现。[1]

由此看来，现实的国情与文化底蕴决定了我们的心理教育应当具有其“教育性”：首先，心理教育作为一项提升和改善心理机能的社会活动，不能脱离特定的社会环境与文化背景而孤立存在；其次，心理教育作为一项培养人的教育实践活动，其本身也具有价值实现功能。因此，心理教育不仅需要价值参与，而且要体现道德教育的价值导向作用。

同样地，道德教育在其实施过程中也需要心理因素的注入。这是由我国道德教育发展的现实需要所决定的，是道德教育研究与实践发展的必然结果。道德教育价值定位不仅要满足于“社会的需要”，还要实现“人的发展”。道德教育的核心目标是人的精神成长，而精神成长的内核又是人的心理成长。因此，在现有的道德教育实践中融入心理元素，是对传统道德教育的补充与纠偏。

二、“心理―道德教育”模式的产生立足理论，源于实践

模式作为理论与实践结合的中介，其产生既要立足理论又要源于实践。心理―道德教育模式的产生，就是在理论基石之上对心理教育实践的把握与提炼。正如班华教授所言，“心理―道德教育并非是理论演绎的产物，而是在课题实施中，在观察中小学心理教育的实践中，发现这一教育现象，经过多次观察和思考提炼出来的。”[2]因此，我们的心理―道德教育是在中小学心理教育活动中形成的一种具有原生态特质的教育形态。这种将心理教育与道德教育相融合的模式是在我们的教育实践中自觉形成的，具有一定的自发性和质朴性，是在现有教育实践基础上的一种真实创造，是民间教育智慧的体现。事实上，在这些一线教师的意识形态中，对于心理与道德、心育与德育之间的区别与联系并没有明确的界定，更没有刻意实施“心理―道德教育”的观念，他们只是在不知不觉中实现了心理与道德教育的融合，创生了一种原生态的“心理―道德教育”模式。这为心理―道德教育指明了一条通向实践的行动途径，把心理―道德教育模式研究从理论中解放出来。因为只有源于实践的理论才是最具有真实性的理论，才是经得起推敲和考验的理论。而理论也只有在实践中被不断地检验和修正，才能够更好地指导实践。

三、心理教育与道德教育具有共同的理论支点

一个理念，亦或是一种教育形态的产生，必然有其理论上的支撑。因此，探讨心理教育与道德教育相融合的可行性，就一定要在理论上为它们找到共同的支点。从人是心与德的载体这个视域出发，德心融合视域下的心理―道德教育其理论支点是人的发展与人格的塑造。人格是一个人稳定而独特的心理特质，道德教育与心理教育所要解决的就是人格的成长与教育问题。由于道德教育所指向的“道德人格”与心理教育所指向的“心理人格”具有同构性，使得道德教育与心理教育的融合成为了可能。[3]一方面，心理―道德教育秉承着心理教育中对个体完整人格的塑造；另一方面，心理―道德教育又传承着道德教育中对个体人生观、世界观、价值观等品格的培养。因此，心理―道德教育需要从人的生理基础出发，培养心理层面的人格特质，并使这种特质进一步生成社会文化层面的人格特质。

四、心理教育与道德教育具有共同的价值归属

长期以来，我们一直纠结于心理―道德教育的学科归属问题。事实上，归属于何种学科，这只是分析与研究视域的差别而已，并没有本质的不同。无可否认，道德教育与心理教育两门学科确实存在诸多差异，主要体现在对象与目标上。道德教育指向人的德性结构，目标是优化人的道德素质，教育内容是道德方面的；心理教育指向人的心理机能，目标是优化人的心理机能，教育内容是心理方面的。[4]然而，不论道德教育还是心理教育，它们都是教育的一种形式，而教育本身就是一种价值的彰显。如果我们抛开表层的差异，从价值的视角去关注心理与道德教育，就可以将两者的关系清晰地呈现出来。

第一，道德教育与心理教育的融合要从更高层次上去思考人，思考既作为主题又作为对象的人的特征。

第二，我们在挖掘心理教育与道德教育的共性的同时，亦不能忽略其各自的特殊性，应该把心育与德育之间的关系放在学校教育的大背景中去探讨，因为它们是学校教育的一体两面。

第三，实现心理教育与道德教育的融合就是实践中通过教育所传递的“心理内容”促进“心理形式”的变化并达到提升和改变心理机能的目的。

心理与道德教育的融合彰显了教育的价值，体现了对生命的关怀与尊重。然而如何从我国的教育现实出发，建构一种具有中国特色的全方位心理―道德教育实践模式，乃是我们在今后教育实践研究中所要关注与探索的重点。

注释：

[1]王丽荣.心理――道德教育的文化智慧[J].教育科学研究.2010,(6).

[2]班华.对心理――道德教育的探索――兼论中国自己的心理教育之道[J].教育科学研究,2010,(1).

[3]沈贵鹏.心理――道德教育的三重视域[J].教育科学研究,2010,(1).

[4]班华.再论心理――道德教育[J].教育科学研究.2010,(6).

[5]王丽荣,刘晓明.心理道德教育:心理教育与道德教育的有机结合-价值问题的分析视角[J].教育科学研究,2010,(1).

[6]崔景贵.心理――道德教育模式的构建策略[J].教育科学研究.2010,(6).