政治哲学导论范文

政治哲学导论范文第1篇

通过对习惯和特权的历史发展的分析，马克思开始对利益在社会生活中的作用有所察觉。他意识到，正是利益支配的不同才使社会出现了贫富对立，进而把社会划分成为不同的等级。马克思还意识到人们都是在利益的驱使下思考、行动，甚至国家官员和立法机关的决策行为也受利益支配。第三次是在《摩泽尔记者的辩护》一文中，马克思的认识又有了新的进展。马克思在大量收集材料、阅读文件后，对摩泽尔地区农民贫困的原因作了考察，立足客观事实对政府进行了谴责。在这里，通过对现实利益问题的考察，马克思触摸到了围绕着社会利益所形成的客观社会关系对国家和法的活动所起的制约作用。正是《莱茵报》时期的现实斗争，推动马克思开始摆脱传统思辨哲学。虽然，此时的马克思在最初摆脱思辨哲学时表现出一定的局限性，但马克思己经明确地看到了对利益的不同占有、支配和实现使社会分裂为相互对立的等级，并且，等级之间存在着不平等和残酷的剥削现象。因此，马克思认识到利益原则才是社会生活和国家政治生活的真正核心原则，是支配人们思想和行动的根本原因。

二、恩格斯对马克思经济哲学形成的影响

在马克思形成唯物史观的每个阶段上，恩格斯都使马克思的观点更加完备，恩格斯通过历史的分析为马克思不成熟的观点，甚至是抽象的、设想的观点，更好地、重新地奠定了基础，并使之具体化了。恩格斯不仅是马克思的忠实合作者，而且在创立马克思主义的过程中作出了独创性的贡献，并具体地指出：关于国度和社会历史阶段的变化、由思辨哲学像唯物主义哲学的转变、价值立场的改变等这些观点直接影响着马克思的思想。正当马克思的思想处于困惑、苦恼因而求知若渴的状态时，一个年仅二十三岁的天才出现在马克思面前，这就是青年恩格斯。此时的恩格斯在思想性上比马克思早熟很多，他的三篇著作对于马克思及时摆脱思想困境并找到努力方向，发挥了远远大于和重要于所谓“三个理论来源”的作用。第一篇是《国民经济学批判大纲》，写于1843年9月底或10月初至1844年1月中旬，发表于《德法年鉴》。该文对马克思产生了巨大冲击,呈现在马克思面前的是,对当时最精确的社会理论即政治经济学的入门导论。相形于当时的政治经济学,黑格尔在《法哲学原理》中对经济生活所作的考察就显得跟不上时代,因为这种考察已经落伍了很长时间。

恩格斯的《政治经济学批判大纲》把经济联系溶化在人的关系的发展中而马克思恰恰是吸取了恩格斯的这一结论，并把它向前发展了。因此，马克思的人本学才具有了完整性和连贯性，得到了完成。梅林在《马克思传》中谈到恩格斯的《国民经济学批判大纲》时认为，就思想性而言，恩格斯是给予者，马克思是承受者。恩格斯帮助马克思克服了对资产阶级社会、无产阶级和共产主义的还有些抽象的理解，使他认识到必须从资本主义制度本身的矛盾性来批判这一制度。它的探究远远的高于青年黑格尔派的研究传统,青年黑格尔派对英国和法国主导的这一研究领域研究是十分薄弱,但恩格斯对政治经济学文献的分析专长远远超出了当时马克思所达到的程度。第二篇是《十八世纪》，该论文是《英国状况》系列论文中的一篇，写于1844年1月初至2月初，发表于1844年8-9月份的《前进报》。

政治哲学导论范文第2篇

摘要：

20世纪西方文学理论发生了一次次革命性变化，与之相应，英美各高校也出现了种类繁多且各具特色的文学理论教材。这些教材不仅为我们展示了当代西方理论与批评的全景，而且表现出与中国高校文学理论教材不尽相同的体例和风貌。了解和研究英美高校的这些教材，特别是国外学者为解决“理论”危机而做出的种种颇有创意的努力，对于我国高校文学理论教材的编写无疑具有重要的借鉴意义。本文从目前收集到的近50部英美文学理论教材中挑选出有代表性的20本教材作为研究对象（见篇末附录），通过认真研读和分析，以把握英美高校文学理论教材的编写思想和写作体例，并希望通过对这些教材的梳理和辨析，为我国当今文学理论教材的编写提供有价值的参考。

一、英美文学理论教材的类型

导论型教材在英美文学理论教材中，不难发现其书名冠以“导论”、“引论”（Introduction）或者“指南”（Guide）的导论型教材，但这种导论型教材与国人理解的不完全一致。在国人看来，作为导论型教材，应该关注文学理论（Literarytheory）的学科性质、研究对象、研究方法、核心范畴等基本问题，有比较明确的理论建构和明晰的范畴界定，论述过程缜密，结构也应相对完整。而在英美高校，这种具有完整体系的教材并不多，也许受人文社会科学特别是当代哲学不再诉求宏大叙事的影响，英美文学理论教材似乎不再追求建构普遍的理论体系。

就所掌握的资料来看，韦勒克和沃伦合著的《文学理论》是少数具有完整体系建构的教材之一。该教材涉及到文学、文学理论、文学批评和比较文学等方面。韦勒克试图通过对文学理论、文学史和文学批评的区分来界定文学理论的研究对象，通过对文学研究的内部和外部的区分来寻找文学理论的研究方法，并重点阐述了文学理论的“内部研究”，分析了与此相关的重要概念。该教材对我国新时期文学理论教材的编写影响颇深。卡勒的《文学理论》也属于导论型教材。如果说韦勒克、沃伦的《文学理论》是一种建构型体系的教材的话，那么这一本便可以视为“解构型”教材了。该教材对文学理论中的几个关键范畴均提出了质疑。其开篇标题为“理论是什么？”第二章标题是“文学是什么？”接下来则对文学与理论的关系作了否定的回答。“文学是什么？你也许会认为这是文学理论的中心问题，但事实上，它并没有太大的关系。”该教材通过分析历史上各种界定“文学”的说法，最后将“文学”理解为从五种视角审视的结果，从而构成了对传统文学理论试图找到文学的普遍性本质的消解。这种解构方式告诉人们，对“文学”这一术语的界定的不可能与无限可能。苏瑞希·纳华的《文学批评基础》侧重从哲学的角度反思文学理论，是一本有相当理论深度的教材。该教材首章为“哲学与当代文学理论的危机”，谈到了“客观主义、怀疑主义、相对主义和极端不确定主义”所带来的文学理论的危机。以此为出发点，论及“诗学的形式与功能”、“变异、价值和文学理论”等文学理论的核心问题，并探讨了文学理论作为一门学科的存在及其意义与前景。这本教材可视为理论面临坍塌之际的反思和重建。

一些研究文学理论中特定范畴的专论性教材，我们也将它们归入导论型教材内。安德鲁·本尼特与尼古拉斯·罗伊尔合著的《文学、批评与理论导论》就属于此类，该书第二版分二十八章，每章涉及文学理论中的一个重要概念，如“开端”、“读者与阅读”、“人物”、“悲剧”等，第三版又新增四章，仍沿用这一方式。该书各章之间虽亦有参阅，但就总体而言，各章几乎全凭某一关键词而自成一体。此类教材因各章节之间独立性较强，所以在教学过程之中可以从不同的章节入手，从而形成不同的思维路径。

有些导论型教材则具有史论结合的特征，如查尔斯·布莱斯勒的《文学批评：理论与实践导论》，该教材既有对文学理论的核心概念的质疑与界定，又有对自古希腊以来学科史的勾勒，包括对20世纪以来的主要理论批评流派的介绍。还有些教材主要通过对西方20世纪文学理论批评流派的评述来结构全书，伊格尔顿的《当代西方文学理论》就是如此，它将西方20世纪文学理论批评流派梳理出三条线索，从而引出文学是审美意识形态的结论。与之类似，佛克马和易布思合著的《二十世纪文学理论》也是通过对各理论流派的选择性介绍和评价，试图建立一个科学的具有广泛适用性的文学理论。

选本型教材选本型教材即选辑他人著述而成，一般为选家根据一定的标准和原则选择编排一些理论或批评实践文本，其中大多为经典文本，偶尔也收录学生习作，用来作为课堂教学或学生阅读练习的实例。

英美高校文学理论的选本型教材不只是资料汇编，大多具有选家眼光和水准，大多在选编中有说明、指要或有一定篇幅的介绍。如诺顿出版公司的《诺顿文选理论与批评选集》，在前面就有长达28页的“文学理论与批评导引”，对“什么是阐释”、“什么是文学”以及不同历史时期的文学理论与批评作了概要的介绍。再如罗伯特·C.戴维斯和罗纳尔德·席勒夫编选的《当代文学批评：文学与文化研究》，该书用两章的篇幅介绍了“什么是文学研究”和“什么是文学理论”。这类教材在英美文学理论教材中占有一定比例。

根据编选标准和内容的差异，我们又可以将选本型教材分为三种。一种是依据历史编年，其中最具代表性的当属《诺顿文学理论与批评选集》。该书有2600多页，遴选了自古希腊至今的文论家著作，按照文论家出生年代先后而编排。另一种是按理论批评流派选编，这类教材往往精选出文学理论流派中具有代表性的经典理论批评著作片段。例如安·杰斐森和戴韦德·罗比的《当代文学理论介绍》，选取了俄国形式主义、语言学批评、美国新批评、结构—后结构主义批评、阅读阐释理论、精神分析批评、西方马克思主义批评和女性主义批评等八种文学批评流派的代表性著述，勾勒出一幅当代批评理论之图。第三种则是前两种的综合，既根据主题或专题选择，又兼顾历史与流派的顺序。例如英国文论家拉曼·塞尔登编著的《文学批评理论——从柏拉图到现在》，全书共分为五大主题：再现；主体性；形式、体系与结构；历史与社会；道德、阶级与性别。每一主题下又分为若干子题目。菲利普·莱斯和帕特里夏·沃夫编选的《当代文学理论读本》也与之类似。该书分两部分，前半部分按照流派编选了索绪尔语言学、俄国形式主义、结构主义、马克思主义、接受美学与读者接受理论、女性主义等理论家的文章；后半部分则按照主体、语言与文本性、话语与社会、后现代主义等专题编选。

手册型教材英美高校文学理论教材不仅种类繁多，而且互为补充。相对于导论型教材和选本型教材而言，手册型教材是与前两种类型配套使用的教学参考书。这类教材又分两类，一类是辞典，一类是批评方法手册。手册型教材为教师的教学和学生的学习提供了很大的便利，同时也为一般读者或者初涉批评领域的人提供了获取知识的途径。#P#与导论型教材具有较强的理论性和体系性不同，手册型教材侧重于理论知识的普及。有些辞典收录的词条范围很广，如《韦伯文学百科全书》，该辞典言简意赅地介绍西方近几十年来令人眼花缭乱的名词和术语。安约翰·派克和马丁·库勒的《文学理论和批评术语》则仅限于文学理论批评的术语，这类辞典既可供初学者入门，也可作为工具书。

手册型教材与选本型教材也有差别，选本型教材虽然也辑录的是他人的文本，但重点在选，手册型教材则带有实践性质，重点在指导如何运用。该类型的典型例子是威尔弗雷德·L.古尔灵等编著的《文学批评方法手册》，该手册介绍了数种批评理论，每章一般分为三个部分，第一节介绍该理论的背景、性质与运用范围，第二节为经典批评文本的分析，第三部分是对该批评理论本身的评价。比如该书第二章“形式主义批评方法”，第一节介绍了形式主义理论的背景及分析方法；第二节为“形式主义批评方法的实际应用”，具体包括：①用形式主义方法解读《致他羞涩的情人》，②短篇小说的形式和结构：《哈克贝利·费恩历险记》，③对立统一：《哈姆雷特》的形式，④形式中的意义等。第三节是“形式主义批评方法的局限”，对于只关注于文本内在的形式主义批评，编者认为“我们不应该再坚持文学的独立性，而是要恢复文学跟生活和思想的联系”。这类教材还有一个特点，即在介绍使用各种批评理论的批评实践时，往往选择相同的文学文本作为批评对象，《文学批评方法手册》中是用不同方法分析了《致他羞涩的情人》和《年轻的布朗先生》这两部作品。朱利安·沃尔夫莱和威廉·贝克合著的《文学的诸种理论：批评实践案例研究》也是如此，该教材收录了分别用结构主义批评、后结构主义批评、精神分析批评、女性主义批评、马克思主义批评、新历史主义批评方法对《雪封》这部小说的评论文章。这种编排可以使学生切实地感受到各种批评方法的不同特色，同时也训练了学生阐释文学文本的能力。

教师用书教师用书严格地说不能叫教材，而是带教辅性质的参考书。这些用书对文学理论本身和教学方法都作了富有启发性的提示，迪安·F.萨多夫和威廉·E.凯恩合著的《大学当代文学理论教学》和麦克·肖特的《阅读、分析和文学教学》就是这方面的代表。

有些英美文学理论教材还注意到了多种类型的教材配套使用的问题。如塞尔登的三本教材就是可以互相参阅和补充的。其一《当代文学理论导论》，主要评介了20世纪以来的各种理论批评流派；其二《文学批评理论：从柏拉图到现在》则分主题遴选了自古希腊以来的经典文学理论著述；其三《理论实践与文学阅读导论》是一本专门为学生设计的批评案例分析。

二、英美文学理论教材的编写立场

文学理论教材的编写立场指编写者对文学理论性质的看法和关于文学理论教学的指导思想。编写者的立场与其理论素养、文学观念特别是所属的理论派别有关，在教材编写中，往往表现为编者对各种文学理论观点或流派的取舍和评价，对具体的理论术语的界定和表述，以及对教材的逻辑思路及建构方式的选择和设定等。由于编写立场的差异，有些教材侧重于对文学的社会文化、意识形态因素的阐释，有些教材则集中研究文学的语言和结构，使得英美的文学理论教材呈现出不同的风格和特色。

导论型教材一般表现出鲜明的学派立场，韦勒克和沃伦合著的《文学理论》将文学研究分为内部和外部，从构架上看似乎是一种全面的文学研究，但在具体论述中，著者对文学研究中的传记、心理学、社会和思想等四种从“外部”切入的态度有所保留和否定，他们认为这种研究忽视了文学的审美价值，忽视了语言符码的特殊性，将文学作品虚构世界的生成机制简单化了。实际上著者是站在新批评的立场上，主张文学理论应立足文本，研究文学作品的语言特性。伊格尔顿的《当代西方文学理论》的立场与韦勒克相左，著者毫不回避自己所坚持的文学的意识形态性。该书从“什么是文学”开始，在缜密的论证过程中否定了传统和当下社会的各种观念，在追问中得出结论：纯“文学”只是某些特定的意识形态给人造成的错觉，对于文学的价值判断具有历史可变性，它与社会意识形态有着密切的关系。而佛克玛和易布思合著的《二十世纪文学理论》虽然提出要建立一个具有普遍适用的、科学的文学理论范式，但纵观全书，他们是希望以结构主义文学批评为基础，同时吸收接受美学、符号学等相关成分来合成。卡勒的《文学理论》则通过一系列的质疑表现出一个解构主义者的学派立场。

英美文学理论教材所表现的这种鲜明的学派意识与编著者在编写教材时的文学现状及文化思潮有一定联系，而这些教材所坚持的指导思想通过被学生接受和掌握，又可推动某一学派和思潮的普及和发展。韦勒克、沃伦的《文学理论》无疑起到了推动和传播新批评主张的“内部研究”的作用。

自20世纪90年代以来，文学的多样化发展及文化的多元并存促使文学理论也呈现出多元化的趋势，反映在教材编写上则表现出综合性的倾向或采用比较客观的立场来评述各派理论。正如朱利安·伍尔夫雷和威廉·贝克编著的《文学的诸种理论：批评实践案例研究》中所言：“没有一种理论是封闭或者自足的”，“批评、理论的写作和阅读已经泛滥，超出了‘理论’这一术语的同质性”。当今的许多教材往往不再有十分鲜明的学术立场或是学派意识，而是囊括诸多文论观念，其框架具有一定的开放性和包容性。凯思·格林和吉尔·列俾汉的《批评与实践教程》就体现了这种特征。该教材全面阐述文学和语言、结构、历史、作家（主体性）、读者、政治和文化之间关系。塞尔登的《文学批评理论——从柏拉图到现在》也是从再现；主体性；形式、体系与结构；历史与社会；道德、阶级与性别五个方面来编纂教材的。英国罗杰·韦伯斯特的《文学理论研究入门》则在文学、文学理论、文学批评的互动关系中探询文学研究的意义，他认为，文学是“一个各种意义斗争激烈的领域”，多种定义可以和谐并存。这些教材产生于20世纪90年代中期，与后现代主义思潮的出现无不有一定关系。从某种意义上讲，不提供任何简单的定义的答案，也许是当今文学理论教材的一个积极而非消极的特色。

需要提及的是，英美文学理论教材十分注重吸收西方文化和文学资源，特别是本国文学的历史和现状情况，由此显示出一种本土立场。英国学者拉曼·塞尔登编著的《文学批评理论——从柏拉图到现在》选用了100多个文论家的著述，其中英国文论家占三分之一以上，在第一编第三章和第五编第二章，分别所选的五个文论家都是英国的。英国罗杰·韦伯斯特的《文学理论研究入门》第一章分析了英国文学的现状，针对英国经验主义的传统，提出现在到了强调理论的时候了，第二章又设一节专门探讨英国的文学传统。英国汉斯·伯顿斯的《文学理论基础》主要以英国近代马修·阿诺德的诗歌为例子作为演示。美国查尔斯·E.布雷斯勒的《文学批评：理论与实践导论》开篇所选的范例就是“美国文学之父”马克·吐温的《哈克贝利·费恩历险记》。这些对我国文学理论教材编写中如何利用本土资源有启示意义。

三、英美文学理论教材的逻辑思路

清晰严谨的逻辑思路无疑是每一位理论家在阐述自己的理论或描述理论现状时所遵循的，只有如此，教材中各方面的内容才能融为有机的整体，同时也才能让学生易于把握教材的内在线索，并藉此掌握相关理论。

英美文学理论教材大都具有相对清晰而又体例各异的逻辑结构。有些教材以问题为出发点，通过质疑某种观点来结构全书。如韦勒克和沃伦合著的《文学理论》就是从对当时流行的“起因研究法”和“个性说”这两种截然相反的文学研究方法的发难开始的。塞尔登编著的《文学批评理论——从柏拉图到现在》则表现出对各种批评理论中自我中心主义的反击，因为那些理论“总是威胁要切断读者及其熟悉的精神支柱”，而对文学研究不是“进行仔细的分析和评价”，而是“发出绝望的呼喊或进行道德的讨伐”。由此这些教材形成这样一种思路：置疑现状→否定传统→提出新观点→论证新观点。

英美文学理论教材中有些力求在各理论流派之间寻找其内部的逻辑关联，以统摄整个教材。如凯思·格林和吉尔·利俾汉的《批评与实践教程》，编者首先介绍与文学的本质特征——语言相关的批评方法，然后一步步走向文学的外部，形成一个以文学文本为圆心的众多的同心圆，其结构方式是由内及外：语言符码→结构含义→历史生成→作者主体→读者接受→政治意识→文化解读，由此勾勒出各种批评理论的内在关系。有些教材集中围绕文学理论中的某个或某些方面，显示各种文学理论批评的联系与发展。如汉斯·伯特斯的《文学理论基础》将各种批评理论聚焦在“阐释”和“阅读”上，关注各批评理论的阐释功能。他在序言中指出，曾经“有段时间里文学文本的阐释和文学理论似乎是两个不同而且毫无关联的物”，但是“在最近的三十年，阐释和理论彼此联系得越来越紧密。事实上，对于当代的许多批评家和理论家来说，阐释和理论已无法分开”，由此该书便有如下章目：第一章：意义解读：实用批评与新批评；第二章：形式解读（上）：形式主义与早期结构主义（1914—1960）；第三章：形式解读（下）：法国结构主义（1950—1975）；第四章：政治解读：20世纪70年代与80年代。从章目中我们可以看出，各章关注的都是作为各种批评理论的共同功能，即如何阐释文学作品。还有些教材则从学生学习的角度考虑，根据各理论流派本身的理论难度来结构全书。如罗易斯·泰森的《当代批评理论－－使用者指南》采用的是循序渐进、由易而难的结构方式。有些教材甚至从具体的文学现象入手，无论是全书的导论，还是每章的开始，都是从具体的文学文本讨论入手走向文学理论教学的。如安德鲁·本尼特和尼古拉斯·罗伊尔的《文学、批评与理论导论》中大多数章节的开篇便是一首诗歌或一篇小说的片断。这些精心挑选出来的文本使学生在理论学习之初有一个比较生动或强烈的印象，从而产生学习理论的兴趣和欲望。

英美文学理论教材在编排上也有一些新的特点。如有些教材表现出明显的厚今薄古倾向。塞尔登、彼得·威多森及彼得·布鲁克合著的《当代文学理论导读》为了更好地介绍当今后现代思潮影响下各种怪异理论，在第四版里把以前版本里涉及到的理论（包括1993年增加的新批评）压缩成一至六章，仅占整本书的一半，而用另一半篇幅论述各种后现论。有些教材在编排上更为前沿。如安德鲁·本尼特和尼古拉斯·罗伊尔的《文学、批评与理论导论》的结构就彰显出一种后现代的去中心化的色彩。全书分二十多节，既有传统的如“叙述”（Narrative）、“人物”(Character)和“修辞和比喻”(Figuresandtropes)，也有耳目一新的“笑”（Laughter）、“自我认同”(Me)、“上帝”(God)，还有“意识形态”(Ideology)、“种族差异”(Racialdifference)、“怪异理论”(Queer)等，各节之间相互独立，亦没有偏重。

四、英美文学理论教材的编排风格

从编辑学的角度我们还发现，英美文学理论教材有诸多和国内大学教材迥异的特色。

英美教材的封面设计与国内教材相比，更具个性化。有的教材采用的是带有现代色彩的油画，如布莱斯勒的《文学批评：理论与实践导论》和伊格尔顿的《当代西方文学理论》。有的教材则刊入一幅颇有意味的图片，如塞尔登和彼得·威多森及彼得·布鲁克合著的《当代文学理论导读》（第四版）的封面，画的是一个若有所思的人端坐在一扇门前，他在思考什么，门里面又是什么？这些都给读者以遐想。此外，还有的教材封面居然是一幅漫画，如安德鲁·本尼特和尼古拉斯·罗勒的《文学、批评与理论导论》的封面，漫画中的教师西装革履面带笑容的拍着学生的肩膀，两位学生却被缚于木板上不能动弹，甚至连嘴巴也被封住，下面一行小字说明：“通常，艾德尔森特别恩典的给少数几位学生讲授关于当代小说的后结构主义分析”。

英美教材在目录的编排上也呈现出多样化的特色。如罗伯特·C.戴维斯和劳拉·芬克编著的《文学批评和理论：从古希腊到现在》，全书的编排顺序是按年代来进行的，但在后面又编排了一个按主题分类的目录。诺顿公司多人合编的《诺顿文学理论与批评选集》更多达五个目录，分别按：著者出生时间；现当代流派与运动；文类；历史分期；论点与主题等五种顺序来编排。这种方式已接近计算机的链接，它提供了多个入口，给学生带来一定的便利。

英美教学非常强调课外阅读，因此它们的教材无一例外都附有指导学生进一步阅读的书目，并且书目的编排有多种方式。一般按照由易而难的顺序，这样有利于学生循序渐进地掌握理论知识。也有一些编著者根据教材自身的内容安排阅读书目，如乔纳森·卡勒的《文学理论》由于各章内容的相对独立性，所以他的扩展阅读书目是按章来附录的。苏瑞希·纳华的《文学批评基础》由于专业性很强，因此在按章注释之后对一些参考书目还作了言简意赅的介绍。罗杰·韦伯斯特的《文学理论研究入门》的扩展阅读书目做得更为精致，分别标为文学理论的入门或普及性著作、一般导读性书目、接受理论书目和语言理论书目等四部分，并且每一部分的前面都有一个简短的说明，俨然一本课外自学指导手册。

英美文学理论教材也很重视附录，注意增加一些特殊的内容。罗易斯·泰森的《当代批评理论——使用者指南》每节都附有批评实践的范本。美国查尔斯·E.布雷斯勒的《文学批评：理论与实践导论》则在第三章到第十一章的后面附有一篇学生的评论文章，值得一提的是该教材2003年版中第三到第十章的后面均附有与该章内容相关的网址。

顺便说一下英美文学理论教材的再版特色。英美文学理论教材在再版时往往有较大的变动，内容或增或减，顺序也多有调整，这样做也是与时俱进，使教材更具时代特色。查尔斯·E.布莱斯勒编写的《文学批评：理论与实践导论》1994年首版后，分别在1999年和2003年再版，每版都有变化，不断加入最新的文学理论观点和材料。拉曼·塞尔登、彼得·威多森和彼得·布鲁克合编的《当代文学理论导读》第四版也是如此。

当然，在调查中我们也发现，英美教材存在良莠不齐的现象，有一些偏颇之见。同时，很少有编纂者注意到东方的文学作品和文学理论，从而使它们所阐发的理论的普遍性大打折扣。这里我们主要关注的是英美文学理论教材中值得我国高校教材建设中借鉴的东西。英美文学理论教材中所持的文学观念和文学理论观念的多元和不断更新，教材体例和编写风格的丰富多彩，以及对选本和辅助教材的重视等等，都给我们诸多启发：文学理论教材可以有多种写法，也可以同时编写出多本不同体例教材，除具有导论性质的教材外，还可以有选本、有个案分析或手册。教材的表述可以严谨细密，也可以文采飞扬。总之，一本好的文学理论教材既能让学生了解和掌握文学理论的基本知识和基本问题，又能在学习中发现理论的价值和思考的乐趣。

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（JonathanCuller.LiteraryTheory：AVeryShortIntroduction[M].Oxford：OxfordUniversityPress，1997.）

[18][英]特雷·伊格尔顿著.二十世纪文学理论[M].伍小明译.西安：陕西师范大学出版社，1987.

[英]特里·伊格尔顿著.文学原理引论[M].刘峰译.北京：文化艺术出版社，1987.

[英]特里·伊格尔顿著.当代西方文学理论[M].王逢振译.北京：中国社会科学出版社，1988.

（TerryEagleton.LiteraryTheory：AnIntroduction2nd[M].Minneapolis：UniversityofMinnesotaPress，1996.）

[19][英]拉曼·赛尔登编著.文学批评理论：从柏拉图到现在[M].刘象愚译.北京：北京大学出版社，2003.

（RamanSelden.TheTheoryofCriticismfromPlatotothePresent：AReader[M].NewYork：Longman，1988.）

[20][荷兰]佛克马，易布思著.二十世纪文学理论[M].袁鹤翔译.香港：香港中文大学出版社，1985.

[荷兰]佛克马，易布思.二十世纪文学理论[M].林书武等译.北京：三联书店，1988.

政治哲学导论范文第3篇

改革、在政法学院内部也进行过政法大类培养的尝试，为此对《马克思主义政治经济学》课程的教学课时也不断有所调整，但是，《马克思主义政治经济学》课程要学习两个学期、一个学年的做法从来没有改变，其总课时一直保持在102-119课时之间，总学分也一直稳定在6-7个学分之间，使得《马克思主义政治经济学》课程与《马克思主义哲学》课程一道属于政治系思想政治教育专业课时最多，学分最大的两门专业核心课程之一。

教学内容上———体系完整系统，观点开放多元

马克思主义是由其立场、方法和观点共同构成的。所以，《马克思主义政治经济学》课程的教学体系也必须完整的统筹这三个方面。马克思主义致力于最大多数人的自由与解放的基本立场表现在政治经济学上，就是他比别的经济学派别都要更加关注人———尤其是占人口绝大多数的无产阶级的命运，关注社会的公平与正义。在教学中强调这一立场就能够把马克思主义政治经济学与西方经济学很好的区别开来，在贫富悬殊较为严重的当下也更能凸显《马克思主义政治经济学》课程的时代价值与现实意义，更容易引起同学们的共鸣与学习思考的兴趣。

在方法方面就是要强调它的唯物、辩证的方法，在教学计划中我们有意识的把《马克思主义政治经济学》课程和《马克思主义哲学》课程安排在同一学年学习，这样就能使同学们用学到的哲学方法去分析经济现象，反过来又用经济学的理论和事实具体化哲学命题的内涵。例如货币不是从来就有的，它是商品生产与商品交换长期发展的产物这一经济学判断离开了哲学中联系、发展的辩证法观点是无法深刻理解的，反过来货币产生的四个阶段的知识内容又会极大地充实与具体化同学们对“发展”这一抽象范畴的认识。

在教学内容体系方面，现有的《马克思主义政治经济学》教材普遍比较繁琐，一般的教材都多达十数章，甚至二十多章，这样就会使教学内容过于庞杂，模糊了学生学习的焦点。为此，我们在总结多年教学实践的基础上，把实际教学内容简化为一个导论外加八章，即：导论政治经济学概述；第一章商品经济；第二章资本主义经济；第三章资本主义经济制度的演化；第四章社会主义经济；第五章市场经济体制；第六章市场经济的微观基础；第七章市场经济中的宏观调控和第八章经济全球化条件下中国经济的科学发展。这样的安排既坚持了马克思《资本论》的经典体系，也遵循了逻辑与历史相统一的原则，打破了把政治经济学区分为看似黑白分明的资本主义部分与社会主义部分的传统二分法，把这两种经济制度看成是人类为了谋求经济发展、社会进步的总体努力的一种整体进程，同理市场与计划的优势与失灵在整个教学体系中也得到了均衡的表述。

在精简优化教学体系的同时，我们还注重不断扩展实际的教学内容。在坚持马克思主义政治经济学基本立场与核心观点的同时，也注意吸取一切有益的国内外新理论、新观点，使得《马克思主义政治经济学》课程的教学有更大的包容性。例如，在资本问题上，我们一方面坚持劳动价值论，剩余价值规律，另一方面也介绍科技进步、新教伦理、甚至个人的理财与生活方式对资本积累可能产生影响等开放多元的观点。其他例如在经济周期、全球化等内容上我们也尽量介绍各个学派的不同观点，拓宽了同学们的经济学视野。

教学方法上———教师真情投入，学生学讲并进

在《马克思主义政治经济学》课程的教学中，我们要求教师不仅要有扎实的理论功底，更要有对《马克思主义政治经济学》课程基本理论与观点的高度认同。只有这样，《马克思主义政治经济学》在教师那里才会不仅仅是一门课程，同时也是一种信念。而只有当教师把《马克思主义政治经济学》课程当成自己的一种坚守，他才会真正的全身心投入，用激情去感染学生，并由此以政治经济学内在的逻辑力量去征服学生。

在教师具体教学方法的使用上，我们也根据教学内容不断调整和转换，《马克思主义政治经济学》课程第一学期的重点是要讲透马克思主义政治经济学的基本理论，难点是要培养同学们分析经济现象时具有逻辑与抽象思维的能力。所以，这一阶段更适合采取传统的板书式教学方法———它看似“传统”但是却比“PPT”更能够保持教师教学内容的思维连贯性，在自由的讲述之间传达出马克思主义政治经济学理论迷人的逻辑力量。当然，老师的灌输式教学法并不是单向的，我们还非常注重教学反馈，利用QQ群，短信，课后作业、课堂提问等方式随时发现同学们在学习中的困难与困惑，并且在第一时间给予及时解答。

《马克思主义政治经济学》课程第二学期的教学重点是分析实际的中国经济问题，考虑到同学们在第一学期已经较系统地学习了马克思主义哲学和马克思主义政治经济学的基本理论，加之思想政治教育专业是师范类专业，所以第二学期的教学方法将由教师灌输为主转向强调师生教学互动，特别是抓好学生的讲课工作。在师生互动方面，第一我们开始采用开放式互动教学模式，即教师上课只提出讲课要点与问题，同学们先分组讨论，最后再集中陈述各小组的基本结论。这种开放式互动教学模式对于锻炼同学们的教学组织能力，问题凝练能力，语言表达能力都有明显的帮助。第二就是学生讲课。

在学生讲课组织上最大的风险就是仓促上阵，缺乏团队精神，老师偷懒，学生好玩，根本达不到以讲课促进教学的目的。在实践中，对此我们也逐步摸索出了一套行之有效的程序。

1）提前确定讲课内容。在第二学期一开学就让同学们根据自己的兴趣确定互不重复的15分钟讲课内容，并且明确自己的讲课时间，使他们及早进行充分的准备。

2）分组与小组预讲。正式的教学课时是有限而宝贵的，如果不经过预讲直接讲课，时间与效果肯定不好控制。为此，我们按10个左右同学为一组先分小组，然后在小组范围内先进行预讲，由小组成员相互检查讲义、课件，并点评预讲时的优点与改进意见。

3）正式的全班讲课。通过前面的细致安排，在全班范围内讲课时同学们对教学内容与时间的控制往往都比较到位与准确，在每一个同学讲课后，教师都要对其教案、多媒体课件，板书，语言表达、教态等问题提出简短的点评。

4）严格控制教学规模。为了确保各种教学方法取得实效，我们还注意严格控制教学规模，一直把班级规模控制在每班40人左右，这种规模使得老师讲课，开放式互动教学与学生讲课工作的效果都能够切实得到落实与保障。通过高质量的学生讲课环节，我们同学的师范职业能力得到了不断提高与完善，在校级与全省的讲课比赛中都取得了优异的成绩，也增强了其就业竞争能力。

课程建设上———三位一体推进，理论联系实际

在全球化与知识爆炸的时代，要使《马克思主义政治经济学》课程的建设工作健康可持续，必须要有整体性的三位一体观念，即：课堂是核心，教材是基础，网站是扩展。无论时代怎样发展，抓好课堂教学始终是任何一门大学课程建设的核心工作，在这个环节上老师不全心教，学生不认真学，一切都是空话。同样一门课程面对不同的教学对象，其教材应该体现出独特的针对性和一定的适用性，所以，我们在总结过去多年教学经验的基础上在2010年由华中师范大学出版社出版了《政治经济学基础教程》，这本自编的教材文笔生动，视野开阔，深入浅出，我们自编教材的三个愿望，“1）给马克思主义政治经济学的学习与研究注入人文的关怀与道德的考量。2）给马克思主义政治经济学的学习与研究提供开阔的视野与鲜活的生命。3）给经济学的学习与研究留下想象的空间与讨论的时间。”得到了同学们的高度认同，教材使用近3年来受到了同学们的一致好评，也为保证课堂教学水平与质量进一步夯实了基础。课堂再好，总有下课的时候；教材再好，但是更新相对缓慢，在好的课堂与教材的基础上建设一个高质量的《马克思主义政治经济学》精品课程网站就变得既有必要也有可能。从今年开始我们把课程建设的重心开始转向网站建设，希望这个网站更新更快，互动更好，成为一个跨时空的、永不打下课铃声的云课堂。

政治哲学导论范文第4篇

晚近以来，视觉文化课程在欧美大学本科和研究生不同层次上开设，有的学校开设了视觉文化专业。以下我们选择几所西方大学的视觉文化专业或课程设计，以期了解这一领域专业和课程设置情况。

1.美国华盛顿大学(UniversityofWashington)的视觉文化课程(本科)

授课教师：

AlexanderCampbellHalavais(halavaisu.washington.edu)

课程说明：

课程集中在以下理论的阅读和讨论上：视觉和符号传达与知觉、认知和社会关系的关系。课程将从社会学和心理学开始，进入到知觉研究、美学、符号学、空间研究和信息环境设计等领域(该课程在网上教学)。

授课内容：

第一周：知觉理论

阅读材料：柏拉图，《洞穴寓言》；埃柯，《一张照片》；曼诺维奇，《知觉的工作》

第二周：视觉知识和权力理论

阅读材料：米歇尔，《意图和人工性》；马特拉和马特拉，《文化工业，意识形态和权力》；莱维，《艺术和赛博空间的建筑》

第三周：符号

阅读材料：图夫特，《逃避平面国》；迪尔凯姆，《三种信仰的起源》；伯克，《人的定义》；弗洛伊德，《拜物教》；荣格，Aion；索绪尔，《任意的社会价值与语言学符号》

第四周：社会符号学和创造意义

阅读材料：巴特，《照片的信息》；马克思，《商品拜物教和秘密》；霍杰和克莱斯，《社会符号学》；费斯克，《电视：多义性与流行性》

第五周：视觉的机制

阅读材料：拉塞，《形象分析导论》；本雅明，《机械复制时代的艺术品》；罗维，《电影形式与叙事》

第六周：模拟

阅读材料：鲍德里亚，《仿像与模拟》；埃柯，《在超现实中旅行》；莱姆，《第七次突围》

第七周：作为视觉域的城市

阅读材料：魏特姆，《物理空间》；西美尔，《大都市与精神生活》；芒福德，《隐形城市》；米歇尔，《进入生活的计算机》

第八周：信息环境

阅读材料：哈拉威，《虚拟狗宣言》；麦克卢汉，《机器新娘》；克卢兹，《本世纪的十大界面》；克兹维尔，《精神与机器即临的融合》

第九周：狂欢、交游、混乱和文化壅塞

阅读材料：贝伊，《时间自动区域》；埃柯，《走向一个符号游击战》；莱里，《屏幕》

2.澳大利亚莫纳什大学(MonashUniversity)视觉文化研究计划(研究生)

研究计划说明：

视觉文化学科包括艺术史和艺术理论(包括建筑)、电影和电视研究。研究生研究或课程包括以下一些领域：中世纪和文艺复兴时期的艺术和建筑，1920世纪欧洲艺术和建筑，澳大利亚艺术和建筑，美学艺术和建筑，电影和电视研究，摄影、艺术画廊和博物馆研究，亚太艺术等。

研究性学位：

哲学博士学位

艺术研究硕士学位

澳大利亚艺术研究硕士学位

画廊和博物馆研究硕士学位

课程性学位：

澳大利亚艺术课程硕士学位

画廊和博物馆课程硕士学位

课程资格硕士学位

艺术研究生证书

视觉文化教师证书

3.美国加州大学河畔分校(UniversityofCaliforniaatRiverside,本科)

专业名称：电影与视觉文化

主修：电影与视觉文化主修课程提供关于电影、电视、录像、多媒体和视觉文化的多学科考察，首先强调历史与理论，其次强调生产，主修课程由三组课程构成：

1)电影与视觉媒介；

2)电影、文学与文化；

3)人种志、纪录片与视觉文化。

辅修：电影与视觉文化辅修课程提供对于电影、电视、数字多媒体和视觉文化的多学科考察，突出理论和历史而非生产，以便培养学生的媒体知识。

课程选录：

电视艺术导论；当代艺术批评导论；数码成像导论；现代西方视觉文化；电影研究导论；世界电影批评方法；视觉人类学导论；电影与媒介理论；电影与媒介史专题；媒介之间：艺术、媒介与文化；大众媒介与通俗文化；居间摄影；社会性别、性征与视觉文化；种族、族性与视觉文化；电影与视觉文化专题；高级摄影实践；脚本写作；舞蹈与视觉研究；电影与媒介体裁专题；国际电影、独立制片电影和另类电影；比较电影研究；高级数码成像；摄影史：20世纪；日本电影与视觉文化；电影、录像与艺术：理论与历史。

二、视觉文化研究英文文献选目

Barnard,M.Art,DesignandVisualCulture(《艺术、设计与视觉文化》)，London:Macmillan,1998.

Baudrillard,J.SimulacraandSimulation(《仿像与模拟》),NewYork:Semiotex(e),1983.

Berger,J.WaysofSeeing(《看的方式》)，London:BBCPublications,1972.

Best,S.&D.Kellner.ThePostmodernTurn(《后现代的转向》),NewYork:Guilford,1997.

Bourdieu,P.TheFieldofCulturalProduction:EssaysonArtandLiterature(《文化生产场：论文学与艺术》)，Cambridge:polity,1993.

Bourdieu,P.Photography:AMiddlebrowArt(《摄影：中产阶级的艺术》)，Oxford:Blackwell,1996.

Bourdieu,P.TheLoveofArt:EuropeanArtMuseumsandTheirPublic(《热爱艺术：欧洲美术馆与其公众》)，Oxford:Blackwell,1997.

Brothers,C.WarandPhotography:ACulturalHistory(《战争与摄影：文化史》)，London:Routledge,1996.

Bryson,N.VisionandPainting:TheLogicoftheGaze(《视觉与绘画：注释的逻辑》),NewHaven:YaleUniversityPress,1981.

Bryson,N.etal.eds.VisualTheory(《视觉理论》),Cambridge:Polity,1992.

Bryson,N.etal.eds.VisualCulture:ImagesandInterpretations(《视觉文化：形象和解释》),London:WesleyanUniversityPress,1994.

BuckMorss,S.TheDialecticsofSeeing:WalterBenjaminandtheArcadesProject(《看的辩证法：本雅明与拱廊计划》)，Cambridge:MIT,1989.

Burgin,V.In/DifferentSpace:PlaceandMemoryinVisualCulture(《在/不同空间：视觉文化中的地点与记忆》),Berkeley:UniversityofCaliforniaPress,1996.

Cary,J.TechnologyoftheObserver:OnVisionandModernityinthe19thCentury(《发现者的技术：论19世纪的视觉与现代性》),Cambridge:MIT1993.

Chambers,I.PopularCulture:TheMetropolitanExperience(《流行文化：大都市的体验》)，London:Routledge,1986.

Cohen,S.VisionofSocialControl(《社会控制的视觉》),Cambridge:Polity,1993.

Dandeker,C.Surveillance,PowerandModernity(《监视、权力与现代性》),Cambridge:Polity,1990.

Debord,&n

bsp;G.TheSocietyoftheSpectacle(《景象的社会》)，NewYork:Zone,1994.

DeCerteau,M.ThePracticeofEverydayLife(《日常生活实践》),Berkeley:UniversityofCaliforniaPress,1984.

DerBerian,J.ed.TheVirilioReader(《魏瑞里奥读本》),Oxford:Blackwell,1998.

Entwistle,J.TheFashionedBody:Fashion,DressandModernSocialTheory(《时髦的身体：时尚、服装和现代社会理论》)，Cambridge:Polity,2000.

Featherstone,M.UndoingCulture(《解析文化》),London:Sage,1995.

Fiske,J,UnderstandingPopularCulture(《理解流行文化》)，London:Routledge,1989.

Foster,H.ed.VisionandVisuality(《视觉与视觉性》),Seattle:BayViwePress,1988.

Foucault,M.TheBirthoftheClinic:AnArchaeologyoftheHumanScience(《诊所的诞生：人文科学考古学》),London:Pantheon,1973.

Foucault,M.DisciplineandPunish(《规训与惩罚》),Harmondsworth:Penguin,1977.

Freedberg,D.ThePowerofImages:StudiesintheHistoryandTheoryofResponse(《形象的权力：历史与反应理论研究》),Chicago:UniversityofChicagoPress,1989.

Frisby,D.&M.Featherstone,eds,SimmelonCulture(《西美尔论文化》),London:Sage,1997.

Goldman,R.&S.Papson,SignWars:TheClutteredLandscapeofAdvertising(《符号的战争：广告的凌乱图景》),NweYork:Guilford,1996.

Harvey,D.TheConditionofPostmodernity(《后现代性的状况》)，Oxford:Blackwell,1990.

Heywood,I.&B.Sandywell,eds.InterpretingVisualCulture(《解释视觉文化》),London:Routledge,1999.

Jay,M.DowncastEyes:TheDenigrationofVisioninTwentiethCenturyFrenchThought(《低垂的眼睛：20世纪法国思想中对视觉的诋毁》),Berkeley:UniversityofCaliforniaPress,1993.

Jenks,C.ed.VisualCulture(《视觉文化》)，London:Routledge,1995.

Jervis,J.ExploringtheModern(《探索现代》),Oxford:Blackwell,1998.

Kellner,D.MediaCulture(《媒介文化》),London:Routledge,1995.

Levin,D.M.ed.ModernityandtheHegemonyofVision(《现代性与视觉的霸权》)，Berkeley:UniversityofCaliforniaPress,1993.

Levitt,H.WayofSeeing(《看的方式》)，Durham:DukeUniversityPress,1996.

Lown,D.M.,HistoryofBourgeoisPerception(《资产阶级知觉的历史》),Chicago:UniversityofChicagoPress,1982.

Lyon,D.TheElectronicEye:TheRiseofSurveillanceSociety(《电子眼：监视社会的兴起》),Cambrige:Polity,1994.

Lyotard,J.F.ThePosmodernCondition(《后现代状况》),Minneapolis:UniversityofMinnesotaPress,1984.

McGuigan,J.CultureandthePublicSphere(《文化与公共领域》),London:Routledge,1996.

Melvill,S.&B.Readings,eds.,VisionandTextuality(《视觉与文本性》)，London:Macmillan,1995.

Metz,C.TheImaginarySignifier:PsychoanalysisandCinema(《想像的能指：精神分析与电影》)，Bloomington:IndianaUniversityPress,1982.

Michell,W.J.Iconology:Image,Text,Ideology(《图像学：形象，文本，意识形态》),Chicago:UniversityofChicagoPress,1986.

Michell,W.J.TheReconfiguredEye:VisualTruthinthePostPhotographicEra(《重塑的眼光：后摄影时代的视觉真相》),Cambridge:MIT,1992.

Michell,W.J.PictureTheory(《图像理论》),Chicago:UniversityofChicagoPress,1994.

MilesM.Art,SpaceandtheCity(《艺术、空间与城市》),London:Routledge,1997.

Mirzoeff,N.,ed.TheVisualCultureReader(《视觉文化读本》),London:Routledge,1997.

Mirzoeff,N.,ed.AnIntroductiontoVisualCulture(《视觉文化导论》),London:Routledge,1999.

Neal,S.CinemaandTechnology:Image,Sound,Colour(《电影与技术：形象、声音和色彩》),London:Manderin,1991.

Nochlin,L.ThePoliticsofVision:Essayson19thCenturyArtandSociety(《视觉政治：19世纪的艺术与社会》),London:ThamesandHudson,1991.

Phillipson,M.Painting,LanguageandModernity(《绘画、语言与现代性》),London:Routledge,1985.

Pollock,G.ed.GenerationsandGeographiesintheVisualArts(《视觉艺术中的代与地理学》)，London:Routledge,1996.

政治哲学导论范文第5篇

一、英美文学理论教材的类型

导论型教材在英美文学理论教材中，不难发现其书名冠以“导论”、“引论”（Introduction）或者“指南”（Guide）的导论型教材，但这种导论型教材与国人理解的不完全一致。在国人看来，作为导论型教材，应该关注文学理论（Literarytheory）的学科性质、研究对象、研究方法、核心范畴等基本问题，有比较明确的理论建构和明晰的范畴界定，论述过程缜密，结构也应相对完整。而在英美高校，这种具有完整体系的教材并不多，也许受人文社会科学特别是当代哲学不再诉求宏大叙事的影响，英美文学理论教材似乎不再追求建构普遍的理论体系。

就所掌握的资料来看，韦勒克和沃伦合著的《文学理论》是少数具有完整体系建构的教材之一。该教材涉及到文学、文学理论、文学批评和比较文学等方面。韦勒克试图通过对文学理论、文学史和文学批评的区分来界定文学理论的研究对象，通过对文学研究的内部和外部的区分来寻找文学理论的研究方法，并重点阐述了文学理论的“内部研究”，分析了与此相关的重要概念。该教材对我国新时期文学理论教材的编写影响颇深。卡勒的《文学理论》也属于导论型教材。如果说韦勒克、沃伦的《文学理论》是一种建构型体系的教材的话，那么这一本便可以视为“解构型”教材了。该教材对文学理论中的几个关键范畴均提出了质疑。其开篇标题为“理论是什么？”第二章标题是“文学是什么？”接下来则对文学与理论的关系作了否定的回答。“文学是什么？你也许会认为这是文学理论的中心问题，但事实上，它并没有太大的关系。”该教材通过分析历史上各种界定“文学”的说法，最后将“文学”理解为从五种视角审视的结果，从而构成了对传统文学理论试图找到文学的普遍性本质的消解。这种解构方式告诉人们，对“文学”这一术语的界定的不可能与无限可能。苏瑞希·纳华的《文学批评基础》侧重从哲学的角度反思文学理论，是一本有相当理论深度的教材。该教材首章为“哲学与当代文学理论的危机”，谈到了“客观主义、怀疑主义、相对主义和极端不确定主义”所带来的文学理论的危机。以此为出发点，论及“诗学的形式与功能”、“变异、价值和文学理论”等文学理论的核心问题，并探讨了文学理论作为一门学科的存在及其意义与前景。这本教材可视为理论面临坍塌之际的反思和重建。

一些研究文学理论中特定范畴的专论性教材，我们也将它们归入导论型教材内。安德鲁·本尼特与尼古拉斯·罗伊尔合著的《文学、批评与理论导论》就属于此类，该书第二版分二十八章，每章涉及文学理论中的一个重要概念，如“开端”、“读者与阅读”、“人物”、“悲剧”等，第三版又新增四章，仍沿用这一方式。该书各章之间虽亦有参阅，但就总体而言，各章几乎全凭某一关键词而自成一体。此类教材因各章节之间独立性较强，所以在教学过程之中可以从不同的章节入手，从而形成不同的思维路径。

有些导论型教材则具有史论结合的特征，如查尔斯·布莱斯勒的《文学批评：理论与实践导论》，该教材既有对文学理论的核心概念的质疑与界定，又有对自古希腊以来学科史的勾勒，包括对20世纪以来的主要理论批评流派的介绍。还有些教材主要通过对西方20世纪文学理论批评流派的评述来结构全书，伊格尔顿的《当代西方文学理论》就是如此，它将西方20世纪文学理论批评流派梳理出三条线索，从而引出文学是审美意识形态的结论。与之类似，佛克马和易布思合著的《二十世纪文学理论》也是通过对各理论流派的选择性介绍和评价，试图建立一个科学的具有广泛适用性的文学理论。

选本型教材选本型教材即选辑他人著述而成，一般为选家根据一定的标准和原则选择编排一些理论或批评实践文本，其中大多为经典文本，偶尔也收录学生习作，用来作为课堂教学或学生阅读练习的实例。

英美高校文学理论的选本型教材不只是资料汇编，大多具有选家眼光和水准，大多在选编中有说明、指要或有一定篇幅的介绍。如诺顿出版公司的《诺顿文选理论与批评选集》，在前面就有长达28页的“文学理论与批评导引”，对“什么是阐释”、“什么是文学”以及不同历史时期的文学理论与批评作了概要的介绍。再如罗伯特·C.戴维斯和罗纳尔德·席勒夫编选的《当代文学批评：文学与文化研究》，该书用两章的篇幅介绍了“什么是文学研究”和“什么是文学理论”。这类教材在英美文学理论教材中占有一定比例。

根据编选标准和内容的差异，我们又可以将选本型教材分为三种。一种是依据历史编年，其中最具代表性的当属《诺顿文学理论与批评选集》。该书有2600多页，遴选了自古希腊至今的文论家著作，按照文论家出生年代先后而编排。另一种是按理论批评流派选编，这类教材往往精选出文学理论流派中具有代表性的经典理论批评著作片段。例如安·杰斐森和戴韦德·罗比的《当代文学理论介绍》，选取了俄国形式主义、语言学批评、美国新批评、结构—后结构主义批评、阅读阐释理论、精神分析批评、西方马克思主义批评和女性主义批评等八种文学批评流派的代表性著述，勾勒出一幅当代批评理论之图。第三种则是前两种的综合，既根据主题或专题选择，又兼顾历史与流派的顺序。例如英国文论家拉曼·塞尔登编著的《文学批评理论——从柏拉图到现在》，全书共分为五大主题：再现；主体性；形式、体系与结构；历史与社会；道德、阶级与性别。每一主题下又分为若干子题目。菲利普·莱斯和帕特里夏·沃夫编选的《当代文学理论读本》也与之类似。该书分两部分，前半部分按照流派编选了索绪尔语言学、俄国形式主义、结构主义、马克思主义、接受美学与读者接受理论、女性主义等理论家的文章；后半部分则按照主体、语言与文本性、话语与社会、后现代主义等专题编选。

手册型教材英美高校文学理论教材不仅种类繁多，而且互为补充。相对于导论型教材和选本型教材而言，手册型教材是与前两种类型配套使用的教学参考书。这类教材又分两类，一类是辞典，一类是批评方法手册。手册型教材为教师的教学和学生的学习提供了很大的便利，同时也为一般读者或者初涉批评领域的人提供了获取知识的途径。#P#与导论型教材具有较强的理论性和体系性不同，手册型教材侧重于理论知识的普及。有些辞典收录的词条范围很广，如《韦伯文学百科全书》，该辞典言简意赅地介绍西方近几十年来令人眼花缭乱的名词和术语。安约翰·派克和马丁·库勒的《文学理论和批评术语》则仅限于文学理论批评的术语，这类辞典既可供初学者入门，也可作为工具书。

手册型教材与选本型教材也有差别，选本型教材虽然也辑录的是他人的文本，但重点在选，手册型教材则带有实践性质，重点在指导如何运用。该类型的典型例子是威尔弗雷德·L.古尔灵等编著的《文学批评方法手册》，该手册介绍了数种批评理论，每章一般分为三个部分，第一节介绍该理论的背景、性质与运用范围，第二节为经典批评文本的分析，第三部分是对该批评理论本身的评价。比如该书第二章“形式主义批评方法”，第一节介绍了形式主义理论的背景及分析方法；第二节为“形式主义批评方法的实际应用”，具体包括：①用形式主义方法解读《致他羞涩的情人》，②短篇小说的形式和结构：《哈克贝利·费恩历险记》，③对立统一：《哈姆雷特》的形式，④形式中的意义等。第三节是“形式主义批评方法的局限”，对于只关注于文本内在的形式主义批评，编者认为“我们不应该再坚持文学的独立性，而是要恢复文学跟生活和思想的联系”。这类教材还有一个特点，即在介绍使用各种批评理论的批评实践时，往往选择相同的文学文本作为批评对象，《文学批评方法手册》中是用不同方法分析了《致他羞涩的情人》和《年轻的布朗先生》这两部作品。朱利安·沃尔夫莱和威廉·贝克合著的《文学的诸种理论：批评实践案例研究》也是如此，该教材收录了分别用结构主义批评、后结构主义批评、精神分析批评、女性主义批评、马克思主义批评、新历史主义批评方法对《雪封》这部小说的评论文章。这种编排可以使学生切实地感受到各种批评方法的不同特色，同时也训练了学生阐释文学文本的能力。

教师用书教师用书严格地说不能叫教材，而是带教辅性质的参考书。这些用书对文学理论本身和教学方法都作了富有启发性的提示，迪安·F.萨多夫和威廉·E.凯恩合著的《大学当代文学理论教学》和麦克·肖特的《阅读、分析和文学教学》就是这方面的代表。

有些英美文学理论教材还注意到了多种类型的教材配套使用的问题。如塞尔登的三本教材就是可以互相参阅和补充的。其一《当代文学理论导论》，主要评介了20世纪以来的各种理论批评流派；其二《文学批评理论：从柏拉图到现在》则分主题遴选了自古希腊以来的经典文学理论著述；其三《理论实践与文学阅读导论》是一本专门为学生设计的批评案例分析。

二、英美文学理论教材的编写立场

文学理论教材的编写立场指编写者对文学理论性质的看法和关于文学理论教学的指导思想。编写者的立场与其理论素养、文学观念特别是所属的理论派别有关，在教材编写中，往往表现为编者对各种文学理论观点或流派的取舍和评价，对具体的理论术语的界定和表述，以及对教材的逻辑思路及建构方式的选择和设定等。由于编写立场的差异，有些教材侧重于对文学的社会文化、意识形态因素的阐释，有些教材则集中研究文学的语言和结构，使得英美的文学理论教材呈现出不同的风格和特色。

导论型教材一般表现出鲜明的学派立场，韦勒克和沃伦合著的《文学理论》将文学研究分为内部和外部，从构架上看似乎是一种全面的文学研究，但在具体论述中，著者对文学研究中的传记、心理学、社会和思想等四种从“外部”切入的态度有所保留和否定，他们认为这种研究忽视了文学的审美价值，忽视了语言符码的特殊性，将文学作品虚构世界的生成机制简单化了。实际上著者是站在新批评的立场上，主张文学理论应立足文本，研究文学作品的语言特性。伊格尔顿的《当代西方文学理论》的立场与韦勒克相左，著者毫不回避自己所坚持的文学的意识形态性。该书从“什么是文学”开始，在缜密的论证过程中否定了传统和当下社会的各种观念，在追问中得出结论：纯“文学”只是某些特定的意识形态给人造成的错觉，对于文学的价值判断具有历史可变性，它与社会意识形态有着密切的关系。而佛克玛和易布思合著的《二十世纪文学理论》虽然提出要建立一个具有普遍适用的、科学的文学理论范式，但纵观全书，他们是希望以结构主义文学批评为基础，同时吸收接受美学、符号学等相关成分来合成。卡勒的《文学理论》则通过一系列的质疑表现出一个解构主义者的学派立场。

英美文学理论教材所表现的这种鲜明的学派意识与编著者在编写教材时的文学现状及文化思潮有一定联系，而这些教材所坚持的指导思想通过被学生接受和掌握，又可推动某一学派和思潮的普及和发展。韦勒克、沃伦的《文学理论》无疑起到了推动和传播新批评主张的“内部研究”的作用。

自20世纪90年代以来，文学的多样化发展及文化的多元并存促使文学理论也呈现出多元化的趋势，反映在教材编写上则表现出综合性的倾向或采用比较客观的立场来评述各派理论。正如朱利安·伍尔夫雷和威廉·贝克编著的《文学的诸种理论：批评实践案例研究》中所言：“没有一种理论是封闭或者自足的”，“批评、理论的写作和阅读已经泛滥，超出了‘理论’这一术语的同质性”。当今的许多教材往往不再有十分鲜明的学术立场或是学派意识，而是囊括诸多文论观念，其框架具有一定的开放性和包容性。凯思·格林和吉尔·列俾汉的《批评与实践教程》就体现了这种特征。该教材全面阐述文学和语言、结构、历史、作家（主体性）、读者、政治和文化之间关系。塞尔登的《文学批评理论——从柏拉图到现在》也是从再现；主体性；形式、体系与结构；历史与社会；道德、阶级与性别五个方面来编纂教材的。英国罗杰·韦伯斯特的《文学理论研究入门》则在文学、文学理论、文学批评的互动关系中探询文学研究的意义，他认为，文学是“一个各种意义斗争激烈的领域”，多种定义可以和谐并存。这些教材产生于20世纪90年代中期，与后现代主义思潮的出现无不有一定关系。从某种意义上讲，不提供任何简单的定义的答案，也许是当今文学理论教材的一个积极而非消极的特色。

需要提及的是，英美文学理论教材十分注重吸收西方文化和文学资源，特别是本国文学的历史和现状情况，由此显示出一种本土立场。英国学者拉曼·塞尔登编著的《文学批评理论——从柏拉图到现在》选用了100多个文论家的著述，其中英国文论家占三分之一以上，在第一编第三章和第五编第二章，分别所选的五个文论家都是英国的。英国罗杰·韦伯斯特的《文学理论研究入门》第一章分析了英国文学的现状，针对英国经验主义的传统，提出现在到了强调理论的时候了，第二章又设一节专门探讨英国的文学传统。英国汉斯·伯顿斯的《文学理论基础》主要以英国近代马修·阿诺德的诗歌为例子作为演示。美国查尔斯·E.布雷斯勒的《文学批评：理论与实践导论》开篇所选的范例就是“美国文学之父”马克·吐温的《哈克贝利·费恩历险记》。这些对我国文学理论教材编写中如何利用本土资源有启示意义。

三、英美文学理论教材的逻辑思路

清晰严谨的逻辑思路无疑是每一位理论家在阐述自己的理论或描述理论现状时所遵循的，只有如此，教材中各方面的内容才能融为有机的整体，同时也才能让学生易于把握教材的内在线索，并藉此掌握相关理论。

英美文学理论教材大都具有相对清晰而又体例各异的逻辑结构。有些教材以问题为出发点，通过质疑某种观点来结构全书。如韦勒克和沃伦合著的《文学理论》就是从对当时流行的“起因研究法”和“个性说”这两种截然相反的文学研究方法的发难开始的。塞尔登编著的《文学批评理论——从柏拉图到现在》则表现出对各种批评理论中自我中心主义的反击，因为那些理论“总是威胁要切断读者及其熟悉的精神支柱”，而对文学研究不是“进行仔细的分析和评价”，而是“发出绝望的呼喊或进行道德的讨伐”。由此这些教材形成这样一种思路：置疑现状→否定传统→提出新观点→论证新观点。

英美文学理论教材中有些力求在各理论流派之间寻找其内部的逻辑关联，以统摄整个教材。如凯思·格林和吉尔·利俾汉的《批评与实践教程》，编者首先介绍与文学的本质特征——语言相关的批评方法，然后一步步走向文学的外部，形成一个以文学文本为圆心的众多的同心圆，其结构方式是由内及外：语言符码→结构含义→历史生成→作者主体→读者接受→政治意识→文化解读，由此勾勒出各种批评理论的内在关系。有些教材集中围绕文学理论中的某个或某些方面，显示各种文学理论批评的联系与发展。如汉斯·伯特斯的《文学理论基础》将各种批评理论聚焦在“阐释”和“阅读”上，关注各批评理论的阐释功能。他在序言中指出，曾经“有段时间里文学文本的阐释和文学理论似乎是两个不同而且毫无关联的物”，但是“在最近的三十年，阐释和理论彼此联系得越来越紧密。事实上，对于当代的许多批评家和理论家来说，阐释和理论已无法分开”，由此该书便有如下章目：第一章：意义解读：实用批评与新批评；第二章：形式解读（上）：形式主义与早期结构主义（1914—1960）；第三章：形式解读（下）：法国结构主义（1950—1975）；第四章：政治解读：20世纪70年代与80年代。从章目中我们可以看出，各章关注的都是作为各种批评理论的共同功能，即如何阐释文学作品。还有些教材则从学生学习的角度考虑，根据各理论流派本身的理论难度来结构全书。如罗易斯·泰森的《当代批评理论－－使用者指南》采用的是循序渐进、由易而难的结构方式。有些教材甚至从具体的文学现象入手，无论是全书的导论，还是每章的开始，都是从具体的文学文本讨论入手走向文学理论教学的。如安德鲁·本尼特和尼古拉斯·罗伊尔的《文学、批评与理论导论》中大多数章节的开篇便是一首诗歌或一篇小说的片断。这些精心挑选出来的文本使学生在理论学习之初有一个比较生动或强烈的印象，从而产生学习理论的兴趣和欲望。

英美文学理论教材在编排上也有一些新的特点。如有些教材表现出明显的厚今薄古倾向。塞尔登、彼得·威多森及彼得·布鲁克合著的《当代文学理论导读》为了更好地介绍当今后现代思潮影响下各种怪异理论，在第四版里把以前版本里涉及到的理论（包括1993年增加的新批评）压缩成一至六章，仅占整本书的一半，而用另一半篇幅论述各种后现论。有些教材在编排上更为前沿。如安德鲁·本尼特和尼古拉斯·罗伊尔的《文学、批评与理论导论》的结构就彰显出一种后现代的去中心化的色彩。全书分二十多节，既有传统的如“叙述”（Narrative）、“人物”(Character)和“修辞和比喻”(Figuresandtropes)，也有耳目一新的“笑”（Laughter）、“自我认同”(Me)、“上帝”(God)，还有“意识形态”(Ideology)、“种族差异”(Racialdifference)、“怪异理论”(Queer)等，各节之间相互独立，亦没有偏重。

四、英美文学理论教材的编排风格

从编辑学的角度我们还发现，英美文学理论教材有诸多和国内大学教材迥异的特色。

英美教材的封面设计与国内教材相比，更具个性化。有的教材采用的是带有现代色彩的油画，如布莱斯勒的《文学批评：理论与实践导论》和伊格尔顿的《当代西方文学理论》。有的教材则刊入一幅颇有意味的图片，如塞尔登和彼得·威多森及彼得·布鲁克合著的《当代文学理论导读》（第四版）的封面，画的是一个若有所思的人端坐在一扇门前，他在思考什么，门里面又是什么？这些都给读者以遐想。此外，还有的教材封面居然是一幅漫画，如安德鲁·本尼特和尼古拉斯·罗勒的《文学、批评与理论导论》的封面，漫画中的教师西装革履面带笑容的拍着学生的肩膀，两位学生却被缚于木板上不能动弹，甚至连嘴巴也被封住，下面一行小字说明：“通常，艾德尔森特别恩典的给少数几位学生讲授关于当代小说的后结构主义分析”。

英美教材在目录的编排上也呈现出多样化的特色。如罗伯特·C.戴维斯和劳拉·芬克编著的《文学批评和理论：从古希腊到现在》，全书的编排顺序是按年代来进行的，但在后面又编排了一个按主题分类的目录。诺顿公司多人合编的《诺顿文学理论与批评选集》更多达五个目录，分别按：著者出生时间；现当代流派与运动；文类；历史分期；论点与主题等五种顺序来编排。这种方式已接近计算机的链接，它提供了多个入口，给学生带来一定的便利。

英美教学非常强调课外阅读，因此它们的教材无一例外都附有指导学生进一步阅读的书目，并且书目的编排有多种方式。一般按照由易而难的顺序，这样有利于学生循序渐进地掌握理论知识。也有一些编著者根据教材自身的内容安排阅读书目，如乔纳森·卡勒的《文学理论》由于各章内容的相对独立性，所以他的扩展阅读书目是按章来附录的。苏瑞希·纳华的《文学批评基础》由于专业性很强，因此在按章注释之后对一些参考书目还作了言简意赅的介绍。罗杰·韦伯斯特的《文学理论研究入门》的扩展阅读书目做得更为精致，分别标为文学理论的入门或普及性著作、一般导读性书目、接受理论书目和语言理论书目等四部分，并且每一部分的前面都有一个简短的说明，俨然一本课外自学指导手册。

英美文学理论教材也很重视附录，注意增加一些特殊的内容。罗易斯·泰森的《当代批评理论——使用者指南》每节都附有批评实践的范本。美国查尔斯·E.布雷斯勒的《文学批评：理论与实践导论》则在第三章到第十一章的后面附有一篇学生的评论文章，值得一提的是该教材2003年版中第三到第十章的后面均附有与该章内容相关的网址。

政治哲学导论范文第6篇

关键词：临床医学导论；医学生；职业素质培养

医学职业素养是从医者在学习和实践中创立和发展并为社会所认可和推崇的一系列职业信念、价值取向及职业准则的总和[1]。医学职业素养可以概括为医术与医德的有机结合，从业者不仅仅需要高超的专业技术，而且需要高尚的职业道德，高尚的医德是一切医疗活动的前提和基础，精湛的医术是具体的载体和表现形式。高等医学院校的使命在于培养适合于国家未来发展需要的医学生，在塑造医学生高尚的医德和传授精湛的医术方面起着至关重要的作用。因此，医学生职业素养教育要与医学基础理论知识学习、临床实习过程相结合，在这些过程中培养学生的医者仁心、大医精诚、博爱的人道主义医学职业素养[2]。

1培养医学生职业素养的重要性

目前，社会经济的发展对人才素质提出了更高的要求。高等医学院校肩负着培养国家医学人才的重任，要不断提高医学生的职业素质，使他们具有高尚的医学道德和精湛的医学技术。当代医学生是我国医疗卫生事业的接班人和主力军，肩负着重要的社会责任和使命。在大学阶段培养学生良好的职业素质，对他们今后的发展具有重要意义。医学教育的重要内容就是提高医学生的职业素质，使其思想和行为符合自己未来的职业角色，为将来更好地融入社会及实现就业打下基础。良好职业素养是促进医学生成长成才的必要基础[3]。在国外的医学教育中，医学生人文素质培养是其医学教育的重中之重，而医术和医德的有机结合，就是医学生需要培养的职业素养。职业素养决定着医学生未来的发展，良好的职业素养可以帮助医学生了解自己的优势和不足，根据自身情况合理规划职业方向。一方面通过学习不断完善自己，提高自己的医学知识及临床技能，另一方面可以明确自己的责任和义务，从而得到全面健康的发展。良好的职业素养能够使自己在人生观、价值观等方面保持积极健康的态度，从而在以后的医疗工作中做到爱岗敬业、诚实守信和团结协作。良好职业素养是构建和谐医患关系的关键因素[3]。医患关系是一种特殊的人际关系，是医院内最基本的关系。当前，对于医学生而言必须面对的一个严重现实问题就是医疗机构的医患关系紧张。在医学生们看来，这种不良医患关系的原因一部分在于“媒体舆论导向，相关法律不完善，国家对医疗事业的投入不够”，但是医务工作者的专业技能不强和医患沟通能力不够也是一个不容忽视的重要原因，因此尽早培养医学生的职业素养，并使之成为医务工作者的良好医学习惯，无疑是一项迫切的工作。良好职业素养是推动医学事业健康发展的重要保障[3]。我国高等医学院校承载着为国家培养人才的重要使命，一方面要结合自身的特点发挥优势，培养更多适合于国家未来发展需要的医学生，另一方面更要做好社会服务，拓宽改革发展空间，为社会发展和卫生事业建设作出贡献。作为一名合格的医务人员不仅要有精益求精的医疗技术，更要有高尚的医德医风，医德和医技的有机结合才能在医务工作者身上聚合成良好的职业素养，才能胜任神圣的救死扶伤工作，才能推动医学事业的健康发展。因此，如何有机地把职业素质培养融合到专业教育及人文素质教育中，需要教育者找到好的方法和切入点。

2临床医学导论实习课的意义

医学教育课程改革的有效方法之一就是早期接触临床[4]。临床医学导论是临床医学专业课程体系的重要组成部分，是临床医学专业整个本科教育的引导环节，目的就是让医学生早期接触临床，引导医学生认识医学和医学的责任[5]。对于医学生而言，早期接触临床能够让学生更早地去了解自己将来所从事的行业，更早地去理解医学的意义，这对医学生的发展是至关重要的。这也弥补了传统临床医学课程存在的不足，对补充人文教学存在的某种缺失有着极大的意义。由于低年级本科医学生还没有深入地接触医学专业知识，无法很好融入到临床医疗当中。临床医学导论实习使他们能够在学习临床课程前就提前接触到临床，不仅增强了学生们对专业医学知识学习的兴趣，并且可以培养他们作为医生的责任感和使命感。与此同时，实习又能让他们对我国的医疗行业有一定的了解，在医学生被培养成为医生的在校教育和终身职业教育中具有特别重要的意义。临床医学导论作为全程医学职业素养培养课程体系开设的最早的课程，主要是让医学生对医学有初步的认识，尽早认识医生的责任，提高对医学的学习兴趣，尽早适应医学生的角色。根据我国医疗环境和医学专业教育的特点，临床医学导论实习通过参观观摩、操作演练等方式，让医学生们更早地接触临床，通过引导医学生对职业的认同，加强医学生思想道德素质、科学文化素质、业务技能素质和心理素质的培养，对其形成良好的医学职业素养起到引导作用。

2.1使医学生更好地认识我国目前的医疗状况

随着我国社会主义市场经济体制在逐步完善，医疗卫生事业也在不断改革和发展，但我国目前医疗行业仍存在的一些问题与矛盾。中国地域广阔人口众多，医疗资源无法得到平均分配，目前大多数社区医疗机构软件和硬件设施都较为薄弱，无法满足居民的基本医疗服务需求。相比之下大型综合型医院医疗设施和医疗技术都较为优越，越来越多的群众仅根据个人偏好而不是疾病情况选择大型综合型医院，导致大型医院人满为患，部分重症患者无法得到应有的诊治，造成有限医疗资源的浪费[6]。临床导论实习让医学生们通过早期接触临床，能够了解我国目前的医疗情况，对其未来的职业规划有着重大的意义。

2.2让医学生了解医生的责任感及使命感

医护人员对实习生的带教过程，既是传授和学习医学知识的过程，又是引导和接受思想品德教育的过程。医学生作为未来的医务工作者，社会对他们的要求不仅是技能的熟练、良好的专业知识，还包括了待人处事、与人沟通的能力。一个医生的职业素养包括了娴熟的医疗技术、牢靠的专业知识临床的思维能力以及对待患者的人文关怀等，而在当前紧张的医患关系下加强医学生的职业素质培养也是为了他们能够更好地为临床工作[7]。2.3激发了医学生对学习医学知识的兴趣临床医学导论实习可以帮助医学生早期接触临床，通过参观实习、操作演练等方式提前进入将来的职业环境，让学生了解一些基本医学知识，带着问题去学习，能够激发医学生对于医学知识的兴趣，增强感性认识更好地理解和学习接下来的临床课程。另一方面对于学过的知识，能够在临床医疗活动中得到验证，能够学以致用就是对我们所学知识的最大肯定。

2.4提升医学生的医患沟通能力

医学生人文素质培养的缺失是造成医患关系恶化的原因之一[8]。近年来不断发生医疗纠纷，更需要加强医患沟通技巧培训，在学校期间即培养医学生良好的职业素养。要想改善医患关系，我们应该从医务人员入手，从提高医护人员的交流沟通能力入手，还应该加强对未来的医务人员，也就是医学生的医患沟通能力的培养。并且，患者的病因通常除了身体因素外，心理因素也不容忽视，医患之间耐心的交谈和细心的解释在诊断和治疗上也是必要的环节。因此，临床导论实习能够提升医学生的交流沟通能力，为培养良好的职业素养奠定基础。

2.5使医学生能首先拥有仁爱之心

医学职业是特殊而神圣的职业，它的从业者不仅仅需要高超的专业技术，而且需要高尚的职业道德。医学是一门特殊的以人为本的科学，所面对的是有生命、有情感、有尊严的人，医务工作者除了需要具备严肃的职业操守，更要有高尚的仁爱思想。“有时去治愈，常常去帮助，总是去安慰”是特鲁多医生的墓志铭，医学不能治愈一切疾病，不能治愈每一个病人，而医疗活动中给予患者更多的人文关怀便是对医疗技术局限性的最大的弥补。医生不仅仅要减轻患者身体上的病痛，更要怀抱一颗仁爱之心，拥有一颗仁爱之心是一切医疗活动的起点。临床医学导论实习的目的之一也是要求医学生们在没有步入行医道路之前，应该首先学会如何关怀、安慰他人，如何有一颗仁爱之心。综上所述，医学生职业素养培养是一个系统工程，要贯穿医学专业教育、人文素质教育全过程[9]。职业素养的培养仅靠一门导论课程是远远不够的，其养成离不开专业技术的支撑，因此，在医学院校教育过程中的医学基础阶段，在全面实施医学基础课程整合和实验教学改革的同时，应特别强调在专业知识传授过程中进行职业态度和专业素质的引领，为培养未来具有良好职业素养的医师打下良好的基础[10]。

参考文献

［1］田怀谷，黄新建，汪文新.医学生职业精神培育的现实审视及其路径［J］.学校党建与思想教育，2016（5）：84-86.

［2］周维红.浅析美国医学生职业精神教育及其对我国的启示［J］.职教通讯，2015（31）：45-48.

［3］李进华.浅谈实习期间如何培养医学生的职业素养［J］.继续医学教育，2018，11（32）：70-71.

［4］王英杰，王晶，王振方.本科医学生对《临床医学导论》课程早期接触临床见习的效果评价等［J］.承德医学院学报，2017，4（34）:355-356.

［5］眭建，胡维，张伟，等.强化医学导论课程对临床医学人才培养的作用［J］.中国高等医学教育，2014（8）:90-91.

［6］邓咏诗，郝中琦，王晓东.不同国家社区医疗卫生服务模式的比较［J］.深圳中西医结合杂志，2016，4（26）：185-186.

［7］聂晓敏.医学生职业精神养成规律与路径浅议［J］.人民论坛，2015（17）：160-161.

［8］刘晓飞，王中海，秦雯，等.在线教育在医学生人文素质培养中的探索与实践［J］.医学与哲学，2018，10（39）:77-79.

［9］唐焕韶.医学院校思想政治教育应重视医学职业精神培养［J］.教育与职业，2010（29）：88-90.

政治哲学导论范文第7篇

马克思法哲学思想是马克思主义哲学体系和法学理论的重要组成分，对法学理论的发展和法治建设的实践有着重要的指导作用。改革开放后，国内理论界对马克思法哲学思想的研究经历了一个逐渐深入和细化的发展过程。其研究成果可以概括为对马克思法哲学思想基本概念的研究、对思想渊源和演进过程的研究、对主要内容的研究和对马克思法哲学思想现实价值的研究几个方面。改革开放至今，国内对马克思法哲学思想的研究取得了丰硕的理论成果。

［关键词］

马克思;法哲学;国内研究现状;法治建设

马克思法哲学思想是马克思主义哲学体系和法学理论的重要组成部分。对马克思法哲学思想的研究是马克思主义基本原理研究的重要领域。只有深入把握马克思法哲学思想的理论精髓，才能更好地发挥其对我国社会主义法治建设的指导作用。改革开放以来，国内理论界对于马克思法哲学思想的研究经历了一个逐渐深入和细化的发展过程。改革开放后，一些学者开始倡导开展马克思法哲学思想研究。20世纪90年代，“在我国应当建立马克思主义法哲学体系”的观点成为理论界的共识，这一时期的研究较多地表现为对马克思法哲学思想体系的宏观论述。2000年以后理论界的研究更为深入细致。特别是2005年以后，相关论文与专著大量出现，出现了一些针对马克思法哲学思想中某一问题进行专门性探讨的理论成果。党的十八届四中全会通过了《关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，首次对我国的法治建设做出了专项战略部署。在此背景下，理清国内马克思法哲学思想研究的发展过程及研究成果，以更好地推动对马克思法哲学思想研究的进一步深入并为我国的依法治国方略提供更充足的理论来源和理论依据，显现出更为重要的价值。阅读近年来国内关于马克思法哲思想研究的学术成果，我们发现目前国内对于马克思法哲学思想的研究主要集中于以下四个方面。

一、对马克思法哲学基本概念的研究

对于法哲学的定义和学科属性，学界存在着不同的观点。孙国华、张文显等学者认为法哲学是法学一个分支，其最终属于法学。法哲学是以法的一般理论为研究对象，揭示法这一社会现象辩证发展规律的独立学科，是法律科学体系中的一个分支，是法学这座宏伟建筑物的基础科学。吴晓明、刘日明、林喆等学者认为法哲学属于哲学，是哲学的分支学科之一。吕世伦、文正邦、傅季重等学者认为法哲学既属于法学，也属于哲学，是一门交叉的边缘性的学科。文正邦在他的《马克思主义法哲学在中国》一书中就指出“法哲学就是从哲学的角度和用哲学的方法来研究法的理论和实践问题的一门学科;它既是应用哲学(或部门哲学)的一个门类，又是理论法学的一个分科，是介于哲学和法学之间并兼具二者属性的一种综合性、交叉性和边缘性学科。”［1］16对于法哲学与法理学的概念之分，学者们也有着不同的观点:张文显在《马克思主义法理学———理论、方法和前沿》一书中认为法理学和法哲学具有内容和研究范围上的一致性，二者是可以交互使用并可以相互替代的。就中国当前当前的实际而言，并不需要建立一个不同于法理学的法哲学学科。［2］1－3而刘日明、文正邦等学者则认为“法理学”与“法哲学”是两个不同的概念。文正邦指出法哲学与法理学虽然都以法的某种普遍性为研究对象，但二者对这种普遍性的研究程度和研究角度是不同的，所以法哲学和法理学是两个不同理论层次的概念，是两门相对独立的理论法学学科。［1］17－18由于对于法哲学的定义与研究对象存在着不同的观点，国内对于马克思法哲学的定义也存在不同观点。张波在《马克思法哲学内涵研究》中将国内对马克思法哲学定义的研究进行了梳理，概括为三种观点:第一种认为马克思的法哲学是革命民主主义哲学，认为它是民权思想和自由观念的有机整合体。第二种认为马克思法哲学是一种权利哲学，以权力为起点，主要是法和自由两个方面，对人格和财产等方面也给予探讨，集中展示了社会市民和主权国家之间的关系。第三种认为马克思的法哲学是一种批判性的哲学，基于感性的原则而对法进行批判。［3］7－8

二、对马克思法哲学思想的理论渊源与演进过程的研究

目前，理论界对于马克思法哲学思想的理论渊源形成了较为一致的认识:认为马克思批判继承了近代古典自然法学派和德国哲理法学派的法哲学思想，进而创立了自己的法哲学思想。对于马克思法哲学思想的演进过程，学者们进行了不同的阶段划分。例如:周雯雯在《马克思法哲学思想的当代性探析》中，将马克思的法哲学思想发展历史概括为早期阶段和成熟阶段两大阶段。早期阶段的思想主要体现在《黑格尔法哲学批判》《政治经济学批判序言》、博士论文《德谟克利特的自然哲学和伊壁鸡鲁的自然哲学的差别》、《评普鲁士最近的书报检查令》、《关于林木盗窃法案的辩论》、《德法年鉴》和《黑格尔法哲学批判导言》等著作中。成熟阶段的标志著作是《1844年经济学哲学手稿》，此后的《德意志意识形态》和《共产党宣言》使其法哲学思想的体系更为完善。［4］刘日明所著的《法哲学》一书中采取了三阶段的划分方法。第一阶段是从对宗教的批判到对法和政治的一般哲学批判过程，第二阶段是从对法和政治的一般哲学批判到对市民社会的经济学解剖和对法的形而上学批判的深化的阶段，第三阶段是“感性的活动”或“实践”原则基础上的社会存在理论和整个历史唯物主义的创立和对法的形而上学基础的彻底颠覆阶段。［5］160－163李恩好在《马克思法哲学思想的演进历程》中将马克思法哲学思想的演进概括为四个阶段:第一，马克思求学时期的对法哲学思想的探索阶段。第二，从《黑格尔法哲学批判》到《论犹太人问题》的对法的形而上学的一般哲学批判阶段。第三，从《1844年经济学哲学手稿》到《神圣家族》的对市民社会的经济学解剖与对法的形而上学批判的深化阶段。第四，从《关于费尔巴哈的提纲》到《德意志意识形态》的唯物史观的确立与对近代法的形而上学的颠覆阶段。［6］但无论将其分为两个阶段、三个阶段还是四个阶段，理论界几乎没有争议地认为马克思的法哲学思想经历了一个由从唯心主义到不彻底唯物主义，最后向彻底唯物主义转化的过程，并将《1844年经济学哲学手稿》认为是马克思法哲学思想走向成熟的标志。

三、对马克思法哲学思想主要内容的研究

作为国内较早开始系统研究马克思法哲学思想的学者之一，公丕祥在《马克思法哲学思想论述》中从法哲学本体论、法哲学价值论、法哲学方法论三个层面论述了马克思法哲学思想的主要内容。而对这三个层面的论述正是为了解决法是什么，法应该是什么以及法如何解决问题这三个问题。［7］付子堂在《马克思主义法律思想研究》一书中从法的客观基础观、法的阶级意志观、法的历史发展观、人的自由发展观、部门法律观五个角度对马克思主义法律观进行了论述。［8］杜万华在《马克思法哲学与法律社会学理论研究》一书中则从马克思历史唯物主义法哲学的静态体系和动态体系两方面对马克思法哲学思想进行了分析。杜万华认为马克思历史唯物主义法哲学的静态体系中包含着法律利益论、法律意志论、法律的国家权力理论三个要素，而动态体系则是由法律的起源理论、法律的发展变化理论和法律的消亡理论三个要素组成。［9］随着理论研究的深入，对于马克思法哲学思想内容的研究更为细致，出现了许多专门针对马克思法哲学理论中某一阶段或某一方面思想进行研究的学术成果。例如:李可的《马克思恩格斯环境法哲学初探》一书中系统地阐述了马克思恩格斯对环境立法、执法、司法和法律监督的世界观和方法论。对马克思恩格斯环境法哲学的方法论、价值论和具体制度构想进行了研究。［10］而杨春福的《权利法哲学导论》一书则专门对马克思主义权利法哲学基本观点进行了研究。［11］也有学者立足某一马克思著作探析其中蕴含的法哲学思想。如王蓉在《论青年马克思法哲学思想的形成与发展》中论述了《德意志意识形态》和《共产党宣言》中的法哲学思想。［12］30－31周尚君在他的《自由主义之后的自由:马克思《巴黎手稿》的法哲学问题》一书中，以马克思的《巴黎手稿》作为研究其法哲学思想的切入点，对马克思的法哲学与法哲学思想变迁史的衔接、《巴黎手稿》在马克思与西方法哲学传统衔接方面的重要地位、“异化”概念如何成为自由法哲学的新起点、马克思法哲学的自由理论与古典自由主义的自由和后自由主义的自由学说及其法哲学存在何种关联等一些列问题进行了探讨与研究。［13］

四、对马克思法哲学思想的现实价值的研究

在厘清马克思法哲学理论一系列基本问题的基础上，学者们开始从不同的角度对马克思法哲学思想的现实价值和时代意义进行探讨和研究。如汪家宝的《马克思法哲学思想及其当代意义》［14］、杨东的《马克思法哲学思想及其当代价值》［15］、周雯雯的《马克思法哲学思想的当代性探析》［16］等文章都论述了马克思法哲学思想对中国法治建设的启示。刘惠在《马克思法哲学思想与中国政治秩序建设》中则探讨了马克思法哲学思想对中国政治秩序建设的指导作用［17］。李笑囡、武杰在《马克思法哲学思想对中国公民法律意识现代化影响》一文中具体论述了马克思法哲学思想对促进当代中国公民法律意识现代化的重要作用［18］140－141。吴晓明、刘日明合著的《近代法哲学与马克思的社会存在理论》一书中指出马克思的法哲学理论的当代意义问题是一个重大的理论和实践问题，并对马克思的法哲学理论及其当代意义陷入被历史所遮蔽的命运的原因进行了分析。他提出了把握马克思法哲学理论的当代性和当代意义不容忽视的几个问题:第一，要划定马克思法哲学与形而上学法哲学及各种空想主义者之间的原则界限。第二，要立足当代中国的历史境域，构建当代形态的马克思法哲学理论。第三，要坚持批判精神，用历史的辩证的态度对待现代法权体系。最后归纳性地指出马克思法哲学理论对中国的政治文明建设和法治建设的启示主要有:首先，“要从我国现阶段的物质生活条件和经济关系去理解和考察法权关系及其本质来历。”其次，对于现代法权体系既要吸收又要超越。最后，“坚持现代法权之异化性质的消除与现代法权的发展走的是同一道路的原则，走发展现代法权与消除现代法权之异化性质相统一的路子”。［19］314－324文正邦的《马克思主义法哲学在中国》从马克思主义人权观和自由观对中国实行法治和宪制的指导意义、马克思主义关于公平与正义的思想理论对中国构建和谐社会和健全社会主义法治的促进作用、马克思主义法哲学关于政治国家与市民社会的理论对推进和深化我国宪制建设以及实现政府职能转变、建设有限政府和健全公民权利制约国家权力的机制的理论基础作用、马克思关于异化劳动理论对我国构建反腐倡廉的制度和体系的思想武器作用几个方面论述了马克思主义法哲学对中国当代法制建设的重要作用。［1］27－31武建敏的《马克思法哲学的当代阐释》从马克思的实践法哲学出发，指出“中国法治的发展过程绝不是一种单纯的理论抽象，而是一种行动”。书中对中国当前的文本化法治即以制度为基础推进法治实现的做法进行了反思，指出中国当前的法治存在着法治意识缺失的问题。无论是人民还是立法、行政、司法权力都并未真正地形成尊重法律、遵守规则、将法律作为生活组成部分的法治意识。而实践法哲学除了回答了当前中国文本化法治所追求的法治理想是否合理、是否可以实现的问题之外，更启示我们法治的实现要依靠行动，要在不断的、反复的实践中才能推动法治意识的形成，推动法律制度的进步，促进社会法治的真正实现。［20］281－297

五、研究展望

从改革开放恢复对马克思法哲学思想的研究开始，经历了三十多年的理论发展，国内理论界对于马克思法哲学思想的研究和认识有了长足的发展，取得了丰硕的理论成果，但我们也应当看到，在成绩的背后仍然存在着一些不足之处。主要表现为:一是国内关于马克思法哲学思想研究成果更多表现为学术论文的形式，专著仍然较少。二是研究过程中对国外先进研究成果的借鉴较少。三是马克思法哲学理论作为一门交叉学科，要全面把握其思想内涵，既需要从法学的角度进行分析，又需要从马克思主义理论的层面进行把握。而目前国内研究的学科分化现象较为明显，显现出了一定的学科局限性，给研究的继续深入造成了一定的困难。对此，笔者认为今后对于马克思法哲学思想和理论的研究在如下方面还有待进一步进行探讨。

第一，要厘清基础概念。目前对于马克思法哲学的一些的基础概念理论界存在着不同的提法，“马克思法哲学思想”、“马克思法理学思想”、“马克思法律思想”的提法并列存在，而三种提法的背后，其研究内容并未显现出显著的差距，可见理论界在一定程度上把“法哲学”、“法理学”、“法律思想”的概念混同使用了。笔者认为上述三个概念虽然有一定的一致性，但并不能随意彼此替代。因此要更好地开展马克思法哲学思想的研究，进一步理清基础概念，明确究竟“法哲学”是什么，“马克思法哲学思想”的研究对象是什么，是很有必要的。第二，要立足著作文本和马克思整个思想体系。马克思法哲学思想分散于其不同时期的著作之中。一方面其法哲学思想的形成不是一蹴而就的，而是经历了一个变化发展的过程;另一方面马克思并未以专门的著作论述其法哲学思想，这都加大了我们全面把握其思想内涵的难度。因此要使研究进一步深入，更要重新回到马克思的经典著作之中，立足文本，从文本出发探寻马克思法哲学思想的本质。并且从马克思的基本立场出发，坚持马克思的世界观与方法论，将马克思的法哲学思想置于马克思哲学思想的总体框架中，探寻马克思法哲学思想的真实意蕴而非研究者主观添加与臆想的意蕴。第三，要将马克思法哲学思想的研究与中国法治相结合。对理论的研究是为了更好地指导实践。因此对马克思法哲学思想进行研究，不能满足于仅仅理清其思想的真正内涵，更要将马克思法哲学思想与中国法治建设的实践相结合。将马克思法哲学思想与中国的历史传统与现实国情相结合，以马克思法哲学思想为指导，丰富中国法治建设的理论基础，增加我们建设社会主义法治国家的理论自信和制度自信，明确中国法治建设应当坚持的道路，进一步加快我国社会主义法治国家的建设进程。

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［7］公丕祥．马克思法哲学思想论述［M］．郑州:河南人民出版社，1992．

［8］付子堂．马克思主义法律思想研究［M］．北京:高等教育出版社，2005．

［9］杜万华．马克思法哲学与法律社会学理论研究［M］．北京:法律出版社，2003．

［10］李可．马克思恩格斯环境法哲学初探［M］．北京:法律出版社，2006．

［11］杨春福．权利法哲学导论［M］．南京:南京大学出版社，2000．

［12］王蓉．论青年马克思法哲学思想的形成和发展［J］．传承，2012，(2)．

［13］周尚君．自由主义之后的自由:马克思《巴黎手稿》的法哲学问题［M］．北京:法律出版社，2010．

［14］汪家宝．马克思法哲学思想及其当代意义［D］．上海:复旦大学，2008．

［15］杨东．马克思法哲学思想及其当代价值［D］．成都:四川师范大学，2009．

［16］周雯雯．马克思法哲学思想的当代性探析［D］．合肥:安徽大学，2013．

［17］刘惠．马克思法哲学思想与中国政治秩序建设［D］．大庆:东北石油大学，2011．

［18］李笑囡，武杰．马克思法哲学思想对中国公民法律意识现代化影响［J］．河北法学，2013(10)．

［19］吴晓明，刘日明．近代法哲学与马克思的社会存在理论［M］．上海:文汇出版社，2004．

政治哲学导论范文第8篇

关键词：异质现象；社会人；生态人；文化交融

引言

现代语言学之父索绪尔Saussure（1916）在论及“语言系统”（langue）和“言语活动”（parole）的二元对立时，认为言语是个人的说话行为，由于个体心理、生理特质等因素的影响而具有不确定的异质性（heterogeneity），因此语言学应“就语言而研究语言，因为语言系统具有恒定的同质（homogeneous）结构特质，映射语言的本质。”语言学的研究对象于是聚焦于“理想的人所使用的、抽象地概括了言语集体特征的、不因时空而异的同质体系。”而伦敦学派创始人弗斯Firth及后来的社会语言学者和系统功能语言学家则提出迥异的语言观和研究视角，为论证语言的异质性做出了重大贡献。20世纪70年代语言学界的主要关注之一是“社会人”，及社会人与以人构成的环境之间的关系（Halliday，1974,2007:65）。韩礼德Halliday（2001）将语言的发展看作一个不断社会化和文化同入的过程。马丁Martin首次提出将个体化概念引入到语言系统的研究之中，即意义潜势在社会群组或个体之间的分布。“将文化总库———个体意库的连续统与语言符号的所有层面挂起钩的观点对于系统功能语言学理论的丰富和发展有着开拓性的价值(朱永生，2013：164)。”“系统功能语言学在本质上是一种人类学或人种学的语言研究方法，代表着语言研究的人文主义传统，终极目标在于社会、文化中的人。”纳入汉语的历史、本土的语言现象、不断崛起的“中国奇迹”等现实因素，才能更加充分、详尽地研究当代语言的普遍性。根植于中华民族传统文化的中国梦，呈现了智慧、勤奋的中国人与自主创新、和谐发展的文化在时代浪潮中相互交融的壮丽画卷。

一、系统功能语言学视阈下语言—人—社会框架的多维阐释

1、韩礼德的马克思主义语言观《系统功能语言学的马克思主义取向》是一篇韩礼德专题访谈录，总结韩礼德践行马克思主义语言研究的使命，在政治和社会语境中研究语言，并解决现实社会中的语言问题；而核心内容就是理论联系实际（Martin，2000：92；2013：118；Web-ster2011；王振华2013:11；韩礼德，何远秀，杨炳钧，2015）。罗常培进阶文化人类学的结晶—《语言与文化》（第1版，第2版）论及从语源看文化遗迹、从造词心理看民族文化、借字和文化接触等（邢公畹，1989：4）。王力的思想注重实践及语言和社会的关系。“中国具有两千多年传统的语言学史、方言学的研究方法、有关社会和文化语境的社会语言学概念”的传授对韩礼德的影响颇深（胡壮麟，2008，2014）。弗斯（1975：183）强调系统的思想和语言的社会性，认为语言学离不开对人和社会文化语境的研究，因为人们所选择的词汇、结构和格式与语境有紧密的联系。以上诸多思想在韩礼德的理论体系中得到了继承和发展。对于一些学术问题，韩礼德认为应该采取“合取”的辩证态度，而非“择取”。何远秀、杨炳钧（2014：20）从历史唯物论、社会实践论和辩证统一论三个测评维度，从语言的起源与发展、语言的本质属性以及语言的研究方法等三个层面，揭示了系统功能语言学与马克思主义语言哲学之间的渊源。

2、韩礼德的语言生态观韩礼德历来重视语境的研究，从上世纪七十年代确立社会人与以人构成的环境之间的关系以及社会人与语言作为一个整体而形成统一的概念（Halliday，1974，2007:65-70）；到九十年代论述语言积极构建自然秩序和社会秩序，而话语作为社会动态进程的一部分，将在相应的社会活动中体现人们在获取知识和权利等方面不平等的现象（Halliday，1994，2007:243）；在《功能语法导论》第四版对语言的层次进行了重新界定，即在音系层、词汇语法层和语义层之上加入了语言之外的语境层。韩礼德的研究带动了对语言和环境关系新的思考，将语言和语言研究作为生态问题的组成部分加以考察。语境层的阐释将作为生态环境的社会文化系统、具有主观能动性和主体间性的社会人以及语言系统纳入了系统功能语言学的理论框架之中。语言、人、社会三维框架的阐释，关键在于将语言放在人类社会的广阔语境中来考察社会文化潜势及生态文化思想———广义说来，语境，不仅指国家的社会文化语境，更是国际视野里语言的生态环境。

3、韩礼德的意义潜势理论韩礼德自二十世纪七十年代开始，一直从外部、生物体之间考察语言的视角，从社会的维度开展对意义潜势的研究。从社会语境的角度将语言看成一种行为潜势（behavioralpotential），即说话人的“能为”(cando)，它包括语言以外的社会行为。“能说”(cansay)是说话人自己构建的句子，这种语言潜势在语言系统中体现为词汇——语法潜势。在两者之间，存在着“能意”(canmean)，行为潜势由此被转换成了意义潜势。语言被看作是一种资源，或是意义潜势系统，会伴随着社会、政治情境的改变而不断变化。语言亦被视为社会符号，是人们有目的地用来在语境中表达意义的资源。

二、基于汉语异质现象的人与文化的研究

语言异质现象或称非典型语言现象随着社会的发展和互联网的普及不断地出现在人们日常生活和交际中，其不合常规的语言和语言活用被视为异质（periphery），折射出世情、国情发生深刻变化的背景下，语言———人———社会三要素之间哲学、语言学、社会学的新问题，提供了新的视角。这种历史的、发展的唯物观点和辩证的方法论，以及采用人种学和修辞学的研究路径无疑为研究提供了哲学理据。异质和同质、个体和群体的研究具有互补性，共同勾画了我们所处的时代与生活；异质和同质、个体和群体的现实存在是辩证的、动态发展的，或日生而日成，或经年累月，构建了社会人的个体化和社会化进程；异质和同质、个体和群体的研究从词汇层面入手，体现了新时期话语的特征，表征了语篇所依存的社会文化语境，使语言系统中的人的因素凸显，个体化的言语即是社会文化的产物，又是主体间性的意义体现。在面对全球化的国际社会中的“人类命运共同体”这个共同的话题时，作为社会个体的人已经经历了从“自然人”到“社会人”的转变，“生态人”的称谓呼之欲出，能够在真实话语的语言实践中，更加客观地体察人及文化的关系，更清晰地回答和解决社会和历史提出的问题。对语言研究而言，汉语的异质现象呈现时效性、简洁性和普及性等特征。2017年5月20日，央视财经频道宣布启动以“厉害了我的国”为主题的大型内容众筹纪录片的征集活动，联合十二大征集平台，向全国观众发出邀请，通过手机讲述自己眼中祖国的日新月异。利用互联网时代的融媒体的传播特点，由观众共享电视纪录片的创作，以网络直播的方式，透过汉语异质现象追踪社会生活各领域的变化，既凸显了人与社会的整体性、社会人的个体价值，又描绘了社会文化现状。近年来“绿色发展”的理念，包含绿色环境发展、绿色经济发展、绿色政治发展、绿色文化发展，实现人与自然和谐相处的可持续发展，体现了马克思新唯物主义（人与生态环境共生共荣）的自然观、“社会化的人类”得以全面、自由发展个性的人本精神及从解释世界到改变世界的历史使命的实践导向。社会结构决定文化传承的关键性语境，并以此来决定成人不断社会化的形式和途径。从传统媒体到新媒体乃至融媒体，与之相应的是日新月异的新产品、新形态、新思路。新时期话语中的异质现象，既体现了独特的中华文化总库———圆融自足、和而不同的政治智慧，又表征信息透明、集约、民主与自由、平等方面的价值取向；“创新性转化、创新性发展”中的中华优秀传统文化，融合西方价值观的精髓，必将促成全球化生态文明舞台上的中国元素不再神秘、不再异质，而趋向同质。我们要表述在新的语境中，被赋予了新内涵的新话语。“行胜于言”的实践观，“和而不同”的世界观，“天人互在”的辩证观，“开放融通”的共赢战略，能保障世界政治、经济、文化各领域的强劲、可持续、平衡、包容增长。更要锻造民族灵魂，有“家国天下”的情怀、有“自主创新”的品质、有“自立更生”的精神，发时代之先声，在民族复兴的征程中有所作为。

结论

我国快速发展的成就，已成为这个时代的一个重要历史景观和国际社会公认的“中国奇迹”。在经济全球化深植的新时代里，各国人民命运休戚与共，人类共同价值而非西方的普世价值才是时代和社会发展的必然要求。讲好中国故事，用最具异质性的中国话语为新的世界格局体系的构建提供宝贵资源；讲好中国故事，用中国话语解释中国道路，将中国经验上升为具有普遍意义的知识范式，是我们这一代人新的长征路上的重大使命。

参考文献：

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