研究型教学法论文范文

研究型教学法论文范文第1篇

(一)案例选择问题

理论侧重于教学内容，案例的选择随意性较大和老调重弹，时效性不足。有许多显著问题，在实践和共同关心的学生的意识，但这个问题一点也不含糊补充教学案例，缺少的类或法律界近年来在国内外的典型案例，以及那些没有这个概念引起广泛关注这个过程中，可能涉及相关的课程，体制、法律、法律规范有机联系，并已讨论的价值，不要让学生从实际案例的感觉。

(二)教学模式问题

案例教学没有明确的规则，案例的选择很大程度上取决于的教师的选择，没有摆脱传统的教学模式“一言堂”的类型的本质，缺乏创新的新的数字案例教学方法。

(三)角色定位问题

教师、学生在缺乏教学的准确定位的情况下的作用，学生参与度不高，难以发挥案例教学的效果。案例教学应注重通过案例研究教学生的实际和思想的核心问题，帮助学生解决多义性，树立正确的观点。

二、研究型法学教学模式的界定———问题引导

教学模式是指反映特定教学理论，以保持使用结构相对稳定的教学活动。在这个意义上，教学模式包括四个方面:步骤安排，信息反馈、支持系统和师生互动系统。在“问题引导模式”不是基于严格意义上的上述“教学模式”的概念，而是教育规律的素描理想的画面可以被用来作为法律系学生意识和理想未来的创新演绎出了问题，将提高课堂问题“问题教学模式”，并作为破解“灌输知识模型”的魔力，他们通过歧视需要“问题教学模式”和“问题引导模式”，揭示了后者的真正含义。“知识灌输模式”不是唯一对我们的法制教育，但高等教育的通病就是我们通常所说的“灌输教学”。在“知识灌输模式”法律教育成一个存储行为。“问题引导模式”是传授法律知识，必须通过各种不同的形式积极思考问题的指导可以激发学生的潜力，具备问题意识和法律思维。引导模式有问题，但仍然没有疑问的老师解释，而是用案例分析类型，讨论，甚至模拟法庭的方式，或上述方式的组合，其核心是唯一的老师通过一个接一个的问题启发积极思维，引导学生达到学生的创新问题意识。相反，即使是通过多媒体手段，采用案例教学的方法，但如果它不被引导学生独立思考提出的问题，那么可以说改变灌输方法，提高灌输的效率，仍然只能归类作为“知识灌输模式”或者充其量，“知识灌输模式”。也就是说只有一个改进版本，“问题引导模式”就是以问题为中心的教学模式。

三、构建研究型法学教学模式的主要途径

第一、要求学生预习教材。

教师本身有意识的问题和创新的精神，是贯彻落实“问题引导模式”的前提。但是一旦进入教学实践，以有效实施“问题引导模式”在有限的教学时间，必须满足一个前提条件:学生已经有认知的基本知识。如果这个前提没有满足，教师就必须有大量的时间来灌输“问题引导模式”的知识将成为空中。必须事先获得知识，也让“问题的指导模式，”的预留足够的时间和空间的实现，最好的办法是教学学生预习的内容。

第二、引导学生关注实际问题。

法学毕竟是应用学科，教学的目的是培养从事法律职业法的法律人，而“问题引导模式”的追求意识和法律创新精神的问题是。为此，教师应引导和鼓励学生的注意，发现与教学相关的实际问题，特别是那些引起社会广泛讨论，以一个有争议的法律问题。出现这些问题，因为无论该行强调法律漏洞，无论是现有的知识和理论的新问题无法解释，它可以成为“称号引导模式”，在问题的根源。

第三、因地制宜选择教学方法。

“问题引导模式”采取什么样的教学方法，或者什么样的教学方法相结合，根据教师的教学类的需求，教学内容和教师来衡量自己的情况和选择。换句话说，使用各种教学方法，探讨采取自己的风格，而不是采取直接教学风格的教学方法。当然，教学方法这里所指的是绝对不是教学的灌输，而是教学问题引导，但也必须体现在教师和教授之间的互动。引导学生发现问题———分析问题———解决问题。

第四、消除权威意识。

研究型教学法论文范文第2篇

生本开放式研究型教学法，即以学生主动探索、发现、获取知识为根本；依托教材内容以及教材以外的资料和社会实际，借助现代教学工具，通过创建“讨论型”、“探究型”、“交流型”、“实践型”课堂，为学生营造一种开放式的学习空间；从而培养学生自主学习、合作学习、探究性学习的能力，实现教学质量的提高和教学空间的拓展。生本开放式研究型教学法的特点：突出“学生”、突出“开放”和突出“探究”。一是，突出“学生”，即以学生为本，突出学生的主体价值观念。教师在课堂中善于创设“疑点”，让学生参与思考；教师善于激发学生的兴趣，激发学生的求知欲；教师要将教材中的知识点与学生的日常生活和实践联系起来，让知识变得丰富而“有用”。二是，突出“开放”，即教学材料、教学手段、教学环境等的开放。教师不仅仅把主要精力局限于教科书内容，还应注意教材之外的专业资料，对社会现象和专业问题的调研；在教学手段方面，除了运用传统的板书、电子课件以外，还可利用视频音像教学、积极开发网络教学平台等；最后营造开放的教学环境，例如将教与学拓展到课外，通过校内实验室、实训室的模拟操作、校外实习基地现场教学等配合完成教学。三是，突出“探究”，即注重培养学生自主学习、自主研究、自主创新、自主实践的能力。教师通过鼓励质疑，使学生敢于质疑、乐于质疑；教学中可设置“课题”或“项目”，鼓励学生小组探究、合作互动。

2在管理学教学中的实施目标

生本开放式研究型教学法应用到管理学教学中，实现了两大基本目标：知识目标与能力目标，这两大目标也分别贯穿每一章节的教学要求中。通过本课程的学习，使学生从知识、能力、技能方面对课程内容进行掌握，使学生有所思考，使其在以后的工作中，不管做管理者还是被管理者，无论待人还是接物，都能有所教益。一是，知识目标：明确现代管理学的概念及研究对象，管理的基本要素，管理学科体系和研究框架，掌握管理的职能：计划、组织、领导、控制中一些理论知识点。传授知识的过程，不再以教师“满堂灌”“一言堂”“填鸭”为主，而主要发挥“教”与“学”的两个积极性，在教学中，教师是主导、学生是主体，教学以学生为本，以学生主动提出问题、主动分析问题、主动解决问题为主。二是，能力目标：学生能够阐明管理学的基本问题、管理学历史发展，熟悉现代管理学学科发展动向和前沿问题，利用管理学原理解决基本问题，并贯穿管理道德和创新思维，对管理的基本原理举一反三，能够根据实际情况的变化在实践中灵活运用。教学中有一定比例的实践教学学时以及相应能力的训练大纲。

3在管理学教学中的实施方式

管理学教学中实施生本开放式研究型教学法可以采用：实例———理论———实训———创新。这个模式可以描述为：在授课中，先将有关的案例、情景、课前小测试、课前小思考题、管理游戏、管理故事等展现在学生面前，教师预先设计好启发式的问题，以学生为本，引导学生思考、发挥学生的主观能动性参与讨论和解答；教师根据教学目的，通过与学生共同分析研究，钻研课程中的基本概念、定理、法则等，从感性上升到理性；教师在进行理论教学的同时，进行实践性知识与能力的教学，组织学生再用所学到的知识与理论方法等去分析和研究现实的问题；并进行课堂与课后实训，进一步了解所学理论与方法的优点和不足、理论运用的条件及要求等，在实训中总结实践中的方法、注意事项以及进行成效分析等，提出自己的观点及解决方法，从中有新的发现和新的创造。生本开放式研究型教学活动的过程及方式，实现了教材、教室、教法三突破；实现了教法与学法的融合，理论教学与实践教学的融合；实现了师、生全部参与教学全过程，即参与“备、讲、练、评”整合教学过程，原来教师主要备、讲，学生主要参与练、考，现在全参与。

4一个教学实例

研究型教学法论文范文第3篇

建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替[1]。建构主义学习活动过程是以学习者为中心，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格，也容易建构信息的意义。

现在全国各高校都逐步重视计算机应用型人才的培养工作。在计算机应用型人才培养工作中，教学工作是重中之重。在教学过程中，教学方法的正确运用会使我们的教学工作有事半功倍的效果。如何有效地运用建构主义的教学方法应用于计算机应用型人才的教学过程中呢？本文基于此探讨了建构主义的基本教学方法，并结合近些年来的切身的教学体会，给出在计算机应用型人才培养的教学过程中如何去运用这些方法进行教学，希望给计算机应用型教育的教学方法的改革带来帮助。

1 建构主义的教学方法

1.1 学习环境建构主义认为，学习者获得的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分[2]。

(1) 情境。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，必须创设有利于学习者建构意义的情境，这一环节最为重要。

(2) 交流是协作过程中最基本的方式或环节。学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。协作学习的过程实际上也是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

(3) 协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。推荐阅读：高校工商管理本科学生毕业实习毕业论文

(4) 意义建构是教学过程的最终目标。建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。

在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

1.2 建构主义常用的教学方法在建构主义的教学模式下，比较成熟的教学方法主要有以下几种：

(1) 抛锚式教学(Anchored Instruction)。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为抛锚，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学生要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学生到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为锚)，所以有时也被称为实例式教学或基于问题的教学

研究型教学法论文范文第4篇

[关键词]实践教学；评价现状；评价方法

[DOI]1013939/jcnkizgsc201704237

我国教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）明确提出大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式。在历届“两会”上，人大代表多次提出我国的高等教育特别是高职高专要重视实践教学，认为实践教学是高职教育不可或缺的环节。科学的实践教学评价有助于高职教育实践教学质量的提高，可以使实践教学的广度和深度得到拓展，可以使学生的职业能力和职业素质得到提升。

但目前实践教学评价虽然取得了一定的成果，但评价方法相对单一，还是个薄弱环节，为了使实践教学质量得到科学的评价，我们有必要关注实践教学评价研究。

1实践教学评价现状

11对实践教学评价的研究逐年增强，但相对实践教学研究比较薄弱截至2014年年底，在中国知网上按主题“实践教学评价”进行查询，发现共有32条博硕士论文，607条期刊论文；不管是博硕士论文还是期刊论文都呈现出逐年上升趋势（见表1和表2）。在期刊论文中，2005年前年均数量低于10篇，2005―2014年每年的篇幅在16～107之间。越来越多的期刊论文是依托部级或省部级课题展开的研究，606篇期刊论文中，以部级课题为基金的论文9篇，以省、自治区、直辖市等省级为基金的论文为187篇。

虽然近年来实践教学评价受到越来越多学者的重视，但和实践教学相比较，还显得比较薄弱。在博硕士论文中，关于实践教学的博硕士论文在2000年就已开始，但对实践教学评价的研究到2005年才有人研究，对实践教学研究的博硕士论文（2543篇）比对实践教学评价（32篇）也要多很多；期刊论文中，关于实践教学的研究论文在20世纪六七十年代就已开始，但对实践教学评价的研究到2000年左右才有人研究，对实践教学研究的期刊论文（77683篇）比对实践教学评价（607篇）也要多很多。

橹魈獾钠诳论文年份2002200320042005200620072008200920102011201220132014篇数4461617184445737392107107

12对实践教学评价的研究多集中在实践教学评价指标的探讨从现有文献数量看，学者们对实践教学评价给予更多的关注，从文献的内容看，目前学者们对实践教学评价指标体系的研究较多。在32篇博硕士论文有关实践教学评价的论文中，有15篇是关于实践教学评价指标的研究，在607篇以实践教学研究为主题的期刊论文中，以实践教学评价体系为主题为270篇，以实践教学评价指标为主题为75篇，以实践教学评价指标体系为主题为46篇。

实践教学评价指标研究比较全面、系统，包含实践指导思想、实践教学实施、实践教学条件、实践教学质量等方面。重视评价指标的完整性、过程性、系统性，如比较典型的运用CIPP模型，这种模式由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价四种评价指标所组成。这种评价模型是基于高职院校实践教学的性质、特征考虑。首先，学生通过实践教学，获得的是一种内在的能力，但目前缺乏十分有效和客观的考核方式，因此仅仅用目标的达成和效果的程度作为评价指标难免有所缺陷。其次，实践教学是一个可持续的过程，许多重大战略决定都是持续发挥作用的，无法对阶段性成果进行真正意义评价。CIPP 模型比较重视形成性评价，比较注重为决策提供信息，使评价作为实践教学活动的一部分，成为改进教学工作和提高实践教学质量的工具，CIPP 模型的这些优点对实践教学评价具有一定的适用性。

黄华在“浙江高职院校实践教学质量评价指标体系构建”的研究中，利用CIPP模型设计了高职院校实践教学质量评价的调查问卷，利用因子分析法提取出二级指标因子，在可行性、科学性、完整性、导向性原则的基础上，拟订了高职院校实践教学质量评价指标体系，其内容有四个方面：背景评价、投入评价、过程评价和成果评价。

金亚飞在“基于CIPP模型的研究型大学本科实践教学评价研究 ――以广东省研究型大学为例”的研究中，评价指标体系由4个一级评价和12个二级评价指标，主要采用CIPP评价模型、德尔菲专家咨询法和层次分析法。通过在某研究型大学调查问卷的发放，通过统计和数据分析，总结了当前研究型大学实践教学的现状，分析了当前研究型大学实践教学存在的主要问题，最终提出了一些改进措施。

但是这些学者都只对学生发放了调查问卷，其他，如企业、社会、家长、学校也应作为调查对象，多方调查对象如何进行综合分析，研究文献中至今没有学者进行研究。

13研究方法有所增多

从文献的方法看，主要以因子分析法、层次分析法、模糊因子综合评价法、德尔菲专家咨询法、可拓学评价、增值性评价法、自诊断监控评价、过程性评价、表现性评价方法和CIPP评价模式等方法进行分析；从现有文献资料来看，实践教学评价取得了一定的成果，从定性评价到定量评价再到定性与定量相结合的评价，从注重结果评价到注重过程过程评价，从单一评价到多元性评价，从注重学校、专家的评价到注重企业、学生、家长和社会的综合评价。突破了定点的思考，树立“跨界”思维，对各种评价方法进行融合、整合。

如杨乐芳（2006）在“基于可拓学的高职实践教学绩效评价研究”中，把可拓学的基本原理和方法利用到研究中，构建了实践教学的一级指标四个，二级指标十四个的评价指标体系，并用德尔菲专家咨询法确定各级指标的权重系数。

又如王春媛（2008）在“高职院校实践教学质量评价系统的研究与设计”中，在高职院校实践教学质量的评价中引入了模糊因子综合评价法，再用EM迭代算法计算评估数据，不仅对被评院校的综合值进行排序，并且可以分析出综合分值接近的被评院校在特定方面的优势和劣势，使评估结果具有更多的科学性和准确性。在系统需求分析中，需求建模中采用了UML的Rational Rose 2002工具。系统的实现中借助了ASPNET开发工具。

博硕士代表性论文的研究方法方法名称题名作者学位授予单位、时间可拓学基于可拓学的高职实践教学绩效评价研究杨乐芳同济大学（2006）CIPP评价模式浙江高职院校实践教学质量评价指标体系构建黄华浙江师范大学（2006）模糊因子综合评价法高职院校实践教学质量评价系统的研究与设计王春媛电子科技大学（2008）哲学基础和教学论基础理论为依据的定性研究高职院校机电专业实践教学评价体系构建李增平南昌大学（2010）定性和数理统计四川职业技术学院实践教学评价系统的开发与实施黄晓兰电子科技大学（2011）CIPP评价模型、德尔菲专家咨询法、层次分析法基于CIPP模型的研究型大学本科实践教学评价研究 ――以广东省研究型大学为例金亚飞华南理工大学（2012）因子分析和权值因子判别表法的方法高职院校实践教学绩效评价方法及应用研究王惠西南财经大学（2012）权值因子分析法高等职业教育实践教学评价体系研究张桥影河南大W（2013）问卷调查和数理统计中职学校实践教学质量监控与评价研究 ――以烟台市某中职学校为例赵丽丽鲁东大学（2014）CIPP模式基于CIPP模式的高职综合实践教学评价葛高丰教育与职业（2014）

表4中国知网2002―2014年以 “实践教学评价” 为主题的期刊代表性论文的研究方法方法名称题名作者发表刊物发表时间层次分析方法思想政治理论课实践教学评价指标体系的构建宋成鑫学校党建与思想教育（2015）以“学生”为中心的增值性评价法高职实践教学质量评价：问题、成因与对策周文清，肖化移职教论坛（2014）评价方案的评价标准由校企行三方共同制定，评价主体多元化高职实践教学质量的评价研究马玉蓉，刘玉娟中国职业技术教育（2014）多方评价、循环反馈的评价方法高职院校生产实践教学评价体系的构建与实践田恬教育与职业（2014）续表方法名称题名作者发表刊物发表时间多元性评价（定量与定性相结合的评价方法）高校思想政治理论课实践教学评价体系构建高继国，张春和，

吴仁明中国青年政治学院学报（2014）AHP打分评估方法财务管理专业实践教学评价标准研究姚旭，荣红霞教育探索（2014）层次分析法（AHP）和模糊综合评价法食品专业实践教学的AHP模糊综合评价刘永，梁巧荣；

韦寿莲，董基黑龙江畜牧兽医（2013）自诊断监控评价高职实践教学“自诊断”过程监控评价研究与实践贺天柱；黎炜中国职业技术教育（2013）过程性评价基于过程性的高职会计实践教学学生成绩评价林松池财会通讯（2012）基于过程评价的合作学习法实践教学评价体系合作学习法应用于实践教学的评价问题杨建新；余志兵；

王斌实验室研究与探索（2010）AHP方法关于实践教学评价指标体系的研究――以管理类专业为例于兆吉；苏长海现代教育管理（2010）表现性评价方法表现性评价方法在实践教学中的应用研究杨延职教论坛（2010）

2我国目前高职实践教学评价中存在的主要问题

从现有资料来看，对实践教学评价存在的问题主要表现在以下方面。

21实践教学评价观念存在不足

观念上不重视实践评价，只注重理论教学的评价，忽视实践教学的评价；或者有实践教学评价，但评价流于形式，评价中具有较大的随意性，缺乏规范性和严格性。

22评价内容不全，太笼统

不能客观、准确、科学地评价学生的实践效果，首先，指标体系不完整；其次，职业能力评价标准不明确，最后，更多只评价学生，不评价教师。技能目标和素质目标不注重，评价只注重结果，不注重过程，尤其不注重操作步骤的教学过程。

23评价主体单一

以校内评价、指导教师为主，评价主体太窄，企业评价、同事评价和主管领导相对缺乏，同时，学生处于被动的地位，由于反馈与申述环节缺乏，使学生对实践教学积极性不高。

24评价方法单一，考核方式单一

大多采用实习报告的形式，对实践过程的评价不够充分，成绩的可信度及全面度不够，不利于学生的实践能力和创新能力培养。

25评价结果缺乏反馈

实践教学评价反馈机制落后，甚至缺少评价结果的反馈，实践教学评价处于局部被动、静态的监督层面，很多学校的实践教学评价以奖惩为目的，而不是以促进实践教学为目的。考评结果不及时，结论太笼统、模糊，评价不客观性，从而使实践教学评价不利于教学的改进，并且还引起教师的消极反应。

参考文献：

[1]金亚飞基于CIPP模型的研究性大学本科实践教学评价研究[D].广州：华南理工大学大学，2012.

[2]杨乐芳基于可拓学的高职实践教学绩效评价研究[D].上海：同济大学，2005.

[3]王媛高职教育的实践教学体系研究[D].天津：河北工业大学，2008（10）

[4]仇雅莉浅谈高职实践教学质量评价体系构建[J].湘潮，2009（7）：101

[5]陈宝春高职实践教学指标体系的构建[J].高等函授学报，2010（1）：27

[6]仇雅莉论高职院校实践教学质量的评价指标[J].教育管理，2009（7）：145

研究型教学法论文范文第5篇

对法学研究的研究，不能局限于纯粹的主题话语，还需要延展至相关领域，从而有助于研究的深人，并充分体现研究价值。法学教育与法学研究在根本目的上的一致性，决定了二者之间有着相辅相成的密切关系。 首先，法学研究类型与法学教育类型之间存在一定的对应性。 法律作为调整社会关系的规范，法治作为社会有序运行的机制，决定了以法律和法治为研究对象的法学是一门实践性极强的学科，决定了法学研究的根本目的是服务于法律和法治实践。由此引出两种法学研究类型:其一，直接服务于法律和法治实践的法学研究类型，即实务研究。包括两个方面:一是用法学理论指导法律的制定和法治系统的形成;二是用法学理论指导法律的实施和法治状态的推进。其二，间接服务于法律和法治实践的法学研究类型，即原理研究。这是指法学理论本身的建构，是要揭示法律和法治的建立及运行的根据和规律。两种类型的关系好比“砍柴”与“磨刀”，缺一不可。 需要指出，法律实务工作者从事法律实务本身就属于实务研究。因为法律实务既是客观外在的工作流程，也是主观内在的研究过程。换言之，法律实务乃客观外显的“实务工作”与主观内存的“实务研究”相结合的过程。所谓研究，不过就是运用理论去发现、分析、演绎、归纳和回答问题的思维活动。其中的问题是原理，就是原理研究;其中的问题是实务，就是实务研究。法律实务工作者运用法学理论解决实务问题的思维活动，当然就是法律实务研究。法律实务事关重大且专业性极强，实务者必须有严格的科学精神，不能盲目和随意，这就需要以法学理论为指导对实务问题开展细致的科学研究。法律实务有着比其他实际工作更为突出的研究特质。对此，换个角度更加清楚:法学理论工作者对法律实务进行探讨，与法律实务工作者对自己从事的法律实务进行探讨，其主观过程和规律没有什么不同，承认前者是法学研究便不能否认后者。不能认为法学研究只是理论工作者的事情，而实务工作者不需要研究，因为完全不需探讨的法律实务很少。 再看法学教育的类型。法学教育的任务是培养法科人才，其目的与法学研究一致，即通过培养专门人才来服务于法律和法治的实践。既然“砍柴”和“磨刀”都为法律和法治的实践所必须，法科人才的培养就要围绕两个方面展开:着力培养专门的实务人才和理论人才，由此形成两种法学教育类型。实务型人才培养着眼于实务工作岗位，主要是律师、法官、检察官、警察等司法和执法岗位(我国“大法学”概念包括公安学科，但中外对警务执法人员的培养都是法学院之外的另一个系统)。理论型人才培养着眼于理论工作岗位，主要是法学教师和研究员等教研岗位。 然而，要把法科学生分别培养成两种类型的岗位人才，必须清楚:究竟要着重培养学生的何种素质和能力?两种教育类型对此有何种定位?这个法学教育基本问题的答案便是法学研究。一方面，要从事法学理论研究工作的学生，必须在系统的法科学习中获取法学理论研究能力。另一方面，法律实务工作岗位固有的研究性要求实务人才具备实务研究能力，培养实务人才的法学教育类型要让学生具备这种研究能力。法科学生获取两种研究能力的共同前提是掌握理论知识，包括法学理论和相关理论知识，这是法科人才必备的基本素养。从法学教育的过程和结果来看，两种法学研究涉及三种主体:法学理论工作者，法律实务工作者，在校法科学生。其中，在校法科学生与法学理论工作者中的法学教师反映法学教育的过程;法律实务工作者与包括法学教师在内的法学理论工作者体现法学教育的结果。几种主体都可对法学原理和法律实务展开研究，但是，毕竟法学教育类型与法学研究类型之间具有一定的对应性，即法律实务人才主要进行法律实务研究，法学教育重在培养此类法科学生的实务研究能力;法学原理的研究任务主要由法学理论人才承担，法学教育重在培养此类学生的理论研究能力。任何主体都应首先具备与岗位湘适应的研究能力。当然，区分培养类型不意味着两种人才只能有单一的研究能力。两种培养类型都要让培养对象掌握法学原理和相关理论，教学中都要联系法律实务中的现实问题，教学内容本身就有重合和交叉。不同法学教育类型只是在法学研究的取向上有所侧重。 其次，法学研究类型是构筑法学教育体系的基本坐标。 法学教育的核心任务是培养有研究能力的法科专业人才。法学研究的两种类型自然成为各国构筑法学教育体系的基本坐标。外国法学教育大致有两种模式:欧洲模式与美国模式。两种模式各有不同，却都以两种法学研究为内在依据。 第一，从两种研究能力出发，对法科学生分类培养。各国法学教育品种的设置体现实务研究与原理研究的横向区分。欧洲模式中的法学本科与美国模式中的J.D.学位，都属实务教育品种，前者旨在一体化地培养法官、检察官、律师，其培养过程兼顾几种法律实务角色的理论素养和研究能力，后者直接培养律师，法官和检察官则从优秀律师中选任，其学校培养环节集中在律师的理论素养和研究能力。两种模式中的法学博士都属理论品种，着力培养法学理论方面的研究能力;法学硕士主要作为外国学生攻读法学博士的跳板。不同法学教育类型培养不同研究能力，相应的学历学位类型只作为相应岗位的资格。例如，美国的法学博士(5.J.D.)和法学硕士(LLM，)学位通常不能作为参加律师考试的资格，此类学生就不能进人法律实务岗位。 第二，从两种研究能力出发，设定不同的培养层次。各国法学教育都在学历学位的层次上体现实务研究与原理研究的纵向区分。各国法学教育设置了本科、硕士、博士等不同层次，但不同法科人才培养品种所需要的学历学位层次不同。各国法学教育的实务人才培养类型都以第一法学学历学位(所谓第一法学学历学位，是指未来要从事法律实务工作或者法学理论工作的人员第一次接受的系统的法学专业高等教育)为必要和充足。欧洲一般是4年本科，美国则是本科后的3年J.D.教育。所谓“必要”，是指没有接受过本国第一法学学历学位教育的人员，就没有从事该国法律实务的文凭资格。从事法律实务，必须科班出身。所谓“充足”，是指完成本国第一法学学历学位教育的人员，就有了从事该国法律实务的文凭资格。然而，各国法学理论人才培养类型需要多层次法学教育。事实上，法学硕士和法学博士等高学历学位人员都聚集在法学理论工作岗位上。#p#分页标题#e# 第三，从两种研究能力出发，合理安排培养内容。各国法学教育都以传授法学理论和训练法学研究能力为主干。尽管法科学生由于自身知识和能力的构成特点，难免存在两个部分之外的学习需要，但其需要的各种学习项目或者由选修课解决，或者各自安排。即便是与学生就业有关的共性项目，如果喧宾夺主，也不能纳人教学体系。例如，各国司法考试或律师考试是法科学生进人实务岗位的前提，但欧美的法学教育都不以考试为主线或参照，更不安排考试培训。其考试与培养内在一致，都着眼于实务研究能力，课堂学习优秀者更容易通过考试。这种一致性促进了法科学生认真掌握法学理论和积极训练研究能力，从而保证了教学计划和质量。 欧美法学教育历史悠久、发展稳定、成效显著，与其说是教育模式的成功，不如说是遵循规律的结果，其培养模式可供借鉴，其科学精神更值得学习。 最后，法学研究类型为法学教育调整提供指引。 我国法学教育恢复初期只有本科，面对法律实务人才和法学理论人才的双重短缺，法学本科将两种人才培养一肩挑起。法学硕士的设立是我国法学教育类型区分的标志。解决法科人才奇缺的当务之急是培养能够培养人才的师资。以法学二级学科为专业的法学硕士建立伊始，自然成为培养各门法学课程教师的理论人才品种。此后出现的法学博士是该品种的延续。法学本科逐渐转向培养实务人才。此种格局基本符合两种法学研究的规律，与欧洲模式接近。接下来十几年，法学硕士和博士与理论人才需要相适应，稳定保持有限规模，但伴随我国社会日益升温的文凭热，催生了提高法律实务人才学历学位层次的需要。为解决这种矛盾，上世纪90年代中期，开始借鉴美国模式，招收非法学背景的法律硕士，从而在研究生层次把实务人才与理论人才的培养区别开来。但是，法学本科与法律硕士均作为实务品种，双轨之间的关系并未厘清。本世纪初，法学师资经多年积累，需求数量减弱，门槛则向博士提升，又遇法学硕士急剧扩招，能当教师的法学硕士越来越少，其多数要从事实务。这对培养实务人才的法学本科和法律硕士形成挤压，也使得不同岗位去向的研究生被理论色彩的培养一锅煮。近年，各高校招聘法学教师非博士不取，而博士的扩招又使越来越多的法学博士也要走实务之路，法学硕士则在事实上完全变为继法学本科和法律硕士之后的第三个实务人才品种。然而，就法学硕士的培养来看，尽管各培养单位向实务方面做了一些努力，但在课程体系、授课内容、论文要求等基本方面，仍未突破理论人才类型的总体框架。令人不解的是，教育主管部门此时反而强化法学硕士的理论型色彩，将其归为“学术型”品种，与“应用型”的法律硕士相对，使两个品种的关系变得十分纠结。应当看到，我国法学教育成绩巨大，功不可没，但当前发展进人瓶颈，结构不顺，规模失控，盲目攀比，质量堪忧，就业困难等，都是不争的事实。 我国法学教育呈现乱局的主要原因是没有充分认识到两种类型的法学研究能力在法科人才培养中的中心地位。第一，忽视两种研究能力与人才培养需要的对应性，导致未能科学设计法科教育品种。品种繁多，关系不明。第二，忽视两种研究能力对于人才培养的必要性和充足性，导致一方面未将科班培养作为上岗的硬性条件，另一方面层次累赘，本科足以从事实务，却还要培养研究生，硕士能胜任实务，却还要博士，4年或3年能完成的实务人才法学教育，偏偏要用7至10年。第三，忽视两种研究能力所代表的人才素质内容，导致一方面未能真正形成分类培养，另一方面不把研究能力及其理论素养作为实务人才培养的重心，往往忙于给学生灌输工作流程、操作技能、司考方法、实务经验甚至“潜规则”，从而遮蔽了法科专业大学教育的深邃灵魂。 针对缺失，我国法学教育巫需科学定位和调整。第一，以两种法学研究能力为基准，明确我国法学教育的品种和层次。可有四种方案:(1)保留法学本科作为实务型品种，法学硕士和博士作为理论型品种;取消法律硕士。(2)保留非法学背景的法律硕士作为实务型品种，法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士和法学本科。(3)在理清关系的前提下保留法学本科与非法学背景的法律硕士两个实务型品种，设置不同培养机制;保留法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士。(4)保留法学本科与法律硕士作为实务型品种，由不同培养单位自行选择其中之一;保留法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士。第二，以两种法学研究能力为根据，设置我国法学教育的内容和环节。两种研究能力决定了两种教育类型在课程设置、教学方法、论文选题、考核答辩、实习内容等培养方面都要有明显区别。例如，实务型学生的毕业论文不应从原理开题，不要求理论创新和发表文章，而理论型学生必须进行系统的原理研究，必须推陈出新，力求发表学术成果，要做教师还应到课堂实习。两种类型的人才培养都需要高度重视理论，让校园回归理论氛围。此外，需要不同研究能力的人才的数量关系是实务远远多于理论，招生时应保持恰当比例，相应调配教学资源。第三，以两种法学研究能力为门槛，明确两种岗位人才的准人资格。未受过实务型法学教育的法学博士不能进人实务岗位。没有理论型法学教育经历者一般不能进人理论岗位。第四，以两种研究能力为标准，建立法学教师的考评指标。法学教师是理论工作者，应当具备人才培养所需要的两种研究能力。法学教师应当是接受过实务类型第一法学学历学位教育和进行过理论型法学深造并将两个方面交相融会的法学研究通才。应对两种研究能力突出的教师给予更高的评价和待遇。此外，还应具备法学教育研究的能力。

研究型教学法论文范文第6篇

论文关键词：马克思主义理论课；研究型教学；模式

一、实行研究型教学是高校马克思主义理论课教学的必然趋势

1．实行研究型教学是培养拔尖创新人才的必然要求

党的十六大提出，要全面贯彻党的教育方针，“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才“。培养拔尖创新人才，最重要的是创设和营造有利于人才成长的条件和环境。美国原哈佛大学校长陆登庭说，最令哈佛大学骄傲的，不是培养了6个总统，培养了36个诺贝尔获得者，而是为每个学生提供的良好的、充分的发展环境。积极创设和营造有利于一大批拔尖创新人才成长的条件和环境就必然要求我国的高等教育在教育内容、方法和人才培养模式等方面发生革命性转变，实行与创新性教育相适应的“研究型”教学模式。

2，实行研究型教学是高校马克思主义理论课教学改革的必然要求

2002年7月，浙江大学校长潘云鹤在北京参加中外大学校长论坛时指出，国内大学学生教育培养中最大的问题就是教学方法的问题。在传统的教学方法下，“他们往往缺乏创造性和独立思考的能力。具体表现为学生应付考试的本领不错，但写起论文来往往不如人家必须改变这种教学模式。”在这里，潘校长所讲的教学模式就是目前我们不少高校在教学实践中仍然采用的“灌输式”传统教学模式。这种教学模式虽然具有能够传授系统的、完整的知识，便于实现教学目标、教学成本低和可批量实施的优点，但这种模式在马克思主义理论课教学中，由于过分倚重于教师的作用，因而，普遍存在着重理论体系阐述，轻现实问题研究；重理论知识传播，轻学生能力培养；重教师的单向教育，轻师生的双向交流沟通等问题。其教学效果也由于学生对教学过程缺乏主动参与的积极性而大受影响，往往是“教师讲得口干，学生记得手酸”，“学生上课记笔记，下课抄笔记，考试背笔记，考完全忘记”。马克思主义理论课的这种尴尬教学现状，说明了马克思主义理论课教学必须转变传统的教学观念和方法，实行适合时展要求的研究型教学模式。

3，实行研究型教学也是高校马克思主义理论课教学中教教相长、教学相长，学学相长的必然要求

当代大学生思想敏锐，求知欲强，关心社会，对社会经济生活中的热点、难点问题都具有浓厚的探索兴趣。对于这样的教学对象，即使是权威的专家和教授，也不可能对所有理论和实践问题都给出令所有学生都满意的回答。这就需要教师在教学的过程中，积极组织、吸引他们积极参与，引导他们去发现和探索问题的答案。这样，不仅可以通过动手、动脑培养他们实践和创新能力，而且也可以使学生体验到“研究生”的生活，并通过“研究”使他们所学的理论基础知识得到夯实，发现问题，研究和解决问题的能力得到更好地锻炼，从而促进教教相长、教学相长，学学相长。

4．实行研究型教学也符合高校学生学习的特点和心理发展的特征

高校学生，一方面，正处于从青年向成年期过渡的转折时期，生理机能、心理智能趋向成熟，自我意识增强，个性品格逐渐形成；另一方面，学习内容的高层次性和争议性；学习方式的课堂学习与课外和校外学习相结合，以自学为主以及学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。这些特点使得高校学生易于接受新知识、新思想，不迷信权威，敢于标新立异，提出自己的新见解，而研究型教学正好能够满足大学生的上述学习和tl，理发展的需要。

二、研究型教学模式的内涵及其特点

1．研究型教学模式的内涵

研究型教学模式是指融学习与研究为一体的，以培养能力和锻炼思维为目的、以课题研究为主线，以研究法、讨论法、案例分析法为主要教学方法，以多媒体等现代教育技术为支撑开展教学的教学模式。就一般程序而言，这种教学模式包括以下五个步骤：一是在教师的指导下，学生结合教学内容，根据自己的学识、经验、兴趣和爱好确定选题；二是选题确定后，学生通过图书馆、资料室和互联网等各种途径查阅、搜集资料，自主开展研究，撰写研究论文；三是论文完成后，学生们首先在学术小组内开展研讨，对研究成果进行进一步的修改；四是学生将自己的研究成果在全班范围内进一步展开研讨，进一步补充和完善；五是教师对学生的研究成果要进行全面评价，还要介绍和补充相关知识和信息，帮助学生实现知识的迁移。有的学者也把这一教学模式称为研讨式五步教学法。

2．与传统的教学模式相比。研究型教学模式的基本特征是

(1)在教学目标上，研究性教学不仅要“授之以鱼”，而且更要“授之以渔”。

(2)在师生关系上，研究型教学过程由“一言堂”变成了“群言堂”，师生的关系由“主动一被动”的单向关系变成了“主动一主动”的双向关系。学生知识的获得和能力的提高是通过自主学习、研究和师生的共同探讨实现的。

(3)在教学内容上，研究型教学立足于具体问题的研究与解决，除了教材和教师能够提供一部分现成的内容外，绝大多数内容要靠学生自己在各种社会资源中寻找。

(4)在教学形式上，教学形式由教师和学生协商决定，或讲授，或自学，或实践调查；或撰写研究论文，或撰写调查报告既可以单独进行，也可以结合起来进行，形式多样，不拘一格。

(5)在教学过程和结果方面，研究型教学可以充分挖掘学生的智慧潜能，激发学生的创造力，可以使学生积极主动地去探索、去尝试，去谋求个体创造潜能的充分发挥，主动地接触社会生活实际，关心社会、关心他人，从而树立正确世界观、培养起他们对社会的责任感，更好地完成学习任务。

三、研究型教学模式探索与实践

加强能力的培养是各国高等学校教学改革的核心目标。中外许多一流大学围绕如何培养和提高大学生的各方面能力，在实施研究型教学方面都进行了有益的探索和实践。

1．研究型教学一国外一流大学的主要教学方法之一

在国外，象哈佛大学、斯坦福大学、加州大学以及牛津大学和剑桥大学等世界著名大学，都非常注重学生能力的培养。培养大学生的能力，关键之一是要把学生能力的培养贯穿于教学的各个环节，在这些环节中对学生进行严格的训练，使他们积极主动地投身学习，促使他们能力的不断提高。

以美国高校为例，虽然美国高校83％的教师在课堂教学中主要采用讲授法进行教学，但在整个教学过程中都渗透着研究型教学的方法。

(1)积极引导学生参与教学过程。美国学者普遍认为当学生积极参与教学过程时，能学到更多东西，强调学生的积极参与是课堂教学成功的关键]。因此，为积极引导学生参与教学过程，运用讨论法进行教学，在美国高等学校的课堂教学中非常盛行。运用讨论法进行教学的讨论课是美国高校教学的基本课程之一。

(2)．引导学生积极主动地参与科研活动。美国的许多高校不仅把“科学研究方法”当作大学低年级学生的一门必修课来开设，而且从学生一入学起，就让他们在教师指导下从事一些科研活动，有目的有计划地对他们进行系统的科研训练。即使是教师为学生布置的课外作业，也是煞费苦心地使作业题目具有研究探索的价值，极力反对学生在做作业时照抄照搬某书某人的观点，强调学生在大量翻阅参考资料、借鉴他人研究成果的基础上，开动脑筋进行创造性的研究。为此，美国许多高等学校都为大学生从事科研创造有利的条件，如向学生提供必要的科研经费，让学生免费使用学校的计算机系统，实验室每天24小时向学生开放等。

由于美国许多高校能够将研究型教学贯彻到教学的各个环节，重视培养大学生的能力，因而美国高等学校大学生的能力水平普遍较高，这在国际上也是被普遍承认的。

2．研究型教学——国内一流大学教学改革的方向

自上世纪90年代初国家推出“211工程”建设以来，清华大学、北京大学、人民大学、南开大学、复旦大学、浙江大学等一些重点大学都提出了建设世界一流的综合性研究大学的目标，并且在教育改革方面都形成了很多新的思路，找到了很多创新性的方法。特别是在加速实现从单向知识传授的传统型教学向关注创新性教育的研究型教学的转变方面已取得共识。在推动教学改革，实施研究型教学方面，清华大学起步最早，认识也最为深刻。

清华大学新时期的办学理念就是通过“创新性教育”、“研究型教学”，为社会培养“高层次、高素质、多样化、创造性”的人才。为实现这一目标，清华大学提出，在教学过程中，教学方法要由传统的“注入式知识教育”转变为适应知识经济要求的“研究式素质教育”；授课方式要由“连续型细节式授课”转变为“跳跃型平台式授课”；教学形式要由“单一的课堂教学”转化为“多形式的互动交流”；教学氛围要有浓烈的研究气氛。强调教学过程要“以学生为主体、以教师为主导”，开展讨论式、启发式、参与式教学，建立基于探索和研究的教学模式。

在具体操作上，清华大学选择了200多门课程开展研究型讨论式教学；在课程考核方面，全面推广小组研究、课题论文、口试答辩、开卷考试等方式；创造性地建立了“数码印刷工作室网站”，使师生交互式的网络教学得到快速发展；为了培养学生创新能力，清华大学于1996年就开始实施了一项具有深远影响的“大学生研究训练计划”即SRT计划。在这一计划中，学生可以根据自己的情况选择项目，“以我为主”，进行调查研究、查阅文献、分析论证、制定方案、设计或实验、分析总结等方面的独立能力训练。除此之外，清华大学的各种学科竞赛也是实现创新性教育的有效载体。清华大学在实施“寓学于研”的研究型教学改革实践中，已逐渐形成了一套有利于启迪学生理解力、判断力、洞察力、想象力和应变能力的教育新机制。

四、马克思主义理论课研究型教学模式构建的基本原则与操作流程

“他山之石，可以攻玉”。在借鉴国内外一流高校研究型教学实践和探索的经验基础上，努力构建能够适合马克思主义理论课教学实际的研究型教学模式，是新的时代对马克思主义理论课教学改革提出的必然要求。

1．马克思主义理论课研究型教学模式构建的基本原则

教学原则是根据教育、教学目的、教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。作为一个教学系统，马克思主义理论课研究型教学模式构建的基本原则是：(1)主体性原则。在教师的主导下，让学生自主地探索研究、解决问题，在获得新知的过程中，使其主动性、创造性得到充分发挥，主体性得到充分发展。

(2)开放型原则。研究型教学就其内容来说，是开放的。进行研究型教学首先要突破教材的束缚和课堂教学的封闭状态。这就需要教师在吃透教材的基础上，能够通过各种途径，特别是因特网采集最新的信息对教材内容进行补充，通过各种教学活动使教学过程从课堂向课外延伸。

(3)研究性原则。研究型教学强调的是学习者的主动探究和亲身体验以及基于真实任务进行的分析、研究、解决问题的能力的培养。教学的过程，不是学生被动接受知识的过程，而是主动地去科学研究，发现新知、培养学生的研究能力的过程。

(4)过程性原则。在教学中，让学生在现有知识的基础上，去探索、获取新知，并在这一过程中帮助学生掌握科学研究的方法，培养起他们进行科学研究的意识和能力。

(5)创新性原则。开展研究型教学，通过研究、解决问题获取新知，开展创新的过程就是培养学生的创新意识和创新能力的过程。

2．马克思主义理论课研究型教学模式的流程设计

在教师充分发挥“主导”作用的前提条件下，为推动学生的主体活动，能正常有序、高效地进行，马克思主义理论课研究型教学模式得体教学流程设计如下：

(1)准备环节：学会自学。开展“研究型”教学，必然要大大减少教师课堂教学时间，这就必然要求学生在课前，要通过自学教材和适当借阅一定量的参考资料，对基础知识(包括基本概念、基本原理等)做到基本的掌握和理解。为保证学生的自学效果，作为教师，一方面，要善于使学生保持高昂而持久的自学热情和兴趣，另一方面，还要尽可能地帮助学生制定具体的自学计划。内容包括：①自学内容要达到的识记目标；②相关知识的收集整理；③提出符合学生实际水平的能力目标；④提供相关的参考或工具类书籍。同时，还必须以相应的评价机制来督促和检查学生自学的效果，推动其自学过程的有序和高效。

(2)主导环节：教师的课堂设计。这一环节要求教师能对教学的全过程进行周密设计和有效调控，以保证教学过程的高效、有序。教师的课堂设计，主要包括：①研究课题的选择。马克思主义理论课的理论性、政策性强的特点，以及学生对学科所要求的相关知识的匮乏，决定了马克思主义理论课研究型教学课题的选择，既要贴近学生实际，贴近社会生活实际，又要对基础性的、典型的和重点的知识问题有所侧重。②疑难解析。由于马克思主义理论课所涉及的知识内容十分广泛，而学生所掌握的相关知识、材料的限制和社会经历等又很缺乏，因此，学生不可避免在自学、研究过程中对许多概念、理论理解不深或理解模糊，这必然会直接影响着“研究过程”的展开和深入。因此，教师应充分利用各种手段和有限的课堂时间及时进行疑难解析，帮助学生搬掉“拦路虎”。③创设课堂研究氛围，控制节奏。

在课堂教学中，教师要努力创设课堂的研究气氛，适当介绍一些不同角度问题研究的新观点，打破学生思维定势，使学生能够在不受拘束的环境下，积极思考，获取新知。当然，教师也要善于控制教学进行的节奏。

(3)中心环节：学生的主体探讨。学生自主地对研究课题进行分析、探讨，阅读相关的知识信息，运用基本的研究方法，开展主体研究，是研究型教学模式的核心。

一是课题材料的阅读。课题研究材料的阅读是开展课题研究的前提。一般来说，材料越丰富，学生研究的余地越大，但考虑到实际教学过程中的各种限制性因素，课题材料的阅读应注重教材所提供的资料，使问题的研究更有针对性。二是观点的论证。学生们通过材料阅读～归纳概括～比较分析一理论推演一形成基本的观点。这不仅大大加深了他们对基本知识的理解，而且也有利于他们在尝试运用各种基本研究方法分析、解决问题的过程中，将基本的方法转化为能力。三是问题讨论。在课堂上，学生们将各自的研究成果拿出来，展开讨论。这既可以使他们在讨论中更全面地把握基本知识，加深他们对基本知识的理解和运用，还会使学生兴趣激增，大脑思维空前活跃，有利于新的问题、新观点产生，从而实现教材知识外的“增殖”。

(4)反馈环节：建立研究型教学评估机制。评估是检查教学质量的基本形式，是整个教学活动中不可缺少的环节，对推动教学改革，提高教学质量有着重要的作用，学生在研究型教学中得到了什么?学会了什么?需要有一个具有较高信度和效度的评估机制来加以评价。对研究型教学质量的评估检查由两方面构成：一是要建立由专家、领导、学生、专业教师、授课教师相结合的“五维评估”体系，对教师授课质量进行评估；--是要改变课程考试“一支笔”(笔试)的“唯一”方式，全面推广课题论文、口试答辩、开卷、操作性考核等考核方式，重点考察学生对基础知识掌握和运用的熟练程度。考核评估考核的实施既要客观、公正，也要具有灵活性。

3．马克思主义理论课研究型教学模式的基本要求

马克思主义理论课研究型教学模式的构建，对高校马克思主义理论课教师、教学内容、教学方式和教学过程都提出了极高的要求。

(1)研究型教学对高校马克思主义理论课教师提出了更高的要求。首先，必须树立起以培养实践能力和创新精神为核心的素质教育观念。一个有创造性的教师不单是上好一节课，而且还包括怎样充分应用启发式、讨论式、参与式等现代教学方法把比知识更重要的东西，即获得知识的方法、途径交给学生。其次，要优化知识结构，提高综合素质。高校马克思主义理论课教师要胜任对研究型教学的有效指导，必须具有丰富、多元的知识结构。教师不能只满足于依照一成不变的教材一般化地“完成”教学任务，而要通过继续学习、终身学习的途径不断更新自己的知识结构，使自己使中能够处于学科的前沿。再次，要具有相当的科研素质。课程讲授内容的精选、开放式与综合型问题的设计、将最新科研成果转化为教学资源、指导学生进行文献调研和科学研究、把握学科基础与发展的联系等，都要求教师具有相当的科研素质。只有具备了相当科研功底的课程教师才有可能自觉地把创新意识融入课程教学过程中，也才有能力营造出研究性教学、创新性思维的氛围。因此，研究型教学模式的实施必须有一支教学科研相结合的教师队伍作支撑。

(2)研究型教学必须实现“两个转变”即教学内容由封闭到开放的转变和教学方式由传授型向研究型的转变。由于教材内容相对于不断发展的科学技术来说，具有滞后性的特点。因此，在教学过程中，在尊重统一教材基本精神和要求的前提下，应主动剔除过时的内容和在实践中发现的错误，及时引进、补充新理论、新知识、新信息等新的教学内容，把封闭的教材变为开放的教材，把积淀凝固的“知识库”变为富于生命力的“知识流”。同时，教学方式也要根据研究型教学过程中学生是学习主体的特点，实现由传授型向研究型的转变。

(3)实现系统教学与专题研究相结合。在教学的过程中，教师应依据教学内容的具体情况，将系统教学与专题研究结合起来，既要照顾到教学内容的系统性，又要对学生关注的问题、现实性较强的问题以及重点、难点问题进行有针对性的专题研讨。一般来说，教师对所要讲授的内容应该先做一简单而系统的综述，并对国内外的研究现状进行简要介绍，然后提出问题，指导学生在对教材内容做到基本掌握和理解的基础上开展专题研究。学生根据教师提供的参考书目和文献，利用图书馆、互联网进行资料的收集，独立写出专题报告，最后课上答辩或讨论，并由教师做出点评。

五、马克思主义理论课实施研究型教学的几点理性思考

1．牢固掌握马克思主义理论的基本概念、基本原理是开展研究型教学的前提

任何对马克思主义理论基本概念、基本原理的忽视都会犯舍本逐末的错误。“空中楼阁式”的研究是不可取得。

2．要尊重学生的个性

长期来学生习惯于“被动接受”知识，因此，开展研究型教学，需要教师善于同学生们进行沟通，逐步引导、培养学生参与教学过程的浓厚兴趣，建立起良好的师生关系，从而走向“主动”的学习和研究。

3。注意“量”和“度”的把握

研究目标确定要有针对性，对重点、热点知识，学术界有一定争议的疑点知识开展研究，教师和学生的双向准备过程都要充分，并且要保证研究要有一定的深度。

4．教师是研究的“主导”

能自始至终地控制课堂节奏，考虑和应付突发问题，考虑到学生的实际，在研究初期，教师还可通过学习方法的指导，研究方法的示范对学生进行引导，保证研究能有序深入。

研究型教学法论文范文第7篇

目前,我国很多高校都在进行研究型大学的建设,并开展研究型大学人才培养模式研究。而在人才培养方面,坚持教学与科学研究相结合,是国内外一流研究型大学教学的普遍作法[1-2]。为适应高校研究型大学建设的需要,作为教师如何针对自己所承担的课程进行研究型教学模式探索,是目前很多高校教学改革的重点研究内容。研究型教学模式是相对于以单向性知识传授为主的教学模式提出的,是指融学习与研究为一体的教学体系[1]。研究型教学模式是研究型大学本科教学的基本教学模式。林业高等学校具有鲜明的行业特色,如何进行专业课的研究型教学,是提高人才培养质量的重要环节[3]。本文结合“保护生物学”课程,对研究型教学模式进行探索。

一、研究型教学改革所针对的问题

研究型教学是针对研究型大学建设对课程教学方法改革的需求。研究型大学突出科研成果产出和高质量的学生培养。在研究型大学中,教学过程必须突出对学生能力的培养和潜力的开发,强调学生学习的主动性和主体性。因此,研究型教学对学生学习效果有很高的要求。

培养学生的科研素质,提高学生学习和应用知识的能力。目前,在研究生培养过程中,发现一些学生虽然有很好的理论基础,但缺乏独立思考和实际动手能力。而出现这种现象与本科阶段的培养模式有很大的关系。

改变传统的灌输模式,使学生成为学习主体和课堂的核心。当前,学生因就业等压力的影响,学习的积极性不高,一些学生经常逃课。而研究型教学模式可在一定程度上督促这部分学生的学习。

研究型教学是建设和谐课堂和校园文化的重要组成部分。课堂的和谐在于学生与教师之间的沟通和交流,因为学生是课堂活动的主体。同时,高校良好学术氛围的营造在于学校科研水平和校园文化的传承,而学生则是校园文化舞台上最直接的和最活跃的部分。½研究型教学是对教师不断提高科研水平,强化科研素质的一种鞭策。

二、研究型教学对课程理论体系的要求

研究型教学模式是一种综合的教学模式[4],它要求在教学中有一个适应研究型教学总体的设计:包括课程的整体理论体系、具体的教学手段和方法、提高学生自我实践能力的模式等[5],并能达到培养学生具有全面而扎实的基础理论、激发学生的学习兴趣和提高学生应用知识的能力的目的。而在上述问题中,课程整体思路和理论体系是研究型教学顺利进行的前提和基础。

研究型教学应具有严格而科学的课程思路,需要设计一个具有研究型思路的课程理论体系。以“保护生物学”的教学为例,该课程的核心内容是研究生物多样性动态规律与保护。因此,教学必须结合我国生物多样性保护以及相关工程建设对人才的需要。目前,我国自然保护区建设和发展的速度很快,缺乏从事自然保护区建设与管理以及动植物保护的专业人才。在这个前提下,在教学中我们注重从理论层面上引导学生认识和理解生物多样性规律与形成机制,并在这些理论的基础上,探讨如何进行物种保护与自然保护区的建设和管理等实践层面的实际问题。而且两个层面之间又是相辅相成的,理论层面是科技支撑,而应用层面上则不断为理论的发展提出新的研究课题。教学中突出教学内容的前沿性,把理论与保护实践结合起来,并通过具体的案例研究和实习进行实际应用,这就是该课程整体的理论体系,见图1。所要实现的教学目的是,突出以学生为主体,激发学生的学习兴趣,引导学生通过自己学习和思考,掌握基础理论,了解本研究领域的国内外相关研究前沿和动态,并进行相关技术的具体操作。对于教材每章内容,也要有一个具体设计。例如,物种多样性这一章的教学内容,我们要从维持和保护物种多样性的前提出发,通过引入具体的案例,加深学生对物种多样性含义和特点的认识和理解。这部分内容的讲解需要列举很多具体的研究问题来引发学生思考,认识和理解影响物种多样性的主要因素,使学生注意未来研究与应用的关键科学问题,从而掌握从那些方面入手,对特定区域的物种多样性状况进行研究和评价的方法。

三、研究型教学的理念

正确的教学理念是研究型教学的灵魂,而师生角色转变和灵活多样的学习方式是研究型教学理念的重要组成部分。

(一)教师在研究型教学中的角色

研究型教学应该突出学习方法、学术素质和创新能力的教育。教学不是简单地“教”,而更重要的是“导”。这里,“导”的含义首先是引导学生改变以往学习中一些被动的习惯,使学生成为课堂的主体;其次是在课堂中引导学生提出问题、分析问题,并采用科学的方法解决问题;再次是教师通过自己的身体力行来引导学生树立正确的科学观,培养和挖掘学生的创新能力。对于大学教育,使每个学生都学到知识是教学所追求的根本,但在班级里培养出一些精英学生更为重要。在教学中,要多给学生表现的机会,发挥他们学习的主动性和能动性。如何来“导”呢?作为一名大学教师,自身的综合素质是重要的,包括科研能力、教学能力、个人修养等诸多方面。在教学中,突出与学生之间的互动。在课下布置一些学生感兴趣的问题,让他们去思考和解决。这样,不但能锻炼学生的科研能力,也能提升学生对课程学习的欲望。

(二)教学内容突出前沿性,以科研促教学

研究型教学的内容一定要具有前沿性,这也是学生的兴趣点所在。“保护生物学”是一门不断发展的学科,新的研究内容和方法不断涌现。因此,在教学过程中,我们要不断查阅相关科学期刊和著作,及时了解国内外相关研究的动态。在科研过程中,对收集的材料和科研成果进行整理,根据教学的需要,把案例或新的教学内容及时补充到教学中。同时,也可把一些自己科研中相关的研究内容安排给学生去完成。例如,我们在做特定区域生物多样性分析时,很多外业调查、数据分析和整理都是安排学生来完成的。学生感觉收获很大,一些学生因此就选择这些研究方向做相关毕业设计和继续深造。此外,鼓励学生在课余时间去查阅资料,给学生指定必要的课外阅读资料,解决课时相对少、很多内容无法展开讲解的问题。为督促学生查阅学术期刊和专著,在教学中注重提出一些有一定深度和难度的问题,以作业的形式留给学生来完成。通过这种方式,不但使学生学到更多更系统的知识,而且解决实际问题的能力也得到了锻炼。

(三)拓展院校资源共享的途径

一个教师的科研领域和能力是有限的,为了使学生能够学到更多更新的知识,开放式教学模式是可以尝试的。我们具体的作法是:成立课程教学组,一门课教学可以由2名以上的教师来完成;鼓励学生到附近的科研院所去听学术报告;邀请该课程所涉及领域的专家来作报告。例如,在教学和实习中,我们曾邀请中国科学院的研究人员、国家林业局保护司的领导以及保护区工作人员为学生讲解相关保护与管理的问题,效果很好。

四、研究型教学授课与考评模式

(一)研究型授课模式

如何体现研究型教学,突出以学生为主体,激发学生的求知欲望呢?我们经过多年的尝试,总结出了典型案例法教学:在理论讲解中,以一个保护领域的研究热点为例,由提出的问题引发学生的注意力和兴趣,并进行思考;而后组织学生结合课程内容进行讨论和分析,学生可以单独发言,也可分成小组进行讨论,进而提出解决问题的方法;最后,再把实际解决问题的方式与学生的讨论结果进行对照,发现学生的创新点以及认识的局限性,结合这些问题和教学内容的要求进行精讲。具体概括为:结合实际提出问题+组织学生讨论问题+教师讲解问题+内容的总结和延伸等“4步曲模式”。例如,在讲解重点内容小种群保护问题时,我们采用了图2所示的课程设计。在教学中注重启发学生思考问题,激发学生的学习兴趣,发掘学生的潜能和创造力。实践表明,这种方式使课堂氛围很活跃,学生学习效果明显提高。我们查阅了近3年来学生对教学效果的评价(见表1),教学评价分数稳步提高。作者本人也获得北京市青年教师教学比赛的二等奖。

(二)考评模式

评定学生的成绩,一般的作法是根据平时成绩与期末考试的成绩进行评定,而平时成绩主要为学生的考勤结果。为了增强改革后课堂的教学效果,在学生的成绩评定中,我们采用了“平时成绩+期末成绩+课程论文”的方式。平时成绩突出学生的主动性和创造性,对于表现突出的学生,如课程论文和设计作业得到A+的成绩,在期末考试中可获得一定的加分。改变以往单纯地以期末成绩为主的评定模式,从多角度评价一个学生的学习情况。成绩反映不仅是期末考试的情况,而是整个教学过程中学生的综合表现,评定结果更客观。目的是使学生把精力用在课堂中,不是简单为期末考试而学习。教学改革前后成绩评定方法比较见表2。

五、学生创造能力培养是研究型教学的根本目标

学生创造力的培养,只有课堂的教学是不够的,必须给学生应用知识和技术的机会。以“保护生物学”为例,该课程本身是一门实践性很强的学科,在保护区建设和管理、珍稀濒危动植物保护和防治外来物种侵入等方面有着其他学科不可替代的作用。为了给学生更多的实践机会,我们利用科研与实习基地的条件,吸收学生参与相关教师的科研工作。例如,我们曾先后组织学生参与国内多个自然保护区的生物多样性调查和保护区规划与管理的研究工作,包括外业调查、数据统计与分析、保护与规划方案设计、制图等。通过参加调研,学生的实践能力有了很大的提高。一些学生的研究成果已在科技期刊上发表,并在学校的学术论文和实践设计评比中获奖。

研究型教学不仅要求学生掌握课程内容,同时要引导学生了解该学科国内外发展状况、代表的事件和人物、重要的出版物、重要的网络资料、国内外重要的保护工程、未来就业和深造可供选择的国内外相关单位和组织等。这些背景知识的学习对未来就业是很必要的。

六、研究型教学应注意的一些问题

经过近3年的研究型教学探索,我们建立和完善了适合研究型教学的课程理论体系,并出版了教材。同时,取得了很好的教学效果,“保护生物学”课程已成为一门受到各专业学生欢迎的课程,学生对研究型教学模式给予了很高的评价。但是,在教学中也有一些需要注意和继续研究的问题。

如何把课程融入到教学团队的研究型教学体系中,是专业课研究型教学要注意的问题,毕竟学生的专业教育不是单纯的一门课。学生专业素质的培养需要对专业理论与实践课程的全面提升,所以需要不同专业课之间的相互配合。

研究型教学法论文范文第8篇

在大学生就业压力日趋加剧的今天，高校需要通过积极开展大学生创业教育来促进大学生创业行为的有效发生、顺利发展和圆满成功。有研究表明，在SCI和SSCI文献中，我国高校的创业教育研究远远落后于世界，加强和推进我国高校创业教育的理论研究和实践探索已经非常紧迫[1]。大学生创业心理教育作为大学生创业教育的重要内容和重要实施途径，值得我们给予充分关注和开展深入研究。通过文献梳理，理清大学生创业心理教育的研究概况，可以为大学生创业教育提供心理学视角的理论支持，有助于培养出更多心理素质过硬的创业人才，更好地为国家发展和社会进步服务。

一、国内大学生创业心理教育的研究概况

1.基本脉络

目前，国内学术界尚缺乏对大学生创业心理教育开展的系统研究。在国内可查到的中文文献中，“创业心理教育”这一提法最早出现在江应中2003年发表的《大学生创业心理培养》一文中，文章指出“高等学校开展创业心理教育势在必行”[2]，但这一提法并没有被之后的学者们广泛使用。其后，在学刊上明确使用这一提法的文章有5篇，作者分别是丁邦俊[3]、任丹阳[4]、沈文青和赵方强[5]、王瑞雪[6]、林磊和陶思亮[7]。与之相关的研究主题例如“大学生创业心理”、“大学生创业心理素质”、“大学生创业能力”、“大学生创业心理品质”、“大学生创业心理障碍”等，散见于一些学刊中，但是往往是自说自家，缺乏系统性和对照性。从研究方法上来看，理论探讨多于实证研究。近年来出现了从心理资本、心智、胜任力等理论视角探讨大学生创业心理的研究，特别是心理学专业的博士和硕士学位论文中积极开展实证研究，从研究视角和研究方法上大大推进了该领域的研究进展。

国内高校在大学生创业心理教育的实践方面几无建树。林磊和陶思亮认为，当前我国高校的创业心理教育严重失位，暂处于“打游击”的状况，还未正式起步[7]。沈红明认为，虽然我国高校在大学生创业心理素质培育方面已经开展了形式多样的探索并取得了积极有益的经验，但是在整体上存在着实施范围狭小、失位、理论建设迟缓、模式较为封闭、培育方法单一等问题[8]。

2.研究热点

葛莉以CSSCI数据库中1998年至2011年间中国大学生创业的文献作为研究对象，在就业竞争力的视角下探讨了中国大学生创业的研究热点。通过分析可以发现，在十个方面的研究热点中与创业心理教育关系紧密的达八个之多，分别是创业精神、市场意识、创业能力与绩效、创业素质与素质教育、创业教育理论与实践、大学生与创造性人才、创业心理品质[9]。

3.主要成果

刘志等研究了大学生创业教育的心理接受机制，认为这是大学生出于自身需要，对创业教育信息进行认知加工，并内化为自身创业精神和创业能力、外化为创业行为的过程；其内在工作机制体现为：“内化-外化”的双向建构、“价值-事实”的双维合成、“关系-过程”的双态共生[10]。

席升阳在其博士学位论文中提出了一种由创业心理、创业伦理、创业哲理三个层次构成的“创业教育的精神学范式”；其中，创业心理是创业伦理与哲理的“摇篮”，是创业精神的感性形式[11]。他致力于“中国创业学”学科体系的构建与创新，以及全程创业教育课程体系的开发与保障研究。

江应中认为，在大学生创业心理教育的主要内容包括：创业意识、创业思维、创业志趣、创业人格、创业精神和创业能力[2]。席升阳认为，主要是：大学生的个性特征与心理发展；创业者的心理素质与创业过程的心理分析；成功期与挫折期的心理学应对等[11]。任丹阳认为，主要包括：客观分析自我，正确认识创业，具备创业意识；明确创业目标，坚定创业意志，有效应对困难；培养良好的创业心理品质[4]。

韩力争[12]、唐海波和王瑜萍[13]、车丽萍和李守成 [14]、严建雯[15]等众多的研究者探讨了创业心理素质的内容。

唐海波和李赛兰、席升阳探讨了创业心理障碍及其干预问题。唐海波和李赛兰认为，创业心理障碍主要有：创业认知偏差、心理适应能力差、创业意志缺乏、创业动机偏差；具体干预措施有：加强政府的政策支持和宣传；加强创业意识的培养；家庭的支持；创业心理品质的自我培养[16]。席升阳指出，创业过程中会出现过于依赖、自卑、畏缩等人格障碍和急于求成、目标多变等行为障碍，克服的办法就是以独立性、敢为性、坚韧性、克制性、适应性、合作性等创业心理品质的培养为重点开展大学生创业心理的教育[11]。

丁邦俊[3]、沈红明[8]、任丹阳[4]、苏益南[17]、唐海波和王瑜萍[13]、王志峰[18]、车丽萍和李守成[14]、邓丽芳等[19]探讨了大学生创业心理教育的多个途径。

车丽萍和李守成分析了创业情景模拟训练、消除或缓解心理障碍法、表象训练法、自我暗示法、自我反省法、认知活动情景法等大学生创业心理素质的培养方法[14]。陈丽君认为，ERP沙盘模拟教学是培养大学生创业能力的有效教学模式[20]。沈红明认为，创业实践中可以采用社会情景法、实践操作法、问题探究法三种方法[8]。

国内学者积极构建创业心理模型。比较有代表性有范巍和王重鸣的创业倾向模型[21]、贺丹的创业倾向模型[21]、倪坚和陆连国的“经心”创业模型[22]、曾照英和王重鸣的中国情境下创业者动机的二维模型[23]、高娜构建的七因素创业心理资本模型[24]、邓丽芳等构建的大学生创业心理胜任力模型[19]、张敏建立的基于典型创新行为的创业胜任力评价体系[25]、高日光等的当代中国大学生创业动机四因素模型[26]、王沛和谌志亮构建的具有多层次多维度心理结构的创业心智模型[27]。

简丹丹等指出，创业意向是创业行为的最好预测指标；个人背景、人格特质（如“大五”因素和冒险倾向）、认知特征（如自我效能感）和外界环境等都会影响创业意向[28]。李海垒等总结了创业研究中的具体人格特质和一般人格特质，认为影响创业的具体人格特质包括自主性、成就需求、控制点、自我效能感、创新性和冒险性等[29]。段锦云等指出，影响创业动机的因素，主要包括大五人格特质、自我效能感、目标和环境因素等[23]。

近年来问世的代表性专著有：王沛等著的《大学生职业心理研究――基于职业决策困难与创业心智的视角》、严建雯著的《大学生创业心理研究》、席升阳等主编的《创业心理学》。

二、国际创业心理教育的研究概况

1.研究热点

葛莉通过Web of Science中的SCI-E、SSCI数据库研究了国际创业教育领域1945年至2010年间半个多世纪的研究文献，诠释出国际创业教育的13个热点知识群。其中与创业心理教育比较相关的约有7个，分别是：（1）创业教育预期、态度、模式与绩效；（2）创业教育与方法，职业选择与培训；（3）创业者的人格与健康；（4）青年创业者的支持与环境；（5）创业目的与成功；（6）职业干预、评估与决策；（7）职业选择与决策，创业自我评估[30]。葛莉和刘则渊对国际创业教育研究前沿进行可视化分析后，得出近年来国际创业教育领域的九大研究前沿，其中与创业心理教育相关的有：（1）Holland理论；（2）创业自我效能和角色模型，初创企业绩效；（3）职业愿景与选择；（4）职业发展促进与成熟[1]。

2.主要成果

林磊和陶思亮认为，美国是率先实施创业教育和实施创业教育最成功的国家，其创业教育是一种整合性的模式，其中没有系统的创业心理教育的提法，但是进取心、探索精神、冒险精神、领导力、创新素质等创业心理品质的教育是美国创业教育的两大主要内容之一。在美国高校的创业教育课程体系中，涉及心理的内容主要为企业家精神的培育。美国的创业教育目标体系一般包括创业意识的培养、创业心理品质的培养、创业知识的形成和创业能力的培养等；其中创业心理品质的培养主要包括独立性、敢为性、坚韧性、合作性、缜密性等心理品质的形成与发展[7]。

国外典型的、有影响的创业学模型主要有Timmons、Gartner、Sahlman、Wickham、Christian和Julien、Zahra和 George、Haiyang Li以及Jain等构建的经典创业模型；台湾学者刘常勇也提出了一个创业模型[31]。

国外学者构建了许多创业心理模型。其中包括：Phan的创业倾向模型[21]、Shane等的创业动机与创业过程模型[21]、Luthje和Frank的创业意向结构模型[21]、Schmitt-Rodermund的创业职业期待预测模型[21]、Wagner和Sternberg的创业支持政策模型[21]、Carr等关于“先前的家庭从商经历的创业倾向”模型[21]；计划行为理论 （简称TPB）、创业事件模型（简称SEE）、Bird的创业意向模型等创业意向模型[28]；Rauch和Frese的创业者人格特征与成功模型[29]；Kuratko等（1997）的创业动机四因素模型，以及Robichaud、McGraw和Roger的新创业动机四因素模型[23]。

经典的创业动机理论有拉动和推动理论、简单和复杂理论、解放理论等[23]。

与创业心理教育相关的代表性著作是（美）泰普林和孙威合著的《创业其实并不难――创业人员心理和技术辅导》。国外的经典创业图书有：（美）杰弗里・蒂蒙斯和小斯蒂芬・斯皮内利合著的《创业学》；（美）库洛特克和（美）霍志茨合著的《创业学：理论、流程与实践》。

三、评论与展望

结合国内外的研究可以发现，虽然近十年来我国大学生创业心理教育的研究取得了一定进展，但是总体上看显现出低水平、粗放、凌乱的特点，主要表现在： 第一，研究内容和研究术语等还不统一，“大学生创业心理教育”这一提法尚未被普遍采用；第二，大量的研究局限在思辨的层面上，属于低水平的重复，缺乏对照性，没有新意；第三，新近出现的实证研究，侧重点大多是停留心理学理论建设的层面上，其定位并未延伸到如何有效指导和开展大学生创业心理教育，因此缺乏应用性和实践性；第四，虽然许多研究涉及到大学生创业和创业教育的一些相关的心理学问题，但是多数研究者并没有意识到应从学科发展的视角来定位和研究大学生创业心理教育，而只是把创业心理教育看成是创业教育的一个辅助体系和很小的组成部分，而不是看作独立的学科或学科分支，这种认识上的偏差既不利于建立独立的学科体系和研究领域，也不能更好地指导大学生创业实践活动的开展。

未来我国的大学生创业心理教育，（1）应确立其学科地位或者学科分支地位，对本学科或者分支的研究内容、学术术语、研究方法、学科地位等给予清晰的定位，力争进入国家的人才培养学科体系内；（2）应坚持科学性、实践性和应用性的走向，避免空谈，应围绕“创业”，立足“心理”，突出“教育”；（3）应该充分立足于大学生的心理发展规律；（4）应更多地引入心理学的实证研究方法（例如实验法、问卷法等）来开展量化研究，增加研究结论的可对照性。在此基础上，将质化研究和量化研究有机结合起来；（5）定位应该避免精英化、功利化的取向；（6）应力争与大学生心理健康教育、大学生职业生涯规划等有机结合起来；（7）应加强大学生创业心理教育的课程建设（教材建设、师资队伍建设）及研究；（8）应加强文化视角的研究和实践，从包括中国优秀传统文化在内的人类文化遗产中汲取营养，力争实现通过文化理解创业心理教育、借助文化促进创业心理教育；（9）研究应该更加侧重借鉴积极心理学的理论成果；（10）研究应积极借鉴美国等发达国家的创业心理教育成果，洋为中用。

参考文献

[1]葛莉，刘则渊. 国际创业教育研究前沿的可视化分析[J].教育科学，2011，27（2）：8-14

[2]江应中.大学生创业心理培养[J].人才开发，2003，7：30-31

[3]丁邦俊.创业心理教育：高职院校创业教育的核心课程[J].顺德职业技术学院学报.2008，1：67-69

[4]任丹阳.基于职业生涯规划的大学生创业心理教育[J].沈阳师范大学学报（社会科学版）. 2010，34（2）：156-158

[5]沈文青，赵方强.心理学视野中的创造性对大学生创业及创业教育的启示[J].山东省农业管理干部学院学报，2011，28（2）：171-173

[6]王瑞雪.高职院校“四位一体”创业心理教育模式探索[J].内蒙古教育（职教版），2012，7：13-14

[7]林磊，陶思亮.中美大学生创业心理教育比较研究[J].思想理论教育，2012，17：70-74

[8]沈红明.论我国高校创业心理素质培育的现状、问题和对策[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008，21（9）：88-90

[9]葛莉. 就业竞争力视角下中国大学生创业的研究热点[J].中国成人教育，2012，11：17-20

[10]刘志，张向葵，邹云龙.大学生创业教育的心理接受机制探析[J].新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2013，3：102-105

[11]席升阳.我国大学创业教育的理论与实践研究[D].华中科技大学博士学位论文，2007.

[12]韩力争.大学生创业心理素质调查与思考[J].南京财经大学学报.2004，6：88-91

[13]唐海波，王瑜萍.谈大学生创业心理品质的培养途径[J].创新与创业教育.2010，1（1）：56-58

[14]车丽萍，李守成.大学生创业心理素质的培养路径探索[J].思想教育研究.2011，12：93-96

[15]严建雯. 大学生创业心理研究[M]. 北京：人民出版社，2012.

[16]唐海波，李赛兰.大学生创业心理障碍的表现形式及干预方法[J].创新与创业教育.2010，1（5）：31-33

[17]苏益南.高校大学生创业心理品质模型构建及培育[J]. 企业经济，2010，1：63-65

[18]王志峰.大学生创业心理品质的培育[J].思想教育研究，2010，12：45-47

[19]邓丽芳，刘祖良，慕丽伟.大学生创业心理胜任力的特征与培养模式[J].研究学术论坛，2012，9 ：204-208

[20]陈丽君.ERP沙盘模拟教学与大学生创业教育[J].新课程研究，2011，6：112-127

[21]叶贤，严建雯.国内外创业心理模型述评[J].宁波教育学院学报，2009，11（1）：43-47，59

[22]倪坚，陆连国.“经心”创业模型沙盘推演――指导大学生赢在创业[J].职业，2008，7：59-60

[23]段锦云，王朋，朱月龙. 创业动机研究：概念结构、影响因素和理论模型[J]. 心理科学进展，2012， 20（5）：698-704

[24]高娜. 创业心理资本模型的构建及开发策略研究[D].苏州大学硕士学位论文，2011.

[25]张敏.基于ERP沙盘模拟的大学生创业胜任力比较研究[J].中国现代教育装备，2012，11：65-67

[26]高日光，孙健敏，周备.中国大学生创业动机的模型建构与测量研究[J].中国人口科学，2009，1：69-75，112

[27]王沛，谌志亮. 创业心智研究进展及其模型构建[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版）. 2013，1：83-90

[28]简丹丹，段锦云，朱月龙.创业意向的构思测量、影响因素及理论模型[J].心理科学进展，2010，18（1）：192-199

[29]李海垒，宫燕明，张文新. 创业人格研究述评[J]. 心理科学进展，2012， 20，（3）：403-411

[30]葛莉.国际创业教育的热点知识群诠释[J].高教发展与评估，2011，27（4）：70-76

[31]董保宝，葛宝山.经典创业模型回顾与比较[J].外国经济与管理，2008， 30（3）：19-28

研究型教学法论文范文第9篇

【关键词】 会计专业 研究生 研究方法 教学改革

一、现行会计类研究生研究方法教学中存在的问题

重视研究方法是一门学科趋于成熟的重要标志之一。会计研究方法是指会计研究为发展和完善会计理论在搜集和整理会计实践经验数据并开展理性思维的过程中所采用的一切途径、手段、工具和方式。会计研究方法跟会计理论同等重要，甚至构成了会计理论的核心。目前，只有少数著名高校会计专业的硕士研究生培养计划设置了会计研究方法论课程，尚缺乏掌握主流研究方法即实证研究全部技能的研究人员和培养这些人才的教育机制。

第一，会计教学内容陈旧，课程设置忽略会计研究方法论。新的会计实务呼唤新的会计研究方法，新的会计研究方法催生新的会计理论，会计研究方法与会计理论相伴而生。齐默尔曼在《实证会计理论》中也指出，会计理论的演进过程就是会计研究方法的演进过程。目前，以经济统计学和计量经济学为基础的实证会计的蓬勃发展，已经逐步开始取代以往会计学研究的规范性研究方法的主流地位。

第二，会计教学观点落后，教学方法单一。会计研究方法具有多样性与层次性，不同的会计研究方法服务于不同的会计研究目的并形成了不同的会计理论。目前会计研究方法有实证法、规范法、评估法等数十种，其多样性显而易见；同时，多样性的会计研究方法又分处不同层次，有的分为传统方法与科学方法，有的分为上层哲学方法、中层一般科学研究方法和下层特殊研究方法，有的分为实证法与论述法，也有的分为实证研究、实验研究、分析研究、表述研究、会计史研究及其他研究。目前大多数研究生教学仍停留在某一种或者几种研究方法的教学上，缺乏针对不同会计研究目标培养相应的研究型人才的理念。

第三，会计教学依然强调应试教育，忽略文献阅读和研究能力的培养。由于较复杂的会计问题基本上都不是单纯的会计问题，而必须放在宏观或微观经济的大背景下进行研究，因此，会计专业培养的学生不但需要具备较扎实的会计理论与方法功底，而且还需要掌握其他经济、管理学科的理论与方法，大量文献阅读是必不可少的训练。在新形势下，会计类研究生必须接受研究方法和方法论，包括数理统计理论与计量经济学运用能力的严格培训。

二、会计类研究生开设计量经济学课程的必要性

在社会经济领域，人们要解决的主要问题是探索社会经济现象之间内在、必然与本质的联系。探索这种联系一般是从提出理论假说开始的，之后经过理论假说的模型化（理论模型的设计）、样本数据的收集处理、模型参数的估计和模型的检验等阶段，最后发展成为经济理论。计量经济学就是在经济理论的指导下，根据实际观测的统计数据，运用数学和统计学的方法，借助于计算机技术从事经济关系与经济活动数量规律的研究，并以建立和应用计量经济模型为核心的一门经济学科。其特点是把经济理论、经济统计数据和数理统计学与其他数学方法相结合，通过建立经济计量模型来研究经济变量之间相互关系及其演变的规律。弗里希（Frisch，1933）和他的计量经济学会认为计量经济学是经济学的一个分支，它考虑的是数量统计和统计推断工具在经济理论所阐释的经验关系中的应用。

1998年7月，教育部高等学校经济学学科教学指导委员会召开第一次会议，确定《计量经济学》为高等学校经济学门类各专业的八门共同核心课程之一，其教学水平成为对高等学校经济学门类各专业进行评估的重要内容。这标志着我国经济学学科教学开始走向现代化和科学化，必将对我国经济学人才的培养质量产生重要影响。

在学术研究方面，《经济研究》、《管理世界》等国内的一些重要经济学期刊所的研究范围越来越多地将定性研究与定量分析相结合，大量运用了各种计量经济模型，不运用计量经济学的理论和方法已经很难在高级别的期刊上发表文章了。由此可见，对于会计类研究生而言，计量经济学课程在经济管理类学科体系中具有极其重要的地位，并且对于自己学术素养和研究能力的培养是不可或缺的一环。

三、会计类研究生的计量经济学教学内容

计量经济学与宏观经济学、微观经济学并列为经济管理类学科专业基础课，同时又是一门综合性较强的课程，不仅要求学生具有宏观经济学、微观经济学、金融学基础，而且要求学生具有高等数学、线性代数、概率论与数理统计等先修课程的良好基础。因为计量经济学是一门实践性很强的分析工具，能培养和提高学生对经济问题定量分析的能力，故计量经济学课程理论上应放在大学本科四年级上半学期开设，也便于学生为学位论文的撰写提供分析工具和方法论支持。但是考虑到目前硕士或博士研究生大部分来自其他院校和其他专业，不一定在本科四年级学过计量经济学课程，因此一般做法是在硕士研究生一年级开设计量经济学课程。

针对教学对象的不同，计量经济学有三种层次的教学内容。一般分为初级计量经济学、中级计量经济学和高级计量经济学，分别面向本科生、研究生和博士生三个层次的学习对象。考虑到大部分会计学专业硕士的本科课程是文科类数学教材，数学基础相对理工类学生较差，故上学期的计量经济学课程应该从初级计量经济学开始。

初级计量经济学的教学目的是要通过课程的教学，使学生的学习达到以下目标：第一，了解计量经济学作为现代经济学的重要组成部分所具有的特征与地位，了解计量经济分析方法在经济学科中的发展和实际经济工作中的作用；第二，掌握计量经济学分析经济问题的基本思想，掌握计量经济学建模的基本原理；第三，熟知计量经济分析的基本内容和工作程序；第四，能够建立和运用简单的计量经济模型分析问题。

对于研究生来说，仅仅掌握初级计量经济学肯定对做学术研究是远远不够的，因此在课程设置上，必须考虑在初级计量经济学的基础上增加一部分中级计量经济学的内容，比如时间序列分析。现实经济中时间序列数据大多是非平稳的，金融市场的价格、利率、汇率等数据也存在随时间变化的波动性，经典方法在处理此类问题时存在严重缺陷。时间序列分析模型方法就是在这种情况下发展起来的全新的计量经济学方法论，它的主要内容包括单位根检验（unit root test）、协整（cointegration）理论、动态计量经济学和有条件的异方差自回归模型（ARCH）等。现在时间序列分析已成为计量经济学的重要内容，广泛应用于经济、金融领域，但时间序列分析需要学生具有随机过程的先修课程为基础，这是所有学生在大学本科阶段没有涉及的领域。所以，在强调经典方法假设条件的同时，可以概要性地介绍大多数时间序列是非平稳的，不满足经典方法的假设条件，在处理这类问题时要重应用、淡化理论，比如伍德里奇的《计量经济学导论》就是这样处理的，该书可以作为重要的教材或参考书目向学生推荐。此外，面板数据（panel data）作为目前学术研究的主流研究工具，是横截面和时间序列计量经济学的综合运用。作为中级计量经济学和高级计量经济学之间的跳板之一，应当对博士研究生予以重点介绍并尽量掌握其原理和实践方法。

四、计量经济学课程教学的特殊性及方法

首先，要明确计量经济学课程的理论课定位，强调方法先于实践。原理与概念是首要的，否则就可能失去方法的科学性与数量分析的严肃性。要让学生了解到一个完整的研究过程包括提出理论假说、理论假说的模型化、样本数据的收集处理、模型参数的估计和模型的检验等阶段，要能够对模型的检验结果做出科学的分析。面对会计学研究的各种经济管理现象，在建立了一定的模型之后，不是所有模型能够一次性通过检验的，如果模型通不过检验，要能通过检验结果分析建模的哪个环节可能出了问题，反复对模型进行修正，直至得到满意的结果。只有这样，我们建立的模型才能够反映经济现象的本质规律，模型的参数估计才是科学的、可靠的，据此做出的研究结论才能少犯错误。

其次，计量经济学又是一门实践性很强的工具课，如果忽视实验教学，抽象的理论往往显得枯燥而不易让大多数学生接受。由于大多数学校的会计类专业在本科生录取时采取的是文理兼收的方式，在本科教学时学习的经济数学的深度和广度不够，导致一部分研究生的数学功底不够扎实，缺少案例讨论的教学方式又往往容易使学生对课程的性质产生误解，认为计量经济学就是统计课、数学课，继而产生畏难情绪，对学习失去兴趣，并且学生学完理论后不具备解决和分析实际经济问题的能力。因而，理论教学与实验教学是相辅相成的两个组成部分，两者缺一不可。在教学时间安排上，两者应统筹规划，根据理论教学的进度来合理安排实验教学时间，每章的理论教学完成之后，紧接一次实验教学，由教师结合典型例题讲授和演示理论方法的软件实现，从而有利于学生加深对理论知识的理解和掌握。

此外，计量经济学的教学还应注重多媒体教学和黑板教学相结合。在理论教学部分，黑板教学仍是不可替代的，也有教师尝试用过多媒体进行理论教学，但效果都不大理想，原因是理论教学注重推导过程，教师通过板书引导学生的思维是多媒体所无法取代的。但在实验教学部分，大量的数据处理、图表显示和分析报告的讲解，利用多媒体的教学手段不仅可以让学生获得直观的感受，而且大大提高了教学效率。

（注：本文为中南财经政法大学引进人才启动金项目成果。）

【参考文献】

[1] 庞浩：对《计量经济学》课程建设的若干思考[J].统计教育，2004（3）.

研究型教学法论文范文第10篇

关键词：控制工程;全日制;专业学位;培养模式;实践能力

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）42-0175-03

专业学位是相对于学术型学位而言的学位类型。学术型学位按学科设立，以学术研究为导向，偏重理论和研究;而专业学位以专业实践为导向，重视实践和应用能力的培养。

教育部于2009年下达以应届毕业生为招生对象的全日制专业学位硕士招生计划。经过五年的经验积累，各大高校在全日制专业学位硕士的培养模式、考核标准、培养质量、保障措施等方面进行了大量探索和尝试。从优化课程教学体系、落实完善双导师制、创新质量评价标准等方面提出了专业学位硕士研究生培养模式改革的对策;从培养理念、招生、课程设置、导师制度、实践及质量监督等方面对全日制专业学位硕士研究生培养模式进行构建;从制定培养目标、培养方案、课程设置、教学方法改革、实践模式、双导师制等方面对专业学位研究生培养模式进行了探索;针对控制工程领域全日制硕士专业学位研究生的培养过程，在培养目标定位、课程设置、学位论文选题、学位论文形式与内容等方面进行了实践经验总结与探讨。然而，对于全日制专业学位硕士这一新生事物，目前仍然缺乏成熟的、全面的、适用于全日制专业学位硕士培养方案和质量保障体系。以往文献中也没有系统的给出研究生培养模式的内涵。我院从2009年开始招收控制工程专业学位型研究生以来，招生规模逐渐增加，目前每年招收20多名学生，基本实现了学术型和专业型1：1的招生比例。而且经过几年的发展，我院在全日制专业学位型研究生培养模式上已经积累了一定的经验。为此，本文首先对目前全日制专业学位型研究生培养模式存在的问题进行探讨，然后给出全日制专业学位型研究生培养模式的内涵，重点阐述控制工程全日制专业学位型硕士研究生培养模式构建的基本方案，最后给出了全日制专业学位型研究生培养模式运行后的教学效果。

一、目前全日制专业学位型研究生培养模式存在的问题

国内大部分院校从2009年开始招收全日制专业学位型研究生，由于全日制专业学位型研究生的教育和培养还处于探索阶段，没有经验可循，因此也带来了一些问题，主要如下。

（一）缺乏对专业学位的正确认识，导致生源不足

国家要求从2010年开始每年减少5%的学术型硕士招生规模数调至全日制专业型硕士，直到实现1：1的招生规模。因此各院校全日制专业型硕土研究生招生规模的不断扩大，但全日制专业学位是一种新生事物，人们缺乏对专业学位的充分了解，导致专业学位生源较少。第一志愿报考专业学位的考生不仅数量少，而且上线的考生更少。

（二）培养上重理论轻实践

在最初招生阶段，我院专业学位型研究生招生比例很少，每年只招收5～7名学生。考虑师资等各方面原因，专业学位型研究生的课程设置与学术型研究生的课程基本相同，此外在教学方法、教学内容和学位论文要求等方面很大程度上沿用了学术型研究生的模式。学位论文的指导也是校内教师占主要地位，校外导师指导的较少。而绝大多数校内教师的实践经验少、实践水平较低，导致教学过程出现重理论传授、轻实践能力的培养现象，不能达到专业学位型研究生的培养目标。

（三）缺乏有效的质量评价体系

尽管我院专业学位型研究生的招生培养已经经过了5年，但大多数教师对专业学位型研究生认识还不够深刻，加之制度的不够完善影响着专业学位的教育质量。专业学位的评估体系缺少相关标准，导致评估标准模糊;在缺少明确参考标准支撑的情况下，导致了对专业型学位和学术型学位研究生培养要求的趋同。

二、全日制专业学位型研究生培养模式的内涵

华中师范大学董泽芳教授认为研究生培养模式是指在一定的研究生教育思想和培养理念指导下，根据研究生培养的规律和社会需求，由若干要素构成的，具有某些典型特征，且相对稳定的理论模型和操作式样。其构成要素包括：培养主体、培养对象、培养观念、培养目标、培养方式、培养条件和培养评价。武汉大学研究生院常务副院长周叶中教授认为研究生培养模式是由培养目标、培养方式、课程体系、培养过程、管理制度、质量评价等要素组成的相互联系、相互制约的有序系统，是决定研究生培养质量的根本性因素。

全日制专业学位硕士研究生培养模式的构成要素是否科学，直接影响着整个培养模式质量的优劣，而且每个构成要素对于整个培养体系有着不同的作用，并产生不同的影响。为此，控制工程全日制专业学位型硕士研究生培养模式的构建将根据该学科的特点，从培养目标、培养方案、教学方式、学位论文、管理制度、质量评价几个方面进行构建，从而更好地培养学生的实践和应用能力。

三、控制工程全日制专业学位型硕士研究生培养模式的构建

（一）培养目标

根据全日制专业学位型研究生设置的目的是为了改变过去研究生教育模式过于重视培养学术研究能力而忽视训练专业实践能力的倾向，为社会培养具有扎实理论基础并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。我院控制工程全日制专业学位型硕士研究生具体培养目标为：掌握控制工程领域的基础理论、先进控制方法和手段，在控制工程领域的某一方向具有独立从事系统的研究、设计、开发、管理、实施的高层次专门人才。

（二）培养方案

控制工程全日制专业学位型研究生学制为2.5年，最长修业年限5年。采用课程学习、实践教学和学位论文相结合的培养方式。要求全日制专业学位型研究生到企业实习，其在学期间，必须保证不少于半年的实践教学，应届本科毕业生实践教学时间原则上不少于1年，采用集中实践与分段实践相结合的方式。实行双导师制，校内、校外导师共同指导学生完成学位论文，以校内导师为主，校外导师参与实践过程、项目研究等环节的指导工作，要求校外导师应具有高级技术职称并有丰富的实践经验。

全日制专业学位型研究生课程体系注重基础性、实践性和选择性。具体分为公共必修类模块、基础理论类模块、专业技能类模块、综合素养模块、实践训练模块和灵活选修模块六个部分。公共必修类模块主要是国家规定的外语和哲学类课程。基础理论类模块主要是数学、专业英语和现代控制理论基础课程。专业技能类模块突出工程应用背景与实用技术，所有课程授课内容均为理论联系实际并侧重于实际应用方法。实践训练模块重点是要求学生在实践基地中开展工程应用的实践。灵活选修模块是针对具体研究方向而设定的，这个模块可由导师根据研究课题的需要不限选课人数自行指定1～2门课程，通过自学或到相关企业边实践边学习，以满足课题研究的需要，并制定相应的考核办法。硕士生的课程学分要求为28～34个学分。

（三）教学方式

我院全日制专业学位型硕士研究生的教学方式主要采取互动式教学方式、协作式教学方式、研究性教学方式、项目驱动式教学方式和校企结合式教学方式。

1.互动式教学方式。互动式教学方式打破了原有的单向灌输方式，强化课堂教学中对学生的引导。目前控制工程全日制专业学位型硕士研究生课程种类较多，但课时数都不是很多。如何有效地利用有限课时数进行课堂教学，重要的是转变教学组织方法，不再以“讲解”为主，而以问题式教学法为主。课上采取列出问题、明确重点、诱导提问、分析辩论并指定参考书的方式来进行。如线性系统理论中稳定性分析这一节，首先明确重点：系统稳定性的判断;然后给出诱导问题：什么是系统的稳定性？系统分析主要包括哪几方面的性能，稳定性处于什么地位？判断稳定性的方法有哪些？等等;最后学生根据这些问题进行讨论，发表意见。

2.协作式教学方式。协作式教学方式需要对多个学习者提供同一问题的不同角度、多种不同观点进行比较、分析，集思广益，协同解决问题。如控制系统基础训练课程中用PLC对电梯进行控制的这一节中，包括系统整体方案、输入输出点的统计分配、软件编程等环节。这就需要多个学生通过分工协作的方式来解决上述问题。

3.研究性教学方式。研究性教学方式鼓励学生以类似科学研究的模式来主动进行探索活动。学习内容应构成“问题情境―建立模型―解释、运用与拓展”的基本模式。如在人工神经网络课程中，首先设置的问题情境为：对某非线性系统进行建模、分析;然后考虑如何建立模型，即选择什么样的模型结构，输入输出如何确定等;最后对系统的仿真结果进行分析、总结。

4.项目驱动式教学方式。项目驱动式教学方式以项目、任务为主线，贯彻“做中学”的教学理念，在充分发挥学生主动性的基础上渗入教师的引导。项目驱动式教学方式主要经过精选项目―小组分工与查阅资料―方案确定与改进―项目完成与总结―讲评验收等过程。如我们在控制系统综合训练课程中重点采用这种教学方式，激发了学习兴趣，培养了创新能力，取得了很好的教学效果。

5.校企结合式教学方式。对于专业性、实践性较强的课程，如灵活选修模块的课程，可与企业紧密结合，由企业专家授课，从而提高学生实践与实际应用能力。

（四）学位论文

我院专业学位型研究生学位论文从选题、指导、评审与答辩几个环节进行严格把关。

1.论文选题。全日制专业学位型研究生培养过程的核心是专业实践，因此，选题内容应体现工程实践背景，注重实用性。学位论文可采用应用基础研究、规划设计、产品开发、案例分析和项目管理等多种形式。论文的内容突出实践研究环节，着重展示实验研究成果，如电路板、模拟系统平台和实验结果等。

2.论文指导。学位论文的指导采用双导师制，校内导师主要指导论文方法、理论等方面的研究，校外导师主要负责实践应用方面的指导，双方互相结合，有效完成学位论文的指导。

3.论文评审与答辩。论文评审与答辩采用校内专家和企业专家共同参与的形式，既保证了论文的理论水平，又保证了理论联系实际的水平。

（五）管理制度

我院全日制专业学位型研究生的管理采用教学结合专业实践的学习模式。建立了“1.5+1”的“学习―实践”培养模式，即在校内学习的时间为1.5年，校外企业实践学习时间累积为1年，从而有效保障学生实践能力的培养。

（六）质量评价

我院专业学位型硕士研究生的评价体系以培养目标为依据，加强对研究生应用性、实践性、专业性能力的评价。将课程学习、科研实践、学位论文等作为重点考核环节。

课程学习考核将学生的学习态度、分析能力、理解能力、创新能力、实践能力作为主要考评标准，以分级制、导师考核、同学评价、综合测评等多种方式衡量学生的综合素质。科研实践考核根据学生的企业实践工作量、综合表现及企业实践单位的反馈意见等方面评定成绩。学位论文考核引入了企业等校外评价主体，让具有实践经验的企业专业人员真正参与对全日制专业学位型硕士研究生的评价。

四、全日制专业学位研究生培养模式运行后的教学效果

控制工程全日制专业学位型硕士研究生培养模式运行以来，加强了教师与企业的联系，提高了教师的科研实践水平;调动了学生学习的积极性，有效增强了学生的实践能力，并取得了一系列的成绩。相关教师近三年主持和参与科研项目10余项。其中国家自然基金2项，河北省自然科学基金3项，厅局级项目5项。承担校级研究生教学改革研究项目5项，获得省级教学成果三等奖1项。发表教改和科研学术论文50余篇。近两年组织学生参加西门子杯全国大学生控制技能仿真挑战赛，获得国家二等奖1项，三等奖2项。学生的综合设计能力、创新能力和动手能力得到了极大的提高。

参考文献：

[1]章晓莉，郁诗铭.我国专业学位硕士研究生培养模式的反思与改革[J].学位与研究生教育，2012，（10）.

[2]孙兰义，侯影飞，丁传芹等.全日制专业学位硕士研究生培养模式的构建策略[J].教育教学论坛，2013，（6）.

[3]唐艳平，张灿龙，仇洪冰.地方高校专业学位研究生培养模式的探索[J].高教论坛，2012，（12）.

[4]史敬灼.控制工程领域全日制专业学位研究生培养模式探索[J].中国电力教育，2011，（23）.

[5]屈艺.浅析全日制专业学位硕士培养质量保障体系[J].教育与职业，2012，12（下）.

[6]陈碌华，章云，曾岳南.全日制专业学位硕士培养模式的探索[J].辽宁行政学院学报，2012，14（7）.

[7]王燕萍.从职业性要求看全日制专业学位培养模式[J].扬州大学学报（高教研究版），2012，16（5）.

[8]于洁.我国全日制专业学位硕士研究生培养模式研究[D].青岛大学硕士学位论文，2011.

[9]郑浩，王欣.全日制专业学位研究生培养模式评价指标体系的构建[J].价值工程，2013，（11）.

[10]张小玉，周丽.精品课程建设中教学方式的改革与探索[J].华中科技大学学报（城市科学版），2006，23（s2）.

研究型教学法论文范文第11篇

关键词：“研究型”教师；专业发展；回顾与展望

中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）18-0016-02

进入21世纪，社会和教育的变革导致人才标准的提高，从而要求提高教师标准。特别是在教师专业发展和基础教育课程改革的背景下，基础教育整体水平的提高和突破需要一大批在教学实践中有所研究、有所创新的教师，经验型、技术型的教师已难以适应时代的要求，教书匠向“研究型”教师转变已成为现代教育的要求。

一、“研究型”教师的内涵

20世纪60年代，斯腾豪斯首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。本世纪初，我国在新一轮的基础教育改革中也明确提出教师要做“研究型教师”的要求。国内研究者对“研究型”教师形成了一些共识，主要包括四点：具有现代教育观念和较高理论素养；具有较强的科研意识与科研能力；具有较强的创新意识与创新能力；具有较强的反思意识与反思能力。

二、我国中学“研究型”教师的发展现状

20 世纪 80 年代中后期，随着“教师研究”运动的深入，教师作为课堂教学研究的主体，已被世界各国广泛认可，并在各级教师培训计划中得到推行。 然而，目前我国中学英语教师的素质普遍不高，尤其是作为教学研究者的素质存在严重不足。

对于职前教师发展现状，教育课程体系中缺乏对职前教师研究者素质培养类的课程，梁庆认为师范院校教师教育的师范性不突出，职前教师资格培训质量不保证；姚玉环也指出，职前教师教育由于在培养目标、课程设置、教学方式及科研体验等方面的缺失，造成了与研究型教师目标的不适应。对于在职教师发展现状，培训目标和内容体系中缺乏对研究者的定位，致使目前我国中学英语教师的研究者意识比较缺乏，教学研究能力较低，很难承担起教学研究者的任务；刘润清提出要把注重师资培养研究看作是今后五年外语教育发展的一个重要趋势，并把它作为研究的重点课题；温勇、宋广文则认为，教师科研素养、教师培训和学校评价等诸多因素阻碍着“研究型”教师的成长与发展；钱晓霞联系目前我国中学英语教学研究的现状，指出身处一线的教师由于缺少学科理论上的指导和研究手段上的训练而无法成为教学研究的主体。

三、我国中学“研究型”教师的培养模式

为实现国内教师的专业发展，针对职前教师教研素质的培养，张虹和姚玉环等学者建议要重视职前教师研究者意识的培养，注重其科研能力的培养；优化课程结构，增加科研类课程设置；提供机会让职前教师接触教育实际，观摩课堂教学实践的机会；组织职前教师参与课题研究；改变教学模式，突出以问题研究为中心的参与、反思和实践基础上多样化的培养路径；改革评价模式，构建一个多元、开放的评价体系。

针对在职教师科研能力的培养，温勇、蒋芸、钱建芬等学者提出：在职教师科研能力的培养模式可总结为校本培训，依托教师所在学校的现有资源，建立教师科研团队，把学校建设成“学习型组织”；开展教师行动研究，以“课题研究”带动，研究中小学教育教学中的实际问题，在行动研究中培养教师的科研意识和研究能力。

四、我国中学“研究型”教师研究的现存不足

由于我国教师专业化的历程较短，加之学界对教师自身发展的关注不够，使得有关“研究型”教师的系统研究明显不足。从已有文献看，该研究领域存在着以下三大问题：

1.研究内容缺乏深层分析。通过阅读相关文献发现，已有“研究型”教师研究大多浅尝辄止，缺乏深层挖掘。第一，在阐释“研究型”教师的内涵和特征上，以蒋芸、温勇、宋广文等为代表的学者，虽从各自的研究视角阐述了“研究型”教师应具备的特征，但缺乏对其进行系统的分析与论证；第二，在探讨“研究型”教师的素质上，研究者虽从不同视角指出“研究型”教师的素质应包含哪些构成要素，但未阐明这些构成要素之间的内在逻辑结构；第三，在探究“研究型”教师的成长上，研究者虽指明了“研究型”教师的成长途径，但缺乏充分阐释和解析。

2.研究范式缺乏多元综合。就教育研究范式而言，有质性研究范式与量性研究范式两大类，当下，两大教育研究范式在“研究型”教师问题的研究中明显分离。其中，质性研究范式多通过参与观察、深度访谈等途径收集资料，运用文字描述的分析方法来反思问题；量化研究范式则多通过量表问卷或结构观察等途径收集资料，运用统计分析的方法考察变量之间的相关性或因果联系。尽管各自取得了一些有价值的研究成果，但由于研究过程中“质”“量”分离与问题肢解，造成现实中“研究型”教师问题的研究思路、研究方法、研究内容均较为偏狭，从而使得相关研究在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。

3.研究成果缺乏操作策略。审视已有相关研究，可知其成果的操作性明显不足，一方面，已有研究重描述轻操作：①已有研究尚未关注“研究型”教师的操作性定义；②有关“研究型”教师素质与特征的研究鲜有操作性成果。另一方面，已有研究重思辨轻策略：①学者们在肯定“研究型”教师的时代价值时，大多从思辨角度阐释其价值何在，鲜有彰显其价值的策略说明，使得“研究型”教师的价值没有受到应有的关注；②学者们在探讨“研究型”教师的成长问题时，通常局限于阐释成长的路径与障碍，鲜有履行相应路径与克服相应障碍的具体策略探索，使得“研究型”教师的培养与培训在实践中缺乏实用的操作指南。

五、我国中学“研究型”教师研究的未来趋势

在新课程改革、教师教育改革与教师专业化发展等背景下，“研究型”教师研究的重要性与迫切性日益凸显。研究什么与怎样研究，应该成为“研究型”教师研究的未来方向与指南。

1.深化理论探讨。由于我国“研究型”教师研究相对较晚，使得相关理论积淀缺乏，基础理论贫乏。正如前述，“研究型”教师的价值、内涵、特征、素质与培养等探讨大多处于应然状态，缺乏系统、深入的研究与反思。为丰富“研究型”教师的理论研究成果，探寻有效的“研究型”教师培养之路，应当深化“研究型”教师的理论研究，尤其是基础理论研究。目前研究的重点主要是：深入挖掘“研究型”教师的价值，揭示“研究型”教师的内涵，继续探讨“研究型”教师的特征，进一步探究“研究型”教师的素质，探寻“研究型”教师的成长规律。

2.拓展研究视野。为了提高研究成效，应当综合运用多种研究方法。已有“研究型”教师研究在研究范式上的“质”与“量”分离，造成相应研究成果在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。为此，在“研究型”教师问题的研究中，要拓展研究视野，做到“质”“量”结合，既注重立足于直觉归纳与哲学思辨之上的细致、深刻的质性研究，也注重立足于理性逻辑与实验观察之上的客观、公正的定量研究，更注重将二者有机统一起来的综合研究。

3.提出可行策略。当下，培养“研究型”教师已是教师专业化改革的目标与追求，但由于缺乏培养“研究型”教师的相应操作策略，导致实践过程中“研究型”教师的培养举步维艰。那么，到底应该怎样研制培养“研究型”教师的相应操作策略呢？在对有关“研究型”教师的本质内涵、素质结构与行为特征等的认识还不甚透彻的当下，切实可行的做法是：以教育学、心理学、社会学、文化人类学以及行为科学等学科的相关理论为指导，首先，从操作层面挖掘“研究型”教师的本质内涵；其次，系统探讨“研究型”教师应具备的素质结构与行为特征；最后，从操作层面探寻“研究型”教师的成长路径和培养模式。

近年来，教师的成长问题日益成为教育理论工作者、教育政策制定者和广大教师共同关注的焦点。教师的职业特征决定了教师应是一个研究者；教师教育改革要求教师成为研究型教师；教师专业发展要求教师进行研究。笔者认为，中学教师的研究内容应主要集中于中学课堂教育教学中的现实问题，以实践问题研究为主。课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师在学校中最大量、最重要的工作是教学，如何充分利用好课堂这块阵地，加强对课堂教学的研究，应该成为每个力图成为“研究型”教师的自觉追求。总之，探索培养“研究型”教师不仅可以丰富教师教育的理论，而且也能为教师成长指出一种有效的成长路径。

参考文献：

[1]陈冠英.谈外语教师的素质[J].中小学外语教学，2000，（1）.

[2]陈玉平.研究型教师应具有的个性品质[J].教育探索，2006，（2）.

[3]蒋芸，边玉芳.试论研究型教师的特征及其培养模式[J].辽宁教育研究，2004，（8）.

[4]梁庆.中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策[J].教育理论与实践，2006，（2）.

[5]刘润清.中国外语教育研究中心“十五”规划[J].外语教学与研究，2002，（3）.

[6]钱建芬.研究型英语教师角色探索研究[J].中国知网硕博论文库，2009.

[7]钱晓霞.教师研究与中学英语教师职业发展[J].浙江教育学院学报，2002，（2）.

[8]司桂凤.研究型教师――教师发展的方向[J].基础英语教育，2005，（4）.

[9]温勇，宋广文.研究型教师及其发展研究[J].中国教育学刊，2006，（9）.

[10]徐红，董泽芳.中外专家型教师研究的回溯与前瞻[J].河北师范大学学报 （教育科学版），2011，（10）.

[11]姚玉环.基于教师专业发展的“研究型”教师职前培训模式的构建[J].内蒙古民族大学学报，2011，（6）.

研究型教学法论文范文第12篇

关键词：全日制专业学位 培养质量 定量分析 定性分析

一、问卷设计与调查

（一）问卷设计

本问卷主要围绕全日制专业学位研究生培养的过程监控和论文把关展开，过程监控包括培养方案、课程设置、实践基地建设、导师队伍配备、导师指导情况、教师实践基础，论文把关包括论文选题、论文形式、论文撰写、论文答辩、论文审核。

（二）问卷调研与基本信息统计

本次调查采取定量与定性相结合的方法，定量为针对学生的线上与线下相结合的抽样调查，定性为针对专任教师和导师的专家深度访谈；调查对象为全日制专业型硕士、专任教师以及全日制专业型硕士导师；调查时间为2015年10月7日至11月5号，历时30天，回收有效问卷539份。

二、全日制专业学位研究生培养质量满意度定量分析

（一）总体满意度调查结果与分析

全日制专业型硕士与全日制学术性硕士在教育方向定位上有明确的的区别，但在我们的调查过程中发现，仍然有329人认为全日制专业型硕士与全日制学术性硕士并无区别，这个比例占到了总人数的61%。

（二）过程监控满意度调查结果与分析

过程监控对全日制专业型硕士至关重要，但从满意度调查来看，满意程度偏低。从图1中得以得出，培养方案、课程设置、实践基地建设、导师队伍配备、导师指导情况、教师实践基础的不满意比重（包括不满意与很不满意）分别占59%、28%、54%、26%、31%、48%。

（三）论文把关满意度调查结果与分析

学位论文是研究生培养的最后关口，是研究生的代表性学习结果，是培养质量的主要标志。从调查结果来看（图2），论文选题、论文形式、论文撰写、论文答辩、论文审核的不满意比重（包括不满意与很不满意）分别占36%、39%、16%、9%、43%，其中论文选题、论文形式和论文审核不满意程度较高。

三、全日制专业学位研究生培养质量满意度定性分析

（一）应用性目标被弱化，未与学术型硕士区分开来

从全日制专业型硕士培养目标来看，培养过程中要把学生职业化能力培养作为重点，向专门化、职业化和应用性方向发展。但在实践过程中，专门化、职业化和应用性的目标并没有得到落实，培养单位实际执行过程中，模仿学术型硕士人才培养方式，偏离和模糊了培养目标，弱化了应用型目标。其中培养方案的设置是以科学研究为导向的，学位点设置具有鲜明的学科性，偏重理论研究和科学探索，与学术学位研究生培养方案基本相同，唯一的差别就是要求宽松些。我国大多数高校在全日制专业学位硕士培养方案制定、课程体系设置等环节仍然存在“偏理论，轻应用”的情况。

（二）双导师制形同虚设，教学实践未落实

师资队伍作为教育质量保障的重要部分，其作用毋庸置疑。全日制专业型硕士采用双导师制度，校内导师主要沿用已有学术型导师，校外导师主要聘任专业领域相关工作中具有高级专业技术职务的专家。沿用的学术型导师队伍长期居于理论研究前沿，在指导过程中还是注重理论研究，远离实践。

实践教学是专业学位研究生培养的核心内容，国家专业学位教育指导委员会要求实践教学的时间原则上不少于一年，但实际教学过程中，专业实践只是流于形式。

（三）论文选题实践性不足，缺乏论文审核标准体系

目前，我国专业学位研究生在学时间短，不少学生选题准备时间仓促，并且很多导师对专业学位研究生指导还是按照学术型模式进行，导致他们学位论文仍然较大程度上地遵循学术型研究生的传统形式，毕业设计内容及方法难以体现应有的实践能力。

此外，在论文审核上也缺乏区别于学术性硕士的论文审核体系。学生无法精确获取专业型硕士论文的具体要求，教育部也无相应的规范，只能沿用W术性硕士论文的模式，这导致专业学位硕士研究生的论文无法体现出应该具备的实践性和职业性。

四、全日制专业学位研究生培养质量满意度提升的建议

（一）制订实践诉求的专业学位培养方案

专业学位培养方案制订中既要考虑与学术性学位之间的知识结构与能力标准的显著差异，又要结合其全日制教学方式的特点，突出其多元参与性与实践性，尤其要加大实践环节的比重，合理安排课程学习、科研训练、专业实践、论文撰写的时间比例与内容衔接。

（二）培养实践型师资队伍，加大实践教学投入

全日制专业学位研究生培养的关键在教师队伍，这需要建立一套完善的全日制专业学位导师遴选标准，使得校内导师具备理论和实践相结合的能力，校外导师能够充分深入学校指导学生实践。为了培养全日制专业学位硕士研究生的实践性，加强实践课程建设势在必行高校应制定适用于全日制硕士专业学位研究生的学业考核标准，稳打稳抓学生的实践学习，鼓励学生在实践过程中积极创新，将学生的学业考核焦点应放在全日制硕士专业学位研究生校外培养过程上，从而来培养学生的实践性和职业性。

（三）提倡论文形式多样化，健全论文审核机制

高校应倡导专业学位的论文以应用为导向，论文选题必须来源于专业实践或者急需解决的现实问题，研究成果要有明显的实际应用价值，论文的选题与在学期间的实践学习相结合，并且在校内导师和校外老师的共同指导下定题。针对全日制专业型硕士论文标准尚不明确的问题，相关部分应制定详细的专业型硕士论文审核标准，使得导师在指导论文时有据可依，放心大胆的将专业型硕士论文往实践性和职业性方向引导。

参考文献：

[1]王健，曲鲁平.我国全日制体育硕士专业学位研究生培养质量评价指标体系的构建[J].北京体育大学学报，2012，（10）.

[2]万安.全日制专业学位硕士研究生培养质量研究[D].江西师范大学，2014.

[3]李秀坤，李琪，高明生，孙凤义，宋瑞琳.影响全日制专业学位研究生培养质量因素及对策研究――以哈尔滨工程大学水声工程学院电子通信工程学科为例[J].中国现代教育装备，2011，（05）.

[4]马永红，赵世奎，李晔.全日制专业学位研究生教育跟踪研究思考[J].研究生教育研究，2011，（01）.

研究型教学法论文范文第13篇

1.空间计量经济学的研究范式与最新进展

2.论多元方法论框架下的计量经济学观

3.计量经济学的地位、作用和局限

4.计量经济学局限性研究

5.观计量经济学的局限性,望大数据背景下的计量经济学

6.关于计量经济学课程教学内容的创新与思考

7.经济统计学与计量经济学等相关学科的关系及发展前景

8.计量经济学应用研究的可信性革命

9.关于计量经济学模型方法的思考

10.计量经济学中的潜变量模型:一个方法论角度的考察

11.论计量经济学教学中的能力培养

12.计量经济学与实验经济学的若干新近发展及展望

13.本科计量经济学教学模式的创新研究

14.计量经济学精确性研究

15.我国计量经济学发展的三个阶段与现阶段的三项任务

16.中长期负荷预测的计量经济学与系统动力学组合模型

17.现代计量经济学模型体系解析

18.空间计量经济学的发展及其应用

19.基于WinBUGS软件的贝叶斯计量经济学

20.再谈计量经济学模型方法论研究

21.中美计量经济学课程设置的比较研究

22.计量经济学教学效果影响因素研究——兼论探索性实验教学方法的运用

23.空间计量经济学研究的最新进展

24.国外空间计量经济学研究回顾、进展与述评

25.计量经济学模型的功能与局限

26.注重创新能力培养的计量经济学教改方案研究

27.空间计量经济学研究综述

28.本科计量经济学“问题导向型”教学模式研究——基于问卷调查的教学效果实证分析

29.健康计量经济学国内外研究现状及其在我国卫生领域的应用展望

30.关于现代计量经济学的研究方法

31.广东省城市土地集约利用水平评价——基于计量经济学的研究

32.计量经济学实验教学模式改革研究

33.空间计量经济学理论体系的解析及其展望

34.本科计量经济学教学模式改革的探索与比较

35.计量经济学的应用及其反思

36.我国计量经济学应用研究问题探讨

37.计量经济学案例教学法及小而精案例探讨

38.提高“计量经济学”课程教学效果的几点思考

39.计量经济学课程教学内容与教学方法改革探讨

40.中国计量经济学发展之路

41.基于计量经济学的陕西省建筑企业经济分析

42.基于空间计量经济学的碳排放与经济增长分析

43.计量经济学研究范式:批判与超越

44.关于计量经济学研究生课程建设的思考

45.论PBL教学方法在经济学各专业课教学中的应用——以计量经济学课程为例

46.计量经济学应用研究的总体回归模型设定

47.文科背景下计量经济学教学的问题与改革

48.本科《计量经济学》课程研究型教学模式改革

49.本科计量经济学课程教学改革探讨

50.本科计量经济学“任务驱动型”教学改革探讨——基于问卷调查数据的分析  

51.本科《计量经济学》课程论文教学模式研究

52.省域环境库兹涅茨曲线的扩展及其决定因素——空间计量经济学模型实证

53.计量经济学探索性实验教学研究

54.国内计量经济学的文献计量分析

55.打破应用计量经济学的迷思

56.本科《计量经济学》教学中几个问题的思考

57.计量经济学课程理论和实验教学改革实践

58.《计量经济学》课程中“最小二乘法”的教学方案研究

59.应用蒙特卡洛方法辅助理解计量经济学原理和方法——基于Eviews程序设计的两个实例

60.本科计量经济学案例库建设研究

61.计量经济学的经济学特性

62.案例教学法在《计量经济学》课程教学中应用探讨

63.计量经济学理论与案例分析的整合

64.财经类高校本科计量经济学教学改革研究

65.注重应用能力的计量经济学教学及反思

66.《计量经济学》本科课程“三维”教学模式的构建及实施

67.对高校《计量经济学》教学改革的思考

68.应用型本科计量经济学教学改革探索——以三亚学院国贸专业为例

69.诺贝尔经济学奖、计量经济学与现代贝叶斯方法

70.我国本科阶段“计量经济学”课程的教学方法改进与探索

71.计量经济学高级课程的设置与内容体系研究

72.从本科毕业论文看《计量经济学》的教学改革方向

73.计量经济学教学改革的探讨

74.计量经济学和统计学视角下的线性回归模型——再议线性回归模型的设定

75.用计量经济学方法对汇率预测的综述

76.本科《计量经济学》教学改革的思考

77.论大学本科教育中计量经济学对人才培养的重要作用

78.关于计量经济学案例教学的探讨

79.灰色计量经济学模型在中长期电力需求预测中的应用研究

80.基于“学、拓、化”架构下的计量经济学教学模式探索

81.由诺贝尔经济学奖得主的学术文献可视化分析看计量经济学的演进

82.《计量经济学》研究生课程教学刍议

83.本科与研究生课程的教学衔接问题探讨——以计量经济学为例

84.现代计量经济学中的非均值模型:一个方法论角度的理论综述

85.本科阶段计量经济学教学中的问题与对策

86.本科学生计量经济学教学中若干问题的探讨

87.计量经济学实证项目的设计与案例分析

88.计量经济学课程论文的教学设计

89.网络环境下计量经济学课程实验教学研究

90.合约计量经济学研究综述

91.本科计量经济学教学新思考

92.计量经济学在中国服务业生产率测度中的应用

93.应用型人才培养目标下的计量经济学教学改革

94.研究型大学高级计量经济学课程教学改革探讨

95.简述现代计量经济学及其研究的内容和方法

96.关于案例教学法在计量经济学教学中的实践的研究

97.结合应用软件的《计量经济学》教学初探

98.计量经济学模型对数据的依赖性

研究型教学法论文范文第14篇

关键词：工商管理；毕业论文；教学改革

偏应用型的工商管理专业要求学生具备较强的分析和解决复杂环境下工商管理实际问题的能力，而毕业论文是锻炼学生创造性地运用工商管理知识的重要教学环节，也是衡量创新创业教育、职业规划教育和专业论文写作等个性化教学模块教学质量的重要依据，理应受到重视并被高质量地完成。然而，近年来随着工商管理专业教育规模的不断扩大，粗制滥造甚至抄袭剽窃等毕业论文质量问题已引起学校和社会的关注，并一度引起工商管理本科生是否有必要撰写毕业论文的争议。因此，通过调查分析工商管理本科毕业论文的问题及原因，提出有针对性的教学改革措施，对于提升论文质量乃至学生专业素质将有所裨益。

一、工商管理专业的性质及毕业论文定位

（一）工商管理专业的性质

工商管理教育源远流长，国内大多数高校均已开设工商管理专业。工商管理本科专业包括工商管理、市场营销和人力资源管理等，培养目标是培养出能够承担企业、事业单位及政府部门管理、营销、财务或人力资源管理等工作的创新型应用人才，可以说其性质是主要面向工商企业的应用型专业[1]。当然，不同学校工商管理专业存在不同特点：（1）不同专业面对的管理对象或环节有所差异，但专业基础和培养方向存在共性；（2）不同类型学校的工商管理类专业各有自身特点，培养方案各不相同，开设体现学校特色的课程模块，如侧重信息管理、交通管理或工程管理；（3）不同层次学校的培养目标和要求有所差异，分精英型、大众型和技能型。新常态下我国社会经济转型的步伐加快，工商管理人才需求呈现出多样化特征，工商管理专业需要科学定位和特色办学，主动适应创新驱动等国家发展战略和地方经济建设的需要，培养具有国际视野的高层次复合型应用人才。

（二）工商管理专业毕业论文的定位

本科毕业论文是学士学位授予的必需条件。工商管理作为文科专业，学生绝大多数时间在进行理论学习，实践运用环节主要集中在企业经营模拟、企业生产实践、会计全真模拟、创新创业实践、假期社会调查和毕业实习等环节，参与的学生范围和时间、投入的精力、分析的系统性等方面相对有限。毕业论文的撰写可使学生对工商领域内的某一具体问题进行深入系统的思考，并运用专业知识去分析问题和解决问题，这无疑是学以致用的重要途径。工商管理本科毕业论文在其教学过程中占有重要地位，其质量的高低直接影响最终人才培养的质量以及专业培养目标的实现程度。2007年教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中要求强化对毕业设计等教学环节的管理。鉴于工商管理类专业的应用性，除传统学位论文外，毕业论文还可采用案例研究报告、企业（项目）策划方案和社会调查报告等应用型研究报告形式。

二、工商管理专业本科毕业论文存在的问题

我们调查了某高校2011—2015年工商管理专业的750篇本科毕业论文，并通过访谈调查了部分学生和教师，结合教学实践，发现工商管理本科毕业论文有以下突出问题。

（一）应用性研究报告欠缺

工商管理专业本科生毕业论文可以分为传统型学位论文和应用型研究报告两种类型。2011—2015年该校传统型学位论文占比分别为73.7%、67.5%、69.2%、62.8%和63.2%，应用型研究报告分别为26.3%、32.5%、30.8%、37.2%和36.8%。虽传统型学位论文的占比略有下降，应用型研究报告占比略有上升，但传统型学位论文占比远高于应用型研究报告，这与工商管理应用型专业的性质相悖，工商管理本科毕业论文类型的应用性问题未引起高校、教师和学生的足够重视，未得到明显改善。

（二）实证研究较少

学位论文研究方法主要有规范研究、案例研究、调查研究和实证研究等。在被调查的论文中，采用案例研究方法的论文达406篇（占54.1%），其次是调查研究方法（占27.5%）（见表1）。学生采用案例研究方法、调查研究方法是值得鼓励的，但调查发现，多数学生调研工作较为肤浅，缺乏科学性。比如，大多学生只是粗略调查案例公司的总体概况，对公司内部具体的运营模式、管理结构没有做深入细致的调查剖析。工商管理专业的研究倾向是学习自然科学的研究范式，提倡使用实证研究方法，然而在学生实际的毕业论文写作中，却很少有人（约占1.5%）使用实证研究方法。

（三）内容缺少创新

访谈时发现，绝大部分学生都不否认自己在撰写毕业论文时有复制他人文献的行为。其中，近半数学生承认自己的论文大部分是抄袭的，其余一部分学生认为自己的论文是对他人研究成果的整合。抄袭必然缺乏创新，缺乏自己的分析思考，缺少对所学知识的整理与运用，而这与工商管理毕业论文撰写的初衷是相悖的。就所调查的论文来看，学生大多从管理学中比较宏观的方面，如战略管理、营销管理等角度写作，很少就其中某个具体问题进行深入细致的研究，缺乏创新之处。

（四）格式不够规范

工商管理本科毕业论文的写作都会有一定的规范性要求，虽然各高校对此规定略有不同，但都旨在规范学生毕业论文写作的框架、格式等，遵循这一规范与否不仅体现了学生对论文写作的重视程度，也体现了高校对本科论文管理的严格程度。然而在被调查的论文中，论文的格式规范存在很大的问题。例如，本科毕业论文要有绪论部分，该部分主要讲述研究背景与意义、文献综述，以及研究的思路与方法。然而在很大一部分论文中，存在有背景无综述，有综述无方法，甚至不分二级标题，把这几方面的内容概括起来写的情况。此外，被调查的论文在字体、排版格式等方面不统一，使得工商管理本科毕业论文在格式上缺乏规范性。

三、工商管理专业本科毕业论文问题的原因分析

（一）学生对毕业论文不够重视

不少学生不重视毕业论文的撰写。调查发现，学校在对毕业生进行毕业论文动员时，到会的人数一般占毕业生总数的2/3。按照相关安排去做的学生的比例较低，许多学生对学校布置的毕业论文的写作要求、程序和进度，采取应付或敷衍的态度。由于现代计算机技术和网络的普及，研究工商管理问题的文章随处可见，因此工商管理专业本科论文抄袭现象严重，缺乏创新性。找工作也挤压学生撰写毕业论文的时间[2]，有些学生甚至在很短的时间内拼凑毕业论文。

（二）教师指导不足

大多数高校在毕业论文的指导上都采取导师制，这一点是值得提倡的。但是由于我国高校长年扩招，很多学校一个导师需要指导七八个，甚至更多的学生。如果对每位学生都很细致地指导，需要耗费教师大量的时间和精力。调查发现，在指导时间上，超过半数的学生认为教师的指导时间不足，约有10%的学生认为指导时间严重不足，个别学生甚至认为自己的教师对论文指导采取敷衍了事的态度，只有少部分学生认为教师的指导是充足且有耐心的。虽然毕业论文的写作最终要靠学生自己完成，但是这并不能够否认教师指导在学生论文写作过程中的重要作用，教师的指导投入有待加强。

（三）专业课程设置不科学

撰写毕业论文需要查阅大量中英文文献，有必要学会利用数据库资源高效地进行文献检索，并能阅读专业外文文献，以便较为系统地掌握国内外研究动态，需要有效地开设文献检索、专业英语课程。另外，创新创业教育有助提高学生的创新创业精神，有助于企业（项目）策划方案等应用型报告的设计。然而，部分学校要么没有开设文献检索、专业英语和创新创业课程等相关课程，要么课程的开设由于缺乏应有设施和师资条件而流于形式，使得这些课程的教学大多仍采用传统的“满堂灌”方式，学生在查阅文献以及阅读外文文献时遇到障碍，不利于工商管理专业学生毕业论文的撰写。

（四）论文质量监控不到位

近年来不少高校都建立论文质量监控制度，包括课题申请、开题、中期考核、评阅、预答辩和答辩等论文全过程控制程序，论文重复率检测制度，评阅教师和指导教师相互牵制制度，学生教育系统评教制度甚至教学督导制度，但制度形成后面临的是实施问题，没有执行机制的制度是不完整的，而制度执行效率也取决于制度执行的成本效益构成，过于复杂的制度因其执行成本过高而导致执行效率受损，对论文内容、答辩程序等方面的监控不严[3]。调查发现，大部分教师认为本科论文涉及的表格过多，指导教师忙于应付，实际指导论文的时间被压缩，为减少麻烦而放任学生答辩全部一次通过；过半数学生认为答辩等程序只是流于形式，最后都会通过，甚至在答辩前都已经知道答辩的问题，论文质量的监控不到位。

四、工商管理专业毕业本科论文教学改革的策略

坚持问题导向，全面推进毕业论文教学改革，对于培养工商管理专业学生的文字表达和处理能力以及提高论文质量至关重要，重点在于专业课程设置、教学方式、教师指导和质量监控的改革。

（一）合理设置专业课程，构建能力主导型课程体系

突破原有知识传授体系的隔阂，遵循课程间循序渐进的有机联系，以提高学生的能力为核心，构建“能力主导型”毕业论文相关课程新体系。毕业论文教育相关课程应包括专业导论、文献检索、社会统计、专业英语、商务沟通、职业规划、创新创业和和专项训练等有关课程体系：一是在专业导论课中，针对学生对毕业论文不够重视的情况，强调毕业论文的重要性，加入科技论文写作的规范与方法的讲解，引导学生自觉遵守学术道德，力图对学生论文写作产生正确的导向；二是增加文献检索课程，培养学生的情报素质，包括搜索、获取、整理、吸收、引用、应用有关的科研信息的能力；三是增加常规统计软件和数据库的教学，让学生初步掌握实证研究的理论和方法；四是开设专业英语课，系统学习外语教学科研方法，从根本上纠正印象型、感觉型、单维性思维模式，提高专业英语素质，有能力阅读外文文献；五是开设商务沟通、中小企业创业管理等实用性课程，并把西方先进的管理理论同我国具体实际相结合；六是开设职业规划和创新创业类课程，并注重提高该类课程的质量，切实提高学生的创新创业能力[4]；七是加强专项训练，面向学生的专业课程，有针对性地进行提高能力的专项训练，让学生真正把知识变为能力，提高学生的综合素质。

（二）改革教学方式，注重创新思维和应用能力的培养

在日常教学方面，教师教育思想的更新和教育观念的转变对培养出符合社会需要的创新型管理人才至关重要，只有创新型教师才能培养出创新型人才。所以，教师要从知识传授者角色调整为学习组织者、合作者、开发者、引导者，成为一个卓越的课堂引领者。以理论讲授为主的工商管理本科教学方式不被学生认可，而且从实际效果来看也是差强人意。因循守旧的传统式教学方式无法适应现代工商管理的要求，难以培养学生的创新能力，必须在现有教学模式基础之上，进行大胆创新，转变传统的以“满堂灌”为主的教学模式。通过角色模拟教学、体验式教学和多媒体教学等方式，增加学生对所学知识的主观感受，从中形成认知和领悟，使学生更好地掌握相关知识、方法和技能。有研究发现，包括吉林大学、华中师范大学、西南政法大学等多所国内知名高校在工商管理专业教学中安排的实践环节所占比重偏低，实践教学体系不完善[5]。为此，深化校企合作，学校和企业基于对应用型和创新型人才培养的共同目的，优势资源要素协调互补[6]，以校企协同的方式强化实践教学，有利于学生将课堂上学到的知识转化为实际的应用能力。

（三）推行本科生导师制，通过工作底稿加强论文指导

应推行本科生导师制，并控制每位教师指导学生的数量，确保教师有足够的时间和精力指导学生，鼓励教师组织学生参与自己的课题研究，让学生从中选取自己感兴趣并具有研究价值的问题进行研究。教师要重视论文指导，在论文的撰写、修改、定稿过程中，要适时与学生交流。为了便于记录教师指导和加强考核，可设计并运用毕业论文指导工作底稿。工作底稿是汇集一定期间调查搜集的资料，为取得一定数据而进行调整、试算和分析的一种表式。它用在毕业论文写作中是学生和教师就论文咨询和指导相关问题进行沟通与交流的一种媒介，也是有关论文创作和指导的一种考核工具。

（四）实行末位淘汰制，加强毕业论文的监督控制

答辩环节采用末位淘汰制有利于提高工商管理本科毕业论文质量。在答辩中，每个组按答辩成绩排名次，排名靠后的若干个学生被淘汰，需要参加第二次答辩；在二次答辩中，成绩排名靠后的若干个学生的论文，需经集体讨论是否能最终通过答辩，如若集体讨论确实认为不合格的则不予通过，学生需要重新撰写论文并在1年后参加答辩。这将加大学生按质按量完成毕业论文教学环节并认真撰写毕业论文的压力。一些学校现采用论文评阅系统对学生的毕业论文进行评阅打分，公开毕业论文的评审工作，方便学校对毕业论文进行抽评，使得毕业论文的评审工作更加公平公正，促使教师加强指导和学生认真撰写。

参考文献：

[1]刘林.工商管理类专业本科毕业论文有关问题探讨[J].南昌教育学院学报，2009，(4).

[2]田春生.目前我国高校本科毕业论文的问题及对策[J].中国青年政治学院学报，2010，（4）.

[3]孙玉华，彭文钊.俄语本科生、研究生毕业论文撰写与指导：问题与对策[J].中国俄语教学，2014，（2）.

[4]罗锋，黄丽.地方高校创业创新型工商管理专业人才培养模式探讨[J].商业经济，2013，(20).

[5]蒋贵凰，张欣瑞.国内高校工商管理专业课程体系的比较研究[J].大学教育，2014，(7).

研究型教学法论文范文第15篇

关键词：专业学位教育硕士研究生；教学质量；监控体系

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）08-0001-03

随着我国高等教育的深入发展，专业学位研究生的招生规模正在逐步扩大，而这种扩大所带来的现实问题就是，如何平衡“数量”与“质量”关系，从而使培养质量得以保障，便成为目前急需解决的现实问题。为此，我们注重对专业学位教育硕士研究生教学质量监控体系的建构研究。

一、专业学位教育硕士研究生教学质量监控体系运行现状

教学质量监控是指通过对教学质量的持续监督，定期收集教学过程和教学效果方面的信息，并及时地向教学管理者和教师进行反馈，以使管理者和教师通过对反馈信息的分析，发现教学中存在的问题，从而采取有效措施改进教学。也就是，通过对教学过程进行监控与调节，促使教学沿着计划的方向运行，从而达到控制教学的目的。专业学位教育硕士研究生教学质量监控系统，是对专业学位教育硕士研究生教学工作的全方位、全过程、前瞻性质量管理的一套操作系统，是保证专业学位教育硕士研究生培养质量不断提高的有效机制。这一系统的建立与运行能够及时地获得教学中的各要素、环节及状态的反馈信息，而后通过对这些反馈信息及时的评判与控制，可使教学质量的管理真正起到激励教学过程的作用，并使教学更加注重实效。目前，我国本专科教育教学质量监控系统的构建已日趋成熟，并已得到较好实施，这对本专科层次的教学质量控制起到了积极的作用。相比之下，由于我国专业学位研究生培养存在着区域性、学际性、导师制的差异，以及培养目标和培养过程特殊性和多样性的存在，建立一套统一的、行之有效的专业学位教育硕士研究生教学质量监控系统，就必然会存在着一定的困难和受到一定的制约。由此导致专业学位教育硕士研究生教学质量监控系统的构建与研究，滞后于本科教育也就不可避免了。

二、专业学位教育硕士研究生教学质量监控的难点

目前，我国专业学位教育硕士研究生教学质量监控的建设尚处于初级阶段，其培养方案的多样性、培养目标的模糊化、教学问题的复杂性、教学质量评价系统的不健全性等，都阻碍了专业学位教育硕士研究生教学质量监控的运行。

1.制定培养方案超越国家要求方面的难点。国务院学位委员会在《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》中指出，设立教育硕士专业学位的目的，就是要加强基础教育师资和管理队伍的建设，提高基础教育教师和管理人员的素质，促进我国基础教育教学及其管理水平的提高。报告还要求专业学位教育硕士研究生，不仅要掌握本学科的基础理论和专业知识，而且还要具有较高的现代教育理论素养，并熟练掌握现代教育教学技术和方法，形成解决教育教学或管理实际问题的能力。但目前，随着专业学位硕士研究生培养规模的扩大，部分高校对专业学位硕士研究生的培养目标认识较为模糊，因而在具体的培养过程中，以学术型研究生的培养模式代替专业学位教育硕士研究生的培养模式。如有的学校把学术型研究生的教育内容与做法简单地搬到专业学位研究生的教育上来；有的学校不把专业学位教育硕士作为学校研究生教育的主体之一，不把它作为体现研究生教育质量的重要方面；还有的学校认为专业学位教育硕士的含金量与学术型研究生不可同日而语；更有甚的是有的学校把专业学位教育硕士的培养作为一种创收的手段。由于专业学位教育硕士研究生属于技能型研究生，较学术型研究生更具职业化。因此我们认为，在对其进行学术方面培养的同时，应更加重视专业技能的培养。制定符合专业学位教育硕士研究生的培养方案，是专业学位教育硕士研究生教学质量监控的重点和难点之一。

2.教学过程过于重视理论性教学方面的难点。在专业学位教育硕士研究生的教学过程中，注重理论性教学忽视技能性与实践性教学，已成为多数学校共同存在的问题。主要表现为：有些高校所开设的公共课比重要大于专业课，案例及教育见习课更是少之又少，这就忽视了专业学位教育硕士专业教学技能的训练，从而大大降低了该专业教学的含金量；有些高校学科教学论教师不足，因而专业学位教育硕士研究生的教学工作仍由学术型教师来承担，这就导致对专业学位教育硕士研究生的培养力度不够。

3.学位论文过于重视学术性方面的难点。长期以来，研究生的学位论文被认为是研究生培养质量的标志和关键。学位论文是对学生在研究生学习期间知识掌握、运用、创新等综合运用的考核。既然专业学位教育硕士研究生属于技能型研究生，那么在学位论文的要求上也应该侧重于技能的研究。这也是国家对专业学位研究生学位论文规格的基本要求。然而，在这一点上，各高校基本上是按照学术型研究生的论文规格来要求专业学位研究生的论文写作。也就是学生写的是学术型论文，而不是技能型论文。还有些高校在和盲审的要求上，与学术型研究生的要求也没有什么两样，甚至实行一票否决制。这与国家的要求完全不符，因而，也就造成了在监控上存在着广泛性的难点。

4.教学方式与手段存在单一性方面的难点。教学是教师和学生的一个互动过程，教学方法对研究生教育质量有着较为重要的影响作用。研究生教学应该是启发式和讨论式的教学，教师职责并不单纯是传授知识，而是传授获取知识的技能。专业学位教育硕士研究生的课程教学应以案例教学为主，充分发挥专业型研究生学习的主动性，注重其学习能力、实践能力和创新能力的培养。可目前我国一些教师教学方法比较单一，大部分教师习惯于以学术型研究生的教学方式来给专业学位教育硕士研究生上课，而不是用技能训练的方式来进行教学。启发式教学、案例教学、研究式教学、专业技能训练等方面的不足，就难以实现对专业学位教育硕士研究生的培养。

5.教学质量评价模糊化方面的难点。当前我国专业型研究生课程教学效果的评价标准不统一，不同的评价主体有不同的价值取向，再加上评价方法的多样化，因而使评价结果表现出了很大的随意性、差异性和不确定性。首先，作为各种课程教学考核和评价表征指标的课程教学时数的多少，不能完全反映真实的教学效果，课程教学效果和课程时数不是必然的正比关系。其次，课程教学效果具有滞后性，评价结果和课程教学效果的显现缺乏同步性。最后，课程教学效果的评价标准难以定量。此外，部分高校对专业型研究生的教学质量评价仍然沿用学术型研究生评价制度，这也是不符合国家标准的。在这种缺乏明确的评价标准的大环境下，教师很难积极主动地去开拓教学，有时甚至出现和学生共同应付的现象。

三、构建专业学位教育硕士研究生教学质量监控的措施

1.构建培养方案质量监控系统。随着高等教育的深入，研究生教育的发展，专业型研究生招生规模快速扩张，专业型研究生教育由原来的精英教育阶段步入大众化教育阶段。为迎合社会和受教育者学习需求的多样性，制定科学合理的专业学位教育硕士研究生培养方案是必要的。高校必须根据当前社会的需要，并结合自身条件，制定出专业学位教育硕士研究生培养的宗旨，根据不同学科、专业对研究生培养目标、培养模式、课程体系、论文要求等内容，进行相应的培养方案质量监控体系。也就是，各招生单位应依据全国教育硕士专业学位教育指导委员会的参考性培养方案和相关文件精神，认真落实国务院学位办提出的有关教育硕士专业学位的精神和要求，充分考虑教育硕士研究生的特点，以适应我国基础教育需要为根本，倾听基础教育专家和教育硕士研究生指导教师的意见，定期修订教育硕士专业培养方案。教育硕士教学质量管理人员应定期地面向社会和用人单位，开展毕业生质量调查，建立毕业生质量定期调查评价制度。通过多种渠道主动听取用人单位、社会各界对毕业生的评价，及时了解用人单位和毕业生对学校教学和管理工作的意见建议，为培养方案的修订、教学工作的改进、管理工作的提升提供依据，以达到对培养方案质量体系的监控。

2.构建教学过程质量监控系统。对教学过程的有效监控是研究生教学质量与水平的保障，亦是构建研究生教学质量监控的重要环节。教学质量监控大致包括对学生学习前的监控和教学过程的监控。从教学前的监控来说，学生学前的准备状态是最基本的监控因素，所以，对于学生的课前监控就成为必不可少的环节。对专业型研究生而言，应该发挥教育的诱导作用，加大对学生的思想管理工作的力度，使学生走出“论文为重”的学习误区，提高学生对课程学习的兴趣，明确其学习目的和课程学习前准备的重要性，以使学生做好学习前的各项准备工作。从教学过程的监控来说，不仅要对学生的学习过程及其成效进行监控，还要对教师的教学行为及其成效进行监控。也就是要实行对教师的教学和学生的学习过程进行双向监控。首先，要对教师的教学内容、教学方式与方法及学生对教师教学过程中诸多问题的反馈信息等，进行不定期的检查并及时进行改进。其次，要对学生的学习成效进行不定期检查，包括学生的知识掌握程度、知识运用程度、技能的形成程度等进行检测。这样才会保证专业学位教育硕士的培养质量。

3.建构学位论文质量监控体系。学位论文作为研究生教育的重要组成部分和研究生教育的总结性成果，其质量直接影响和综合反映了研究生教育的水平和质量。研究生学位论文也是通过科研工作实践，提高研究生独立从事科研工作的能力的一项综合训练。通过学位论文，可以检验出研究生是否已掌握了坚实宽广的基础理论和系统的专门知识，是否已具有了独立从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力，是否达到了学位授予的基本条件等。因此，严把学位论文的质量是提高研究生教育质量的重要保证。业学位教育硕士研究生职业性的特点使得其不同于学术型研究生，因此，在论文质量监控上也应不同于学术型研究生。各高校应制定专业型研究生的学位论文质量监控系统。根据国家对专业型硕士培养目标的要求，在论文题目的选择、论文内容的编排、论文的研究方法、论文的论证过程等，都应侧重于专业性和技能性，注重理论与实践的有机结合。如果非要追求学术性的话，那也应在专业性和技能性方面侧重于学术性。

4.构建教学质量评价监控系统。课程教学质量评价是课程教学效果的反馈，是高校对其培养方案进行调控的参考因素之一。因此，构建课程教学质量评价系统势在必行。构建课程教学质量评价系统要考虑以下几个方面：第一，教学内容的系统性。专业型研究生教育的本质特征是专业人才的培养，教学内容的深度是专业的先决条件，而知识的广度又是深度的基础，二者的辩证关系密不可分；知识理论要与实践相结合，培养学生分析、解决问题的能力和动手能力是教学内容的核心。第二，教学方法的灵活性。教学方法有很多，就教学互动而言，采用讨论式、互动式、实践式等是非常必要的，也就是要注重引导学生参与教学过程，以培育学生的实践动手能力和自主研究能力。第三，教学效果的可测性。在教学效果方面的监控，包括对课堂教学的条理性、启发性，易于理解性等的监控，对教学思路开阔和方法多样的监控，对理论与实际结合程度的监控等。

总之，不定期地对教师的教学过程与质量进行评价，并将评价的结果与建议及时反馈给任课教师，以便使教师及时更新教学方式方法，这是十分必要的。此外，评价方法的多元化，更能使评价本身丰满。但评价结果不能一概定性描述，而应尽可能量化，调查表经过量化处理后，相应结果应反馈到任课教师，以便教师本人做实际改进。部分研究生座谈对教师进行评价也是一种以人为本的评估方式，理应成为教学评价中的组成部分。

参考文献：

[1]刘拓，等.教学质量监控体系的设计与实现[J].中国大学教学，2002，（4）：33.

[2]贺祖斌.高等教育大众化与质量保障[M].桂林：广西师范大学出版社，2004：30-39.

[3]时花玲.教育硕士学位研究生教学质量保证体系研究[D].上海：华东师范大学，2008.

[4]薛振田，周小军，胡鹏，崔建.关于建构研究生培养质量控制体系的探讨[J].黑龙江教育，2006，（7，8）：42.