特殊教育职业教育论文范文

特殊教育职业教育论文范文第1篇

1.课程设置比较单一

虽然有些特殊教育学校设置了很多的职业教育实践场地和教室，还有很多科目的教学实践实验，但是近年来，特殊教育学校仅开设了面点课程以及烹饪课程，因为没有聘请到合适的面点教师，面点课程一直处于停止开课状态。在烹饪课程上，教师可以根据学生的实际情况，为学生设定不同的教育教学目标，这一做法是值得肯定的，虽然班级人员较多，但教学秩序和授课过程很好，说明该校的职业教育教师的素质比较高，能够将教学内容很好地完成。有些特殊教育学校在开设职业教育课程的时候，其形式和内容都比较单一，没有趣味性和丰富性。在对这些特殊教育学校的校长进行走访的过程中，笔者了解到，很多学生在毕业走上工作岗位，在寝室或者单位等场所中，学生并不擅长与领导或者同事沟通，因此常常会产生矛盾，导致很多不必要的麻烦。出现这些问题，原因就在于特殊教育学校的职业教育课程内容比较单一，对于特殊教育学校学生的思想道德、交往能力以及集体意识都没有进行有效的培养。

2．与社会脱轨

在对一些特殊教育学校进行调查的过程中，笔者了解到，很多学校都没有设置学生的社会实践活动课程，职业教育一直都是以教师讲授的形式开展，即便有些特殊教育学校开展了实践活动，也仅仅是让学生在学校或者家庭中进行实践。在学生学习课程中，学校并没有安排学生到实习基地去实战演习，职业教育的教师和学生都在学校和家庭的圈子中学习和生活，很少与外界发生联系，这样不仅不利于教师汲取先进的教学理念和知识，更不利于学生开阔眼界，不利于学生沟通能力的培养。

二、特殊教育学校开展职业教育的对策

1.特殊教育学校要注重职业教育课程的多层次和多元化

在特殊教育学校领导进行课程设置的时候，要综合考虑学生的特点，将学生归类，为不同的学生设置不同类型的职业教育课程，可以采用选修课程的形式来对每名学生的职业教育课程进行确定。与此同时，还要对学生开展调查，对特殊教育学校学生的兴趣和爱好进行归类，多为学生设置他们感兴趣的课程，丰富课程的内容和形式。使特殊教育学校的学生能够同时学习两个专业，这样他们便可以掌握两项技能。家长和教师还要及时沟通与合作，根据特殊教育学校学生的兴趣和意愿，来选择他们想要选修的课程和内容。这样不仅满足了每一名学生的需求，避免学生兴趣不同和能力不同给职业教育教师带来的困难和压力，同时还可以提升职业教育的效果。在这里需要注意的是，特殊教育学校不应该将学生顺利毕业作为根本目标，必须要将学生全面发展放在首位，在充分重视职业教育的基础和前提之下，更加注重学生其他知识的学习及其他能力的培养。

2.特殊教育学校要加强联系和交流

特殊教育职业教育论文范文第2篇

1．教学难度大

在特殊小学接受教育的小孩，由于年纪较小且存在一定的生理或智力障碍，较之于普通小学生有其特殊之处，因此教师在教育过程中存在诸多困难和隐患。首先，在日常教学方面，对于智力有障碍的孩子来说，教学课程较为不同，教师需要花费更多时间来备课和准备。同时，在教授时，也需要花费更多的精力来让孩子们理解。其次，在日常生活方面，对于有生理或心理缺陷的孩子，教师往往需要更加专注的陪护，并解决各种突发状况，且有时只能采取非常规处理，这些都要求教师有非常的体力和能力。最后，由于孩子的特殊性，当教师受到委屈时也只能自己承受，很难采取正当的手段维权。

2．社会认可度低

对于普通中小学教师来说，父母和社会往往只期待孩子在学业上能出类拔萃，在生活上则显得力所能及，较为忽视。但是作为特殊学校的教师，生活方面的困难往往更甚。家庭和社会希望这些生来有缺陷的孩子能在特殊学校学会基础常识的情况下，还能和正常学生一样掌握相同的生存技能。但现实情况往往并不尽如人意，这些就都是社会期待与实际情况的出入，也让教师倍感职业压力，更甚者，产生职业倦怠感，更加无法专注于教学工作。同时，社会上很多人对于特殊教育教师存在一定程度上的误解，认为他们与普通教师完全不同，因此也容易产生更高的社会期待。

3．薪资水平低

虽然特殊教育学校的教师工作量和工作压力较之普通学校只会更甚，但是我国的教师编制则有些不同。特殊教育教师的薪资水平较普通学校教师低，且社会地位较低，福利水平及制度不完善，这些都是当前的主要问题。繁重的工作量却并不理想的经济收入，难免让教师产生职业倦怠，难以继续保持工作状态，从而也无法获得工作的心理满足感。

二、措施

1．减轻教师负担

在特殊教师行业的压力越来越大的背景下，社会各方都应增加对特殊教育学校教师的尊重和理解，切实做到帮助教师缓解职业压力和倦怠问题。首先，从学校层面，应该采取有效措施来帮助教师减压，例如，相应减少每个教师所分配工作量，在教学之余组织轻松有趣的文娱活动师生共同参与等，都有利于减缓教师职业压力和职业倦怠感;再如，从社会和家庭层面，家长可以和教师多进行沟通，来了解学生的具体情况并协助教师解决，这样既能帮助教师了解学生，也可以让家长了解教师的难处，更易获得职业认同感和满足感。

2．降低社会期望值

由于当前社会对特殊教育学校教师普遍存在较高期待，从现实角度考虑，应将社会期待合理化。从政府层面，政府应该引导社会公众更多的了解这个职业的特殊性，知道教师的辛勤付出与能力和精力有限等情况，从而建立更为合理的社会期望值，争取在减轻教师职业压力的同时，也符合社会新的期待值。同时，从教师自身层面，也应在工作之余，努力提升自我的文化素养和实践能力等有效技能，以适应实际需要。

3．加大经济投入

小学教师的社会社会认可度低，收入水平不理想的问题一直存在，相较于高校教师薪资体系等的相对完善，小学特殊教育教师的职业收入显得不尽人意。为了保持教师的工作热情，减少由于薪资等引起的职业倦怠感，教育部门应合理规划特殊教育教师的薪资水平，在政策上给予更多的支持。例如，子女入学问题、养老保险金问题等，从实际入手，增加教师的经济收入和保障，加强教师的职业安全感和认同感。

三、结语

特殊教育职业教育论文范文第3篇

（一）研究对象。

被试来自黑龙江省12个地市的特殊教育学校教师161人，其中男教师33人，女教师128人，回收有效问卷152份，回收率为94.40%。调查过程中对绥化市特殊教育学校和绥化市私立特殊教育机构4名教师进行个别访谈，以了解不同类型特殊教育学校教师职业倦怠状况。

（二）研究工具。

采用东北师范大学刘晓明教授修订的Maslach职业倦怠量表。量表分两部分，第一部分为人口学统计量，第二部分为职业倦怠测验。职业倦怠测验共22题，包括三个分量表，分别是：情绪衰竭（1~8）、低个人成就感（9~16）、非人性化（17~22）。量表采用五点计分法，从“从未如此”到“总是如此”分别计1~5分，其中9~16为反向计分。如果得分越高，表明职业倦怠程度越严重。在本研究中，整个职业倦怠问卷的Alpha系数为0.863，情绪衰竭、低个人成就感和人格解体三个维度的Alpha系数分别为0.773,0.884,0.753。

（三）数据处理。

所有数据采用SPSS17.0进行处理,所用统计方法为T检验和方差分析。

二、研究结果

（一）特殊教育教师职业倦怠总体状况。

研究显示，我国特殊教育教师职业倦怠程度达到中等水平，其中职业倦怠总均分（2.37±0.55）、情绪衰竭（2.94±0.66）、非人性化（2.47±0.81）三个维度得分较高，表现为中等程度的职业倦怠，而在低成就感（1.74±0.61）方面得分相对较低，为轻度倦怠水平。从因子分上看，特殊教育教师的情绪衰竭最严重，其次是非人性化，而低成就感表现不明显。

（二）特殊教育教师在性别、年龄、学历、职称、教龄等方面职业倦怠的差异状况。

研究显示，职业倦怠总均分平均数及标准差男教师为2.47±0.57，女教师为2.36±0.54，情绪衰竭因子男教师为2.85±0.65，女教师为2.96±0.67，低成就感因子男教师为2.03±0.71，女教师为1.68±0.58，非人性化因子男教师为2.53±0.94，女教师为2.46±0.79。经过T检验，发现特殊教育教师的职业倦怠总分及各因子分不存在显著差异（P＞0.05），也就是说，男女教师的职业倦怠程度没有性别差异。在年龄变量中，不同年龄阶段教师的职业倦怠状况存在显著差异，（F＝1.589，P＜0.05），但并非所有因子都存在显著差异，其中差异显著的是低成就感因子。其平均数和标准差如下：30岁以下教师为1.81±0.83，30~40岁教师为1.82±0.58，40~50岁教师为1.46±0.54，50岁以上教师为1.68±0.97；经过LSD多重比较发现，30~40岁教师与40~50岁教师之间存在显著差异，其中30~40岁教师的低成就感更强烈，也就是说这一年龄段教师在教学中体验到的教学成就感低于其它年龄段教师。在学历和职称这两个变量中，经过F检验发现，不同学历和职称教师之间的职业倦怠程度无论是总分还是因子分都不存在显著差异（P＞0.05），预示着不同学历和职称的教师之间职业倦怠程度没有区别，这两个变量不影响教师职业倦怠状况。在教龄变量中，各类型教师之间职业倦怠状况存在显著差异，其中情绪衰竭（F＝2.366，P＜0.05）、非人性化（F＝2.104，P＜0.05）和职业倦怠总分（F＝2.529，P＜0.05）差异明显。事后的LSD检验发现，教龄在4~10年的教师与20年以上教龄教师之间在情绪衰竭维度上达到显著差异，其中教龄在4~10年的教师情绪衰竭因子分为3.19，达到重度情绪衰竭状态。在非人性化维度上，教龄在20年以上的教师与教龄在3年以内和教龄在4~10年教师之间差异显著。教龄为20年以上教师的非人性化程度明显低于后两类教师。在职业倦怠总均分上，不同教龄教师虽然都没有达到严重职业倦怠程度，但他们之间的差异却十分显著。教龄在20年以上的教师职业倦怠程度明显要比教龄在3年以内的教师程度轻。

三、结果分析及研究结论

（一）黑龙江省特殊教育教师职业倦怠总体状况。

本研究显示，黑龙江省特殊教育教师职业倦怠程度达到中等。从职业倦怠总均分和各因子分来看，都没有达到严重职业倦怠的程度。这一结果与郭露露（2008）研究比较一致。教师存在职业倦怠问题已经得到众多研究者的证实，包括特殊教育教师在内，他们的职业倦怠程度如何，研究结论千差万别。从本研究来看，黑龙江省特殊教育教师并没有预期那样存在严重职业倦怠。本研究所选择的研究对象大部分为公立特殊教育学校教师，私立特殊教育学校人数较少。限于人数原因，本研究并没有对公立学校与公立学校进行对比研究。在与特殊教育教师访谈中也发现，公立学校教师的职业压力和倦怠状况并没有想象那样严重。访谈中发现，黑龙江省大部分公立特殊教育学校学生人数并不多，教师的工作量也不大，由于特殊教育学校没有升学压力，很多学校教学管理相对松散，对教师的要求也不高，教师也没有强烈的离职意愿。而私立教育机构教师的倦怠程度相对要严重些。在对黑龙江省绥化市某私立特殊教育机构进行调查发现，教师的离职意愿比较强烈。机构负责人介绍，近几年辞职人数比较多，教师频繁更换。私立特殊教育机构的工作环境较差，教师的工作量也比较大，而且对教师的要求比较严格。许多特殊儿童生活自理能力较差，因此教师除日常教学之外，还要负责照料儿童生活。一些教师谈到“工作一天经常身心疲惫”，而且每周只有一天休息时间。个别教师谈到“每逢周一非常不想上班”，但为了这份工作，又不得不去，存在严重职业倦怠。

（二）特殊教育教师的性别、学历、职称与职业倦怠。

特殊教育教师职业倦怠状况是否存在性别差异？不同的研究者得出的结论不一致。本研究显示，男女教师之间不存在显著差异。这一结论与郭露露（2008）、王乐（2009）等研究比较一致，而与王玲凤（2010）的研究不一致。分析其原因，既可能与样本的差异有关，也可能与所使用的测量工具有关。王玲凤采用Maslach的职业倦怠量表进行研究，认为女性比男性在情绪衰竭、去个性化和低成就感均更严重。众多研究者对Maslach的职业倦怠量表进行修订，所采用的计分方法也有变化，有采用5级计分，也有采用7级计分。关于职称与特殊教育教师职业倦怠的关系，本研究显示，不同职称教师之间的职业倦怠因子分和总分都不存在显著差异。其中情绪衰竭因子中，中级及以下职称教师得分较高，并且得分彼此接近，高级职称得分相对较低，但差异程度都没有达到显著水平。学历与特殊教育教师的职业倦怠是否存在关系？已有的研究结果也不一致。众多研究者把特殊教育教师学历分为中专及以下、大专、本科及以上三个层次。尽管一些研究者认为，不同学历的特殊教师职业倦怠总分及因子分都存在显著性差异，但差异的类型明显不一致。本研究显示，不同学历特殊教育教师之间的职业倦怠总分及因子分虽然存在差异，但差异并不显著。这一结论与其它研究者不一致。分析其原因，可能与黑龙江省特殊教育教师的学历构成有较大关系。调查也发现，目前黑龙江省特殊教育教师中高中或中专学历教师所占比例较小，许多教师工作后通过自学考试或函授学习等都已获得了大专或本科学历。而学历提高与他们在特殊教育领域的知识技能的提高关系不大，许多教师的学历并非是经过特殊教育专业学习而得到的，大部分专科或本科学历也并非第一学历。本次研究的有效样本共152人，中专或高中以下学历教师仅有11人，人数明显偏少，因此统计结果并没有支持学历差异使特殊教育教师职业倦怠水平存在差异的假设。

（三）特殊教育教师的年龄和教龄与职业倦怠。

由于年龄与教龄因素具有关联性，研究者多以教龄作为变量来探讨其与职业倦怠的关系。研究者一致认为，特殊教育教师的教龄不同，其职业倦怠水平会有显著差异。但也有研究认为，不同年龄和教龄的教师职业倦怠差异并不显著。本研究也显示，不同教龄的教师其情绪衰竭、低成就感、非人性化及职业倦怠总均分都存在显著差异，其中教龄在4~10年的教师情绪衰竭最严重，这一结论与有些研究比较一致。在教师的职业倦怠中，情绪衰竭被认为是教师职业倦怠的核心成分，因此分析这一因子对了解教师职业倦怠状况有重要意义。研究发现，教龄在4~10年左右的教师在情绪衰竭这一维度上得分较高，与其它类型教师有显著差异。有些研究者对这一阶段教师也进行了分析。这一时期是一个人事业发展的重要时期，该年龄阶段教师正处于成家、育儿的重要阶段，家庭的重担、工作的压力使他们疲于奔命，没有更多时间来补充、更新知识。与其他行业相比，特殊教育教师收入不高，其工作往往不被社会认可，社会地位低，心理压力也比较大，因此这一年龄阶段教师最易产生知识和技能的枯竭感和工作的挫败感，是职业倦怠的高发阶段。本研究也显示，特殊教育教师的非人性化及职业倦怠总分，教龄在20年以上的教师得分最低，与教龄在10年以内的教师差异显著。分析其原因可能与其年龄因素有关系。教龄在20年以上的教师其生理年龄一般在50岁左右，这一年龄阶段的教师往往对工作没有初入职或教龄在10年以内的教师对工作的激情，有些教师或面临即将退休，生活的经验和阅历使他们的心态相对比较平和，很多事情能够很好地应付处理，所面临的压力也不大，因此这也是这方面得分较低的原因。另外，本研究也存在一定的不足之处。主要表现所调查的私立特殊教育学校数量较少，样本来源主要以公立学校教师为主，因此没有对公立学校与私立学校特殊教育教师的职业倦怠情况进行对比研究。虽然在访谈中已显示二者有差异，但没有进行统计分析，还有待进一步完善。

（四）研究结论。

特殊教育职业教育论文范文第4篇

关键词 特殊教育 教师 胜任力

中图分类号：G451 文献标识码：A

Review of Special Education Teachers' Competency

LIU Chunyan

（School of Education and Psychology， University of Ji'nan， Ji'nan， Shandong 250022）

Abstract With economic development， special education by the State and the public more and more attention， and special education teacher competency is essential for the development of special education. According to research at home and abroad for special education teachers' competency were reviewed to provide a reference for the cultivation of special education teachers.

Key words special education； teacher； competency

随着经济的发展，国家日益重视特殊教育的发展，社会公众对于特殊教育专业人才的需求也不断增加。特殊教育教师的培养问题受到特殊教育界越来越多的关注。特殊教育教师应当具备哪些素质或特质才能胜任工作，成为优秀的特殊教育教师呢？探究特殊教育教师的胜任力特质，是明确特殊教育师资培养目标、建立特特殊教育师资评价体系的重要手段。本文从一般教师胜任力和特殊教育教师胜任力着手进行总结论述，为特殊教育师资培养问题提供借鉴。

1 教师胜任力的研究

胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。

国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。

国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。

2 特殊教育教师的胜任力研究

纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么――有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。

我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。

3 结语

特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。

参考文献

[1] 刘钦瑶等.教师胜任力研究述评[J].高等工程教育研究，2007（1）：65-69.

[2] 徐建平.教师胜任力模型与测评研究， 北京师范大学博士论文，2004.

[3] 李玉华，林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考[J].辽宁教育研究，2008（1）：105-108.

[4] 李昌庆等.我国教师胜任力研究纵横[J].牡丹江教育学院学报，2009（5）：73-75.

[5] 朴永馨.世界教育大系――特殊教育[M].吉林教育出版社，2000：211-212.

[6] 隋文婧.特殊教育教师胜任力模型的构建.哈尔滨师范大学硕士毕业论文，2011.

特殊教育职业教育论文范文第5篇

【论文摘要】教师职业具有专业性，特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。特殊教育教师要成为专业人员必须经过漫长的学习历程以具备一定的能力素质，因此探究特殊教育教师的专业发展途径具有一定的理论意义和现实意义。 

 

1 特殊教育教师的职业特点 

1.1 特殊教育教师的职业性质:教师职业具有专业性，教师是专业人员。教师的职业是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识和专业技能的职业。特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。 

1.2 特殊教育教师职业角色的多样化:一般认为，教师是学生学习的参与者、组织者、引导者和促进者，然而对于特殊教育教师，仅仅停留在这样的角色定位是不够的，特殊教育教师职业角色更为多样化。 

首先，特殊教育教师是学生特殊教育需要的诊断者、评估者。学生特殊教育需要的诊断者、评估者角色要求教师应具有综合化的知识结构。教师不仅要有扎实的学科专业知识、过硬的教育教学理论和技能，而且要求掌握一定的医学、康复学和心理学测量评估的基本常识。 

其次，特殊教育教师是学生缺陷的补偿者和潜能的开发者。特殊教育学校教师不仅要懂得学生缺陷补偿的知识和技能，更要善于发现学生的智能强项，取长补短。教学应是发现并满足学生需要的一种行动。多元智能理论认为，每个学生都有自己的智能强项和弱项，智能强项是个体潜能开发的重要依据。特殊教育需要学生也不例外，在多元智能理论视野中没有“残废”的概念，只有智能结构的差异。 

再次，特殊教育教师是差异教学的设计者和实施者。所谓差异教学，我国学者华国栋认为，是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学；美国学者diane heacox认为，差异教学是指教师改变教学的进度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。无论何种定义，国内外学者均强调要立足于学生的个性差异，不以同一标准要求所有学生，要满足学生不同的学习风格、兴趣等需要，要使所有学生得到充分的发展；要探讨适合学生特点的教学形式、教学内容、教学过程与教学结果。其最终目的是促进每个学生在原有的基础上都得到最大的发展，促进自我教育。 

最后，特殊教育教师是富有同理心的人。同理心，英文表达为empathy,简单地说，就是将心比心，即站在当事人的角度和位置上，客观地理解其感受及内心世界，并且把这种理解传达给当事人的一种沟通交流方式。特殊教育学校教师在与有各种特殊教育需求的学生及其家长的沟通交往中，不仅应具有同情心，更应富有同理心。富有同理心，能使教师学会倾听、学会了解，进而使教师真正懂得学生及家长的心态和想法，教师在正确地表达出同理心的同时，能够让对方感受到，并最终促成他们在态度、行为、心理等方面的良性改变。 

2 特殊教育教师专业化进程中存在的问题 

教师专业化概念产生的根本动因是人们关注教育质量和强调教师地位与作用的产物。教师专业化指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。同时，这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。因此，要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。 

目前国内所倡导的教师专业化主要针对普通学校的教师，教师专业化的要求也多指向普教的老师。在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明确成文的规定，而特殊教育教师的个体素质水平直接影响着整个特殊教育的质量和发展水平。因此，基于特殊教育教师职业要求之高、扮演角色之多，关注并探讨特殊教育教师的专业发展具有重要的理论意义和现实意义。 

2.1 特殊教育教师职前培养中的主要问题:我国特殊教育起步晚，尽管在改革开放以来，特殊教育获得了飞速的发展。但是，在特殊教育教师的培养培育方面存在诸多的问题。（1）长时间没有正规的特殊教育师资培养机构；（2）现有特殊教育师资培养机构存在诸如专业课师资力量薄弱、专业结构不完整、办学经验不足、培养模式有待改进等问题，此外，在课程设置和教材建设、培养目标和规格等方面也缺乏系统深入的论证；（3）特殊教育师范生就业体制没有理顺。一些地区对特殊教育重视不够、认识不高、投入不足、支持不到位等，间接地导致很多特殊教育专业的师范毕业生不愿从事特殊教育而另谋他职。抛开以上原因，有志于特殊教育的毕业生到特殊教育学校就职往往也并不一帆风顺。 

2.2 特殊教育教师职后教育中存在的主要问题:教师专业化的理论认为：教育机构培养出来的教师，他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此，为教师提供必须的职后教育是非常必要的，而在特殊教育教师的职后教育中存在着诸多问题。（1）特殊教育教师学历提高、学位获得与教师教育教学水平的提高不存在根本性的联系；（2）教师进修的课程内容未能满足特教师资的实际需要；（3）职后教育的模式基本上定位在受训者听讲，课堂主义、本本主义；（4）职后教育只是满足教师的个人利益，未能真正服务于学校的实际需要；（5）职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍；（6）教师职后教育的目的性与提高，改进自身工作的联系不密切；（7）提供进修者与进修者的关系往往是单方面的，二者不存在合作关系；（8）教师所习得的新思想、新观念与学校内部旧有的组织与运行方式不相吻，不利于教师将进修所学运用于实际的教学改革。 

3 特殊教育教师专业发展的途径 

特殊教育教师主要由于其教育对象的特殊性，以及与教育对象相关并对教育成效产生重要影响的其他因素的复杂性，使得他们面对的情况往往比普通教育更为复杂和典型，这决定了对教师个人能力与素质的更高要求，而不是相反。特殊教育教师的专业发展，需要经历与普通教育教师专业发展的同样历程，甚至更为漫长和曲折。特殊教育学校教师在专业发展的历程中到底能走多远，发展到何种程度，取决于以下两方面因素：一方面取决于政府和学校为特殊教育教师专业成长所提供的客观条件如何；另一方面有赖于教师自身的终身学习意识和自我完善的要求。因此，可以从宏观和微观两个方面来探讨特殊教育教师专业发展的途径问题。 

3.1 从整个社会教育的宏观角度:从整个社会教育的宏观角度，可以从以下几个方面为特殊教育教师的专业发展拓展渠道：（1）改革师范教育的培养模式、完善教师资格证书制度，提高教师素质。随着国家整个教师培养模式的转变，特殊教育教师的培养模式也必然会改变，在打破传统定向培养模式的基础上，可借鉴西方通行的培养模式，先取得普通教育教师资格证书，再经过特殊教育的专业训练，获得特殊教育教师资格。同时，还要完善特教教师任职资格制度，根据教师所达到的层次和水平授以不同档次的教师资格证书，以调动教师参加进修的积极性，对达到一定要求的教师提高其待遇，使教师素质得以提高，教师队伍能够比较稳定。（2）提高教师地位、待遇，为其顺利开展工作提供必要且有效的支持。（3）持续稳定的特殊教育经费投入。 

3.2 在特殊教育学校内部的微观方面:在特殊教育学校内部的微观方面，促进特殊教育教师专业发展可以围绕以下几个方面进行：（1）鼓励教师通过多个渠道，参加多种形式的业务进修。鼓励教师报名参加短期非学历培训和长期学历培训，参加校际经验交流，尤其是要鼓励教师与普通学校建立联系，到普通学校进行观摩学习，帮助教师走出校园，开阔视野，在学习中建立起终身学习的意识，调动起自我进取、不断完善的内在动力。（2）奖励积极参与教育科学研究，尤其是参与推广新教学或教育法的教师。这有助于教师创新，有利于培养反思型、专家型教师人才，还有助于增强教师的积极参与意识。（3）改进学校的文化和教学生活，增进教师对教育未来前景的兴趣，建立合作、团结、互助的教职工集体关系和团队文化，强调在教师个体的发展中，发挥教师集体的积极作用，增强教师个体的团体归属感。（4）开展定期与非定期的专题培训，以帮助解决教师某个时期或某个方面的特定问题。如计算机网络实用技能培训、心理辅导专题培训、有关某项实验课题的培训、校本课程的开发、运用的培训，等等。 

参考文献 

[1] 朱小蔓，笪佐领主编.新世纪教师专业化走向.南京师范大学出版社，2003 

[2] 张悦歆.特殊教育教师专业化与特殊需要教育.中国特殊教育，2004，2 

[3] 季诚钧、陈于清.我国教师专业发展研究综述.课程·教材·教法，2004，12 

特殊教育职业教育论文范文第6篇

关键词：河南省 特殊教育教师 专业素养

一、问题提出

教师专业发展贯穿于教师生命的全过程，需要教师在与学生、环境的相互作用过程中不断进行解构和建构，教师专业素养是教师职业发展的核心内容。随着我国特殊教育事业的蓬勃发展，特殊教育教师专业化日益受到社会各界的重视，关于其专业发展的研究逐渐增多。我国近期的一些研究发现特教教育教师专业化发展现状不容乐观，存在诸多问题，如王雁等人在对全国的特教教师调查中发现：突出的问题是特校教师的专业化水平不高，学历专业以非特殊教育专业为主，且专业素质水平一般，普遍存在着专业知识不足、专业技能欠缺，职前培养数量不足、职后培训不完善的情况；毕书慧指出，基层特教教师素质不高、专业水平差；王艳梅、路明通过对吉林省的研究指出，特教教师的学历水平较低、以大专为主，且特殊教育专业的毕业人数比例偏低；陈芳、傅朝晖在湖南省的调查发现特教教师专业发展满意度有待提升，存在着专业学历培训不足、专业理论知识缺乏、课题研究和同行交流欠缺等；常建文的观察发现特殊教育教师信息闭塞、各自为政，专业思想不稳固、专业素养低、专业水平低下；冯建新等人对陕西省的研究发现，该地区存在师资匮乏、专业化程度偏低、在职教师科研意识淡薄，参加专业培训少、培训内容缺乏针对性等问题；刘全礼对聋校教师的研究中发现，其职前专业培养不完善，继续学历教育不能紧密结合聋校教学实践的现实需要，学科素养不理想。特教专家们基于我国特殊教育教师专业化发展的迫切需求，进行了积极地思考和本土化地实践探索，并提出了富有参考价值的建议。如沈立等人将特教教师专业发展目标分解成职业道德、心理素质、教育观念和知识技能四个方面；常建文，张继成、王志华建议通过校本培训、校本研究、校本视导等途径来推动专业化发展；张文京则从高师特教专业建设的角度来思考特教师资培养问题，强调特教师资培养应关注通识性、实践性、研究性、养成性、合作性、国际化及相关服务等方面。河南省地处中原，是人口大省，全省有一百多所特殊教育学校和一所培养特殊教育师资的地方本科高校。目前，本省的特殊教育在全国范围内处于相对落后的地位，急待奋起直追，跟上时展的步伐。本研究着眼于河南省特殊教育教师专业素养发展，把特教教师的专业素养分为身心素养、人文素养、学科素养、信息素养四部分，设计问卷，展开调查，通过探讨河南省特殊教育教师专业素养的现状以及存在的问题，来探索促进其专业发展的有效途径，健全特教教师的职前培养与职后培训体系、构建提升专业素养的长效机制。为加快河南省特殊教育事业的跨越式发展，建设高素质特教教师队伍提供理论依据和决策参考。

二、研究方法

1.研究对象

本研究从河南省郑州、三门峡、濮阳等地区共选取特殊教育教师300名，回收问卷288份，回收率为96%。其中在职特殊教育老师128人，职前特殊教育专业学生160人，具体信息如表1所示。

2.研究工具

采用问卷调查和个别访谈两种研究方法。自编《特殊教育教师专业素养调查问卷》，内容包括两部分，第一部分为基本信息（包括年龄、性别、学历、教龄等），第二部分为特殊教育教师专业素养状况，分为四部分：身心素养、学科素养、人文素养、信息素养。采用4点计分法，不同程度从低到高分别计为1、2、3、4，将每题得分相加即得到总分，总分越高，说明专业素养越好。

3.研究程序

采取邮寄问卷对当地特教教师开展问卷调查和现场发放问卷对特殊教育专业学生进行调查，对回收的问卷进行筛选整理，将有效问卷进行数据录入，采用SPSS17.0进行数据的处理和分析。

三、调查结果

1.特殊教育教师专业素养总体状况

表2结果显示，河南省特殊教育教师专业素养水平整体情况一般，本问卷采用4点计分法，中数为2.5，专业素养总分为2.975，略微大于2.5。各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养。其中信息素养低于均分2.5，处于最低水平。具体如图1所示。

2.特殊教育教师专业素养人口学差异

为分析特殊教育教龄、学历、性别等人口学因素对专业素养的影响，对各因素不同水平间进行差异比较，结果发现，特殊教育教龄对专业素养的影响最显著。具体结果如下：

表3结果显示，特殊教育教师专业素养总水平（t=10.277，p

四、讨论

1.河南省特殊教育教师专业素养总体状况

本研究所得的结果显示，河南省特殊教育教师专业素养总水平均分为2.975，略微高于均分，整体处于一般水平。其他各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养，其中信息素养得分低于均分2.5，处于最低水平。

结合所调查结果，我们认为河南省特殊教育教师的专业素养水平与国内其他省份的情况相近，都处于不能令人乐观的状态，急需全面提升；尤其是信息素养偏低的现实，意味着我们的特教教师虽然身在信息化时代，但还没有充分享受到快捷、便利、交互、多元的信息生活。通过访谈我们发现：特殊教育教师认为信息素养在自己的教学和生活中所起的作用一般，感到在各种各样的信息海洋中筛选对自己有用信息的能力较弱以及运用现代化信息工具的意识不强。长期以来，河南省的特殊教育发展速度落后于普通教育，基本教学设备资金投入不足，使得一些基层特校缺乏现代化的教学设备，部分县级学校每年的经费仅能维持日常的教学运行，资金缺口较大，教学处于维持现状的水平，教师依然习惯于粉笔加黑板的教学方式；再加上基础教育阶段的普校新课改如火如荼地进行了十年多，特校领域的新课改之东风依然在期盼中，虽然是已经有暖风拂面的感觉，但尚未带来万紫千红的盛景。许多特教教师还是生活在传统教育模式的辖制之下，急需教育观念的更新、教学手段的丰富、教学内容的生活化、教学设计的个别化。但是，这些全新的教学理念和技术，需要通过自主学习、系统培训、校本教研、反思教学等途径获得的，信息素养低，反映出特教教师的信息意识薄弱，主动适应社会发展和教学改革的积极性不高；甚至有部分教师对网络信息技术存在着畏惧、逃避或排斥心理，不敢探索或不想应用等。也有一些教师强烈呼吁建设区域性的特教教师资源网站，为广大的一线教师提供交流、分享的网络平台，提供可以免费下载的丰富、实用、可操作性强的教学信息，如案例赏析、个案辅导、教具制作、教学设计、活动分享、特教论文、教学视频、专家讲座、精品课程、师资培训、康复技术等，尽快帮助特教教师走出受地域性限制、经济发展差异而带来的信息素养“被降低”的困境，在国际视野下，发展本土特色的特殊教育，以满足中原地区的多层面、多类别、多领域的特殊教育需求。

2.河南省特殊教育教师专业素养的特殊教龄差异

在教师成长历程中，用教师教龄划分出教师职业生涯的发展阶段，处于不同发展阶段的教师，有不同的专业发展需求。从调查结果可以看出随着特殊教育教师特教教龄的增长，其专业素养总体水平及各维度均呈现上升的发展趋势。这与教师职业成长发展规律相符合。新入职教师或职前准教师（0～1年和1～5年）处于职业初期，其专业素养水平较低，此阶段是教师即将进入学校或在学校系统社会化阶段，新教师需要努力提高能力，争取得到学生、同事与学校领导的认可和接纳，属于“关注生存阶段”。因此，该时期的教师需要在原有知识基础上尽快融入特殊学校的教育教学活动中，丰富专业知识，积累实践经验，逐步提升专业素养。随着教龄的增长，特殊教育教师逐渐进入能力建构期（5～10年）和热情成长期（10～15年），这两个时期是教师教学技能和能力快速发展的时期，也是积累经验的关键时期。因此，教师的专业素养在这两个时期得到迅速提升，属于“关注情境阶段”。当从教15年以上，教师专业发展进入稳定期，也到了“关注学生阶段”。在这个阶段具体表现为将关注目标由教学内容转移到学生本身，可以做到关注学生之间的差异，根据学生的不同需要来因材施教。其专业素养达到了收放自如的成熟水平。

五、结论与建议

1.结论

（1）河南省特殊教育教师专业素养总体处于一般水平。各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养，其中信息素养得分低于平均水平。

（2）河南省特殊教育教师的特教教龄对专业素养水平影响显著。随着特殊教龄的增加，专业素养水平呈现上升趋势。

2.建议

特殊教育教师水平的高低直接关系到整个特殊教育的质量。特殊教育教师专业素养的培养需要关注职前与职后两个阶段；建设一支结构合理、专业化程度高的特殊教育教师队伍需要政府、社会、学校及教师们自身的共同努力。

（1）各级政府应当高度重视，加强政策引导，改善教学条件

政府的重视可以起到导向作用。省教育厅日益关注全省特校建设、特教师资队伍成长和高师特教生的培养问题，通过广泛的调研，正在颁布一系列的文件来加大发展力度，开展省级合格特殊学校与示范性特殊学校的评建工作。各地市、县领导的重视也是特校发展重要的支持力量。在访谈中了解到一些县级特殊教育学校，地处偏僻、经济落后、交通不便，办学条件极为简陋，如校舍面积、校园设施、基本的教学康复设备等或是没有到位或是形同虚设，远未符合国家颁布的特殊教育学校基本的建设标准。尚需当地政府、教育主管部门的高度重视，从政策和资金上给予支持和保障，防止“马太效应”的过度出现，造成本地区的残疾儿童被迫流失外省或周边地区，产生一系列不良连锁反应：如本地特校生源不足，办学规模萎缩，办学资金减少，教师队伍不稳定等。一些根据国家政策新建的特校亦面临着招生类型的扩大、办学模式的创新等问题。不能仅仅停留在只招盲、聋哑、轻中度智障生的办学思路上，还需要接纳自闭症、多动症、多重障碍、重度智障等适龄残疾儿童，亦须为随班就读的学生提供个别化的帮助，通过探索适切的教育路经，促进本区域特殊教育的普及与发展。避免使特校办成教育系统的“装饰、点缀”，应成为与普教相互支持、协同发展的生力军。

（2）制定专业标准，实施特殊教育教师资格证书制度

现代教育规范化的特征即是专业认证制度的出现。在特殊教育领域，实行特殊教育教师资格证书制度是特殊教育走向制度化、规范化的必经之路，也是提高其专业化水平的重要保证。专业认证制度的施行需要制定相应的专业标准，可以借鉴国外如美国、英国、日本、韩国、澳大利亚等国的“持证上岗”做法，教师若想获得特殊教育教师资格证书，必须学习从事特殊教育所需的课程，以达到特殊教育教师的资格标准。这样做，一方面，可以提升特殊教育教师的入职门槛，从源头上把好关，保证特殊教育教师专业素养的高起点；另一方面，也可以使一大批普通教育的教师通过学习、培训和考核后投身特殊教育工作，间接扩大特殊教育教师队伍，保证特殊教育教学质量的提升。因此，需要教育部门研究制定并出台特殊教育教师的相应专业标准，保障特殊教育教师专业认证制度顺利实行。上海市已经走在全国的前列，实行了特殊教育教师资格制度，积累了一定的管理经验，值得我省参考学习。

（3）完善特教教师职前培养体系

教师职前教育是教师专业化的重要基础环节，不可或缺。职前教育可以提供教师基础性的知识和能力，教师职后的很多教育教学能力都是在该基础上加以拓展提升的，如果缺少职前的特殊教育专业学习，特殊教育教师的专业化就会大打折扣。我们既需要不断完善本科特殊教育专业的课程建设，亦需要提升高等特殊教育办学层次，探索特殊教育专业的教育硕士、教育博士的培养模式；同时，还可以借鉴发达国家的“4+2”模式，即大学普教本科毕业生如果有志于从事特殊教育事业，须继续系统修习两年特教理论课程，进行教学实践训练，并通过相关考核，即可获得教师资格。结合本省的实际情况，建立一套合理、系统、科学的特教教师职前培养体系，切实体现“大特殊教育”观念。在访谈中还发现，特殊教育专业毕业生的职业认同度不高，这与官春兰等人的研究结果相似，一些毕业生认为是特殊教育选择了他（她）而非他（她）选择了特殊教育，他们只是为了文凭而在这个专业学习，在特校半年多的见习、实习经历虽然能够加深对特殊儿童的了解，但是依然不愿意投身特教，更愿意在普教或企事业单位发展。认为在特校工作没有前途、没有成就感、会被社会误解为个人能力差、家人也不理解特教工作的意义、社会支持力度低等。在专业学习中精力投入不高，技能训练活动参与度低，时常有应付的表现。少数毕业生藉由专升本的机会实现改变专业发展的梦想，通过填报教育管理、小学教育、学前教育等专业来跳出特教圈。由此看来，加强职前特殊教育专业学生的职业观教育十分重要，重庆师范大学特殊教育专业开设了特殊教育道德修养课，十分重视特教师资师德的养成，每届毕业生都会经历学术交流、教育旅游、同伴分享、同行共勉等系列养成性专业教育活动，他们的毕业生特教就业巩固率效果显著，有75%的毕业生能坚守在特殊教育岗位，该校的做法很值得我们借鉴。还有一些毕业生谈到自己的教学技能、康复技术掌握不好，理论与实践的结合有难度，有“畏教”情绪，面对多种障碍类型的特殊儿童感到自己无从下手、无力应对，而去普教从教感觉工作内容相对就简单很多。这种情况的出现反映出我们高校特殊教育人才培养模式需要与时俱进，做出科学调整，加强实践教学，突出“应用型”特色。不能只是带着学生躲在象牙塔内做文章，而应紧密结合基层特校的实际教学需求，培养“实战型”的特教师资后备军。祝春梅的研究中亦指出，特殊教育专业应在全纳教育视域下构建“应用型”人才培养模式。

（4）建立特殊教育教师职后培训体系

由于我国的特殊教育发展历史较短，特殊教育师资培训体系尚不完善，特殊教育教师的专业学历教育、继续教育衔接不紧密，教育部与地方政府正在致力于探索适切性强的职后培训模式，国培计划、省培计划、市培计划相继出台，特殊教育教师职后培训逐渐呈现出规模化发展。由于河南省是人口大省，特殊人群的数量和类型相应较多，而从事特殊教育的在职在编教师数量严重不足、性别比例失衡，且较多集中在聋教育、培智教育领域；资源教师、融合教育教师、康复教师、学前特殊教育教师、“双师型”职业技术教师极度匮乏。针对这种情况，一方面，要增加本科及以上学历的从事特殊教育教师的数量；另一方面，通过相关培训提高在职教师的专业水平。首先，当地师范高校可以开展学历教育，使在职的特教教师通过继续教育取得特殊教育专业的学士、硕士、博士学位，以改善河南省目前以大专学历为主体的低学历水平状况。其次，是开展特殊教育的专业培训，帮助非特教专业教师转行成为特教教师。再次，有针对性地举办系列化康复教育培训，实现教康整合。第四，大力推进校本教研，高校、基础教育的特教教研室、特校、康复机构有机结合，通过行动研究等方式，以科研带动教学，实现有效教学。最后，省特殊教育研究分会做好搭建特教平台的工作。该分会成立于上世纪80年代，但长期以来活动较少，尚未充分发挥专业引领作用。建议大幅度提高活动频率，积极开展全省范围内的业务交流，学术论坛，教师基本功比赛，专业论文评选，优质课、示范课、观摩课展示，组织外出考察等系列活动，为特教教师的专业发展提供舞台，并给予强有力的专业指导和技术支持。

（5）教师自身转变观念，实现自我提高

教师专业素养的培养需要理论与实践相结合。随着社会快速的发展变化，教师的自主学习、自我培养逐渐成为提高自身专业素养最具活力的方式。只有特教教师本人充分认识到自身的专业素养对教育的影响，才能更快地提高自身的专业素养。首先，特教教师要转变教育观念，受教对象正在变得障碍类型多样化、障碍程度严重化、干预年龄早期化、康复服务全程化，特教教师就应积极主动地尽快适应该变化，在教育理念、教学方法、教学内容、教学技术、教学策略、教学设计、班级经营、个案管理、相关服务等方面快速跟进与提升。其次，需要持之以恒地浸润在特教领域里，做好职业发展规划，自主成长，从特教新手、熟手成长为特教专家，创造性地完成每一个阶段的发展。第三，提高自身专业素养是一个缓慢渐变的过程，在提高人文素养方面，可以通过制定适合自己的阅读计划，每天阅读一定量的书籍，广泛涉猎不同学科的知识，日积月累，潜移默化，厚积薄发，领悟生命的珍贵、敬畏生命的能量，陶冶高尚的情操，塑造博大的胸怀，淡薄功名利禄，拥有人格的魅力，散发人性的光辉。第四，自觉提升信息素养，特教教师可以尝试学习现代化的信息技术，使用先进的教学手段，使其成为传授知识的电子载体、了解世界的便捷窗口、专业学习的快速渠道。总之，专业素养的提高需要特殊教育教师的践行！通过在实际教育教学活动中、在持续的专业培训中、在强烈的自我职业成长追求中，实现自身的专业素养的全面提升！

参考文献：

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特殊教育职业教育论文范文第7篇

关键词：聋童　语言沟通　语言教育

1 特殊教育教师的职业特点

1.1 特殊教育教师的职业性质:教师职业具有专业性，教师是专业人员。教师的职业是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识和专业技能的职业。特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。

1.2 特殊教育教师职业角色的多样化:一般认为，教师是学生学习的参与者、组织者、引导者和促进者，然而对于特殊教育教师，仅仅停留在这样的角色定位是不够的，特殊教育教师职业角色更为多样化。

首先，特殊教育教师是学生特殊教育需要的诊断者、评估者。学生特殊教育需要的诊断者、评估者角色要求教师应具有综合化的知识结构。教师不仅要有扎实的学科专业知识、过硬的教育教学理论和技能，而且要求掌握一定的医学、康复学和心理学测量评估的基本常识。

其次，特殊教育教师是学生缺陷的补偿者和潜能的开发者。特殊教育学校教师不仅要懂得学生缺陷补偿的知识和技能，更要善于发现学生的智能强项，取长补短。教学应是发现并满足学生需要的一种行动。多元智能理论认为，每个学生都有自己的智能强项和弱项，智能强项是个体潜能开发的重要依据。特殊教育需要学生也不例外，在多元智能理论视野中没有“残废”的概念，只有智能结构的差异。

再次，特殊教育教师是差异教学的设计者和实施者。所谓差异教学，我国学者华国栋认为，是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学；美国学者diane heacox认为，差异教学是指教师改变教学的进度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。无论何种定义，国内外学者均强调要立足于学生的个性差异，不以同一标准要求所有学生，要满足学生不同的学习风格、兴趣等需要，要使所有学生得到充分的发展；要探讨适合学生特点的教学形式、教学内容、教学过程与教学结果。其最终目的是促进每个学生在原有的基础上都得到最大的发展，促进自我教育。

最后，特殊教育教师是富有同理心的人。同理心，英文表达为empathy,简单地说，就是将心比心，即站在当事人的角度和位置上，客观地理解其感受及内心世界，并且把这种理解传达给当事人的一种沟通交流方式。特殊教育学校教师在与有各种特殊教育需求的学生及其家长的沟通交往中，不仅应具有同情心，更应富有同理心。富有同理心，能使教师学会倾听、学会了解，进而使教师真正懂得学生及家长的心态和想法，教师在正确地表达出同理心的同时，能够让对方感受到，并最终促成他们在态度、行为、心理等方面的良性改变。

2 特殊教育教师专业化进程中存在的问题

教师专业化概念产生的根本动因是人们关注教育质量和强调教师地位与作用的产物。教师专业化指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。同时，这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。因此，要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。

目前国内所倡导的教师专业化主要针对普通学校的教师，教师专业化的要求也多指向普教的老师。在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明确成文的规定，而特殊教育教师的个体素质水平直接影响着整个特殊教育的质量和发展水平。因此，基于特殊教育教师职业要求之高、扮演角色之多，关注并探讨特殊教育教师的专业发展具有重要的理论意义和现实意义。

2.1 特殊教育教师职前培养中的主要问题:我国特殊教育起步晚，尽管在改革开放以来，特殊教育获得了飞速的发展。但是，在特殊教育教师的培养培育方面存在诸多的问题。（1）长时间没有正规的特殊教育师资培养机构；（2）现有特殊教育师资培养机构存在诸如专业课师资力量薄弱、专业结构不完整、办学经验不足、培养模式有待改进等问题，此外，在课程设置和教材建设、培养目标和规格等方面也缺乏系统深入的论证；（3）特殊教育师范生就业体制没有理顺。一些地区对特殊教育重视不够、认识不高、投入不足

、支持不到位等，间接地导致很多特殊教育专业的师范毕业生不愿从事特殊教育而另谋他职。抛开以上原因，有志于特殊教育的毕业生到特殊教育学校就职往往也并不一帆风顺。

2.2 特殊教育教师职后教育中存在的主要问题:教师专业化的理论认为：教育机构培养出来的教师，他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此，为教师提供必须的职后教育是非常必要的，而在特殊教育教师的职后教育中存在着诸多问题。（1）特殊教育教师学历提高、学位获得与教师教育教学水平的提高不存在根本性的联系；（2）教师进修的课程内容未能满足特教师资的实际需要；（3）职后教育的模式基本上定位在受训者听讲，课堂主义、本本主义；（4）职后教育只是满足教师的个人利益，未能真正服务于学校的实际需要；（5）职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍；（6）教师职后教育的目的性与提高，改进自身工作的联系不密切；（7）提供进修者与进修者的关系往往是单方面的，二者不存在合作关系；（8）教师所习得的新思想、新观念与学校内部旧有的组织与运行方式不相吻，不利于教师将进修所学运用于实际的教学改革。

3 特殊教育教师专业发展的途径

特殊教育教师主要由于其教育对象的特殊性，以及与教育对象相关并对教育成效产生重要影响的其他因素的复杂性，使得他们面对的情况往往比普通教育更为复杂和典型，这决定了对教师个人能力与素质的更高要求，而不是相反。特殊教育教师的专业发展，需要经历与普通教育教师专业发展的同样历程，甚至更为漫长和曲折。特殊教育学校教师在专业发展的历程中到底能走多远，发展到何种程度，取决于以下两方面因素：一方面取决于政府和学校为特殊教育教师专业成长所提供的客观条件如何；另一方面有赖于教师自身的终身学习意识和自我完善的要求。因此，可以从宏观和微观两个方面来探讨特殊教育教师专业发展的途径问题。

3.1 从整个社会教育的宏观角度:从整个社会教育的宏观角度，可以从以下几个方面为特殊教育教师的专业发展拓展渠道：（1）改革师范教育的培养模式、完善教师资格证书制度，提高教师素质。随着国家整个教师培养模式的转变，特殊教育教师的培养模式也必然会改变，在打破传统定向培养模式的基础上，可借鉴西方通行的培养模式，先取得普通教育教师资格证书，再经过特殊教育的专业训练，获得特殊教育教师资格。同时，还要完善特教教师任职资格制度，根据教师所达到的层次和水平授以不同档次的教师资格证书，以调动教师参加进修的积极性，对达到一定要求的教师提高其待遇，使教师素质得以提高，教师队伍能够比较稳定。（2）提高教师地位、待遇，为其顺利开展工作提供必要且有效的支持。（3）持续稳定的特殊教育经费投入。

3.2 在特殊教育学校内部的微观方面:在特殊教育学校内部的微观方面，促进特殊教育教师专业发展可以围绕以下几个方面进行：（1）鼓励教师通过多个渠道，参加多种形式的业务进修。鼓励教师报名参加短期非学历培训和长期学历培训，参加校际经验交流，尤其是要鼓励教师与普通学校建立联系，到普通学校进行观摩学习，帮助教师走出校园，开阔视野，在学习中建立起终身学习的意识，调动起自我进取、不断完善的内在动力。（2）奖励积极参与教育科学研究，尤其是参与推广新教学或教育法的教师。这有助于教师创新，有利于培养反思型、专家型教师人才，还有助于增强教师的积极参与意识。（3）改进学校的文化和教学生活，增进教师对教育未来前景的兴趣，建立合作、团结、互助的教职工集体关系和团队文化，强调在教师个体的发展中，发挥教师集体的积极作用，增强教师个体的团体归属感。（4）开展定期与非定期的专题培训，以帮助解决教师某个时期或某个方面的特定问题。如计算机网络实用技能培训、心理辅导专题培训、有关某项实验课题的培训、校本课程的开发、运用的培训，等等。

参考文献

[1] 朱小蔓，笪佐领主编.新世纪教师专业化走向.南京师范大学出版社，2003

[2] 张悦歆.特殊教育教师专业化与特殊需要教育.中国特殊教育，2004，2

[3] 季诚钧、陈于清.我国教师专业发展研究综述.课程·教材·教法，2004，12

[4] 马庆发.特殊教育师资培育比较研究.高等师范教育研究，2002，3

特殊教育职业教育论文范文第8篇

一、理论阐释：“三圈理论”的核心思想和分析框架

针对民族地区特殊教育教师所处的职业发展困境，达奇•莱昂纳德（Dutch．Leonard）的“三圈理论”具有一定的实用价值。“三圈理论”为准确剖析民族地区特殊教育教师所处的职业发展困境提供了理论基础和分析工具，并对民族地区特殊教育教师走出其职业发展困境具有启发意义。美国哈佛大学肯尼迪政府学院马克•莫尔（Mark．H．Moore）教授在1995年首创了战略分析三概念：价值、能力和支持.提出在决策过程中要充分考虑这三个因素的有机统一，积极提升能力并获得外部支持，以期实现社会公共价值［1］（P23）。哈佛商学院、政府学院达奇•莱昂纳德（Dutch．Leonard）教授将马克•莫尔的战略分析三概念发展为“三圈理论”分析框架。该理论认为，在制定公共政策时，首先，必须考虑价值问题，即该政策方案的目标能否体现公共价值；其次，必须考虑能力问题，即政策方案实施与执行中的约束条件是否具备；第三，必须考虑支持问题，即政策方案所涉及的利益关系者的态度与意见；最后还必须考虑是否实现了价值最大化、能力最大化和支持最大化，以及这三个方面是否协调均衡。如果把能力、支持和价值各用一个圈表示，那么这三圈重叠的部分就是能力、支持和价值都具备的最佳决策或实施区［2］（P37）。如图一所示，三圈相交形成的区域，呈现以下几种类型：区域一，耐克区：价值圈、能力圈和支持圈相互重叠的部分。在这种情况下，能力、支持和价值都具备，最有可能获得成功，应果断实施或扩大，只需要放手去做就行了。因“放手去做”是耐克公司的口号，故将这一区域称为耐克区。区域二，我有一个梦想区：价值圈与能力圈和支持圈不相交的部分。在这种情况下，个人判断虽具有价值战略，但因既无足够的能力推行，又缺乏公众的支持，所以只能停留在梦想阶段，不能被实施。区域三，梦想项目区：价值圈与能力圈相交的部分，不含耐克区。在这种情况下，虽然具有一定的战略价值，并且也有足够的能力去实施，但因缺乏广泛的支持，所以仍然不能马上实施，只能展示模型，分享这个梦想。区域四，风险项目区：价值圈和支持圈相交的部分，不含耐克区。在这种情况下，虽然具有一定的战略价值，也能得到广泛支持，但是由于组织能力欠缺，实施该战略仍具有一定的风险性。区域五，他们的梦想区：支持圆圈与价值圈、能力圈不相交的部分。在这种情况下，因为公众的认同出现偏差，虽然战略受到广泛支持，但因缺乏价值，且无能力实施，所以仍然只是公众的梦想，而不能成为组织的行动。区域六，噩梦区：能力圈和支持圈相交的部分，不含耐克区。在这种情况下，虽然战略获得广泛支持，又有足够能力完成，但因毫无价值，所以一旦实施将浪费大量的资源，造成很大损失。这个区域是三圈互动形成的不同决策模式，阐明了价值、能力、支持三者的关系，强调了实现公共价值的重要性。只有实现价值圈、能力圈和支持圈的最大重合，即进入耐克区才是公共决策的最佳目标。因此，在分析民族地区特殊教育教师的职业发展困境，探寻民族地区特殊教育教师的职业发展之路、构建特殊教育教师能力体系、支持体系，实现其价值最大化时，透过“三圈理论”的视角分析，对于解决现实问题具有很强的理论指导作用。

二、困境透视：民族地区特殊教育教师职业发展困境的“三圈”分析

（一）民族地区特殊教育教师职业发展困境的“价值圈”分析

“价值”是指客观事物本身所具有的某种实际用途和满足人们某种需要的属性。它包括个人价值和社会价值。民族地区的特殊教育教师作为特殊教育事业发展的重要力量和民族教育事业发展的主力军，他们在传授残疾儿童知识、技能，使其融入主流社会成为“残而不废”的建设者方面作出了重要的贡献。同时，在传承民族文化，发展民族经济，促进民族教育，推动和谐社会发展方面也发挥了积极作用。然而，在调研中发现，一方面民族地区的特殊教育教师对自己所从事的职业自我价值认同不高，常有一种职业自卑感；另一方面，社会上对民族地区特殊教育教师的“特殊职业”也存在忽视、歧视和漠视现象，导致民族地区特殊教育教师的社会地位不高，教师流失严重，影响了特殊教育事业的可持续发展。“三圈理论”所展示的“他们的梦想区（区域5）”对民族地区特殊教育教师的上述困境进行了形象的分析：因为公众的认同出现偏差，虽然战略受到广泛支持，但因缺乏价值，且无能力实施，所以仍然只是公众的梦想，而不能成为组织的行动。当然，导致民族地区特殊教育教师职业发展价值认同困境的原因是多方面的，现借助“三圈理论”对其剖析如下：1.特殊的生存环境制约了民族地区特殊教育教师的职业发展环境。民族地区特殊教育教师大多生活和工作在经济发展落后、贫困人口分布广、贫困程度深、脱贫能力弱、残疾流行率高的“老、少、边、穷、山、库、漠”等地区，其所在的场域所占有的权力资本、社会资本、教育资本、经济资本等资本量都很有限，这就决定了其生存和职业发展的空间非常有限，从而影响了其职业价值的更好发挥。2“.特殊的身份”固着使民族地区特殊教育教师也成为了一种“特殊的弱势群体”。由于特殊教育教师所面对的教育对象是儿童中最为脆弱的群体，也是残疾人殊而又困难的群体，这也决定了特教教师职业的“特殊性”，使他们同这些“特殊儿童”一样，无论是在社会场域，还是在教育场域，都被看做了“局外人”，也成为了一种特殊的“弱势群体”。因此，“局外生存”形象地勾勒出了民族地区特殊教育教师被遗忘、被贬损、被误读的尴尬困境：渴望进场，却被排除在场外；虽在场内，却不被接纳；表面在场，实际并不在场；物理场的在场，意义场的不在场［3］（P3）。调研发现，尽管民族地区的特殊教育教师中绝大多数教师比较喜欢特殊教育这项工作，很希望自己能够成为一个优秀的特殊教育工作者，并且90%以上的教师愿意永远忠于特殊教育工作。他们在处理与学生、同事、领导与学生家长的关系中满意度都较高，对自己的教育教学能力和水平评价也较高，其工作效能感、情感幸福感、身心愉悦感和职业高尚感都较好，认为在特殊教育学校这个特定的“场域”中生活得比较开心。但是，由于特殊教育教师这个“特殊”的身份固着，却又多角度多方位地真真切切地提醒着身处学校场域和社会场域交织着的这群特殊的“弱势群体”在“此时此地”无助与无奈、屈服与顺从、抵制与颠覆、悬置与冷漠的生存境遇［4］（P33）。3.社会地位不高和经济待遇偏低是民族地区特殊教育教师职业发展价值认同偏低的重要因素。一方面，由于社会上有些人对特殊教育的重要性认识不足，以致对从事特殊教育工作的教师社会价值认可度不高，认为只有“三流”的教师才会从事特殊教育工作，从而使他们产生了强烈的挫折感、失落感和自卑感；另一方面，由社会比较产生的自我价值认同偏低。与普通教育学校教师相比，特殊教育教师的工作量更大更辛苦，工作环境更差，所教学生的前途渺茫，工资待遇与工作量不成比例，这些都使得特殊教育教师感到一种潜在的压力。此外，在与家长的交往过程中，不可理喻的家长或漠不关心的家长也会让他们产生职业倦怠感。［5］（P160）这些因素不仅给这群特殊的“弱势群体”带来了巨大的生存压力，也带来了巨大的心理健康压力和职业发展压力，更容易造成巨大的职业倦怠感，从而使许多高素质的特殊教育教师纷纷跳出了特殊教育的职业圈子另谋出路，以致影响了整个民族地区特殊教育教师队伍的可持续发展。

（二）民族地区特殊教育教师职业发展困境的“能力圈”分析

在民族地区，特殊教育教师的角色具有“多重性”。他们既要针对教育对象的“差异性”进行特殊的“个别化教学”，又要成为学生的安全卫士、健康医师、生活护士、学习良师和人生导师；既要成为学生特殊教育需要的诊断者和评估者、学生个体缺陷的补偿者和潜能的开发者、学生差异教学的设计者和实施者，又要成为更富有同情心和更具有合作意识与能力的组织者。此外，作为民族地区的民族教育工作者，还要尊重民族文化差异，正确对待文化冲突，增强学生的民族文化认同感，以促进学生全面协调发展。因此，特殊教育教师角色的“多重性”决定了其能力的“多样性”。他们不仅要具备良好的思想道德和职业素质，还要具备特殊的专业教育教学能力和科学的创新实践能力。“三圈理论”中所展示的风险项目区（区域4）对民族地区特殊教育教师因能力缺乏而导致的困境进行了形象描述：虽然战略具有价值，也能得到广泛支持，但是由于组织能力不足，所以实施该战略仍具有一定的风险性。结合“三圈理论”，对民族地区特殊教育教师职业发展的能力困境及原因分析如下：1.思想素质参差不齐，影响了整个民族地区特殊教育教师队伍形象。民族地区特殊教育教师的政治觉悟和思想素质大多数都较高，在为人师表，以身示范、以身示教，真心关爱学生、真情对待学生，帮助残疾学生学到生存的知识和技能，学到做人和谋生的本领，成为“残而不废”的有用人才方面做出了重要贡献。然而，在调研中发现，在民族地区的特殊教育过程中仍然存在体罚、辱骂残疾学生的现象。有些学校还出现教师智障女学生及教唆聋哑学生偷窃的可耻行径。这些师德低下的教师的言行不仅影响了其自身的职业形象，也影响了民族地区特殊教育教师队伍的整体形象。2.专业素质普遍偏低，影响了民族地区的特殊教育教师职业的可持续发展。我国民族地区的特殊教育由于起步较晚，发展相对落后，师资培养机构缺乏，导致特殊教育教师的专业素质普遍偏低。尤其是既受过特殊教育专业训练，又受过康复医疗技术训练的人数几乎为零，这些都极大地影响了教师职业的可持续发展。3.学历水平不高，影响了民族地区特殊教育教师教育质量和水平的提升。调研发现，在民族地区特殊学校中专任教师学历层次普遍较低，且学历进修的积极性都不高。起点学历为专业本科的极少，起点学历为大专学历的人也只占少数，而且在已有的特殊教育教师中，受过特殊教育专业化培养的人数更少。调研还发现，学历与专业两者之间存在明显的脱节。在民族地区，大多数特殊教育教师是普通师范院校的毕业生，或者是从一些普通学校转行过来的，只有少数教师是特殊教育师范专业的毕业生，而且这些特殊教育专业毕业生的学历层次又太低。学历水平偏低和特殊教育专业素质不高不仅影响了教师本人能力素质的提升，也影响了民族地区特殊教育教育整体质量和水平的提高。4.职业培训不够，影响了民族地区特殊教育教师整体素质的提升。在培训方面，由于社会对民族地区特殊教育发展的重要性认识不够及民族地区经济社会发展水平的制约，以致对特殊教育教师继续教育培训的重视度和支持度不高。民族地区特殊教育教师因职前培养的缺乏和职后培训的不足，使之在特殊教育实践过程中因缺乏科学理论的指导和实践经验的借鉴，以致其难以承担教育过程中所面临的问题，更谈不上专业发展和个人的职业发展。

（三）民族地区特殊教育教师职业发展困境的“支持圈”分析

在民族地区，特殊教育教师要得到良性发展，不仅需要加强自身素质和能力的提升，更需要社会、学校和家庭等各方的大力支持。然而，现实中，正是由于支持层面的“缺位”和“失位”才导致了民族地区特殊教育教师的职业发展困境。这种困境就是“三圈理论”中梦想项目区（区域3）所展示的现状。1.政策支持的缺位，导致了民族地区特殊教育教师职业发展的政策保障的缺失。为了保障特殊教育事业的可持续发展和特殊教育教师的健康成长，国家制定了一系列相关的法律法规。例如：教育部的教师［2012］12号文件《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》、《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》、《中华人民共和国教师法》等都对保障特殊教育教师的职业发展作出了明确规定。但是，由于各种主观或客观原因，在执行过程中经常出现政策执行不力，落实不到位等问题，从而影响了特殊教育教师的职业发展。2.社会支持的失位，影响了民族地区特殊教育教师职业发展的社会美誉度。一是社会各界的关注度不高。社会各界对民族地区特殊教育及特殊教育教师的关注关爱及支持力度不够，影响了其社会地位的提高和可持续发展；二是经费投入不足。民族地区由于经济发展水平不高，特殊教育经费投入不足，民族地区特殊教育教师所应享受的津贴、住房、医疗及特岗补贴等相关待遇得不到有效保障，从而影响了其职业发展的积极性；三是各类媒体舆论支持不够。各类媒体对民族地区特殊教育及特殊教育教师的典型事迹宣传不够，以致社会对这个“特殊群体”认知、理解和支持不够，影响了其职业发展的社会认可度和支持度。3.学校支持的不到位，制约了民族地区特殊教育教师职业发展的动力和活力。特殊教育教师能否获取内部支持主要体现在三个方面：一是取决于所在学校对其发展的支持度、培养重视度及生活关怀度；二是学校是否具有保证其教育教学、科学研究、班级管理、特殊教育资源等顺利实施的财力物力保障；三是学校是否具备有利于特殊教育教师可持续发展的制度保障及学校、家庭、社会、学生等四方联动的良好氛围。但是，在调研中发现，民族地区的一些特殊教育学校在这三个方面都或多或少地存在重视不够、关怀不够和支持不够的现象。

三、困境破解：拓展并优化民族地区特殊教育

教师职业发展的耐克区“三圈理论”对于民族地区特殊教育教师走出职业发展困境，寻求职业发展的耐克区，具有重要的理论指导意义。只有借助“三圈理论”对民族地区特殊教育教师职业发展的价值、能力、支持等层面的深入分析，才能正确剖析其面临的问题，积极探索通往“耐克区”的有效路径，实现其价值圈、能力圈和支持圈三圈交集的最大化最优化，从而确保民族地区特殊教育教师职业发展的健康可持续发展。

（一）积极营造发展环境，优化职业发展的价值认同圈，着力实现民族地区特殊教育教师的职业价值

1.价值认同是民族地区的特殊教育教师超越困境的重要因素。民族地区的特殊教育教师虽然工作和生活在处境不利地区，因其工作的特殊性而在社会上处于去权和无权的特殊弱势地位，使其常有一种职业倦怠感，但是“教师”的神圣职责和崇高使命仍是民族地区的特殊教育教师超越困境，实现人生价值，提升职业幸福感的力量源泉。民族地区的特殊教育教师在传授残疾儿童知识、技能，使其融入主流社会成为“残而不废”的建设者方面作出了重要的贡献。同时，在传承民族文化，发展民族经济，推动和谐社会发展方面也发挥了积极作用。他们在以“特殊儿童”为教育对象的教育过程中，其自我价值和社会价值能够得到很好实现，从而实现了自我超越，赢得了学生、家长及社会的价值认同。因此，作为特殊教育教师，只有明确自己肩负的神圣使命与崇高的社会责任，积极地树立正确的职业价值观，继承和发扬传统的“敬业”“乐业”“勤业”和“精业”精神，全身心地投入到特殊儿童的教育事业中，在奉献中实现自身的人生价值，才能真正超越其生存与发展困境。2.积极营造良好的社会发展环境，努力提升民族地区特殊教育教师的社会认同。教师是“人类灵魂的工程师”，对于残疾儿童的教育发展更是如此。要提高特殊教育教学质量，教师队伍建设是基础保障，也是帮助残疾孩子实现求知梦的前提。因此，必须采取切实有效的特殊措施，努力提高特殊教育工作者的政治待遇和社会地位，为其更好地教书育人提供良好的氛围和环境。一是国家要积极落实推动民族教育和特殊教育发展的相关政策，切实维护和保障民族地区特殊教育教师的根本利益；二是在民族地区，在推荐地方人大、政协委员的人选时，应适当考虑特殊教育界的代表，使他们在参政议政的过程中更有效地推动特殊教育事业的发展；三是民族地区的教育行政部门要充分考虑民族地区特殊教育学校办学体系的特殊性，合理制定特殊教育学校教师评优晋级的政策条件，增强民族地区特殊教育教师的从业吸引力。3.积极营造良好的职业发展环境，努力提升民族地区特殊教育教师的职业认同。民族地区的特殊教育学校要为特殊教育教师创造一个良好的职业发展环境。一是学校需要改进现行管理制度，实施更加人本化的管理，切实做到“以教师为本”，为教师创设良性的工作环境和良好的专业发展条件。二是学校要转变管理理念，不再以管理作为约束或管制教师的手段，而是要真正树立起以管理促进教师发展的理念。三是学校要构建优质的、自由、民主的校园文化，为教师生存实践的顺利开展营造宽松、自由的发展环境。四是学校要充分尊重教师职业的专业地位，积极创设有利于教师专业成长的条件，不断变革封闭、孤立型的特殊教育传统的教师文化，构建开放、自然合作性教师文化。

（二）积极培养职业能力，优化职业发展的能力圈，着力提高民族地区特殊教育教师的素质和水平

民族地区特殊教育教师职业能力的高低不仅关系着教师本人的素质和能力的提高，也关系着民族地区特殊教育质量和水平的提高，更关系着整个特殊教育事业的健康发展，因此，必须采取切实有效的措施，不断提高民族地区特殊教育教师的职业能力，积极优化其职业发展的能力圈，以确保民族地区的特殊教育教师队伍可持续发展。1.加强民族地区特殊教育教师职业能力的源头培养。充分发挥各级各类特殊教育师范院校特殊教育师资培养培训的工作母机作用，有计划、有步骤地对民族地区的特殊教育教师进行特殊教育专业培养和培训，从而在数量和质量上满足民族地区特殊教育专业师资队伍发展需要［6］（P71）。2.加强民族地区特殊教育教师职业能力发展的制度建设。加强特殊教育师资培养和培训的制度保障是民族地区培养高素质高水平特殊教育教师队伍的前提和基础。一方面对现有的保障特殊教育教师师资培养和培训的法律法规要狠抓落实，努力提升其职业能力；另一方面要狠抓特殊教育教师资格准入制度建设，对尚未接受特殊教育核心知识与技能训练、不具有专业经验的特殊教育从业人员进行再培训与资格核准，从而有效地提高特教教师的专业素养。3.建立科学的评估和考核机制。建立科学的评估和考核机制，将培训的质量与教师的职称晋升、年度考核、评先表模等有机结合起来进行评估考核，不仅能有效提高特殊学校教师参加职后培训的积极性和主动性，从而更好地提高民族地区特殊教育师资质量，积极推动民族地区特殊教育师资队伍的健康协调可持续发展。

（三）积极争取支持，优化职业发展的支持圈，着力提升民族地区特殊教育教师的职业幸福感

特殊教育职业教育论文范文第9篇

关键词：特殊教育教师 专业发展 研究综述

分类号：G760

1 引言

特殊教育教师一般有广义和狭义之分。广义的特殊教育教师不仅包括直接从事特殊儿童教育的一线教师，还包括培养从事特殊教育一线教师的教师；狭义的特殊教育教师主要指前者，即在各类特殊学校直接从事特殊儿童教育教学和特殊儿童康复训练的教师，在普通学校中承担附设的各类特殊班教育、教学工作的教师，以及承担随班就读辅导的教师及相关训练员。本文所提的特殊教育教师是广义上的。特殊教育教师责任重大，他们承担着促进残疾人全面发展，促进社会公平正义的重要责任。改革开放以来，党和政府始终坚持“特教特办”，大力加强特殊教育教师队伍建设。2012年9月20日，教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部和人力资源社会保障部联合下发《加强特殊教育教师队伍建设的意见》（教师[2012]12号），提出“到2020年，形成一支数量充足、结构合理、素质优良、富有爱心的特殊教育教师队伍”的规划目标，并对特殊教育教师的培养、培训、管理制度、待遇等方面作出了明确的规定，以期提高特殊教育教师的专业化水平。党的十报告进一步提出：“支持特殊教育”，“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”，“营造有利于高素质文化人才大量涌现、健康成长的良好环境”，“开创人人皆可成才、人人尽展其才的生动局面”。这些要求给包括特殊教育教师在内的我国教师的专业发展绘制出了美好的未来发展蓝图。

自1966年联合国教科文组织提出“教学应被视为专业”以来，教师专业发展研究迅速成为欧美等发达国家教育界研究的热点。尽管在不同时期，不同学者对教师专业发展（teacher professional development）有不尽相同的理解，但归纳起来主要有三类：第一类是指教师的专业成长过程；第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类认为以上两种涵义兼而有之。华东师范大学叶澜教授认为，“教师专业发展应理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。从教师专业结构层面看，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我发展需要意识等不同侧面”。我国内地引进范宁编译的《霍姆斯协会报告：明天的教师（1986）》之后，很快掀起了一股有关教师专业发展研究的热潮。受此研究热潮的影响，我国特殊教育领域学者也开始涉及特殊教育教师专业发展问题的研究。本文对我国学者在该领域的研究成果进行梳理和分析，以期总结我国特殊教育教师专业发展研究已取得的成果和不足之处。

2 国内特殊教育教师专业发展的研究现状

国内关于教师专业发展的研究可以说是“汗牛充栋”，研究内容极其广泛，研究范围包括教师专业发展的概念和内涵、发展阶段和途径、发展内容、影响因素及评价等诸多方面。

本人通过中国期刊网（CNKI）检索发现，我国专门针对特殊教育教师专业发展的研究成果相对较少。具体的检索方法是：在中国期刊网全文数据库中，“检索项”栏中选择“主题”，在“检索词”中分别输入“专业发展”和“特殊教育教师”，关系栏中选择“并含”，时间选择“1986-2012”，匹配选择“模糊”，来源类别选择“全部期刊”，共检索到492篇期刊论文。运用同种方法在中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国博士学位论文全文数据库中检索，共检索到学位论文773篇。通过对所检索的文献进一步整理后发现，大多数研究主要是从特殊教育教师专业发展的内涵、现状和策略三方面人手。

2.1 关于特殊教育教师专业发展内涵的研究

特殊教育教师专业发展的内涵主要有两种观点。一种观点是受全纳教育思想的影响，认为“我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊教育和普通教育教师。故主张打通传统的普通教育与特殊教育之间的分隔，突破二者在教师专业素质“线性”排序或“面上”并列的局限，创建具有中国特色的全纳教育理念下的教师专业素质结构。提出教师专业发展包括专业理念、专业智能、专业情怀和专业规范四大子系统，其中专业理念起统帅作用，其余三者是基础，四个系统内部之间相辅相成，构成一个有机统一的整体。另一种观点则认为，特殊教育教师的工作对象是有各种障碍的特殊儿童，工作复杂程度非普通教育工作所能相比，专业性更强。因此，特殊教育教师除要具备普教教师条件外，还必须具备崇高的专业道德和人道主义服务精神、先进教育理念和正确教育信念、复合型知识结构和综合型能力结构、健康心理和良好个性品质等特殊的专业发展内涵。

2.2 关于特殊教育教师专业发展现状的研究

这类研究主要采用问卷与访谈相结合的方式，对某个地区特殊教育学校教师进行调查，研究该地区教师专业发展情况和继续教育情况。赵巧云（2009）采用自编问卷，对河北省15所特殊学校教师从专业道德、知识结构、能力结构、教育理念、心理健康、个性特征、自我专业发展需要和意识等7个维度展开调查，调查结果显示，河北省特殊教育学校教师专业发展整体良好，但整体素质内在构成因素间发展不平衡，心理健康状况需引起重视，特殊教育理论知识与特殊教育训练能力急需扩充与加强，专业发展意识与工作需要及学校要求有关。陈芳（2011）也以此问卷为蓝本，对湖南省特殊教育学校教师的专业发展水平进行了调查。郭启华（2012）基于对安徽省56所特殊教育学校1498名在职教师的专业发展现状调查得出结论，目前安徽省特殊教育教师存在专业修养不高、科研意识和能力欠缺和专业认同感不足等现象。田寅生（2011）对江苏省特殊教育学校教师就继续教育的认识、培训课程和教育模式的需求进行调查，结果表明，不同职称、学历、教龄的教师对继续教育的认识、培训课程、培训模式等方面的需求存在显著性差异。

2.3 关于特殊教育教师专业发展途径或策略的研究

教师专业发展是由不成熟走向成熟的过程，是外部环境、文化、制度等“外因”和教师自主学习等“内因”共同作用的结果。有关“外因”的研究，学者们主要从职前培养、入职标准、职后培训和构建保障制度等方面人手。有关“内因”的研究，学者们主要强调自主学习、教学反思和行动研究。

2.3.1 有关教师专业发展“外因”的研究

（1）关于职前培养方面。有学者认为，我国长期以来特殊教育师资培养的主体是中等师范学校的特师班和由此类学校转型的特殊教育职业技术学院，其师资培养目标跟不上国内外特殊教育理论和实践的新发展，存在培养目标滞后、课程结构不合理（如目前特殊教育学校的实际工作一般是由康复教育、基础文化课教育和劳动职业技术教育三大部分组成，但师资培养的课程中并没有体现相应的专业知识结构）、课程整合性、综合化的水平较低等现象。因此，在特殊教育教师职前培养方面应完善培养目标、实行课程分层和分流、增强课程的综合化和实用性。申仁洪（2004）提出，要建立符合我国国情，与国际教师教育发展相适应的、开放的特殊教师教育体系，做到培养目标定向化、课程设置模块化，同时要注意教育培养实践性和养成方法多样性。

（2）关于提高教师入职标准方面。有学者通过国际比较认为，大多数国家是通过建立特殊教育教师资格标准（职前）的做法来体现对特殊教育教师的专业认证，我国也应顺应形势，制定符合我国实际和地区需要的特殊教育教师资格标准，以有效地规范特殊教育教师的专业化水准。

（3）关于教师职后培训方面。有学者指出，我国已初步形成了多层次、多渠道、多形式的特殊教育师资培训体系，但存在培训工作不够规范、培训内容针对性不强、培训形式死板、参培人员缺乏动力、积极性不高、对一线教师科研能力培训不够和培训管理部门不够协调等问题。因此，要改变培训模式，倡导校本培训、交互式培训、研究型培训、远程培训和短期培训相互结合的培训模式，提高培训实效。也有学者认为，校本培训是当前推进特殊教育学校教师专业发展的最有效途径，要多采用“以学代训”、“以研代训”等校本培训形式。

（4）关于构建保障制度方面。制度建设主要包括政府层面和学校层面的制度。有学者指出，目前我国对特殊教育教师专业发展的具体要求不明确，执行力度较差。因此，政府要争取制定一部专门针对特殊教育学校教师专业发展的法规，对特殊教育学校教师专业发展的权利、义务、时间、条件、经费等做出明确的规定，为教师专业发展提供制度保障。同时，各地政府在职称评定、表彰奖励等方面，要对特殊教育教师给予适当倾斜。此外，特殊教育学校也要对本校教师的专业发展精心规划，给予制度、政策的保障和支持，如保障进修时间、提供学习经费、完成学业者奖励制、年终考核专项加分措施等，尽可能给教师创造宽松的继续教育环境。

2.3.2 有关教师专业发展“内因”的研究

受教师专业成长研究成果的影响，有关特殊教育教师专业发展的内部因素，学者们主要强调自主学习、教学反思和科学研究。有学者指出，每一位特殊教育教师要善于自主学习，要懂得抓住每一个可能的学习机会，向书本学习、向校内外的同行学习、向自己的学生学习，不断提升和充实自己，使自己适应特殊教育专业化发展的要求。要经常性地对自己的教学设计、教学过程和具体的教学行为进行总结反思，不断发现自身的优势和不足，为自己的专业发展找到新的发展点和突破点。也有学者强调，科研是特殊教育教师专业化成长的根本利器，要努力增强教师的科研意识、提高其科研能力和水平，加强科研活动的规范性，逐渐引领教师走向科研的“幸福之道”。

3 当前我国特殊教育教师专业发展研究显现的主要特点

从以上我国特殊教育教师专业发展研究的现状可以发现，特殊教育理论界与实践界对有关特殊教育教师专业发展的研究取得了一定的成就，主要显现出以下几方面特点。

3.1 研究视角比较开阔

综观我国特殊教育教师专业发展的研究成果，研究者们的视角越来越开阔，从哲学、社会学、心理学、教育学、文化学、管理学和生态学等角度进行特殊教育教师专业发展的研究，在不同学科层面探讨特殊教育教师专业发展的问题。

3.2 研究内容较为详实

目前对特殊教育教师专业发展的研究成果主要集中在特殊教育教师专业发展的内涵、现状和策略等方面。尤其是在特殊教育教师专业发展的途径或策略方面，研究者不仅从基本原理、价值取向和人才培养模式等方面进行剖析，而且还从教师个人教学经验、职后培训等多层面探索促进特殊教育教师专业发展的路径。

3.3 研究方法注重实证

我们知道，教育研究从方法论层面看，可分为定性研究、定量研究、定性定量相结合研究三类，具体方法主要包括调查法、文献法、问卷法、实验法等。从目前特殊教育教师专业发展的研究情况上看，研究者比较注重调查、问卷和访谈等实证方法，研究成果显得比较真实、可靠，这对于探索出提升特殊教育教师专业发展水平的路径意义较大。

3.4 研究队伍逐渐壮大

从研究者的身份来看，对特殊教育教师专业发展进行研究的主力军还是高校教师，但已有越来越多的特殊教育学校一线教师涉入这一研究领域。另外，已有较多研究生关注这一研究领域，硕士（博士）论文选题开始选择特殊教育教师专业发展研究，这样一支多元化的研究队伍无疑会使特殊教育教师专业发展研究的水平越来越高。

4 我国特殊教育教师专业发展研究的不足与展望

尽管近年来有关特殊教育教师专业发展的研究成果比较丰富，对特殊教育改革与建设的科学化实践起到了重要的保障作用，但其研究与实践毕竟还处于初始阶段，与普通教育教师专业发展研究相比，存在研究成果相对太少、研究内容比较零散、研究范式模仿痕迹明显和基础特殊教育研究多、高等特殊教育研究少等问题。笔者认为，特殊教育教师专业发展的研究应从以下几方面进行加强。

4.1 创新研究方法。彰显特教特色

从我国目前有关特殊教育教师专业发展的研究成果来看，研究范式模仿普通教育教师专业化研究范式痕迹明显，有些甚至是套用。例如，对特殊教育教师专业发展路径所提出的自主学习、教学反思和行动研究三种策略，基本上就是参照普通教育教师专业发展的办法而来的。当然，我们可以模仿和借鉴普通教育教师专业化研究成果来促进特殊教育教师专业发展研究领域的发展和成熟，但不能完全模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，寻求具有特殊教育特色的研究范式和方法，在研究过程中融入特殊教育特色元素，这样才能提高特殊教育教师的专业发展水平，从而促进我国特殊教育的发展。

4.2 拓展研究视野，加深研究深度

特殊教育教师是一个很特殊的职业，它既有教师职业的特性，又有特殊教育和任教学科的特性，特殊教育教师专业发展研究应该更关注后两者特性的研究。从目前研究情况看，特殊教育体育学科教师专业发展的研究成果相对更多，其他学科教师专业发展的研究成果相对较少。因此，研究者应该拓展研究视野，加大其他学科教师专业发展研究的力度。另外，或许是研究者过于重视实证研究方法的缘故，研究成果中高水平理论并不多见，这将会对特殊教育教学实践造成严重的后果。为此，研究者应努力提高自身的理论造诣，采取定性研究和定量研究相结合的研究方法，逐步提高理论研究深度，扩大研究影响力。

特殊教育职业教育论文范文第10篇

 

1特殊教育教师专业标准

 

所谓特殊教育教师专业标准，指的是在特定教学领域中的从合格到优秀的特殊教育教师所应该具备的基本专业标准体系。从事特殊教育的教师必须具有自己的专业标准并且对专业发展有自主权，才能获得较高的社会地位。然而，这一标准的模糊或缺失必然导致特教教师专业化发展方向的迷失。对这一标准的研究，归根结底是为特殊教育专业发展模式教师服务的，而标准的制定最终目的又回到促进教师专业发展水平上来，这一良性循环中不可或缺的重要环节就是特教教师专业标准。目前，学术界对特殊教育教师专业化标准的讨论还存在诸多分歧，比如：对特殊教育标准是采用一般标准还是特殊标准?对特教教师是采用统一标准还是采用分类标准?对从事特殊教育教师是强调准入标准还是职后标准?

 

1.1资格准入式的特殊教育教师资格制度

 

这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会采用，主要是针对职前教师。它从师德、知识结构和教学技能三方面提出了要求，以此共同促进特教教师理论联系实际的技能増长。这一标准既强调教师应具有共同的核心性知识与技能，同时强调从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能，实现了一般要求与个别要求的结合。

 

我国特教师资的专业化水平不高，一些发达地区如上海市实行了“特殊教育资格证书”制度，涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师。此制度从具有师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提出知识与技能的要求14。从这些要求来看，基本具备对特教教师的素质要求，但在促进特殊教师专业发展方面，国内尚未制定出一套特殊教师专业标准，也使得我们对特殊教育教师的培养、课程设置、培训模式等方面缺乏相应的行动指南。

 

1.2资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度

 

我国台湾地区一日本一韩国等实行资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。这种制度体现了学历要求与特殊教育的专业要求相结合，不仅面向职前学生的培养，也可面向在职教师的培训，从而达成了职前与职后教师专业发展的一体化。如日本将教师资格分为专项证书、一级证书、二级证书三级。韩国制定的《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监的资格分别作了规定15。这类制度把教师的基本资格要求与从事特教工作的专门要求有机结合起来，有利于在提高教师基本素质的基础上进一步提高专业素质。但这类制度制定起来工作量很大，有时很难做到面面俱至到实施起来也容易受到各种阻力的影响。

 

目前，我国特殊教育教师任职资格制度、教师进修制度等方面还很不规范，一些地方的特殊教育教师根本没有接受过专业训练，而经过特殊教育师范院校培养的毕业生又有一些不能补充到特教师资队伍中去，这造成了师资的缺乏和资源的浪费。我国虽然在1995年公布《教师资格条例》开始实施资格证还必须具有特殊教育教师资格证。但我国还缺乏真正、严格执行教师认证和聘任的社会机制，缺乏科学有效的教师工作绩效考评制度，所以距离真正意义上的教师资格制度、教师准入制还有较大距离。

 

随着时代的变化，要求教师需不断地更新知识和技能。我们应该吸取和借鉴国外先进的特殊教育理念，尽快通过实施教师资格证和教师准入制度。实行教师资格重新认定和定期考试、考核制度，逐步完善我国特殊教育教师资格证和教师准入制度，以此推动教师不断提高自身素质，保证教师队伍质量不滑坡。

 

通过教师准入制度和教师资格证任职资格制度的建立和完善，増强教师的使命感和责任心，促使基层教师队伍的质量得到大幅提高。但仅仅有从教的资格并不意味着他们一定能够成为合格的特殊教育教师。因此，通过教师培训与教师的进修活动相结合，使教师获得任教资格以后，不断地提高业务水平。这就需要以特殊教育教师的准入制度和资格制度来保证基层教师队伍的质量，再通过建立教师进修制度和晋级制度，从而促使特教教师实现可持续的专业化发展。

 

1.3细化的教师专业资格制度

 

澳大利亚从事各种特殊教育的教师须受高等教育和师范教育，除获得教师合格证外，还要通过相应机构的选拔与考核161。这一标准根据对象的不同，对教师的素质要求也有所差异，其特点表现在重视特殊教育专业知识的同时，把教育教学基本理论知识放在同等重要的位置;在技能上，重视特殊教育教师职业技能，比如聋校、盲校的教师分别进行手工艺、盲人手工艺、针刺技术等职业技能课的考试。除此以外，还重视依据特殊教育教师教育对象的特殊性，强调教师须具有耐心、具有工作实践经验。总的来看，其主要优势在于从对特殊教育教师共同标准(经度)的基础上，更进一步强调不同特殊教育领域(祎度)上对特殊教师的标准要求，这更具有针对性和适切性。

 

我国特殊教育师资过去包括中等师范和高等师范两个层次。目前，我国大部分中师己经不存在了，传统的三级师范教育正在向二级师范过渡，而以大专和本科为主。从事特殊儿童教育的师资，首先要达到教育行政部门规定大学本科、专科学历或同等学历，还要具备相应的特殊教育理论和技能。

 

统一标准的基础上，建立分类的专业标准，以此促进特殊教育教师专业化发展。

 

2特殊教育教师专业发展模式

 

特殊教育教师专业发展模式指的是与特定目标相符合的特殊教育专业发展的基本形式，是专业发展目标、专业发展内容、专业发展途径与方法、专业发展评价一体化的表现形式。特殊教育教师专业发展模式是针对从事特殊教育的教师而言的，归纳起来主要有职前与职后教师的专业发展模式。

 

2.1职前教师专业发展模式

 

近年来，美国关于特殊教育教师的专业发展中最大的亮点是大学与学区合作伙伴的建构模式，作为一种新的专业发展模式，其目的在于提高新教师的各种技能、能力，更好地适应班级教学|71。这些专业发展模式旨在建构为特殊教育职前教师提供入门指导。它通过制订教师入门指导计划来实施，其重点放在提高教师教学实践，培养反思型教师，能够关注所有学生的文化、社会以及家庭背景差异的多样性181。这种计划的创新之处在于强调大学与中小学之间建立专业发展学校。有专家认为，教师专业发展学校是一种培养教师的新型方式，这将会得到实践的证明。

 

我国特教师资的培养大多通过中等、高等学校来培养。这种培养模式的优点是侧重于学生的基本功训练和学科教学能力的培养，有利于学生顺利进入教学实践环节。学生的专业思想比较巩固，较快进入临床教学活动的组织与实施，长于设计并完成单科课堂教学，具有学科教学能力。缺点是教育活动比较封闭，知识范围较窄，学术水平较低，适应能力较差。

 

近年来，特殊教育教师的培养也在向综合化的方向发展。纵观特殊教育教师专业发展模式，定向与非定向特教师资培养模式走向融合是教师教育是吸取了两种特教师资培养模式的长处，不但注重普通教育知识及能力的培养，而且重视特殊教育专业知识和专业能力的发展，人才培养的方向更明确、更具有针对性，有利于特教教师的专业化发展。

 

2.2职后教师专业发展模式

 

当今世界各国纷纷采用多种多样的模式和途径对特教教师进行在职培训，以此促进其专业发展，培训呈现出培育机构的多元化、开放化的特征。综观历史，各个国家的各种机构如大学、师范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学历培训形式对特教师资进行培训。美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教育教师每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新110。马庆发认为，这种在职培训和继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先进性。除了上述模式以外，特教教师在职培训还出现一些新的模式，如美国校本培训模式、英国的特殊学校与大学的合作培训模式、德国的网络培训模式等等1111。

 

现阶段，我国特殊教育学校师资中经过系统特殊教育专业培训的比例很小，绝大部分教师来自普通师范院校，他们缺乏有关的特殊教育理论，也缺乏特殊教育的实践经验，必须经过一段时间的培训才可以胜任特殊教育工作1121。我们初步形成了特殊教育校本培训的基本模式1131，通过理论学习、课堂实践、基本功和论文方面的学习和培训，采取理论和实践相结合，自学和拜师相结合的方式，把教师培养成懂理论、重实践、有能力、会科研的科研型特教教师。这一模式的优点在于帮助刚刚走出师范院校的学生完成角色转换，促进其理论与实践的有效结合，好尽快胜任特殊教育工作。在构建此类教师培训体系中，必须将任职资格制度、进修制度和晋级制度统筹考虑。除此之外，我国华东师范大学于1997年开始试行长期函授学历培训模式，为上海市培训专升本的在职特教师资。这种模式是针对因学历低而不能适应时展的特教教师，以此来提升他(她)们的理论知识，从而改变其教学理念，提高其研究、应用能力。

 

与国外相比，我国在促进特教师资专业发展上所采用的培育模式上还存在着不足：职前培养和职后培训相脱离;职前培养缺乏操作性;职后培训缺乏连续性、针对性和实用性，研究性和专业性不能很好适应特殊教育事业的发展。因此，我国特教师功经验，开拓多途径的专业发展模式，如：职前和职后一体化培训、校本培训、网络培训、特殊教育学校与大学的合作培训以及自我培训等模式。

 

3启示

 

3.1建立“可持续发展”的特殊教育教师专业标准

 

特殊教育是教育体系的一部分，因其教育对象的特殊性，决定了从事特殊教育的教师比普通教师有着更强的专业性。这种专业性就需要制订切合实际的专业认证。专业认证是现代教育的一大特征，前提是需要制订专业标准。首先，从纵向上，制订准入标准和职后标准，把好特教教师的入职关和做好他们的职后专业发展。其次，从横向上，要求他们不仅要具有教师的基本素质，还要具有专门的资格标准(教师资格证书+特殊教育资格证书)。

 

职业道德和责任感、特殊教育理论专业知识、特殊教育教学技能。还要具备从事特殊教育工作所必备的爱心、事业心。在此基础上，尝试针对教育对象的不同，制订不同类型特教教师的专业标准(如聋童教师专业标准、弱智儿童教师专业标准)，这将是我国特殊教育教师专业发展的趋势所在。

 

3.2构建“叠加法”职后教师专业发展模式

 

教师专业发展模式既包括职前教师的培养模式，也包括职后教师的专业发展模式，它是职前与职后的一体化发展模式。目前，我国己初步形成了高等师范和中等师范(正在逐步取消)这两个层次的特殊教育教师职前培训体系，而特殊教育教师职后专业发展模式却一直是困扰我国特殊教育发展的难题。随着社会变迁和特殊教育的发展，我国特殊教育师资培养在观念、体系、目标、课程设置等方面出现了一些与时展不同步的地方，并由此产生了一些有争议的问题。如今，教育界存在这样观点：我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊教育和普通教育教师。基于这样的观点，我们应采用何种特殊教育教师的专业发展模式才能适合中国的实际情况呢?

 

其实，特殊教育是一门专业性很强的特殊学科，需要很多有别于普通教育的独到的专业知识和5技能，需要对特殊教育对象的生理和心理特点有充分了解。目前，由于还没有建立健全的特殊教育教师继续教育培训体系，即使是国家己经实行多年的6中小学教师继续教育工程，对特殊教育教师也没有专门的培训，他们的培训只能通过学校教师的常规培训来领取合格证书。这部分教师专业知识和技能的学习与提高，主要是通过自学和老教师传帮带的方式来实现，这在一定程度上限制了特殊教育师资整体水平的提高。因此，积极探索出一套符合我国国情、行之有效的职后专业发展模式就显得尤为迫切。

特殊教育职业教育论文范文第11篇

【论文摘 要】随着人们对教育质量和教师要求的提高，教师职业朝着专业化方向发展以形成潮流，关于教师专业化的理论研究日趋增多和深人。但是，针对特教教师的职业素养的研究并不多见，因此关于提高特殊教师教育的研究，不仅具有理论价值，而且具有重大的实践意义。

特殊教育是以残疾儿童作为教育对象的一种培养人的活动，因此较之普通教育而言，要更为复杂和艰巨。目前关于教师的职业素养还没有一个统一的界定，通过对多个定义的理解分析，发现教师的职业素养主要包括以下几个方面的内容：教育思想、职业道德、专业技能和身心素养等。

作为教师，尤其是我们特殊教育的教师如何适应新形势的要求，这是值得我们特殊教育工作者思考和研究的。作为在特教岗位工作了近十年的我来讲就提高特教教师职业素养有以下几点看法。

1 严把特教教师的准入关

特殊教育是一个专业化极强的领域，可是目前我国还存在很多没有特教教师资格的人员从事特殊教育，这就大大降低了特殊教育的质量，所以我们必须要严格特教教师资格的评定。不仅如此，特教教师还要根据学生的对象不同，如：视障、听障、智障等，取得相应的专业证书。

提高教学质量，教师是关键。特教教师聘用机制应改革，切实按照公开、公平、公正、择优录取的原则，形成人尽其才的用人机制。这也有利于优秀人才脱颖而出，有利于教师对我的年龄、知识结构的更新，有利于发会特教教师的主观能动性，从而使得教师自觉的提高自身的职业素养。

2 完善特教教育管理体系

时代在变，教育对象在变，我们不可能不加思考地照搬专家已总结、概括出来的办法，而是要根据教育对象的不同身心特点、不同需求、时代对特殊孩子的不同要求进行创造性地工作。身为教师，特别是特教教师，必须成为学习者，要“做一辈子的教师”，必须“一辈子学做教师”。在职学习与培训是弥补教育中的不足有效途径，可以为我们的专业发展提供机会，根据社会和科学技术的发展，不断地更新知识，掌握新技能，使特教教师的教育终身化。教师只有成为学习者，把自己再度变为学生，才能与时俱进，不断提升自己的专业素养，承担起特殊教育的特殊责任。因此，对特教教育理论的学习十分重要，不仅可以提升我们自身的理论素养，还可以为我们工作的创造性开展提供科学的依据与指导。

3 更新特教教师教育模式

随着社会的发展，以前的特教教育理念已适应不了当前的形式。作为21世纪的特教教师应该更新我们的教育理念。

现阶段，我国的特教教师还停留在注重现有知识和经验的掌握、继承和积累，往往忽视了只是服务与生活的作用。这就要求当下的特教教师改变观念，在教学过程中尽可能的联系实际，真正做到“知识从生活中来，回到生活中去。”这样也能让特殊学生更好地学习知识和运用知识。

加强交流与学习，在反思中完善自我。在我国，特殊教育的同类学校不多，导致教师教育信息不畅通，教育观模糊，思想闭塞，所以应该加强教师的交流和学习。就如现在有的特教学校开展的研究（“基于博客的网络教学研究与实验”）。让我们特教教师能足不出户就能进行网上“集体备课”、网上“同伴互助”、网上“课题研讨”、网上“专家引领”，更好的提高教师的专业水平。

比知识更重要的是方法，有方法才有成功的途径。在学习过程中，除了不断学习，积累相关理论知识外，更应该不断在学习过程中反思，在反思中不断改进学习方法，掌握更好的学习方法，弄清楚我们为什么要学习，从什么地方开始学习，究竟怎样学习。只有这样才能更好地指导下一步的教育教学。

4 加强特教教师职业道德

教师工作是一项平凡而又辛苦的工作，尤其是面对聋哑学生，更是一项艰辛的工作。正如李铁映所说：“特教教师不仅要有过硬的专业知识和技能，更应该要有妈妈的一片爱心，工作中既是教师又是妈妈！”那么就需要加强特教教师的职业道德建设。师德建设的对象是教师，我们应该为特教教师创造良好的工作环境，营造一种合作互助的和谐氛围。充分考虑个别教师的需求，及时帮助分析，积极引导，使得他们的人际关系融洽，工作轻松愉快。大力开展“特教教师形象大讨论”、 “爱心助学”、举办“先进事迹演讲会”等活动，让教师亲身经历和体会。用既平凡又感人的事例来带动特教教师文明施教、提高师德素养，从而推进特教教师师德建设工程。

只有这样才能真正体现“爱是教育的起点，也是教育的终点，爱在特教，爱在心灵，最美教师，大爱无碍。”

参考文献

[1]陈韵竹.教师专业发展背景下特殊教育教师继续教育问题及对策研究 [J]；中国特殊教育。2008.35～41

[2]李拉.关于特殊教育教师流失问题的思考[J]；安康学院学报；2011年03期

[3]周朝坤.聋校教师职业倦怠与心理健康状况的相关研究[D]；西藏大学；2012年

特殊教育职业教育论文范文第12篇

1 教师胜任力的研究

胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。

国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。

国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。

2 特殊教育教师的胜任力研究

纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么——有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。

我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。

3 结语

特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。

参考文献

[1] 刘钦瑶等.教师胜任力研究述评[J].高等工程教育研究，2007（1）：65-69.

[2] 徐建平.教师胜任力模型与测评研究， 北京师范大学博士论文，2004.

[3] 李玉华，林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考[J].辽宁教育研究，2008（1）：105-108.

[4] 李昌庆等.我国教师胜任力研究纵横[J].牡丹江教育学院学报，2009（5）：73-75.

[5] 朴永馨.世界教育大系——特殊教育[M].吉林教育出版社，2000：211-212.

特殊教育职业教育论文范文第13篇

1.我国特殊青少年的职业教育

国内对于特殊青少年的职业教育没有统一的定义，本文所指的特殊青少年职业教育指的是狭义的特殊青少年，即聋、盲等感官、智力、肢体残疾等青少年在校期间接受的职业教育，包括劳动技术教育、普通职业教育和专门职业教育。

2.不同类型特殊青少年职业教育研究文献综评

对于特殊青少年的职业教育研究，主要集中于视障、听障和智障青少年，对其他特殊青少年（如：学习障碍、自闭症、情绪行为障碍青少年）的职业教育研究少。

许多研究者在研究时将特殊青少年职业教育界定为三类残疾青少年职业教育，例如：由赵树铎主持的教育部重点研究课题：“三类残疾青少年劳动技术与职业教育问题研究”、“三类残疾青少年劳动技术教育与就业状况的典型调查”；全国教育科学规划“九五”期间教育部重点科研项目：“三类残疾青少年劳动技术教育与职业教育问题研究”。

还有一些学者，其研究命题是残疾人职业教育，但在实际论述中主要指的是视障、听障和智障青少年的职业教育。例如：刘全礼的《试论我国残疾青少年的职业教育》及余敦清的《试论残疾人的职业教育》。无论他们使用的是“残疾青少年”还是“残疾人”，在实际的研究和论述中，实际上都指的是视障、智障和听障青少年的职业教育。

研究者对三类（听障、视障和智障）特殊青少年的职业教育进行了系统的研究，但是无论是国家课题还是地区课题，研究都仅局限于三类主要的特殊青少年，并没有涉及其他类型特殊青少年的职业教育。

3.特殊青少年职业教育相关课程研究文献综评

对于特殊青少年职业教育的相关课程方面，国内的研究较多，主要的研究集中于探索不同的课程模式和研究具体的课程设置。

在这两个主要的方面中，根据职业教育模式的不同，我国特殊青少年职业教育的课程分为“准备式课程模式”和“支持式课程模式”。根据职业教育阶段的不同，分为“劳动技术课程”、“普通职业教育课程”及“专门的职业教育课程”。

许家成指出，“准备式”课程设置模式受“准备式”职业教育模式的影响，需要采用分科课程设置。准备式职业教育课程采用了“教学大纲—教材—教学活动”的基本形式；“支持性”课程设置和“支持性职业教育模式”是密不可分的，要采用综合性开放课程。支持式职业教育课程的表达过程相对复杂。在职业陶冶课程阶段，它可以采用“课程纲要—教学目标—评量—个别教育计划”的方式。在职业训练阶段，可以采用“环境分析—教学目标—评量—个别教育计划”的方式来表达职业训练课程［2］。

夏峰等认为：“支持式课程的基本课程结构分为通用基础课程、专业技术课程、岗位体验课程、人与社会课程，此外还有灵活的、具有高整合度的单元主题课程。”［3］

根据特殊青少年职业教育的不同阶段，特殊青少年职业教育课程的设置分为“劳动技术课程”、“普通职业教育课程”及“专门的职业教育课程”。

赵树铎在《盲、聋、启智学校劳动技术与职业教育问题研究方案》中指出，这三类特殊青少年的劳动与技术教育划分小学、初中和高中三个阶段。合理地安排实施自我服务、家务劳动、公益劳动、简单生产劳动、社会适应与职业技术教育这六方面的内容，是特教学校劳动与技术教育课程的基础［4］。

从他的研究中可以看出，职业教育的内容随年级的升高而变化。他还提出开设普通职业教育课，主张我国盲、聋、弱智青少年、青少年，通过普通职业教育的过渡，达到人格全面发展，提高其社会适应性和就业率［5］。

赵树铎将“普通职业教育”称为“一般职业教育”或“职业和技术教育的入门教育”，它是指“在普通中小学中，为使学生了解劳动世界，帮助学生选择合适职业和使学生具有初步的职业素养而进行的职业知识和技能教育”［6］。

罗美洁在研究中提出了基础职业教育课程的概念，这一概念和赵树铎的普通职业技术教育相似［7］。

综观已有研究，有以下几点值得思考：（1）国内对于特殊青少年职业教育课程方面做了许多有价值的研究，为后人的研究提供了基础；（2）但是目前的研究只关注了三类主要特殊青少年职业教育的课程设置，在今后，研究的范围还应扩大；（3）由于我国地域广阔，经济、教育等各方面发展不平衡，因此，对于特殊青少年职业教育的课程设置，应该充分考虑地区因素，大力开发校本课程和人本课程，真正促进特殊青少年的发展。

4.特殊青少年职业教育模式研究文献综评

关于特殊青少年职业教育模式方面的研究，我国主要有准备式职业教育模式和支持式职业教育模式。

许家成对这两种主要的模式做了具体的研究。他指出：“准备式职业教育是指在学校教育阶段为残疾人就业提供知识、技能，培养职业个性（工作人格和工作能力），毕业以后，残疾人根据所学，在社会帮助或照顾下，寻求和维持就业机会（庇护性就业）。这是目前我国残疾人就业采取的主要方式。”［8］“支持式职业教育是指根据市场需求，首先开拓就业机会，再根据工作条件和残疾人自身特点的匹配程度，为残疾人提供密集性训练，现场辅导和跟踪支持，其最核心的观念就是在竞争性的条件下，通过各种支持帮助残疾人就业。”［9］

刘全礼曾提出了五种特殊青少年职业教育模式：庇护性训练模式、工作—学习方案模式、职业训练中心模式、在职训练模式及合作训练模式。［10］通过文献研究发现，国内的研究者基本上持“准备式”和“支持式”这两种特殊青少年职业教育模式的观点，在实际的特殊青少年职业教育中，也大多采用这两种职业教育模式。

5.特殊青少年职业教育立法研究文献综评

随着时代的发展，人们开始关注残疾人职业教育立法问题，综合已有的研究发现，对于残疾青少年职业教育立法研究主要有以下两个方面：对我国残疾人职业教育相关法律内容的研究，我国残疾人教育立法的缺陷与建构的研究。

研究发现我国现行关于残疾人职业教育立法已初具规模、初成体系。但是这些法案只有宏观的规定，没有具体的实施方案，也无违反后的相关惩戒条款，缺乏针对性和有效性，缺乏专门性和系统性，这不利于法律的施行。

刘全礼曾把我国特殊教育法律方面的问题总结为三个方面：法律不全、无良法可依和执法不严。中国的法律、法规、规章制度中，对于特殊教育对象的术语使用混乱。［11］

在《我国残疾人职业教育立法的缺陷与建构》一文中，阮李全和刘敏总结了我国残疾人职业教育立法的缺陷：残疾人职业教育法律体系不完备、结构不协调；残疾人职业教育立法缺失其特有原则和制度；残疾人职业教育法律规范立法技术落后。根据这些问题，他们提出了残疾人职业教育法律制度建构的具体对策。［12］

综合上述研究，有以下几点值得思考：（1）对于残疾青少年职业教育立法方面已经有了一些研究，但研究并不多；（2）研究中术语使用仍然混乱，有的使用“特殊青少年”，有的使用 “残疾人”，这表明，有关概念还需进一步明确；（3）我国没有独立的残疾青少年职业教育法案，有关的规定都是从《教育法》、《职业教育法》、《残疾人就业条例》、《残疾人教育法》等法律中提取出来的，这表明我国需要构建残疾青少年职业教育法律体系。

特殊教育职业教育论文范文第14篇

城市教师驻校计划（Urban Teacher Residency Program）是进入21世纪后在美国产生的一种新型的教师教育模式，被称为继传统的大学化教师教育模式和选择性教师计划之后的第三种教师教育模式（third-vay）。作为第三种教师教育模式，它在弥补以往教师教育模式的不足，解决城市学校的教师短缺问题，为其培养难以雇佣（hard-to-staffareas）学科的、胜任多元文化教学的合格教师方面做出重要贡献。本文以得到奥巴马总统交口称赞的波士顿教师驻校计划（Boston Teacher Residency Program BTR）为个案，对该计划的状况进行探讨，以期为我国的教师教育改革提供借鉴。

长期以来，波士顿城市学校面临着师资结构不合理、教师流失严重等问题。比如，个别学科（数学、科学、特殊教育和英语语言学习者）教师短缺、教师的多样化程度较低、将近一半的新教师在工作后前3年流失。而现有的教师培养模式又暴露出种种弊端。“这些弊端意味着它们无法培养在城市学校课堂中成功任教的教师”。因此，BTR应运而生，提出自己的使命：“基于和为了波士顿公立学校系统，招募、培养教师以及进行持续的入职指导。”BTR的教师培养过程大致分为计划的管理、驻校生的招聘和选拔、指导教师的招聘和培训、驻校学年、策略性安置驻校生和毕业生、人职指导六个部分，每个方面均制定有详细的标准。

一 “波士顿教师驻校计划”的主要特征

（一）教师职前教育和职后教育一体化的制度设计

如上所述，BTR将教师招募、培养和人职指导视为教师完整培养过程的三个组成部分。它们前后紧密衔接，形成一个有机的整体，不仅拓展了教师教育的内涵，而且“它将教师的职前教育和职后教育有机地统合在了一起，实现了教师培养的一体化。”BTR首先通过一系列严格的招聘程序，选拔那些有志于从事城市学校教学工作的人员作为未来教师的候选人。一般而言，近几年毕业的大学生、职业转换者和社区管理者最受青睐。接下来，进入职前培养阶段，即“驻校年”（Residency Year）时期。届时，BTR将未来教师安置在中小学校，并指定一名跟随指导教师（MenlorTeacher）负责驻校生的学习指导。每周驻校生要花费4天时间在指导教师的班级中进行课堂教学体验，与指导教师共同承担教学任务。周五，驻校生参加硕士理论课程班，学习相关的教育教学理论。这种教学方式促使学生通过实践学习理论，借助理论理解实践，有机地将教学理论与实践相融合。驻校年结束，驻校生成为城市学校的一名正式教师，继续接受BTR为其提供的3年人职指导，旨在使其尽快成长为领导型教师。BTR贯通教师职前教育和职后教育的做法，“体现了有效教师专业发展的主要特征”，有利于教师的专业发展，“可以说是教师教育领域的一大突破。”

（二）领导体制的一体化

与以往教师职前教育和职后教育管理机构相分离的管理体制不同，BTR成立了由学区、麻州大学教育学院和波士顿卓越计划三方组成的领导机构，专门负责该计划的实施。BTR是一个专门负责领导、管理该计划实施的独立机构，拥有自己的工作人员。它不仅限制麻州大学教育学院在该计划实施中的权力，“BTR的课程管理和教授是由其雇佣的工作人员来实施，合作伙伴麻州大学教育学院对其的权力是极其有限的，”而且，在与学区的关系上，BTR设计了“一脚在内，一脚在外”（one-foot-in，one-foot-out）的体制，使其独立于学区、不被干涉。作为BTR的领导机构，主要负责统一规划和安排组织教师的招聘、培养和人职教育等事宜，克服了传统教师教育模式职前和职后教育机构各自为政的弊端，保证了培养的实效。

（三）培养目标和课程设置的一体化

BTR教师职前教育和职后教育各阶段的培养目标明确，又具有较强的衔接性。BTR的教师职前培养在层次上属于学士后的研究生教育，在性质上又是一种教师资格教育，旨在使驻校生具备一个教师的“最低限度的必要资质能力”，以便驻校生在驻校年结束后能够胜任课堂教学。在驻校年期间，跟随指导教师采用“逐渐放权的方式”，驻校生在半年后要承担50%的教学任务，驻校年结束，必须能够承担100%的课堂教学工作。同时，驻校生还要接受研究生课程学习。驻校年结束后，考试合格者可以获得州颁发的初级教师资格证书和麻州大学颁发的硕士学位证书。与获得“最低限制的必要资质能力”的职前培养目的相衔接，BTR将新任教师的综合能力提高作为人职教育的主要目标，帮助学生发展成为学校领导角色所需要的技能和创建建设性团队的能力，使学生高效地“由新教师成长为著名的教师”。与教育目标相对应，BTR的职前教育课程设置主要以学科教学类课程为主，包括教学基础、教学计划制定、数学、科学、英语学科教学法、沉浸式英语、特殊教育、全纳教育以及适应多元文化教学需要的相关课程。BTR的入职教育课程主要有学科指导团队、基于学校的指导、专业学习共同体和校友网络课程等。

（四）教育场所的一体化

如前文所述，创建BTR的目的在于为城市学校培养急需的数学、科学等学科教师。为了保证驻校生毕业生能够留在这些学校工作，BTR将驻校生未来的就业学校作为职前培养和职后教育的场所，企图教会他们学区独有的教学经验、培养他们对学区的情感、提高教师的保留率。在长达1年的学习期间，他们沉浸在未来的工作学校中，学习学校长期积累的独自的课堂知识，体验学校的文化，增加对本学区环境的感情，形成适于本学区课堂教学情景的能力。据统计，有85%的驻校生毕业后选择在波士顿公立学校工作，并保持至今。

（五）教师教育者的一体化

BTR是一种由城市学区自己培养需求教师的模式，注重选择教学经验丰富的一线学区学校教师担当该计划的教师。参与培养计划的教师主要有跟随指导教师、课程教师（Course Instructor）、现场主管（Site Director）、临床指导教师（Clinical Teacher Educator）四类教师。除临床指导教师外，其他教师均来自于学区的公立学校，大部分教师甚至是在岗教师。课程教师负责理论课程的教授，他们主要来自于波士顿辖区的大学和学院以及知识丰富的实践者和有教学经验的教师，其中“大多数都是著名的、有经验的学区教师。”对跟随指导教师的要求是，成为一名跟随指导教师，必须具有至少3年的教学经验，熟练的教学技能、促进自己专业发展的兴趣、对教学实践的反思意识。现场主管（Site Director）由实训学校优秀的经验丰富的教师或教学指导担任，大部分的现场主管仍然在职。

二 “培养期制度+新手指导期制度相衔接”的特殊教师教育模式

借鉴波士顿教师驻校计划的经验，以及结合我国特殊教师教育的现状，本人认为，“培养期制度+新手指导期制度相结合”模式可以作为我国特教教师师资培养的基本途径之一。

（一）模式的含义

第一，培养期制度，是指将招聘到的新教师集中到教育资源优质的特殊教育学校挂职学习一年。期间，采用“师徒制”的方式，指定教学经验丰富的骨干教师担当指导教师，专门承担新教师的学习指导任务。新教师一边跟随指导教师进行课堂体验式学习，一边参加在特殊教育师资培训中心举行的理论课程学习。学习结束后，通过考评的新教师可以授予特殊教育教师资格证，并正式上岗。学习期间，新教师享受见习期教师的待遇。未合格者，解除合同。此处，本人参照了林晓鸣老师在《中国教育报》上曾提出的教师培养期制度的理念。之所以倡导建立特殊教师教育培养期制度，是因为从国际上看，它符合学士后特殊教师教育模式的理念和做法；从国内特校新任教师拥有的知识结构现状看，它有助于改善其知识结构不完善的状况。从专业背景看，我国特校目前招聘的毕业生可以分为两类：非特教专业师范生和特教专业师范生，前者一般具有精深的学科教学法知识，但很少接受过特殊教育教学的专门训练，缺少特殊教育方面的相关知识技能；相反，由于目前我国高校特教专业（本科）教学方案普遍存在着学科教学法课程欠缺的弊端，后者毕业时虽然拥有深厚的特殊教育教学的相关知识、技能，却缺少学科教学法的知识。无论哪种情况，都有碍于毕业生及时胜任特校的教学工作。通过培养期的教育，可以使新教师欠缺的知识得以补充，知识结构得以完善，促进其尽快地胜任特校教学工作。

第二，新手指导期制度，是指正式上岗教师培养制度。即为正式上岗的教师再提供3至4年的跟踪指导，使其迅速度过“新手到老教师”的转型期，成长为著名教师。

第三，“培养期制度+新手指导期制度相衔接”。是指以教师教育理念为指导，遵循教师专业成长规律，坚持阶段性、整体性和持续性的原则，开展职前和职后一体化的教育，持续地促进教师的专业发展。

（二）具体实施措施

“培养期制度+新手指导期制度相衔接”模式的实施，要求大学、特殊学校、地方政府和社会多方参与和合作，一般以省级为单位最佳。

1 建立一体化的特殊教师教育机构

一体化的教师教育机构是实施教师教育一体化的载体。因为，“从内容上讲，教师培训包括培养和培训两方面”，所以，建议各省可以将特殊教育师资培训中心作为本省的特殊师资培养和管理机构。为了保障师资培养和管理的效率，首先应当创建一个合理的管理体制。第一，为更好地利用大学教育资源，建议将特殊教育师资培训中心挂靠于本地大学的特殊教育学院（系）。第二，建立完善的特殊教育师资培训中心内部机构。首先，建立领导协调系统，由负责管理特殊教育的省教育厅特殊教育专干、地区（市、州）教育局特殊教育专干、地方大学特殊教育学院（系）院长（系主任）组成教师教育领导小组，主要职责是：科学预测，统筹规划，合理安排各项工作。其次，建立专家支持系统。由大学特殊教育专家、课程专家、特校骨f教师、名校长组成专家组，负责特殊教师教育计划的制订、课程开发和课程评估等等。再次，建立特殊教师教育队伍。组建一个由特校骨干教师和大学知名教师组成的特殊教师教育团队，承担对新教师的培养任务。特别要注重选拔特校中具有丰富教学经验的、具有专业发展渴望的、善于传授教学知识的一线教师进入特殊教师教育队伍。最后，建立考评系统。建议实施发展性评价，对培养过程实施全程监控，这样不仅能够保证培养质量，而且可以对学生产生一种专业发展的强大动力。

2 确立一体化的培养目标

教师培养“主要是指通过系统的教育使其获得教师资格，为进入教师队伍，获取教师职业认证做准备，它是教师任职的前提条件。”由于新教师通过四年的本科学习，已经拥有了比较宽厚的学科知识基础，但是，缺少特殊教育学、教学法等特殊教师教育相关知识，因此，培养期的培养日标定位于使学生了解、掌握特殊教育教学的基本知识、技能，使其形成特殊教育教师最低限度的资质能力，能够初步胜任特校教学工作。本培养曰标的达成以获得特殊教育教师资格证为凭证。根据教师成长规律，新手指导期的培养目标应当定位于实际教学技能的提高，帮助教师迅速度过转型期，由新手成长为领导型教师。

3 构建一体化的课程体系

课程是培养目标实现的载体。根据培养期的培养目标和新教师的知识背景，培养期的课程内容可以设置两类：一是设置以特殊教育教学为主的课程体系，包括特殊教育概论、特殊儿童心理学、特殊儿童评估、各种类型特殊儿童的心理和教学法、盲文、手语、个别化教育计划制订等，其服务对象为非特教专业的毕业生。另一个是设置关于学科教学法的课程体系，比如，语文、数学、英语、科学及其教学法等，其服务对象为特教专业毕业生。不管哪类课程，都应当包括课堂实践教学和研讨两门课程，以加强新任教师的知识运用、转化和实践教学能力的形成。

4 以特校课堂实践教学为主、特殊教育师资培训中心理论教学为辅的教学模式

“通过教学来学会教学（learn how fo teach by teaching）是BTR创建的根本理由。”通过临床实践培养教师是BTR模式的基本特点。无论培养期还是新手指导期，新教师都要植根于特校的课堂，通过亲自体验来理解、运用教学知识，锻炼和形成教学能力。同时，新教师必须每周参加在特殊教育师资培训中心举办的理论课程学习。在理论课上，新教师在学习特殊教育教学理论的同时，还要就本周在课堂体验中遇到的问题展开研讨，寻找解决方法。在下周进行课堂体验时，他们就可以应用和验证这些方法。这种实践——理论——再实践的循环式的教学模式有助于新教师将理论和教学实践有机地融为一体，提高教师培养的科学性、实效性，使新任教师快速成长。

教师教育一体化的实施是一个复杂、艰巨的工程，需要我们不懈地探讨、实践才能得以发展。本文只是提出了特殊教师教育一体化的一个不太成熟的思路和实施轮廓，以供各位同仁商榷。至于它的科学性、详细的实施方案、可行性论证，将是我进一步努力研究的方向。

参考文献

[1][4][8]Barneit Berry, Diana Montgomery, Rachel Curtis, Mindy Hernandez，Judy Wurtzel，Jon Snyder. Creating and Sustaining Urban Teacher Residencies:A New to Recruil, Prepare and Retain Effective Teachers in High-Needs Districts[R].http//teachingqualily，org.

[2][5]bostonleacherresidency.org/program/2011-04-20.

[3][1O]Jesse Solomon. The Boslon Teacher Residency: District-BasedTeacher Education[J]．Joumal of Teacher Education，2009（5）:478-488.

[6]UTRU Qualily Standards for Teacher Residency Programs[R].Urban Teacher Residency United，2009，2.http//utrunited.org/EE_assets/docs/2010_UTRU_Revised_Stan-dards_and_lndicators.pdf.

[7][9]屈书杰，商霄杰．职前教育与职后教育的一体化——美国“教师驻校培养计划”探析[J]．外国教育研究，2011（10）：48-52.

[11]Boston Teacher Residcncy: How It Works/lnduction.bostonteacher residency.org.

[12] http：//Bostonteacherresidency.org/evenrs.

[13][14][18] Stacey Childress, CeofrMarietta，Sara Schuman.Boston Teacher Residency: Developing a Strategy for Long-term Impact[R].N9-309-043.President and Fellow of HarvardColleg，20089.http//hbspharvardedu/educators.

特殊教育职业教育论文范文第15篇

一、我国特殊教育师资培养专业发展的历史

中国现代意义上的特殊教育始于1874年位于北京甘雨胡同的启明瞽目院――盲教育(即现在北京盲校的前身)。1887年,在烟台的登州(现蓬莱)建立了我国第一所聋校。[1]19世纪末、20世纪初,又有人倡导智力落后教育,但并未建立弱智学校。那时特殊教育的师资培养主要是通过特殊学校师傅带徒弟的方式进行,只是在个别地方有短时间的师范班。

新中国成立后,随着各种事业的百废待兴,特殊教育的师资培训也纳入到政府的相关工作中,20世纪50年代举办了几个聋教育的师资短训班之后,还在50年代末派三个留学生到苏联学习特殊教育。正是这次留学生的派遣奠定了目前我国特殊教育师资培训的基础。

1981年,黑龙江的肇东师范学校首先招收特殊教育专业的学生(这是我国新时期专门培养特殊教育一线师资的起点),1983年,山东泰安师范学校也开始招收特殊教育专业的学生,1982年,教育部等部门批文在南京设立特殊教育师范学校(1986年开始正式招生,其前主要是短训班),1985年,山东昌乐特殊教育师范学校建立(并于同年招生),之后,全国各地仅中师层次的特殊教育师资培养单位就达到28家。

1980年,北京师范大学建立了新中国成立后的第一个特殊教育教研室,并于1986年建立特殊教育专业,招收我国第一届特殊教育师资片培训专业的本科学生。以后,华东师范大学、华中师范大学等部属院校相继建立特殊教育专业。

1999年后,随着我国教师培养由三级师范过渡到二级师范,各地师资培训的中等学校从中专向专科、本科升格,特殊教育师资的培养走向了新的阶段。

二、我国特殊教育师资培养的基本特点

综观我国特殊教育师资培训,从模式来看,具有下述基本特点。

(一)两种基本的培养模式

一是在“战斗中学习战斗”的师傅带徒弟式的培养模式。这种模式不仅存在于1981年第一个特殊教育师范班开设前的全国各地,至今仍旧存在。

这个模式有其优点,但也有不可避免的缺点。

二是职前培训科班培训的模式。这种模式就是1981年后的特殊教育师范学校和师范大学特殊教育专业的培养模式。

(二)职前培训的两种模式

在1999年之前,特殊教育师资的职前培训基本上是下列两种模式。

一是以北京师范大学为代表的为中师培养师资兼及培养一线师资的模式。这个模式在1999年前为我国的特殊教育师资培养做出了重要贡献。

二是以南京特殊教育师范学校、山东昌乐特殊教育师范学校和辽宁营口特殊教育师范学校为代表的培养一线师资的中师模式。这个模式是兼顾了过去中师师资培养和特殊教育两个方面的特点,同时带有北师大模式的特点。

第一种模式实际上是当时教育系学生的培养模式,主要偏重于教育、特殊教育和心理学的理论,一线教师需要的知识和技能,如学科知识和技能――像数学、物理学等的知识、技能没有顾及。

第二种模式,首先是把特殊教育分成了三个基本的专业,即盲教育专业、聋教育专业和智力落后教育专业。在这三个专业下,把特殊教育的带有第一模式特点的包括教育理论、心理学理论和特殊教育理论的知识与原中师的师资培训的要求结合起来。但是,由于这些理论课程占据了大量的课时(这是必要的),使得当时的中师模式也不可能承担起培养特殊教育学科教师的任务。例如,很难完成培养聋校、盲校的语文、物理教师的任务等。

虽然这些机构在我国特殊教育师资培训的初创时期,为我国特殊教育的发展、为我国特殊教育教师的培养做出了巨大的贡献;但是,1999年后,随着师资培养现实的改变,随着特殊教育事业的发展,原有的模式已经不适应现实的需要。

三、我国特殊教育师资培训的现状

近年来,随着学生就业难度的增加,一些高校开始设立特殊教育专业,出现了逐渐繁荣的迹象。

(一)职前培养和继续教育并举

目前的情况是特殊教育专业的职前培训和各地以特殊教育学校或教研系统、教育行政系统为主的继续教育并举的局面。

职前培训目前主要是三个层次,即专科层次、本科层次和研究生层次。

这三个层次中,除去研究生层次是主要培养研究人员之外,其他层次主要是培养一线老师。但如前所述,由于培训模式的原因,使得职前培训更多地带有原来教育学专业的痕迹,而缺少学科培训的实质。

值得注意的是,在职前培训中,除去传统的那些培养特殊教育师资的学校外(包括1999年之前的那些中专学校),一些普通高校(包括传统的非师范院校),如体育院校、艺术院校也在培养特殊教育师资。

这种职前培训的局面一方面反映了特殊教育已经引起越来越多的重视,是一个值得肯定的好事;同时,由于培训资质的问题,也给特殊教育师资的职前培训带来了一些问题,如质量问题。

特殊教育教师的在职培训或继续教育主要由特殊教育学校、教育行政部门或教研室系统实施。

在这些继续教育的实施中,会议或培训班培训是一个重要内容。

(二)当前师资培训的主要问题

从不同的角度来看当前特殊教育的师资培训,会有不同的结论。例如,前述的培训模式问题实际上也是师资培训问题的一种表达方式。这里从特殊教育的特殊性的角度对特殊教育的师资培训的几个问题予以提示。

1.特殊教育的特殊性问题

特殊教育的特殊性问题不足不仅体现在职前培训上,也同样体现在继续教育中。

例如,是否仅仅使用了手语,聋教育就有了特殊性?有了盲文,盲教育就有了特殊性?放慢了速度就是弱智教育的特殊性?从现实来看,肯定不是这样。

例如,聋校经过六年或九年的义务教育,为什么聋生的文化课达不到小学四年级或六年级的及格水平?是教师的原因、还是学生的原因亦或是我们没有找到恰当的途径,还是这些原因都存在?毫无疑问,这些原因可能就集中体现在我们对特殊教育――或聋教育的特殊性的把握不足上。

2.如何把握教师的一般特点问题

不管是什么学校的老师,只要是任课教师,就会和学科教学有关系。而目前特殊教育师资培训的问题是,不仅特殊性不足,而且被培训对象的学科知识明显也不足。或者说,特殊教育的师资培训缺少了文化课的专业课程。

3.继续教育如何进行的问题

就职前教育而言,尽管存在这样那样的问题,但是起码有一个基本的操作序列。可是对于继续教育而言,该如何进行确实是难以操作的问题。

例如,从形式上看,各个学校自己进行继续教育,力量不足;和普通教育同时进行,特殊性又不明显。从内容上看,就是培训什么的问题。这个问题在学前特殊教育机构、非教育系统的办学机构,如残联的康复机构、民办的训练机构更为明显地存在着。

四、我国特殊教育师资培训的未来

根据上述问题和对现状的思考,笔者认为未来理想的师资培训应该如下。

(一)教师的类型

从培养的类型而言,未来的特殊教育师资培训应该包括下列类型。

1.学科型教师

这主要是指掌握了特殊教育特殊性的、能够教授特殊教育学校的各个学科,如语文、数学学科的教师。

2.特异训练型教师

就是各个机构的从事各种文化课之外的专门训练的教师。例如,言语训练师、肢体功能康复师、感知统觉训练师等。

3.随班就读教师

这将是最大需求的一个类别。但是,这个类别绝非仅仅是为了盲、聋、弱智的随班就读而设置,而是为了所有普通班级中有特殊教育需要的学生而设置,如为了学业不良儿童而设置等。他们既要学科型教师的素养,又要有特异型教师的素养。

4.咨询教师

是指专门进行特殊教育咨询或从事特殊教育咨询工作的教师。这是目前我们没有关注到的一个类别。

当然,这些类别还可以从儿童的类别角度进行描述。如从事聋教育、盲教育、弱智教育、情绪行为异常儿童教育和学业不良儿童教育等类别的教师。

(二)培养的途径

毫无疑问,合格的特殊教育教师的培养离不开特殊教育的师资培训者。但就目前情况,仅仅依靠传统的特殊教育师资培训机构,是无法完成上述培训任务的。例如,目前的特殊教育院系就难以具备培养学生数学、语文学科知识的能力。因此,合格的特殊教育师资的培训必须是传统的特殊教育师资培训机构和普通大学或普通师范院校结合的结果。

就学科型特殊教育教师而言,最理想的状态是读完四年或三年普通大学――主要是师范专业的数学、语文等系科后,再学习两年的特殊教育的专业训练。或者是在普通大学设置教育学院或特殊教育系科,采用四加二模式培养特殊教育的学科教师。

这样就把特殊教育的师资培训的传统模式和普通师范院校的师资培训结合起来了。当然,这首先需要培养大量的具有较高水平的特殊教育专业人员,以便这些人对未来的特殊教育教师进行培训。

除去这种普通教育和特殊教育的师资培训结合的渠道外,把普通儿童的教育和整个特殊教育需要儿童的教育结合起来考虑,当是特殊教育发展、特殊教育师资培训发展的不二法门。

(三)科研先导

无论特殊教育师资培训采取什么途径、什么方法,没有科研先导、没有对特殊教育特殊性的把握,是无法培养出特殊教育的合格师资的。没有科研先行,师资培训就成为无源之水,无本之木。

这里的科研先导并非仅仅是对特殊教育特殊性的研究,还包括特殊教育师资培训的研究,如特殊教育的师资培训有无特殊性、有无规律等一系列问题的研究。

当然,这里的科研自然离不开有关特殊教育、特殊儿童的基础研究,离不开理论与实践的关系的研究,离不开特殊教育的思想与方法、技能与知识的关系的研究等。

参考文献:

[1]朴永馨.特殊教育概论(修订版)[M].北京:华夏出版社,1999.