艺术美学的本质范文

艺术美学的本质范文第1篇

陶瓷艺术釉产品具有独特的审美价值，尽管人们的价值观取向各异，审美理想也不尽相同，但他们总能在其中找到各自喜欢的部分。其原因除了陶瓷本身所具有的源远流长的文化传统外，更重要的在于艺术釉所特有的多形式的、多层次的、多值逻辑的观赏功能，其在人与自然之间达成了特有的沟通，使二者的本质在此得到了统一与综合，艺术釉虽然拥有众多的形式，但就哲学的高度来讲，其获得美感有其内在的实质共性，这就是“变”。只有“变”才能新颖，以不断满足日益变化发展的人类审美情趣；只有“变”才会生动，给人留下艺术想象的余地，从而获得深层的审美感受。因此这里“变”有二个层次的意义。

其一：沿时间釉的一维变化，体现为色彩的新鲜感。把其置于大的历史发展背景上来审视，则可发现：这种“变”是以相应时期社会文明所能提供的科技水平和文化条件为基础的，是社会进步的必然结果。

商代在陶瓷工艺发展史上具有划时代的意义。在此之前，人类已经历了五千多年的陶的生产实践和审美实践，形成了以黑、白、灰、红为基本色调的原始彩陶，但其装饰手段一直锦限于用有色矿物在陶器表面形成能不同色调的化妆土纹饰图像。到了商代，由于金属冶炼和窑炉结构等高温技术取得了的成就，陶瓷的高温烧成成为可能，烧成温度从1000提高到了1200？以上，在这样的高温下，不少中，低熔点物质转化为玻璃态，于是萌生了釉。釉是社会文明发展到一定阶段的产物，它的出现使陶的装饰风格得到了质的飞跃，尽管当时的釉是一些简单的铁系土釉，但其为以后釉的快速发展奠定了基础。

到了宋代，火药、罗盘针、活字印刷术所引起的整个社会科技的进步及采煤业的巨大发展，极大地促进了陶瓷制造技术的提高；而艺术文化上的繁荣，则在艺术表现手法与装饰风格上为陶瓷艺术釉的发展开拓了广阔的视野，于是陶瓷艺术釉得到了前所未有的飞速发展，全国各地地方窑釉色争奇斗艳、丰富多彩。“钧窑”釉瑰丽尤如朝霞；“汝窑”釉以冰裂纹见长；龙泉青瓷釉色葱翠欲滴、色调雅洁。明代在继承宋代传统的基础上釉色又有了新的突破。出现了永乐时期的“鲜红釉”、“翠青釉”；宣德时期的“宝石红釉”；弘治时期的“娇黄釉”；正德时期的“孔雀绿釉”等，它们在制作技巧及艺术风格上都达到了以前难以企及的高度。

在现代社会，“变”的这一层意义往往与所谓的“流行色”概念联系在一起，从而使釉色也带有了一种“时效性”，其突出的标志是“变”的频率急剧提高。但这种“变”有时也可能显得是局部范围的，而在更大的范围内可能是一种重复、一种回归。这是由于人类审美实践的深化，不仅体现在对审美对象提出新的发展要求，同时也表现为对原有审美对象作出在新的文化背景下的新的审美判断。因此，在陶瓷发展历史上往往会不时地出现仿制传统釉的现象。目前釉色虽已很丰富，但色彩在釉色的体现仍受到一定的限制，因此“美的釉色”倘不可能与“流行色”完全同步，“流行色”仅为人们评价釉色的参考标准之一。不过可以相信，随色料制备技术的进一步开发，特别是各种新型结构色料及稀土元素在陶瓷呈色上的应用，釉色正朝各种柔和的淡色调、中间色调及纯自然色调的方向发展。

社会的发展，使人类的审美意识不断更新、审美视野不断开阔，必然也对陶瓷艺术釉提出新的审美愿望。而陶瓷艺术釉只有在其特定的社会文明条件下，不断作出相应的变化发展，才能给人带来“美感”！

其二：在时间轴垂直面上的二维变化。它通过釉面成分的不均匀（变化）分布，构成釉面的多色彩组合。其表现的形象显示出一种具有深层审美价值的意境化主题色彩。

景德镇的“三阳开泰”利用红与黑，二种釉色的组合，造成特定的色彩反差及跳跃感，构成一种热烈、欢快、充满活力的深刻意境，显示出人类朝气蓬勃、活泼向上的主题意义，给人留下深刻、鲜明的印象；宜均釉是一种传统名釉，坳兰的底色上十分自然地点缀着点状、丝状或片状的乳白色，尤如夏晚夜空，繁星闪烁，创造出一种宁静、浪漫、令人神往的独特意境，寄托着人们追求安逸、舒适的幸福生活的内心意愿。寓意深刻，回味无穷！

这一层次的“变”已超越了色彩本身的表层意义。它通过利用同一面上的色彩反差这一表现因素，由不同色彩组合所体现的重量感、空间感、冷暖感、软硬感、强弱感等的对比，在一定层次上展现出或粗狂博大、或精细典雅，富有诗情画意的形象结构。透过这一表象，人们可凭心感受到其所蕴含的高度哲理化的有关生活、自然、人类内心情感的实质内容。而表现因素质的多元化，则为人们提供了多角度、多方面地理解人与自然本质联系的理性思维空间。

艺术美学的本质范文第2篇

[关键词]大学生 艺术素养 理论研究

[作者简介]薛莉（1977- ），女，河南南阳人，华东交通大学艺术学院，副教授，研究方向为艺术教育理论与实践研究。（江西 南昌 330013）

[课题项目]本文系2007年度江西省教育科学十一五规划课题“理工科院校学生艺术素养培养体系的研究”的研究成果之一。（项目编号：07YB082）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）11-0183-03

现阶段，我国教育正在由精英高等教育向大众化高等教育过渡。在我国构建和谐社会和教育大众化的背景下，培养人全面和谐的发展是高等教育改革的方向。德智体美四种基本素质是人全面发展的基本基础。在人的四个基本素质中，艺术素养是人类生活的调和剂。人们追求愉快幸福的生活，仅有物质财富是不够的，还需要发现美、认识美、欣赏美的能力和素质，只有提高审美素质才能提升主观幸福感，提高生活层次。一个人在生活中，艺术素质不健全，不懂得艺术享受，不善于感受美好的自然世界、人文景观，就不会获得真正的幸福。马克思曾说过，人类社会的所有进步都是追求美的结果。因此，加强大学生艺术素养培养有着重要的教育意义。然而长期以来，关于艺术素养基本理论问题的认识仍存在很多争议，对艺术素养概念、分类的理解和表述过于泛化和模糊，使得教学实践中对学生艺术素养培养目标的制定及培养效果的评价变得模糊不清。本文对艺术素养与科学素养之间的关系、艺术素养的基本概念和构成要素等一些基本的理论问题进行了研究。

一、艺术素养和科学素养的关系

艺术与科学是人类文明发展的两翼。在人类的社会发展史中，许多科学发明都从艺术的灵感和想象中受益，历代艺术从当时的科技发明和生产力发展中得到支持和启发。艺术的感受、想象、创造等能力已成为现代社会需要的综合型人才所不可缺少的素质，成为人才培养中不可分割的组成部分。艺术素养极大地丰富了人们的想象力、创造能力和审美能力，对学生的科学素养带来有益的补充。科学和艺术的结合是提高大学生尤其是理工科院校学生人才培养质量，促进人才可持续发展的重要因素。

我国著名科学家钱学森曾对科学与艺术相结合的思维过程进行过具体而精彩的分析：“从思维角度看，科学工作总是从一个个猜想开始的，然后才是科学的论证，换句话说，科学工作源于形象思维，终于逻辑思维，形象思维源于艺术，所以科学工作者是先艺术而后才是科学。”德国古典美学家席勒认为：“通过美把感性的人引向形式和思维，通过美使精神的人回到素材和感性的世界。”艺术素养与科学素养的结合使人处于感性与理性、物质与精神相统一的自由境界中，使人成为协调发展的自由个体。

二、艺术素养概念的界定

艺术素养作为文化素养的重要组成，是探讨大学生艺术素养培养问题的逻辑起点。关于艺术素养基本理论问题的认识仍存在很多争议，对艺术素养概念、分类的理解和表述过于泛化和模糊，使得教学实践中对学生艺术素养培养目标的制定及培养效果的评价变得模糊不清。本课题运用逻辑学中下定义的基本理论，结合艺术教育的特点，对艺术素养的内涵和构成要素进行了分析和讨论。

传统逻辑认为定义是揭示概念所反映的事物本质的较为简短而明确的命题，“概念=概念所归的属+种差”。所谓种差是属下面一个种不同于其他种的特征。传统逻辑认为，属加上种差，构成事物的特有属性（本质属性或固有属性）。艺术素养概念中，素养是概念的属，艺术的本质是种差。因此，要想了解艺术素养的本质，既要了解艺术素养这一概念所归的属，又要对概念的种差及艺术教育的本质进行挖掘。长期以来，人们在使用素质和素养两个概念时经常相互替代，交叉使用。从词源学角度看，在整体意义上，人的素质包含着素养，素养只是素质的一部分，二者之间的主要不同就在于“素质”侧重于结果的表达，“素养”侧重于过程的表述。

纵观关于素质概念的研究，有的学者把人的素质看作是人在自身发展过程中所形成的本质属性，认为“素质”就是指“人或事物在某些方面的本来特点和固有基础”；有的认为人的素质是能力发展的必要的物质基础，“所谓素质可以概括地表述为：个体得自遗传的智能和气质乃是素质得以形成的出发点，从外界输入的直接体验与间接经验是素质发展不可或缺的诱因和材料。在主体对外部材料进行加工的过程中逐渐确立认知结构，情感结构和行为模式，最终内化为以能力与价值观为核心的个体素质，它与个体的人格特性融成一个统一体。人体对特定事物所持的态度和处理特定问题时对知识和技能的运用，便是素质的外化形式”；有的认为素质是人的自然属性和社会属性的统一，“以人的先天生理特点为基础，在后天环境和教育影响下形成并发展起来的生理和心理方面稳定而巩固的属性”；有的从素质的形成途径对素质的概念进行了界定，“人的素质是指以人的先天的生理和心理的自然物质为基础，通过社会环境影响，教育学习，以及社会实践而形成的巩固的属性”。通过已有的研究成果可以看出，大部分学者都认为先天遗传条件是素质形成的基础，个体接受的教育和社会化是素质形成的途径，稳定性是素质的特点。我们认为，素养是指个体先天所具备的各种潜质，通过社会环境和教育在社会实践中所表现出来的较为稳定的人格特征。

“艺术”是一个集合性的概念，是对所有具体艺术门类或所有的艺术作品的一种抽象，其内涵始终具有不确定性。美学家W.肯尼克曾自我解嘲般地说：“当没有人问艺术是什么时，我倒清楚艺术是什么，只是当别人问我艺术是什么时，我则答不出来。”美学大师朱光潜先生提到艺术提到美的概念时，说了众所周知的名言“慢慢走，欣赏啊”。本课题在考察艺术概念的形成的历史后，根据研究需要，认为艺术素养是指个体先天所具备的艺术天赋，通过社会环境和美的艺术教育在社会实践中所表现出来的较为稳定的欣赏美、创造美的特征。

三、大学生艺术素养的构成

明确艺术素养的构成要素及其结构关系，深入理解和把握艺术素养结构各要素之间的层次性和依存性，对制定艺术素养培养目标，建构艺术素养培养体系有着重要的价值。艺术家的创作是把对社会生活的审美感受和自我的审美理想融注于艺术形象中，然后物化成艺术作品的过程。人们通过对艺术作品的感知、欣赏、领悟，来满足自己的审美需求，积累审美经验，并在自己的社会实践中实现审美价值。因此，艺术教育的根本目的在于普及艺术的基本知识，健全审美心理结构，充分发挥人的想象力和创造力，培养美好、和谐的情感心灵，从而实现完美人格的建构。基于此，笔者认为艺术素养应包括艺术知识技能素养、艺术审美能力素养、艺术审美情感素养、艺术审美创造素养、艺术审美道德素养等。

1.艺术知识技能素养。艺术知识技能素养是指个体对艺术的基本知识和基本技能的了解和掌握，包括对艺术起源与发展的历史、艺术的分类方法、东西方艺术的流派等基本理论知识的了解，以及对艺术基本的表现要素与基本技能的掌握。对艺术知识技能的学习，可以增强学生对艺术的宏观认识，帮助他们在种类繁多的艺术形式面前进行认识比较，明确个体的爱好与艺术风格的取向。

2.艺术审美能力素养。艺术审美能力素养是指对艺术作品进行感知、分析、批判、评价解读中所展现的综合素质。艺术审美能力素养的培养不仅要依托艺术知识技能的学习，更要在具体的艺术欣赏过程中不断锤炼提升。

3.艺术审美情感素养。艺术审美情感素养侧重主体在审美过程中的情感体验，是个体面对审美对象时的情绪表达。艺术并非纯粹的物质存在，而是承载了丰富情感精神产品。欣赏者在欣赏过程中会感受到欢乐、悲伤、宁静、激昂、甜蜜、苦涩等不同的情绪和情感。艺术审美情感素养的培养，能使大学生对艺术作品展开想象，通过体验艺术作品中的情感表达，享受欣赏艺术作品所带来的乐趣，帮助大学生学习正确的表达自我的情感，以适当的方式释放自我情绪，健康快乐的成长和生活。

4.艺术审美创造素养。艺术审美创造素养是指能够运用已掌握的艺术知识，依据自身的鉴赏能力和审美经验，表现出具有一定美感的社会实践能力。艺术审美创造素养可以分为思维和实践两个层面。思维的层面，艺术可以使学生以更感性、更活跃的思维去思考问题，探索问题的无限可能性。爱斯坦曾深有感触地指出：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”实践层面，艺术实践是学生艺术参与从艺术欣赏的旁观者到艺术实践的主动创造，有主动的优势。艺术实践活动本身是一种容易产生灵感火花的教育环节，学生在艺术活动参与中思维的激荡运转，往往会迸发出无限的创造性，并随之体现在实践活动中，完成艺术审美创造培养的过程。

5.艺术审美道德素养。艺术审美道德素养是指艺术审美在精神层面的升华与体现。艺术不仅表现美、同时也表现真与善，善往往被赋予美的形式，美又因有善的充斥而更富人性的光彩。这里所讲的艺术道德素养，并非强调艺术的“辅德”功能，把艺术当成德育的媒介和益智的手段，将其“非艺术化”和“德育化”，而是在强调艺术和道德在精神层面的融合，树立正确的审美观念，培养高雅的审美品位。艺术素养和道德素养都是为了塑造学生健全和完善的人格，在审美教育中净化心灵。

四、艺术素养培养实践探索

1.开设公共艺术课程，丰富艺术知识，提升艺术审美能力，培养艺术情感。公共艺术课程是高校进行艺术素养教育的主要形式，偏重于艺术素养基本理论和技能的系统学习。高校通常以公选课的形式，为学生提供多门公共艺术课程，如“美术鉴赏”“影视评论”“古典美学”“现代流行音乐理论与实践”等。学生通过观看绘画图片或聆听音乐录音等直观的形式，结合教师理论讲解，在较短的时间里掌握大量的艺术知识，提高审美能力，丰富艺术情感。

2.引高雅艺术进校园，使学生走近艺术大师，感受艺术经典，陶冶情操，提高艺术修养。2005年以来，我国实施高雅艺术进校园活动，组织部级艺术院团和优秀地方艺术院团赴高校演出，这给大学生直接欣赏高水准艺术作品，参与高层次艺术活动提供了机会。大学生在欣赏艺术作品和节目的同时，开阔了眼界，加深了对艺术形式与内容的直观感受，体会了艺术之美的震撼，艺术素养的理论知识得以印证和体验。

3.组织大学生参加各种级别的艺术展演活动，为学生搭建艺术实践平台，提供艺术实践机会。全国大学生艺术展演是高校规模最大、级别最高、参与人数最多的艺术文化活动，每三年举办一届，展示了我国高等学校艺术教育的成果和大学生朝气蓬勃的青春风貌。为配合这一活动，各高校开展内容丰富、形式多样的艺术比赛，评选本校优秀艺术表演节目和艺术作品，艺术表演类包括声乐、器乐、舞蹈、戏剧；艺术作品类包括绘画、书法（篆刻）、摄影、工艺设计、DV作品。另外，每年省级文化厅与文联、美协、音协等主办的艺术活动，多以作品展览、表演比赛为形式，如江西省第×届青年素描展，江西省第×届数字动漫大赛等，比赛在参与者中非艺术专业的学生占有一部分比例，是大学生进行艺术实践的一个平台。

4.以校园文化建设为龙头，以校团委和学生社团为支柱，举办各种艺术文化活动。为加强校园文化建设，创建美好的校园人文环境，校团委及各院系纷纷举办多种多样的文化活动，艺术文化活动是文化活动的主要形式。校园艺术活动，贴近学生生活，激发他们对真、善、美艺术的追求。

以华东交通大学为例，每年举办一系列校园艺术文化活动，如校园歌手大奖赛、中国书画大赛、网页设计大赛、心理剧大赛等。其中有特色的艺术活动之一是外语学院的教师根据本专业的特点，组织本院学生举行的英文歌曲比赛，从2003年举办第一届开始已经有9年历程，经过多年的经验积累，不断进取，在2011年江西省高校校园文化建设优秀成果评选中获一等奖，这是对艺术与外语专业成功接合实验成果的肯定，验证了艺术让学习更快乐。

再如，每年一度的校园心理剧大赛，由校团委和校心理咨询中心主办，2011年11月举行的第九届校园心理剧大赛，全校有14个学院参与，前后历时一个多月，创作剧本近两百个，直接或间接上台表演人数近5000人，直接辐射和影响在校2万多名师生。活动中，无论剧本的构思创作，演员的选拔与角色安排，道具的设计制作，演员服饰与化妆的设计，还是剧情的设计与排练等都由学生自主解决，自主性和创造性最大限度地得到发挥。心理剧剧本的创作往往充斥着大学生的道德标准和道德评判，是他们对真、善、美的认知和评价，体现着他们的艺术审美道德素养；服装、道具和化妆的设计是学生对艺术知识技能素养的运用和艺术审美创造素养的有效释放，他们有着艺术创造的热情和丰富的想象力，艺术的魅力在他们心中播下的星星之火，激发他们的艺术创造力；从排练到正式的演出比赛，学生一次次体验着角色的心理历程，整个剧情的发展与冲突，表演过程展示出学生们的艺术审美能力素养和艺术审美情感素养。

关于艺术素养基本理论问题的探讨，是一个复杂的科研命题；大学生艺术素养的培养，更是一个庞大复杂的系统工程。本研究也是沧海一粟，希望更多的专家学者参与探讨艺术素养及其培养问题，携手并肩，共同丰富和完善艺术素养理论。

[参考文献]

[1]赵鑫珊.科学艺术哲学断想[M].上海：文汇出版社，2005.

[2]章安祺.西方文艺理论史精读文献[M].北京：中国人民大学出版社，2010.

[3]《辞海》编辑委员会.辞海（缩印本）[M].北京：商务印书馆，1989.

[4]洪宝书.教育本质与规律[M].成都：成都科技大学出版社，1992.

[5]张志海，李西云.人的素质论略[J].陕西教育学院学报，2000（1）.

艺术美学的本质范文第3篇

关键词：存在 真理 作品本身 艺术本质

海德格尔是西方现代著名的存在论哲学家，在其思想后期，他的存在论思想走上了艺术之途，在存在论的独特境域中来思考艺术的本质与意义。海德格尔认为人类的科学、技术的发展过程实际上也是一个对存在不断遮蔽的过程，而艺术乃是对存在的解蔽与救渡的重要手段。但同时，他指出，作为存在之救渡的艺术是处于存在境域中的艺术而非传统美学体系中的艺术，“只有从存在问题出发，对艺术是什么这个问题的沉思才得到了完全的和决定性的规定。我们既不能把艺术看作一个文化成就的领域，也不能把它看作一个精神现象”。[1]传统美学体系乃是在形而上学的框架中建立起来的，艺术本身仍处于被遮蔽状态中。因此，海德格尔对艺术本质的思考首先就表现在他对传统美学体系中的艺术与存在论中的艺术进行辨析。

一、海德格尔对传统美学体系中的艺术本质观的批判

海德格尔在《世界图像时代》中指出，除了科学与技术，“现代的第三个同样根本性的现象在于这样一个过程：艺术进入美学的视界内，这就是说，艺术成了体验的对象，艺术因此被视为人类生命的表达”。[2]美学对于艺术的考察是在认识论的主客二元分立的思维框架之中进行的。鲍姆加登在18世纪中叶创立美学（Aesthetica），将它作为研究人的感性认识的科学，而感性认识被当作相对于高级的理性认识的低级认识，而人的审美体验与情感是感性认识中的重要组成部分。在美学对艺术的考察中，人是作为审美体验与创作的主体而存在，而艺术则被当作由人所创作出来的审美体验的对象性客体，它成为人的审美体验的激发者。正如海德格尔所指出的：“在关于艺术的美学考察中，艺术作品被规定为被生产出来的艺术之美，作品被表象为与感情状态相关的美的载体和激发者了。艺术作品被设定为某个‘主体’的‘客体’。对有关艺术作品的美学考察来说，决定性的是主-客体关系，而且是一种情感关系。”[3]美学对于艺术的考察始终被置于对人类的感性与感情状态的考察中，而“美本身无非是那个东西，它在自行显示中把这种感情状态生产出来。”[4]文德尔班也指出，在美学最初对于美的考察中，“要问的问题不是美是什么，而是美感如何产生”。[5]由此，美学对于艺术的考察从未触及艺术本身的存在，而始终停留在艺术的对象性存在中，艺术从未就其本身得到思考。

美学作为一门现代学科，它身上带有明显的知识学痕迹。人们把艺术作为其认识活动的对象，用种种概念、命题来表现艺术，把对于艺术的认识与研究纳入到自己建立起来的知识体系之中，用种种关于艺术的体系化的知识来替代对于艺术本身的沉思。然而，海德格尔指出，在人类对于艺术的对象化、表象化的认识与体验方式出现之前，艺术早已经在人类文明中诞生了，艺术并非从一开始就被纳入知识学体系中得以考察的。生活在西方文明发端时期的古希腊人就以一种与现代人完全不同的方式来对待艺术。区别于现代人对于艺术的对象化体验与知识化认识，古希腊人则带着一种沉醉的神往全身心地投入到艺术的世界中去，将自身与艺术完全融合为一体。

在传统美学体系内考察艺术是不可能揭示出艺术的真正本质的。美学的考察把艺术作品当作体验的对象，用人体验艺术的方式来说明艺术的本质，而且“一切皆体验”，在艺术创作与艺术享受中，体验都成为决定性的源泉。然而海德格尔却深刻地指出，体验也许正是艺术终结于其中的因素。黑格尔在《美学》中所作的艺术终结的判词，应该引起现代人的深思。在对艺术的美学考察中，人们习惯上认为可以从对现有艺术作品的比较、考察与归纳中获得艺术的本质。然而这已经暗含着对艺术本质的某一先在设定。同样的，由更高级的概念与基本原理来推理艺术的本质（如黑格尔的“艺术是绝对理念的感性显现”）也是从事先的规定性出发的。他们都是一种“自欺欺人”的做法，都无法真正切中艺术的本质。

艺术美学的本质范文第4篇

什么是教学艺术?这是个早已为人们关注的问题,但仍然没有一致的认识。近20年来,人们对教学艺术内涵的界说大致有以下几种观点。

1.方法技巧说。这种观点认为教学艺术就是教学过程中综合运用教学方法体系的技能技巧。如有学者认为:“所谓教学艺术,就是能达到最佳教学效果的一套方法。”②还有学者认为:“所谓教学艺术就是培养人才的能取得最佳效果的一整套娴熟的教学技能技巧。教学艺术就是教学方法的升华,是综合运用教学方法体系的出神入化,是解决教学问题使教师对学生具有吸引力的心灵契机和巨大魅力。”③这种观点在一定程度上揭示了教学方法、教学技能与教学艺术的密切关系,但它只注意到教学方法技巧与教学艺术的“形似”,而没有看到教学艺术的本质和内核。灵活多变的方法和技巧充其量只能是教学艺术的外显形式或手段,决非教学艺术本身。将教学方法与教学艺术混同的观点,必然使教学艺术流于形式上一招一式的简单枚举,成为缺乏内在感染力的花架子。

2.美的创造说。这种观点认为按照美的规律、美的原则进行的创造性的教学实践活动就是教学艺术。如有学者认为,“创造性”和按照“美的规律”进行是教学艺术的两个本质特点。其依据是马克思关于“美的规律”的阐述,从而将教学艺术定义为“遵循美的规律、贯彻美的原则而进行的创造性教学。”④诚然,“美的创造”是教学艺术的本质特征之一,但却并非是教学艺术所独有的本质特征。首先,让我们回顾一下马克思的论述。马克思曾经说过:“人的类特性恰恰就是自由的自觉活动———动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造,而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产,并且懂得怎样处处把内在的尺度运用到对象上去;因此,人也按照美的规律来建造。”⑤从中我们不难看出“按照美的规律建造”是就整个人类的一切社会实践活动而言的。因此,它不仅仅适用于教学艺术,也同样适用于教学科学。其次,艺术贵在创造,但科学也同样贵在创造,自由创造的精神是艺术与科学的相通之处。所以,“按照‘美的规律’进行的创造性教学”不足以区分教学艺术与教学科学,未能全面地揭示教学艺术的本质特征。

3.个性表演说。这种观点认为教学艺术就是教学过程中体现教师个性而独具特色的艺术创造活动。罗伯特•特拉弗斯指出:“教学是一种独具特色的表演艺术”,教师在教学工作中必须注意到自己的个性特色,并把个性因素渗透到教学活动中去”。⑥我国有学者也认为:“教学艺术就是受制于个性风格,具有美学价值和创造性运用各种教学方式方法的个人才华。其本质属性和种差是个别性、审美性和创造性。教学艺术的实质,是教师本人独特的创造力和审美价值定向在教学领域中的结晶。”⑦这种观点肯定了“美的创造”这一教学艺术特征,并且进一步揭示了教学艺术就是教师个性在教学中的体现这一重要特征。然而遗憾的是,它忽视了教学活动的双边性,排除了学生在教学艺术实践以及教学艺术形成中的重要作用。教学的双边性决定了教学艺术的双主体,即教师和学生。而双主体的互动是教学艺术得以形成的前提和基础。如果没有学生的主动参与,没有学生同教师积极地默契地协作与配合,教学艺术就只能是教师不切实际的天马行空和孤芳自赏式的个人表演。

4.方法、创造、个性综合说。针对上述三种观点的片面与不足,有学者在综合以上各观点的基础之上,提出了“方法、创造、个性综合说”,认为“教学艺术就是教师娴熟地运用综合的技能技巧,按照美的规律和原则进行的独特的创造性教学实践活动”。⑧这种观点,综合了上述三观点对教学艺术本质特征的论述,避免了它们的极端片面性,较系统较全面地阐述了教学艺术的本质内涵。但它也只是将上述三种观点作了简单的联合,不作任何补充和进一步分析,因而未能补足上述观点的缺陷,从根本上揭示教学艺术的实质。诚然,以上各种观点已涉及到教学艺术与教学方法技巧的关系,教学艺术与教学创造的关系以及教学艺术与教师个性的关系。从某些方面或一定程度上揭示了教学艺术的本质特征,对我们进一步深入探讨教学艺术的本质有一定启发。但这些研究,往往片面地强调教学艺术的某一方面,或仅仅停留在直观上或经验层面上的描述,并且,观点的提出也缺乏有说服力的分析。我们认为,国内外对教学艺术本质的探讨,包括以上四种观点的探讨,实际上是对教学的科学性和艺术性以及艺术的一般性与特殊性的探讨。因此,探讨教学艺术的本质,要从分析教学艺术与教学科学的关系,以及教学艺术与一般艺术的关系入手。所谓本质,是指事物内部的质的规定性。教学艺术的本质是由其内在规定性决定的,没有正确把握教学艺术与教学科学、教学艺术与一般艺术的关系,就不可能真正分析出教学艺术的内在规定性,因而也就不可能正确揭示教学艺术的本质特征。

二

教学是一门科学,还是一门艺术?一直以来都是人们争论的焦点之一。尽管教学论的奠基人之一夸美纽斯早就提出,教学就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。⑨然而,在此后的数百年里,许多教育家更多地把研究的注意力放在教学的科学性方面,很少关注教学艺术的研究。尤其是19世纪末、20世纪初,资本主义经济的发展,促进了对“科学”和“效率”的追求。

20世纪以来,由于受科学主义思潮的影响,在教学上特别注重确立精确的、具体的课程目标,强调教学步骤与教学环节的科学性。如桑代克在《算术心理学》中就曾提出了3000多个精确的具体目标,⑩新行为主义者斯金纳也十分注重教学步骤和环节的科学性。50、60年代流行的程序教学和“教学设计”都十分讲究科学性。由于对科学的注重,人们普遍确立了按照科学规律进行教学实践并用科学的方法对教学加以把握和研究的认识。这种教学科学主义确实给教学提供了规范的可操作性指导,带来了高效率。然而,正如教学艺术主义者海特(GilbertHighet)所指出的那样,一个被“科学地”培养出来的儿童将是一个可怜的怪物。对科学规律和科学教学方法的片面注重,势必损伤教学的生动性,抹煞教育者和受教育者作为人本身的情感和价值。海特在其《教学艺术》一书中,比较详尽地阐述了“教学是艺术,而不是科学”的观点,否认了对教学进行科学把握和科学研究的可能性。11这一观点立刻遭到了教学科学主义者盖奇(N.L.Gage)的强烈反对,他指出,如果把教学视为艺术,并排除对它的科学探索,就会导致教学变为纯粹主观的活动,没有规律可循,最终陷入不可知论的误区。

因此教学是一门科学而非艺术。12在教学科学主义与教学艺术主义论争的同时,加拉格尔(Gallagher)针对极端化的教学艺术主义提出了调和的观点。他认为,可以承认教学是一种艺术,但如果教学的艺术性少一些的话对教学更有利。在他看来,把某样东西归作艺术,具有两种含义:一是只有极少数人能拥有“艺术家”所必备的技能;二是艺术家也难以描述自己的技艺,难以用供模仿的示范表演来传授。所以,若要改进教学,就需要对教学进行系统研究,消除教学的某些神秘色彩。13我们倾向于教学科学艺术主义,认为教学既是一门科学,又是一门艺术,科学性与艺术性是教学的两种基本属性。对教学的科学性的研究构成了教学科学,而对教学的艺术性的研究则构成了教学艺术。教学科学和教学艺术都存在着科学性和艺术性这两种基本性质。然而,教学艺术与教学科学两者既有共通点也有差异性,教学艺术的本质特征(即内在规定性)既包括两者的共通点也包括教学艺术独特的性质。“真”是教学艺术与教学科学两者的共通点,即两者均蕴含真诚的态度,以客观规律为根基。教学科学强调以客观规律为基础注重师生真诚合作,其“真”的特征显而易见,不再赘述。而教学艺术的形成也同样依赖于客观规律的前提保证。

任何艺术,无论是教学还是雕刻,都追求逼真传神,其创作过程是有原则的,受客观规律制约。此外,教学艺术也充盈着真诚的态度。失“真”的教学决不是教学艺术,不可能具备教学艺术应有的信服力。教学要成为一门充盈着魅力的艺术,就应当蕴含着“真”。尽管教学艺术具有个性,但个体之间又有其共同的本质,有共同的身心发展规律,再加上教学内容的相通性,这就决定了教学艺术的形成必然有其共同的科学基础。教学艺术只有遵循教学活动的客观规律,并进行美的创造和艺术的升华,做到“从心所欲不逾矩”,才能达到理想化的教学艺术境界。教学艺术与教学科学两者的差异是明显的。首先,从理论来源看,教学科学更多的来自于教学实验,以科学实验为其生长点。更加注重群体的理论研究和理性认识。而教学艺术则更多的来源于教学实践,以新鲜的经验为其生长点,更加强调个体的经验体会或灵感和顿悟,注重感性认识。由此可见,教学艺术具有鲜明的经验性。其次,从形态特征看,教学科学主要表现为由群体共同创造的理论形态,是科学教学的知识体系,包括一般规律和科学的原则与方法。而教学艺术则表现为个体灵活多变的创造性教学活动。这种创造性教学活动,既是个体对教学经验的探索,也是个体对教学科学的发挥、升华和超越。

如,对教学方法的运用,有科学地运用和艺术地运用两种,科学运用主张操作程序的规范性,规范的教学操作程序是人人都可以掌握和运用的,但艺术地运用教学方法则因人而异,所谓“运用之妙,存乎一心”,同是客观规律,却会因掌握和运用它的主体的不同而发挥出截然不同的作用和效果。教学艺术运用艺术的方法,主要表现为技艺、技巧和具有审美形态的东西。也就是说,它是非理性、非认知的方法,它不强调共性、普遍适应性、必然性,不主张为教学提供一般的相对稳定的规则和程序,即没有规范性;而主张“教学有法,而无定法”,特别强调个性、特殊规定性、灵活性和创造性,为教学提供具体的可变通的策略。可见,个体创造性是教学艺术重要的本质特征之一。

三

教学之所以成其为一门艺术,以及“教学艺术”这一概念的提出,其根源在于教学现象蕴含着丰富的艺术色彩。首先,教师就是艺术家。高尔基曾经说过,“人按其天性来说,就是艺术家”。教师作为人所具有的审美特性和艺术天赋,就决定了他可以成为名副其实的艺术家。因为“他们掌握有一种神奇的力量,他们能唤醒自己,也唤醒他们接触的人”。所以,“他们能成为艺术家,人类关系的艺术家,成为人的问题这个艰难领域中的美的创造者”。14其次,学生也是创作的对象。教学的对象是具有极大可塑性的青少年学生,教学是美化学生心灵,塑造健康、完善的个性的创作活动过程。在整个教学过程中,学生身心的发展变化,是生动活泼、美丽多姿的,充盈着艺术的色彩。再次,教学内容的艺术色彩。

任何学科都追求美。社会科学学科和人文科学学科中的艺术美已为人们熟知,不再赘述。而自然科学中也处处蕴涵着美的因素。著名物理学家杨振宁在《美和理论物理学》一文中,指出理论物理学包含着三种美:一是“现象之美”,如“行星的轨道都是椭圆的,这是非常美的现象”;二是“理论描述之美”,如“关于库仑力的定律是一个漂亮的描述,它描述了先前不服从任何特殊定律的现象,而现在它们却服从了”;三是“理论结构之美”,指理论公式本身趋向于有一个漂亮的结构,追求简洁之美。15这三种美同样存在于其他的自然科学之中。因此,无论是社会(或人文)科学学科抑或自然科学学科,其内容本身就富含着审美的因素,具有艺术的特色。最后,教学方式的艺术色彩。艺术之所以具有诱人的魅力,在于它有三大突出特点:形象性、情感性和创造性。形象性是艺术的基本特征,是指艺术总是用具体的形象反映社会生活,而形象就是艺术反映现实生活的一种特殊形式,任何艺术形式都离不开形象的描绘和塑造。情感性是艺术的血液,任何艺术无论反映客观世界还是反映人的主观世界,都离不开对人的情感、价值和命运的关怀,没有情感的艺术是苍白无力的,所以罗丹说:“艺术就是感情。”创造性是艺术的生命。艺术贵在创造,艺术创造就是要不断超越别人,超越自己,避免重复或停滞,创造出新颖独特的作品,使艺术之树常青。在教学中,艺术的三大特征也有不同程度的体现。教学同样要借助于直观、具体、形象的手段,如语言、动作、实物、图象以及现代化的多媒体手段,激发学生学习的动机和兴趣,并通过师生间的情感交流共同营造和谐融洽的氛围,使教学取得最佳效果。

艺术美学的本质范文第5篇

 

关键词:关学思想;文艺关学;和谐论;审美关系

 

为了使人们便于理解和掌握“和谐论”的理论体系，我把自己在学术上的一些追求概述一下:

 一、我认为文艺美学作为一个学科，既是传统美学发展的必然产物，又是20世纪诞生的一个新兴学科，有的同志说它是中国美学家对世界美学一个独特的创造和贡献，是有道理的。因为时一间短，目前学术界对文艺美学的对象、内容和学科定位，有不同的意见，是正常的、有益的。我根据长期反复地思考，试从研究视角、方法、对象、内容和相关学科的关系等五个方面，界定文艺美学的内涵、性质和学科位置。我认为文艺美学既是哲学美学和艺术部门美学的中介环节，又是文艺社会学、文艺心理学的并列学科。但似乎不是美学与文艺学交叉产生的既非美学、又非文艺学的第三种学科，也不是黑格尔式的艺术哲学之一。

因为传统的艺术哲学只有单一的哲学视角和哲学方法，所以文艺社会学主要是社会学的视角和方法，文艺心理学也主要是心理学的视角和方法，它们都着重从一个方面揭示文艺的本质和规律，而文艺美学则将哲学的、社会学的、心理学的视角和方法综合起来，力图多视角、全方位地展现艺术的审美本质和美学规律。它是哲学美学、艺术哲学的一个新发展。它是整个美学科学的一个构成部分，在学术范围和学科性质上是属于美学学科的，同时它又吸收和融合了文艺心理学、文艺社会学的视角和方法，也可成为彼此互动互补的文艺学的并列学科。 

二、在理性的科学认识和感性的伦理实践之间的艺术本质的审美规定上，我也在着力弘扬和发展古今中外的美学思想和艺术理论。古希腊的摹仿再现美学，在自然和人本、客体与主体的素朴统一中偏重于客观本体的认知;古代中国偏于抒情的表现美学，在自然和人本、客体和主体的素朴和谐中偏重于主体心灵的呈现。西方17世纪理性派和经验派的对立，特别是康德之后，在自然与人本、主体和客体的二元对立基础上，日益转向主体情感的表现。从康德开始客观本体日益转向人类理性主体，以后又擅变为柏格森的生命主体。海德格尔则由康德抽象的主体，走向感性的生存着的“此在”(D a sein)。雅斯贝尔斯则由海德格尔原始的主客体未经分化但又非个体的“此在”，走向“我”这一“非知识性”个体的决定论。如叶秀山同志所分析的:他认为“我”不是由因果律决定的，不是“我”的过去决定了“我”的现在，“我”的现在决定了“我”的未来，而是“我”吸收了过去和将来，我是决定性的，“我”自己决定我是(什么)。这种“我”的存在论意义上的个体决定论，把个体主体突现到首要地位。解构主义的德里达，则在否定客体本体的基础上进一步否定了一切本质、中心，把一切归于个体主体的虚构，它用主观相对主义勾销了客体、绝对和普遍真理。总之他们拒绝传统的客观的理性认识论，拒绝知识哲学，只强调存在、主体、人、生存的个体的本体性，只承认艺术是“存在的本真的”呈现，是人的主体的“呈现”，而否认艺术的客观性、认识性、真理性。这有部分的真理性，但也似更为极端和片面。因而近现代的中国美学，虽然在西方文化、美学的冲击和影响之下，却没有像西方那样极端，而是在曲折中走向更高的和谐。和谐美学的艺术审美本质论综合了古代和近现代的美学并予以辩证的发展，真正突破了西方近代的二儿对立，审美地把理性的科学认识和感性的伦理实践、自然主义和人本主义、客体再现和主体呈现辩证地和谐地统一起来，力图在二者之间巧妙地恰到好处地把握艺术的审美特征。马克思在《<政治经济学批判>导言》中所说的艺术是对世界“实践—精神的掌握”方式，也正应该从这个角度来理解。1983年我曾写过《论马克思关于艺术掌握世界的方式》一文。在这篇文章中，我认为艺术掌握“既不是单纯的物质实践，也不是单纯的精神思维，而是两者的融合”也就是说，“既与感性实践活动的感性、具体、物质性相联系，又与科学认识活动的理性、抽象、精神性相联系，同时在根本上又不同于感性实践和理性认识。它是感性与理性、心理与认识、情感与理智、具体和抽象、物质实践性和精神息识性的和谐统一”

 三、我把艺术审美本质界定为审美关系的典型形态，界定为理性科学认识和%少l伦理实践之间的第三种审美意识，界定为以情感为中介的感知、表象、想象、情感、理解有机统一的心理结构整体。这一规定既吸收了康德在智、情、意的三大划分中把审美判断归于情感领域的论述，又超越了康德把美归于形式的倾向。因为美、艺术本身就是真与善和谐统一的产物，这就从根本上否定了脱离真、抛弃善的唯美主义。同时处于这一之间的审美艺术，也防止了把艺术等同于理性科学认识的公式化、概念化倾向，也遏制着把艺术等同于感性伦理实践的意志化理想化倾向。前者貌似于再现客观生活的现实主义，后者一冒充为抒发内心情感、追求主体理想的假浪漫主义，它们都超越了这二者之间的界限，而易于滑入纯理智认识或纯意志实践的非艺术领域。

    四,与把美和艺术砍成两撅的观点不同，我把美和艺术、美的形态和艺术的形态紧密地联系在一起。美和艺术的本质，美的形态和艺术的形态，只有物质存在和精神意识的区别，而在结构上、本质上是一致的。从美的本质到艺术的本质，从美的形态到艺术的形态，是美学理论发展的逻辑必然。美的本质是由审美关系决定的，而艺术正是审美关系的典型形态。同样，古代的美是偏于和谐的，古代艺术也是和谐美的古典主义艺术;近代是偏于对立的崇高，近代艺术也是偏于对立的浪漫主义和现实主义艺术;现代反和谐的丑，规范了丑的现代主义艺术;在对立中走向极端化和悖论的荒诞，陶铸了荒诞的后现代主义艺术;而新型的辩证和谐美，与社会主义、共产主义艺术有本质上的一致。美和艺术这种本质上的共性又正好说明文艺美学是美学的一个分支学科，是美学学科发展的一个理论中介和逻辑环节，而不是脱离美学轨道的第三种学科。

    五、理性主义美学偏重于艺术审美本质抽象的总体的研究，黑格尔宏大的《美学》三卷，缺失艺术作品的具体剖析。20世纪非理性美学似正好相反，它们拒绝抽象的总体研究，而日益关注艺术作品具体而微的解析。19世纪初俄国形式主义开始转向语言、形式的具体探索，英美新批评派把文本提到本体论的高度，现象学美学在“走向事实本身”的口号下，专注于艺术作品的思考。现象学美学家英伽登1931年写了《文学的艺术作品》，1939年写了《对文学的艺术作品的认识》， 1962年写了《艺术本体论研究》，到1969年又写了《体验、术作品和价值》，他用了30多年几乎是一生的时一间，研究艺术作品。而他所说的艺术作品就是艺术的本体，所说的艺术本体论，也就是艺术作品论，二者一没有什么差别，实质上是以具体的艺术作品论，取代和否定了艺术抽象的总体研究。“和谐论”文艺美学体系则取二者之长，力避二者之短，既对美和艺术抽象总体把握，又对艺术作品的审美构成作具体探索，尽力把抽象思考的艺术总体和具体分析的艺术作品辩证结合起来，以相互补充、相交印证、相映生辉。

    六、我认为重视方法论，是文艺美学作为哲学、美学学科的标志之一。没有深刻的方法论，不能称之为哲学理论，也不能称之为美学理论。我历来主张研究方法是学术科学的生命线。美学要创新美学理论要有原创性，首先方法要创新，要有自己方法论的特点。“和谐论”文艺美学的方法论与其理论体系是一个硬币的两面,它运用以辩证思维为统帅的多元综合一体化的方法，构筑了一个纵横结合网络式圆圈型的逻辑框架。“和谐论”文艺美学体系以黑格尔、马克思的辩证逻辑思维为根基，以抽象上升到具体、历史与逻辑相统一为主线，展开了一个从艺术的萌芽(亦即其本质的抽象规定)开始，经古代的古典主义、近代对立崇高的浪漫主义、现实主义、丑的现代主义、荒诞的后现代主义、向现代新型辩证和谐美的社会主义艺术发展的历史画卷。“和谐论”文艺美学体系又吸收融合了现代自然科学方法及现代哲学、现代美学的方法。它对美的本质、艺术审美本质的分析，借鉴了系统论的方法，是一种超越对象性思维的关系系统思维。在美的形态和艺术形态的研究上也渗透着现象学的方法、结构主义的精神，它们是在构成美和艺术的各种元素或和谐或对立的矛盾构成上，划分着古典美和艺术、近代崇高和崇高性艺术、现代辩证和谐美与社会主义艺术的根本差异。结构主义与系统论骨子里也是相通的，它们都可以升华到哲学方法论的高度，由马克思主义的辩证思维子以整合和融汇，成为丰富、发展、完善辩证思维的一个富于生命力的构成部分。但是黑格尔的辩证思维长于纵向动态的历史观照，缺乏横向静态的共时分析。而现代自然科学方法是一种横向、静态、共时的思维模式，20世纪的现代哲学、现代美学也多专注于共时的横向研究。它开始倾向于艺术家研究，后又转向艺术作品论、文本中心论，最后又转向受众中心论。创造美学，特别是文本美学、接受美学，成为20世纪西方美学的主要内容，但它缺失了黑格尔、马克思宏大的高瞻远瞩的历史眼光。“和谐论”文艺美学体系力图在马克思主义辩证思维的基础上，取二者之长，弃二者之短，把纵与横、动与静、历时与共时高度融合起来，使之既包括美和艺术由古代到现代的历史嬗变的多彩画卷，又包括横向的艺术创造、艺术作品、艺术接受的静态解析，力争成为目前最全面、最丰富、最完整的文艺美学体系。而这种纵横、动静的结合，不仅表现在其内容的组合和构成上，而且渗透于各个范畴、各个观念的分析上，使它纵向中有横向，横向中有纵向;动中有静，静中有动;历时中有共时，共时中有历时。如美和艺术由古代、近代向现代历史的嬗变，是纵向的、历史的、动态的，但对古代、灼_代、现代关和艺术本身的剖析，则是相对静止的、横向的。再如绘画、音乐、舞蹈、文学、戏剧等各种艺术样式，既有自己产生、发展、成熟A变的历史，又都是相互并列的姊妹艺术。特别像视觉艺术给画、听觉艺术音乐，几乎和人类同时诞生，也将永伴着人类生存的历史。只要有人类，恐怕就要有绘画和歌声。同时在横向的研究中，也渗透着纵向的历史感。如内容与形式这对古老的范畴，虽然任何时候都是存在的，但在古代强调二者素朴的和谐，近代则把二者对立起来，现实主义艺术、再现艺术偏重内容，浪漫主义艺术、表现艺术则偏重形式。20世纪初俄国形式主义，开始把形式提到本体的地位，现象学和存在论的美学则致力于消解内容与形式的二元对立。现代马克思主义美学则应把内容与形式更高的辩证和谐作为美和艺术的最高理想。人物与情节的关系也如此，一方面要阐明二者一般的美学关系，一方面要揭示其组合的不同的历史原则。古代艺术偏重于情节，古希腊业里士多德在《诗学》中把情节放在第一位，人物处于第二位。中国古代文学富于故事性，人物在故事的演进中展示出来。近代艺术则把人物提到核心的地位，为了塑造典型人物，打破了故事的完整性和情节的单一性，甚至剪取和集中一些互不相关的细节，多侧面、多层次地刻画典型性格。现代主义淡化人物和情节，后现代主义则把人物作为一种符号，情节可以随意编造。还有艺术是感知表象、情感、想象和理解高度融合的审美心理结构，在历史上也各有偏重，古代艺术倾向于四者平衡协调，近代艺术趋于分裂对立，现实主义更张调感知、表象、理智，浪漫主义更追求情感、想象、理性，表现主义和荒诞艺术则把想象推到幻想、梦想、直觉甚至荒诞离奇的极端，强调本能、无意识和荒诞意识。新型和谐美的社会主义艺术则追求再一次把四者更高更理想地融合起来。这样便形成为一种动静结合、纵横交错、螺旋上升的网络结构，我力图用这种发展着的辩证思维方法和复杂的网络结构，多视角、多层次、动态的、立体的、全方位地完整地揭示文艺的美学原理和历史规律。

 

艺术美学的本质范文第6篇

 

关键词:关学思想;文艺关学;和谐论;审美关系

 

为了使人们便于理解和掌握“和谐论”的理论体系，我把自己在学术上的一些追求概述一下:

 一、我认为文艺美学作为一个学科，既是传统美学发展的必然产物，又是20世纪诞生的一个新兴学科，有的同志说它是中国美学家对世界美学一个独特的创造和贡献，是有道理的。因为时一间短，目前学术界对文艺美学的对象、内容和学科定位，有不同的意见，是正常的、有益的。我根据长期反复地思考，试从研究视角、方法、对象、内容和相关学科的关系等五个方面，界定文艺美学的内涵、性质和学科位置。我认为文艺美学既是哲学美学和艺术部门美学的中介环节，又是文艺社会学、文艺心理学的并列学科。但似乎不是美学与文艺学交叉产生的既非美学、又非文艺学的第三种学科，也不是黑格尔式的艺术哲学之一。

因为传统的艺术哲学只有单一的哲学视角和哲学方法，所以文艺社会学主要是社会学的视角和方法，文艺心理学也主要是心理学的视角和方法，它们都着重从一个方面揭示文艺的本质和规律，而文艺美学则将哲学的、社会学的、心理学的视角和方法综合起来，力图多视角、全方位地展现艺术的审美本质和美学规律。它是哲学美学、艺术哲学的一个新发展。它是整个美学科学的一个构成部分，在学术范围和学科性质上是属于美学学科的，同时它又吸收和融合了文艺心理学、文艺社会学的视角和方法，也可成为彼此互动互补的文艺学的并列学科。 

二、在理性的科学认识和感性的伦理实践之间的艺术本质的审美规定上，我也在着力弘扬和发展古今中外的美学思想和艺术理论。古希腊的摹仿再现美学，在自然和人本、客体与主体的素朴统一中偏重于客观本体的认知;古代中国偏于抒情的表现美学，在自然和人本、客体和主体的素朴和谐中偏重于主体心灵的呈现。西方17世纪理性派和经验派的对立，特别是康德之后，在自然与人本、主体和客体的二元对立基础上，日益转向主体情感的表现。从康德开始客观本体日益转向人类理性主体，以后又擅变为柏格森的生命主体。海德格尔则由康德抽象的主体，走向感性的生存着的“此在”(d a sein)。雅斯贝尔斯则由海德格尔原始的主客体未经分化但又非个体的“此在”，走向“我”这一“非知识性”个体的决定论。如叶秀山同志所分析的:他认为“我”不是由因果律决定的，不是“我”的过去决定了“我”的现在，“我”的现在决定了“我”的未来，而是“我”吸收了过去和将来，我是决定性的，“我”自己决定我是(什么)。这种“我”的存在论意义上的个体决定论，把个体主体突现到首要地位。解构主义的德里达，则在否定客体本体的基础上进一步否定了一切本质、中心，把一切归于个体主体的虚构，它用主观相对主义勾销了客体、绝对和普遍真理。总之他们拒绝传统的客观的理性认识论，拒绝知识哲学，只强调存在、主体、人、生存的个体的本体性，只承认艺术是“存在的本真的”呈现，是人的主体的“呈现”，而否认艺术的客观性、认识性、真理性。这有部分的真理性，但也似更为极端和片面。因而近现代的中国美学，虽然在西方文化、美学的冲击和影响之下，却没有像西方那样极端，而是在曲折中走向更高的和谐。和谐美学的艺术审美本质论综合了古代和近现代的美学并予以辩证的发展，真正突破了西方近代的二儿对立，审美地把理性的科学认识和感性的伦理实践、自然主义和人本主义、客体再现和主体呈现辩证地和谐地统一起来，力图在二者之间巧妙地恰到好处地把握艺术的审美特征。马克思在《<政治经济学批判>导言》中所说的艺术是对世界“实践—精神的掌握”方式，也正应该从这个角度来理解。1983年我曾写过《论马克思关于艺术掌握世界的方式》一文。在这篇文章中，我认为艺术掌握“既不是单纯的物质实践，也不是单纯的精神思维，而是两者的融合”也就是说，“既与感性实践活动的感性、具体、物质性相联系，又与科学认识活动的理性、抽象、精神性相联系，同时在根本上又不同于感性实践和理性认识。它是感性与理性、心理与认识、情感与理智、具体和抽象、物质实践性和精神息识性的和谐统一”

 三、我把艺术审美本质界定为审美关系的典型形态，界定为理性科学认识和%少l伦理实践之间的第三种审美意识，界定为以情感为中介的感知、表象、想象、情感、理解有机统一的心理结构整体。这一规定既吸收了康德在智、情、意的三大划分中把审美判断归于情感领域的论述，又超越了康德把美归于形式的倾向。因为美、艺术本身就是真与善和谐统一的产物，这就从根本上否定了脱离真、抛弃善的唯美主义。同时处于这一之间的审美艺术，也防止了把艺术等同于理性科学认识的公式化、概念化倾向，也遏制着把艺术等同于感性伦理实践的意志化理想化倾向。前者貌似于再现客观生活的现实主义，后者一冒充为抒发内心情感、追求主体理想的假浪漫主义，它们都超越了这二者之间的界限，而易于滑入纯理智认识或纯意志实践的非艺术领域。

    四,与把美和艺术砍成两撅的观点不同，我把美和艺术、美的形态和艺术的形态紧密地联系在一起。美和艺术的本质，美的形态和艺术的形态，只有物质存在和精神意识的区别，而在结构上、本质上是一致的。从美的本质到艺术的本质，从美的形态到艺术的形态，是美学理论发展的逻辑必然。美的本质是由审美关系决定的，而艺术正是审美关系的典型形态。同样，古代的美是偏于和谐的，古代艺术也是和谐美的古典主义艺术;近代是偏于对立的崇高，近代艺术也是偏于对立的浪漫主义和现实主义艺术;现代反和谐的丑，规范了丑的现代主义艺术;在对立中走向极端化和悖论的荒诞，陶铸了荒诞的后现代主义艺术;而新型的辩证和谐美，与社会主义、共产主义艺术有本质上的一致。美和艺术这种本质上的共性又正好说明文艺美学是美学的一个分支学科，是美学学科发展的一个理论中介和逻辑环节，而不是脱离美学轨道的第三种学科。

    五、理性主义美学偏重于艺术审美本质抽象的总体的研究，黑格尔宏大的《美学》三卷，缺失艺术作品的具体剖析。20世纪非理性美学似正好相反，它们拒绝抽象的总体研究，而日益关注艺术作品具体而微的解析。19世纪初俄国形式主义开始转向语言、形式的具体探索，英美新批评派把文本提到本体论的高度，现象学美学在“走向事实本身”的口号下，专注于艺术作品的思考。现象学美学家英伽登1931年写了《文学的艺术作品》，1939年写了《对文学的艺术作品的认识》， 1962年写了《艺术本体论研究》，到1969年又写了《体验、术作品和价值》，他用了30多年几乎是一生的时一间，研究艺术作品。而他所说的艺术作品就是艺术的本体，所说的艺术本体论，也就是艺术作品论，二者一没有什么差别，实质上是以具体的艺术作品论，取代和否定了艺术抽象的总体研究。“和谐论”文艺美学体系则取二者之长，力避二者之短，既对美和艺术抽象总体把握，又对艺术作品的审美构成作具体探索，尽力把抽象思考的艺术总体和具体分析的艺术作品辩证结合起来，以相互补充、相交印证、相映生辉。

    六、我认为重视方法论，是文艺美学作为哲学、美学学科的标志之一。没有深刻的方法论，不能称之为哲学理论，也不能称之为美学理论。我历来主张研究方法是学术科学的生命线。美学要创新美学理论要有原创性，首先方法要创新，要有自己方法论的特点。“和谐论”文艺美学的方法论与其理论体系是一个硬币的两面,它运用以辩证思维为统帅的多元综合一体化的方法，构筑了一个纵横结合网络式圆圈型的逻辑框架。“和谐论”文艺美学体系以黑格尔、马克思的辩证逻辑思维为根基，以抽象上升到具体、历史与逻辑相统一为主线，展开了一个从艺术的萌芽(亦即其本质的抽象规定)开始，经古代的古典主义、近代对立崇高的浪漫主义、现实主义、丑的现代主义、荒诞的后现代主义、向现代新型辩证和谐美的社会主义艺术发展的历史画卷。“和谐论”文艺美学体系又吸收融合了现代自然科学方法及现代哲学、现代美学的方法。它对美的本质、艺术审美本质的分析，借鉴了系统论的方法，是一种超越对象性思维的关系系统思维。在美的形态和艺术形态的研究上也渗透着现象学的方法、结构主义的精神，它们是在构成美和艺术的各种元素或和谐或对立的矛盾构成上，划分着古典美和艺术、近代崇高和崇高性艺术、现代辩证和谐美与社会主义艺术的根本差异。结构主义与系统论骨子里也是相通的，它们都可以升华到哲学方法论的高度，由马克思主义的辩证思维子以整合和融汇，成为丰富、发展、完善辩证思维的一个富于生命力的构成部分。但是黑格尔的辩证思维长于纵向动态的历史观照，缺乏横向静态的共时分析。而现代自然科学方法是一种横向、静态、共时的思维模式，20世纪的现代哲学、现代美学也多专注于共时的横向研究。它开始倾向于艺术家研究，后又转向艺术作品论、文本中心论，最后又转向受众中心论。创造美学，特别是文本美学、接受美学，成为20世纪西方美学的主要内容，但它缺失了黑格尔、马克思宏大的高瞻远瞩的历史眼光。“和谐论”文艺美学体系力图在马克思主义辩证思维的基础上，取二者之长，弃二者之短，把纵与横、动与静、历时与共时高度融合起来，使之既包括美和艺术由古代到现代的历史嬗变的多彩画卷，又包括横向的艺术创造、艺术作品、艺术接受的静态解析，力争成为目前最全面、最丰富、最完整的文艺美学体系。而这种纵横、动静的结合，不仅表现在其内容的组合和构成上，而且渗透于各个范畴、各个观念的分析上，使它纵向中有横向，横向中有纵向;动中有静，静中有动;历时中有共时，共时中有历时。如美和艺术由古代、近代向现代历史的嬗变，是纵向的、历史的、动态的，但对古代、灼_代、现代关和艺术本身的剖析，则是相对静止的、横向的。再如绘画、音乐、舞蹈、文学、戏剧等各种艺术样式，既有自己产生、发展、成熟a变的历史，又都是相互并列的姊妹艺术。特别像视觉艺术给画、听觉艺术音乐，几乎和人类同时诞生，也将永伴着人类生存的历史。只要有人类，恐怕就要有绘画和歌声。同时在横向的研究中，也渗透着纵向的历史感。如内容与形式这对古老的范畴，虽然任何时候都是存在的，但在古代强调二者素朴的和谐，近代则把二者对立起来，现实主义艺术、再现艺术偏重内容，浪漫主义艺术、表现艺术则偏重形式。20世纪初俄国形式主义，开始把形式提到本体的地位，现象学和存在论的美学则致力于消解内容与形式的二元对立。现代马克思主义美学则应把内容与形式更高的辩证和谐作为美和艺术的最高理想。人物与情节的关系也如此，一方面要阐明二者一般的美学关系，一方面要揭示其组合的不同的历史原则。古代艺术偏重于情节，古希腊业里士多德在《诗学》中把情节放在第一位，人物处于第二位。中国古代文学富于故事性，人物在故事的演进中展示出来。近代艺术则把人物提到核心的地位，为了塑造典型人物，打破了故事的完整性和情节的单一性，甚至剪取和集中一些互不相关的细节，多侧面、多层次地刻画典型性格。现代主义淡化人物和情节，后现代主义则把人物作为一种符号，情节可以随意编造。还有艺术是感知表象、情感、想象和理解高度融合的审美心理结构，在历史上也各有偏重，古代艺术倾向于四者平衡协调，近代艺术趋于分裂对立，现实主义更张调感知、表象、理智，浪漫主义更追求情感、想象、理性，表现主义和荒诞艺术则把想象推到幻想、梦想、直觉甚至荒诞离奇的极端，强调本能、无意识和荒诞意识。新型和谐美的社会主义艺术则追求再一次把四者更高更理想地融合起来。这样便形成为一种动静结合、纵横交错、螺旋上升的网络结构，我力图用这种发展着的辩证思维方法和复杂的网络结构，多视角、多层次、动态的、立体的、全方位地完整地揭示文艺的美学原理和历史规律。

 

参考文献:

艺术美学的本质范文第7篇

关键词：美学 军事电视教材编导

教学性与艺术性的完美结合是所有优秀军事电视教材的共性，是编导把握电视教材艺术结构能力的体现。[1]军事电视教材形式和内容的美都能带给人们某种程度的美感享受。

美学是研究美、审美、创造美的一般规律的科学。对艺术美的研究是美学理论体系的重要内容。黑格尔就十分推崇美学对艺术一般规律的研究。美学理论关于艺术美的本质与特征、美的创造、美的欣赏的研究成果，对电影电视艺术以及由其衍生的军事电视教材编导理论探索具有宏观指导意义。[2]

一、美的本质、起源与特征

人类对美的考察由来已久。古希腊的毕达哥拉斯、苏格拉底，中国的晏婴、伍举，德国的鲍姆嘉通、康德，俄国的列夫托尔斯泰等人都为此付出了艰辛的努力。然而，直到马克思、恩格斯提出关于“对象世界”的理论，人们才对美及美的本质、美的起源有了更为科学的认识。美就是人的本质力量在对象世界的感性显现。美的本质就是人的本质的对象化。客观世界中的事物只有当它和人构成一定的审美关系，成为审美对象时，他们才有可能是美的。美起源于人类的劳动.人类劳动不仅创造了美产生的前提条件，而且直接创造和发现美本身。[3]

为了进一步认识美的本质，人们又考察了美的特征，提出社会性、形象性、感染性、功利性是美的基本特征。具体而言，美是与人的社会生活相伴而生的，它能以具体感性形象为人们所感知，能够感染人、愉悦人、令人喜爱，并对人具有某种物质或精神上的价值。

二、艺术美

艺术美同现实美、形式美一样，属于美的形态的范畴。艺术美主要指各种艺术作品所显现的美，它包括艺术内容的美和艺术形式的美，是内容和形式美的统一。

艺术是一个综合的领域，对艺术美的深层考察就不能一概而论。以艺术创作过程中审美意识的特点及其物化形态作为分类的依据，艺术可以分为再现艺术和表现艺术;按照艺术形象存在方式，艺术可分为空间艺术和时间艺术。在综合考察以后，还可以将艺术分为五类:表现性空间艺术(建筑)、再现性空间艺术(绘画、雕塑)、表现性时间艺术(音乐、舞蹈)、再现性时间艺术(戏剧、电影、电视)、综合性的语言艺术(文学)。

三、美的创造

美的创造是人类通过实践自觉地、有意识地创造审美价值的活动。我们所接触的美的事物中，大部分都是人类自己创造的。美的创造是一项艰苦的复杂性劳动，它表现为审美理想指导和规范下的主体与客体的统一。

艺术美的创造归属于美的创造，是人类主要的美的创造活动。艺术美的创造是一种自由的精神创造，它不能满足人的物质需求，却能给人带来身心的愉悦。艺术创作首先是由艺术家的创作冲动激发的，而创作冲动则根源于艺术家审美感受的产生和审美意识的形成。艺术构思完成之后，艺术形象已经活跃于艺术家的头脑中了，最后的工作就是将其外化，即赋予内容以形式。[2]

作为视听综合艺术的电影电视艺术体现着艺术美的一般特征，电影电视艺术作品的创作遵循艺术美创造的特殊规律。因此，在电影电视创作实践中，有必要自觉依照艺术美创造的规律和过程，善于观察生活，真诚体验生活，勤于思考问题，积极联想想象，勇于创新超越，争取创作出高质量的电影电视艺术作品

四、美的欣赏

美是人创造或发现的，美更是为人所欣赏的。美的欣赏是人类独有的一种特殊精神活动，它是欣赏者(审美主体)对客观存在的美(审美对象)的关照和把握。前苏联电影理论家弗雷里赫所说:“现代电影艺术的本性归根结底决定于画面同有声语言综合的结果。”[4]电视教材毫无舍弃地继承了影视的这一基本特性, 并成为其具有审美属性的审美前提。

美的欣赏也存在着特定的规律。有效把握欣赏美的规律，有助于提高美的欣赏的层次。特别是电影电视艺术美，‘它的创造是直接指向人的欣赏实践的。因此，提高观众的欣赏水平是十分重要的。这需要我们深入探索美的欣赏的规律。

电视教材, 除了传授知识技能外, 还应该以优美的画面形象带给人们精神世界的美感享受, 使人们的思想情感得到陶冶和升华。这个标准应当是为社会所认同的普遍有效的尺度。它应当体现真实性、功利性以及内容与形式的和谐统一。

五、军事电视教材编导与美学

军事电视教材编导是学习电影电视艺术语言，按照军事电视教材创作规律开展工作的，可归属于艺术美的创造活动。作为艺术哲学的美学，理所当然为军事电视教材编导提供指导规律。因此，军事电视教材编导实践要特别注意从美学理论中不断汲取营养，遵循美学规律，提高军事电视教材的美学水准，并支持开展美的教育。

军事电视教材要体现美的特征。这是军事电视教材编导首先要把握的标准。电视技术艺术手段的参与创作，决定了军事电视教材不仅是一种科学教育产品，更是一件艺术作品。它除了传授知识、技能以外，还应以优美的音视频形象，给人美的享受。因此，军事电视教材必须体现美的特征。首先，它应当是形象的、具体的。教学内容的科学美、教学方法的形式美，都要通过形象的美来实现。形象的构思、构图、色彩等构成形象美的基本内容。其次，它应具有很强的感染力。军事电视教材不仅诉诸于人的理智，更诉诸于人的情感，以情感人，实现科学内容与美的形式的和谐统一。再次，它应具有社会性。军事电视教材的艺术美应当在促进社会的文明进步方面发挥作用。

军事电视教材创作要遵循美的规律。军事电视教材创作应当遵循艺术美创造的特殊规律。就美的形式而言，它由构成事物外形的物质材料的自然属性以及他们的组合规律所呈现出来的审美特征共同决定。军事电视教材形式美的主要物质要素是色彩、形状和声音，这些要素必须按照匀称与比例、对称与均衡、反复与节奏、和谐与多样的统一等美学组合规律来组织，从而提高军事电视教材的审美特性。

美学修养是军事电视教材编导人员的重要素质。[2]作为军事电视教材审美价值的创造者，军事电视教材编导人员应懂得美的欣赏，并且应具备较高层次的欣赏能力;要熟悉和掌握美的创造规律，从而提高工作的质量和效率;要具有丰富的想象力，以胜任具有科学教育和艺术感染双重性质的军事电视教材编导工作。另外，军事电视教材编导人员还担负着提高教育对象审美意识的教育任务。所有这些，都要求军事电视教材编导人员不断提高美学修养，从而创造性的完成本职工作。

参考文献：

[1]赵占洲,叶洪炳.对电视教材艺术结构的思考[J].中国电化教育,2005(5)

[2]那良玉.军事电视教材编导[M].出版社,2007

艺术美学的本质范文第8篇

关键词：艺术教育；审美素养；大学生；综合素质

一、艺术教育与审美教育的关系

艺术教育，即利用艺术基本知识和艺术作品，通过艺术欣赏和艺术探讨实现对受教育者的心理触动和影响，使受教育者形成一定的、独特的艺术欣赏能力、艺术表现能力和艺术创造能力的教育活动。

审美教育，即教育者通过开展各类审美活动，从而提高受教育者审美修养，进而促进其全面协调发展的教育。

艺术教育是审美教育的本质属性，艺术教育是最普遍的一种审美教育，其本质属性就是审视艺术之美，塑造艺术之美、心灵之美、万物之美。艺术教育是审美教育的根本内容和主要途径，大学生审美素养的培养主要是在学校组织的各类艺术教育中进行的，艺术教育是提升大学生综合素质的主要途径。艺术教育的最直接目的就是审美教育，引导大学生树立科学的审美观，掌握欣赏美、创造美的能力和素质。

二、大学生艺术教育的目标与内容

1.艺术教育的根本目标是培养大学生的审美素养。艺术教育最直接、最本质的目标是培养具备艺术审美素养的合格大学生。高校艺术教育实际上是艺术审美修养的教育活动，用于提高大学生的艺术审美素养，促进大学生德育、智力、身心的全面健康发展。

2.艺术教育要普及到每一个大学生。普通高校的艺术教育必须涵盖每一个学生，而不是只面向那些积极性高、艺术天赋高的学生，一定要着眼于全体在校学生，全面提高所有学生的艺术技能与技巧。

3.艺术教育的主要内容是审美教育。艺术教育涵盖了艺术表现能力、艺术鉴赏能力和艺术创造能力的教育，可以概括为一种审美情感的教育。在高校的艺术教育中，大学生必须通过亲自参与到艺术欣赏活动、艺术创造活动和艺术表现活动，才能真正激发其艺术情趣，形成其艺术素养。审美教育作为艺术教育的主要内容，需要大学生在理论学习和实践活动中掌握全面的艺术知识，并自如地应用于艺术欣赏、艺术表现和艺术创造中来，指导艺术教育活动的深入进行。

三、合理设置艺术教育的课程和实践

1.积极推进艺术教育课程改革。在明确艺术教育的根本目标和内容的基础上，各高校应该结合自身的软硬件条件，科学地设置艺术教育课程，确保艺术教育活动的顺利开展。要将人性教育融入艺术教育之中，只有在人性健康发展的前提下，才能使大学生在健康的心灵环境中感悟真、善、美，从而培养其健康的审美素养。

2.积极创造各类艺术实践机会。任何技能的掌握、素养的培养都离不开实践活动的历练，艺术教育不仅要通过课堂实践掌握相关知识，更应该积极创造各类课外、校外艺术实践活动。 （1）举办各类艺术文化活动，比如文艺晚会、文艺比赛、知识竞赛等，在轻松的氛围中给大学生提供充分的实践机会，将课堂上学习的理论知识在实践活动中得到巩固和提高，用实践来检验理论、丰富理论，进而有效提高大学生的艺术素养； （2）鼓励和支持高校各种文艺社团，充分肯定社团活动对大学生艺术素质的推动作用，利用文艺社团组织的实践活动来丰富大学生的艺术知识，提高大学生的艺术素养； （3）探索建设与艺术修养相关的特殊专业，以校、院、系为单位组织各类大型文化艺术活动，确保大部分学生积极参与其中，通过此类普及性活动锻炼学生的艺术素养。

四、大力营造艺术教育的外部环境

1.加速艺术教育师资队伍建设。艺术教师负责在艺术教学实践中向学生们传授艺术知识，通过言传身教和指导实践引导学生形成健康的审美素养，艺术教育师资队伍的综合素质决定了艺术教育的最终效果，为了实现艺术教育的根本目标，就必须加速建设高素质的师资队伍，而且要与时俱进不断优化和升级师资队伍。一方面，教师在艺术教育方面的教育观念和教学理念必须与时俱进、不断创新，将对大学生的艺术教育纳入到学生的综合素质教育中来，实现科学文化知识和艺术知识的有机结合，促进学生的全面健康发展，有效培养大学生的审美素养；另一方面，教师要不断提升自身知识素养、能力素养和人文素养，艺术教育教师既要具备丰富的专业知识，又要拥有广博的人文科学知识，艺术教师要具备丰富的艺术修养，能够驾驭艺术类专业知识，而人文素养又是一名艺术教师的核心素养，充分体现了艺术教育的价值所在。

2.营造艺术教育文化环境。环境是塑造一个人的基体，所以高校在推行普及艺术教育时，除了重视课堂教育外，也应该营造积极向上的艺术教育文化环境，将校园文化环境建设成为大的艺术课堂，在浓浓的艺术环境下培养大学生的审美素养。师生共同努力营造和维护校园艺术文化环境，在大环境的熏陶下形成自身的审美素养，同时将自身独特的审美素养反作用于文化环境的建设与维护中。

参考文献：

[1] 唐珊.论艺术教育在高校学生素质教育中意义[J].青年文学家.2009，24.

[2] 乔元正.审美品格：艺术教育的应然追求[J].湖南师范大学教育科学学报.2009（6）.

[3] 潘小星.艺术教育对大学生人格塑造的作用初探[J].长沙师范专科学校学报.2009（4）.

艺术美学的本质范文第9篇

关键词：茶艺美学；美术审美；符号标志；情感教育

1茶艺美学的概述

1.1茶艺美学的含义

茶艺美学是茶艺文化中渗透出的一种美学元素，是从选茶、煮茶、品茶以及论茶等一系列活动中所升华出的一种美学艺术。茶艺的美学元素不仅包括物质形象上的茶叶、茶具、茶技，还包括心灵精神上的茶德、茶思想、茶文化，其涵盖的内容极为广泛。

1.2茶艺美学的特点

1.2.1符号标志茶艺美学是在一系列茶艺活动的基础上而衍生出的一种美学艺术活动，其因独特的美学价值而被视为一种特殊的美学符号标志，从形这一方面对茶艺美学的符号性进行了完美地诠释。茶艺美学的形象符号是茶叶、茶具以及茶技这些外在可见的物质形态，其穿插于茶艺表演的始终。例如，茶叶在冲泡过程中，随着沸水浮浮沉沉，在飘渺的烟雾中，如花朵一样慢慢绽放，片片芽叶儿如婴儿般舒展开身体，活灵活现的样子，颇为赏心悦目。而茶具之美主要是指盛茶饮茶的器具，古朴的茶坞、精致的茶鼎、奇特的紫砂壶，各种巧夺天工的茶具制品，进一步凸显了茶艺表演活动的美学性。此外，技艺精湛的茶技也是茶艺美学的核心，沏茶者通过神态、动作以及风宜态势等将煮茶、泡茶、冲茶等动作于一气呵成中尽现茶艺表演的艺术性。

1.2.2情感表达茶艺美学传递给人的是一种形态物质美学感受，更重要的是精神层面的美学享受。金玉其外内在其中，茶艺美学所透露的情感价值更让人值得回味。同时，茶德、茶学、茶文化作为茶艺美学的内在符号标志，无时无刻不散发着茶艺美学的精神美学内涵。茶德中的“廉”、“美”、“和”、“静”的思想从精神层面渲染出了茶艺美学的文化性意义，给予饮茶者以愉悦舒畅的精神美学享受。茶学中所蕴含的“中庸尚和”的思想，对于饮茶者心境的营造也具有一定的净化洗涤作用。同时，茶文化中的“自然空灵”之意，所传达出的豁达淡然之情，使人于慢节奏中思考人生。从不疾不徐的茶艺表演中享受此刻的静谧，引起内心最深处的情感共鸣，获得更高层次的精神文化享受。

1.2.3审美艺术茶艺美学是集茶文化美学元素于一体的一种特殊茶文化艺术形式，其是茶文化美学因子艺术性的具体体现。因此，茶艺美学作为一种特殊的茶文化现象，带有浓厚的审美艺术性。一方面，茶艺美学从茶叶、茶具以及茶技等方面对茶艺美学的外在形象美进行了不同的阐述。以婀娜多姿的茶叶、匠心独特的茶具以及炉火纯青的茶技来烘托茶艺美学的物质形态的审美艺术性。另一方面，茶艺美学融合了茶德、茶学、茶文化的精神内涵，并将其以不同的形式注入到茶艺表演的方方面面，动中含情、情融于动，营造一种情景交融的气氛，从而衬托出茶艺美学的内在之美，使茶艺美学的情感艺术萦绕于每一个人的心间。茶艺美学通过对茶文化美学元素的深刻挖掘，充分地阐释了茶艺美学的秀外慧中之美。

2茶艺美学在美术审美教学中的应用存在不足之处

2.1茶艺美学在美术审美教学中的运用与审美教学的本质不相符合美术审美教育的本质是以审美为核心，通过各种艺术手段运用一切美学形式对大众进行美学教育。美术审美教育作为一种高级的文化艺术教育，其主要是通过耳濡目染的艺术熏陶来美化大众的心灵精神世界，从而促进其审美意识的提高。但是，我国美术审美教学在应用茶艺美学这一元素时，没有立足于美术审美教学的本质，进行茶艺美学美术教育。简而言之，茶艺美学美术审美教学中没有充分把握美术教学的审美实质。我国美术审美教学历来不被重视，大部分学校所树立的教育理念是“重文化轻艺术”，这种观念下的校园文化对于美术审美教育的关心只停留在应付文化课考试的阶段，更遑论茶艺美学美术审美教育的地位，亦是不受待见，不为人所注意。所以，也导致了茶艺美学美术审美教育的审美性被忽视。

2.2美术审美教学中的茶艺美学元素的应用不够充分我国茶文化博大精深，茶艺表演也是由来已久，茶艺美学是经过几千年的文化积淀与美学沉淀而成的一种艺术文化现象，其所潜藏的美学价值自然不言而喻。但是我国美术审美教学中在应用茶艺美学元素时，对于茶艺美学元素缺乏深入地剖析与探究，大部分都只是停留在表面的浅尝辄止的层面，极大地抑制了茶艺美学元素的审美艺术性发挥。一方面，茶艺美学美术审美教学专业教师对茶艺美学元素的认知程度过于浅薄，甚至对于茶艺美学的基本艺术内涵都不曾知晓，更别指望其能对茶艺美学美术教学进行实质性授课。另一方面，茶艺美学元素体系结构过于庞杂，其第一次走进美术审美教育的课堂，由于茶艺美学知识的匮乏，大部分教师对于其在美术审美教学中的运用是一筹莫展，完全无从下手，从而也导致了茶艺美学元素在审美教育应用中的尴尬境地。

2.3美术审美教学中茶艺美学精神情感融入不足美术审美教育的最终落脚点是情感的渗透，通过揣摩与传达内心的思想感情，来达到一种主观与客观相融合的艺术境界。茶艺美学中的美术审美教育能帮助学生树立情感意识观念，激发学生的想象创造力，表达内心深处的渴求，甚至也能促进其思维方式的转变。茶艺美学在被引进到美术审美教学中所折射出最大的障碍问题是情感文化的缺失，即茶艺美学的精神实质并没有被深刻地融入到美术审美教学中。茶艺美学的精神核心所包蕴的情感艺术被忽略，其人文内涵艺术价值并没有被广泛地认同与接受。教师在进行美术审美教学中对于茶艺美学的情感因素并没有进行过多分析，抑或者对茶艺美学的情感因子是直接漠视，从而导致了学生创作的茶艺美学作品大多缺乏灵性。

3解决茶艺美学在美术审美教学中应用不足的措施

3.1立足于美术审美教学的本质对茶艺美学进行探析茶艺美学美术审美教学对于学生的心灵、品性以及人格具有良好的塑造作用，意蕴深厚的美学元素、广博的文化内涵，能不同程度地丰富学生的精神世界，极大地提高其文化艺术的感知力，缓解其繁重的学业压力，是以艺术化的方式于潜移默化中促进学生德智体美的全面发展。因此，应以美术审美教育的本质为出发点，在教学过程中巧妙地融入茶艺美学元素。首先，应转变“重文化轻艺术”的教育观念，以“文化与艺术并重”作为核心教学理论，将语文数学英语文化课程与茶艺美学美术审美教育置于同等的重要地位。其次，从根本上对茶艺美学美术审美教育的本质进行全方位探讨，结合茶艺美学元素的“形神兼美”的特征开展美术审美教学活动。

3.2将茶艺美学与美术审美教学进行相得益彰的结合茶艺美学美术审美教育，对于学生文化艺术细胞的培植与人文主义情怀的培养具有鲜明地促进作用，对于学生的身心健康全面发展发挥着不可替代的重要性意义。因此，在进行美术审美教学过程中不容小觑茶艺美学元素的潜在性价值。一则，美术审美教学教师应该不断加强自身专业素质的提高，对茶艺美学进行深入性研究，从观察茶艺表演开始近距离地接触茶艺美学，对茶艺美学的美学性从物质形态的探析拓展到精神层次，不孜不倦地将茶艺美学思想钻研透彻，从而提高其茶艺美学美术审美教育的专业素养。二则，在进行茶艺美学元素的引入过程中，要先从茶艺美学的体系结构入手，构建完整的茶艺美学思想框架，而后将茶艺美学思想的基础知识逐步渗入到美术审美教学活动中，以知识层层递进的形式进行茶艺美学美术审美教育。

3.3充分挖掘美术审美教学中茶艺美学的情感元素任何美术作品的创作都需要融入一定的思想感情，其必定是作者最原始诉求的一种表达。目前，我国茶艺美学在美术审美教育中的应用已屡见不鲜，但是其教学仍然停留在最初的茶艺美学形式教学阶段，没有上升到茶艺美学情感教学的高度，无论是基础美术审美教育还是高等的美术审美教育，始终处于茶艺美学的最基本阶段，鲜少有涉及到茶艺美学美术审美情感教育的内容。而情感教育才是美术审美教学的关键所在，缺乏艺术情感的美术教育是对美术审美教育本质的一种亵渎。因此，教师在进行茶艺美学美术审美教育过程中，应该以茶艺美学情感为主，对学生进行情感式启发教育，综合运用情感教育的各种手段体验茶艺美学的情感之美，从而激发学生的情感机能。

3.4不断发挥自主创新精神对茶艺美学进行突破性创造茶艺美学在应用到美术审美教学过程中时，缺乏创造性元素的注入。大部分学校对于茶艺美学都是简单地添加到美术审美教学中，完全没有根据美术审美教学的特点对茶艺美学因子进行创新性发挥，从而导致了茶艺美学美术审美教学课程的枯燥与单调性，更是直接消退了学生对于茶艺美学的研究兴趣。因此，茶艺美学作为一种新元素被运用到美术审美教学课堂，应该以一种新姿态进驻到美术教学活动中，从茶艺美学美术审美的教学方式与内容上进行突破性创新。在沿袭传统美术审美教学手段的基础上根据茶艺美学的艺术性，以一种全新的方式进行茶艺美学美术审美教学。

参考文献

[1]刘新苗.试论在美术教育中突出审美教育本质的重要性[J].科技信息(科学教研).2008(18):187.

[2]王海龙.浅析美术教学中审美教育的实施策略[J].科教文汇(上旬刊).2009(4):207.

[3]赵晶.谈美术教学中情感教育对应用型人才的培养[J].艺术教育.2010(5):46-47.

[4]刘晓光,刘舰海.茶艺的美学鉴赏研究[J].辽宁科技学院学报.2012(3):102-103.

艺术美学的本质范文第10篇

了解艺术的本质，首先需要了解艺术本质的重要特征，特征是事物区别于外物的重要标志。对于艺术本质特征的研究，可以从其显性的外部特征和隐性的内部特征着手进行研究。 

一、艺术本质的外部特征 

艺术作品是人们接触艺术的重要窗口。欣赏一幅绘画作品、听一首悦耳的乐曲，都能让人感受到浓郁的艺术气息。因此，要想理解艺术的本质，首先需要理解艺术本质的外部特征。艺术本质的外部特征可以归纳为形象性、审美性和主体性。 

（一）形象性是艺术最突出的特征 

艺术是人类对客观世界进行认识和反映的基本形式，艺术以具体生动的形象反映生活、体现艺术家的思想情感。人们通过感性的艺术形象表达对事物本质规律的认识。不同的艺术种类有着不同的艺术形象，从艺术作品的表现形式划分，大体可分为视觉形象、听觉形象、综合形象和文学形象四种类型。它们增添了艺术形象的审美色彩，丰富了欣赏者的审美感受。 

（二）审美性是艺术特有的属性 

审美性是艺术特有的属性，是人类审美价值的集中体现，也是艺术区别于其他事物的重要特征之一。 

德国哲学家黑格尔强调艺术美高于自然美。艺术美是艺术家主观创造出来的，这种创造性是人类智慧和劳动的结晶，与自然美有着重要区别。艺术作品的审美性不仅表现了内容美，更表现了形式美。艺术以其特有的形式生动地表现出内容的美感，我国著名书法家王羲之就曾提出“意在笔先”的说法，强调意念产生在构思之前，艺术作品应凸显内在精神。艺术的审美性强调人的主观创造性，是内容美与形式美相结合的产物。 

（三）主体性与艺术密不可分 

艺术的主体性贯穿于艺术创作的整个过程。艺术创作的主体是艺术家。艺术家通过艺术媒介将自己对生活的感悟和体会物态化为可供他人欣赏的艺术作品。艺术作品是艺术家创作出来的产物，不同的艺术家创作的艺术作品会有各自独特的风格，因而艺术作品也有鲜明的主体性色彩。欣赏者是艺术欣赏的主体，不同的欣赏者在欣赏同一件艺术作品时会因为自己所处时代、环境、教育背景等因素的不同而产生不同的审美感受，这些不同的审美感受体现出艺术欣赏过程中强烈的主体性色彩。 

艺术的形象性、审美性和主体性构成了艺术本质的外部特征。艺术生动的外部形象能够给人鲜明的审美感受，使人强烈地感受到艺术独特的魅力。 

二、艺术本质内在规律的特征 

如果把艺术的外部特征看成艺术的表现，那么其内在规律的特征就是艺术的升华。关于艺术的升华可以归结为以下三点： 

（一）艺术应当具有思想性 

好的艺术作品必须是一件能够引人深思、耐人寻味、使人产生共鸣的艺术作品。因此，艺术作品必须带有思想性。从一定意义上讲，艺术的思想性就是艺术作品应当具有的文化内涵和人文精神。通过研究艺术作品，人们了解了其所处时代的人文背景、文化环境以及该时代人们的思想潮流，使艺术凸显了深刻的历史意义和人文价值。 

（二）艺术应当具有情感性 

俄国文学家列夫·托尔斯泰曾经说过：“人们用艺术相互传达感情。”情感性是人们对于客观生活的特殊反映。在艺术创作中，艺术家带着自己对客观自然的感悟和体会进行创作。因此，情感是艺术家灵感的源泉。在艺术鉴赏活动中，欣赏者通过对艺术作品进行深入、用心的赏析，理解艺术作品所蕴含的深刻哲理，并联系自身，从而与其产生共鸣，与艺术家的情感相碰撞，产生强烈的心灵震撼。这种深刻的情感体验是艺术区别于其他事物的重要标志。 

（三）艺术应当具有想象力 

想象是艺术活动中不可或缺的重要心理活动。艺术创作活动以客观世界作为灵感的源泉，它并非单纯地再现客观生活，而是通过艺术家的主观想象进行加工创造，将生活中所见之物进行升华，从而创造出具有审美意义的艺术作品。艺术鉴赏活动同样与想象密不可分，如人们在欣赏音乐时，需要通过想象将一个个跳跃的音符在大脑中组合成一幅优美的画面。想象力贯穿于艺术活动的全过程。 

结语 

综上所述，探究艺术本质问题可以从它的特征入手。特征是本质的表象。透过现象看本质，可以得出以下的结论：艺术是由艺术家主观想象创造出来的具有深刻思想和丰富情感的审美形象。主体性、形象性、审美性以及思想性、情感性、想象力都是具有艺术魅力的艺术作品不可或缺的重要属性。 

参考文献： 

[1]彭吉象.艺术学概论[M].北京：北京大学出版社，2007. 

艺术美学的本质范文第11篇

关键词：公共艺术教育；现状分析；思考

长期以来，由于国家和社会建设初期对于人才的急切需求，导致应试教育长期在我国处于主导地位。重科学教育，轻人文教育的现象长期在我国教育领域内存在。这也直接导致了我国高等人才在接受人性的养成与人格塑造的人文教育上严重缺失。随着我国社会的飞速发展，全面实施素质教育，实现高情感和高科技联姻，人文气质与科学精神合璧，促使人追求自身完善，从而获得全面发展，已成为整个社会和人才发展的迫切需要。而艺术教育恰是以全面开启人的基本品质为特征，以开发人的智力、弘扬人的真善美本性为基本内容，以形成健全人格，激发创造潜能，实现人的全面发展为根本目标，是强调以人为本的个性化全面教育，这是与素质教育的终极目标一致的。

1 艺术教育的功能

曾经有位艺术家这样评价艺术的价值：“一个没有艺术的社会和民族是无法想象的，正如没有空气就没有生命，没有艺术的社会和民族是无法生存的。”素质教育的全面实施离不开艺术教育，因为艺术比其他任何事物的审美含量都充盈而集中。

艺术教育与德、智、体、劳相比，就全面素质而言，广泛、整合、融通而富有韵致。对人身心的全面发展上，它与思想政治教育、道德伦理教育、行为规范教育一道，互相渗透、融合，影响着人的整体心理和精神素质的塑造。艺术教育通过艺术的信息传达，使人获取艺术意韵、情感体验、丰富情感、陶冶情操；并促进智能发展，提升感受美、应用美、创造美和鉴赏美的能力。一位艺术家曾这样评价艺术的价值：“一个没有艺术的社会和民族是无法想象的，正如没有空气就没有生命，没有艺术的社会和民族是无法生存的。”[1]世界著名科学家爱因斯坦就主张科学和艺术联姻，他认为“科学的艺术家”和“艺术的科学家”都是必要的。小提琴是爱因斯坦的最爱，贝多芬、莫扎特、巴赫、海顿都是他的音乐偶像，当他陷入科学研究深思时，拉起小提琴或弹奏起钢琴，那些他喜爱的乐曲，总能激发他的科学灵感。他认为，音乐的音符或数学的公式都可以组成我们的世界。在爱因斯坦的世界，科学和艺术是浑然一体的。

高校要实施全面素质教育，必须进行公共艺术教育，必须从人的全面素质培养与艺术感受、艺术创造、艺术鉴赏和艺术批评的互动关系出发，来研究和策划艺术教育，并从人文教育的高度和审美素质培养的层面来实现和推动艺术教育，进一步认识高校公共艺术教育在培养和提高大学生综合素质方面所起到的重要作用。

（1）有助于学生审美能力培养。审美能力的培养无疑是实施美育全过程中重要的基本任务之一，而艺术教育又是实施美育的一个重要途径。因此，学生审美能力的培养也就成了艺术教育的目标，学生素质全面提高的关键。处在思想、心理变化强烈期的大学生，需要通过某种形式宣泄其长期受社会道德、宗教世俗信仰以及纪律等因素的制约而积累的压抑的心理能量，艺术教育恰恰具有情感宣泄的功能，通过艺术的体验培养其对真、善、美的崇尚，培养丰富的内心情感世界，使精神获得平衡，情感得到调节与宣泄，最终使人的精神升华，粗野变为文雅、猥琐变为豁达、小气变为大度、浅薄变为深刻，在潜移默化中改变人的气质和性情，使人和谐而全面地发展，成为有文化、有教养的一代新人。[1]

（2）有助于学生道德修养的提高。艺术教育通过学生对于艺术作品美的感知与领会，从而实现审美情感向道德情感的转化，指导其道德行为，最终作用于现实社会。真、善、美是人美好心灵的全部，同时也是艺术的终极表现：“真”是艺术的生命，“善”是艺术的品格，“美”是艺术的本质。每一名成功的艺术家对事物、对他人、对社会、对人生的真实情感、真知灼见。总是能通过其作品传达给世人。从他的艺术作品当中，人们也总会被作品所传递的真诚、激情所感动、激励。从而使自己在生活中不畏邪恶势力，坚定勇于探索真理的信念，并养成在平时的为人处世中，以诚待人、以真相见的良好道德行为习惯。[2]

（3）有助于校园文化建设内涵丰富、外延多样。校园文化是一个学校在其发展过程中，经过不断地摸索，总结经验，而沉淀形成的一个有机系统。其组成部分相互渗透、互相作用，从而构成校园文化这个整体。作为校园文化软体组织的艺术教育，在构建校园文化软环境过程中发挥着不可替代的作用。它通过各艺术学科间宽泛的内容和生动活泼的形式，是学校的发展更具本土化、区域化、个性化。[2]

高雅的艺术课堂和课外艺术活动有利于营造浓厚的校园文化氛围，活跃学生课余文化生活，提升学生的生活情趣和人格品位。它能使校园文化的内涵更加丰富，外延更加多样。

2 高校公共艺术教育现状

随着时代的发展、人们生活水平的不断提高，人们对于教育事业的发展越来越关注。培养什么样的人已成为现代教育所要考虑的核心问题。传统应试教育过度强化数理化等科学素质而弱化人文教育的现状已成为滞后现代教育发展的顽疾。尤其是艺术教育的长期边缘化，使得我们培养出来的高级人才常常是高智商、低品位、思想残缺或审美情趣淡薄。近年来，虽然教育部曾多次发文强调学校艺术教育在育人中的重要作用，更是在《中国教育改革和发展纲要》中指出：“美育对于培养学生健康的审美观念和审美能力，陶冶高尚的道德情操，培养全面发展的人才，具有重要作用”。但大多数高校仍很现实的将实用性或研究性作为教育的主要任务，即使设立了艺术类相关院（系）、专业，也仅仅是为了追求专业布局或高就业率的需要。而并未能高屋建瓴的认识到艺术教育真正育人功能。

（1）艺术教育概念和内涵的狭隘理解。艺术教育即音乐教育+美术教育，这是当前多数高校对于艺术教育常规理解。而这种对于艺术教育概念和内涵的缺乏科学性及完整性的理解，直接导致了高校盲目与非理性的艺术教育实践。艺术教育包括音乐教育和美术教育，但不等同于音乐和美术，它是综合了音乐、美术、书法、摄影等多种艺术表现形式和表现手段，让学生获取基本艺术知识技能以及艺术思想与审美等艺术能力的过程。[3]艺术教育所要追求的是对人的心灵的精华、精神境界的提高以及健全人格的强化。

（2）艺术教育缺乏系统化、科学化的教学方案。首先，对于艺术教育，许多高校在教学计划、课程设计、教材使用等方面并没有形成规范而系统的方案。课程多以公共选修课的形式出现，再加上领导的不重视，教学督导边缘化，这就造成了任课教师教学进程与课程目标的随意性。其次，艺术教育包含多学科、多门类的艺术表现形式和表现手段，依赖几堂音乐、美术或文学赏析等艺术课程就想达到艺术教育的育人功能，那是远远不够的。而高雅的校园环境建设和艺术文化氛围对于人的艺术品位的无形熏陶，更是艺术教育的重要组成部分。而当前很多高校苦于资金面的紧张，根本就不会考虑此项工程。

（3）学生对于艺术修养的淡薄。长期以来的应试教育，以及目前高校毕业生就业难的心理负担，导致了当代大学生的学习功利性和实用性主义。对于与自身未来就业表面并无多大帮助的公共艺术教育课程，仅仅出于修够足够的学分，艺术选修课学分好拿而参加艺术教育课程。至于校园艺术文化活动，更是以一种生活消遣的态度参与其中。这就很难使学生在艺术课堂与活动中入乎其内，出乎其外，这种对于艺术修养的淡薄必然带来个人精神世界的狭隘。于是“郁闷”、“无聊”、“烦躁”等已成为当代大学生时常挂在嘴边的名词。

3 对高校公共艺术教育建设的思考

造就“四有新人”，培养全面发展的社会主义事业建设者和接班人，这是党和国家深化教育改革，全面推进素质教育的根本目标。而高等教育的根本任务是培养全面发展的高级专门人才，这就要求高校培养的学生不仅要专业技能过硬，高品位的文化艺术修养同样是其人才构建的重要组成部分。艺术教育作为素质教育的重要组成部分，在提高学生综合素质，保证学生能力发展的后劲和空间上发挥着不可替代的作用。因此，高校应进一步明确学生的培养目标，正视艺术教育的育人功能，整合资源，优化艺术教育在课堂教学与课外实践活动的有机统一，实现科学精神与人文素养并重，构建以课堂教育为主体，以环境熏陶和艺术实践为两翼的艺术教育育人模式。

（1）课堂教育。艺术教育注重的是人在欣赏艺术的过程中的情感体验，追求的是审美情趣的提高和对艺术美的创造力。因此，高校在优化艺术教育课堂教学的规模与内容的同时，更应注重授课方式与考核方式的转变。让学生在艺术美的感悟与体验中，实现欣赏美、鉴赏美、创造美能力的提高，进而实现审美人格的达成，这才是艺术课堂的终极目标。

（2）环境熏陶。优雅的环境以其物质形态满足着学生学习和生活的需要，同时又以外在的形态影响其情感和心灵。哲学说，意识是人脑对客观世界能动的反映。优雅的环境也必然会对学生的思想、情感产生积极的影响。要实现艺术教育的全部，优雅而艺术化的校园环境可以通过在学生头脑中能动的反映，进而产生美的感受，通过美的熏陶，使其知美、懂美、爱美、护美、创造美，净化心灵，陶冶情操。使学生身处校园环境中，能激发起美的感受，产生美的愉悦，进而融入这美的环境中，使自身也成为美的化身。

（3）艺术实践。文化艺术活动是校园文化活动中最为活跃的部分，也是艺术实践的重要平台。通过扶持培养文学、音乐、美术、诗歌、戏剧等艺术类社团的成长，组建大学生艺术团；举办校园文化艺术节、社团文化节。开展校园歌手大赛、诗歌朗诵大赛、工艺设计作品展、话剧周等一系列健康高雅、积极向上的艺术文化活动。从而对艺术课堂给予有力补充。同时，这也是艺术教育理论课堂与艺术实践实现统一的有效载。

21世纪的教育呼唤着艺术教育的成长，21世纪的艺术教育呼唤着多元化的艺术储备。教育的艺术化、学习的艺术化、生存的艺术化是高等教育对于艺术教育的必然要求。同时，高等教育培养合格的人才需要具备高尚的道德情操、高雅的人性品味和严谨的科学态度。科学精神与人文素养并举才是全面和谐发展人才的标志。所以，高校公共艺术教育责无旁贷。

参考文献：

[1] 喻方.当代中美艺术教育比较[J].教育研究，2004（11）：1.

[2] 齐易，张文川.音乐艺术教育[M].北京：人民音乐出版社，2002：234.

[3] 宫盛花.论高校公共艺术教育对大学生发展的影响[J].铜仁职业技术学院学报（社会科学版），2008（6）.

艺术美学的本质范文第12篇

【关键词】高校艺术教育素质教育价值取向

随着社会的快速发展，我国高校教育的模式也发生根本性的变化。21世纪高校的主要任务是为社会培养全面发展的高素质人才，教学内容也从传统知识的传授逐渐转变为职业发展教育、职业操作能力教育等。艺术教育是当前高校教育中的重要组成部分，是促进学生综合社会能力提升的重要教学内容。高校进行人才培养教育中要注重培养学生的艺术审美、艺术认识，提升学生素质教育水平。

一、艺术教育与素质教育两者的概念

艺术教育以培养受教者的基本素质或品质为最终目的，促进个人智慧与潜能的激发，是挖掘人的真、善、美的本性教育。从广义上来看，艺术教育是美育的核心部分；从狭义上来看，艺术教育是对培养艺术家或相关专业艺术人才而进行的教育。当前素质教育是指以提高受教育者各方面素质为主要目的的教育模式，主要包括对人类思想道德素质、个性发展、能力培养、身体健康、心理健康等方面的教育。素质教育的全面展开，既适应当前社会经济的发展环境，也是当前教育改革的必然要求。艺术教育已经成为当前教育体系中的主要内容。艺术教育具有教育、认知、审美三大社会教育功能，这三大功能与真、善、美的本性教育是契合一致的，即“真”作用于认知、“善”作用于教育、“美”作用于审美。当前，我国高校对艺术教育的全面认识与全面展开，是实现大学生美化自身、完善人格塑造的有效途径。大学生在大学阶段正处于知识、思维、价值取向的重要时期，艺术教育能使学生思想得到净化、品格得到完善、身心得到和谐，有利于大学生思想、文化、纪律、道德的全面提高。

二、高校艺术教育在素质教育中的作用

（一）提升学校德育效果

艺术教育是学校素质教育的重要内容，能促使学生形成正确的人生观、价值观、世界观，进而促进高校思想政治教育工作的开展。进行艺术教育时，通过对学生讲解艺术作品，促进学生审美观念的树立，提升学生的审美能力，从而激发学生对美的认识和追求，使学生逐步建立健全人格，促进学生的和谐全面发展。此外，艺术教育中会使用大量的优秀艺术作品作为学生的学习对象，而我国许多优秀艺术作品中饱含了中华民族的优秀传统文化。诸多题材的艺术作品，为学生提供了众多学习对象，也让学生在艺术作品描绘的场景中及艺术作品的情感中得到情感升华，从而丰富学生自身情感，激发学生的爱国热情。

（二）培养学生创造性思维

相关脑科学研究指出，人体的左脑主要具有记忆、读写、计算、语言等相关机械功能，而右脑主要具备想象、情感、意志等相关非机械功能。学生在审美过程中会根据教师的引导，进行想象和创造，通过强烈的情感体验来促进思维的开发和创造，进而促进学生逐步培养审美思维，提高审美素养。艺术教育对学生创造性思维的培养主要体现在发散思维、形象思维和直觉思维三种思维形式上：发散性思维主要体现在艺术创作和欣赏方面；形象性思维和直觉思维是学生对艺术作品进行多角度思维、内涵理解、价值判断的基础，也是促进艺术创新，培养创造性人才的重要支撑力量。同时，提升学生对自然科学的认识和理解是艺术教育的重要作用。而自然科学的不断发展进步，又为艺术教育提供了更多的表现形式，使学生能在艺术教育中充分体会到自然科学的魅力，进而促进学生不断探索、创新，从而提高学生的综合素质。

（三）提高学生艺术审美

艺术审美是高校开展艺术教育的重要内容。艺术审美是学生理解艺术活动主题、艺术作品内涵、提升自身人格的基础。艺术是连接人类思想及现实审美的重要途径，通过艺术教育，能促进学生理解艺术的情感表达特征，进而提高学生提高审美情趣，以审美态度对待生活中的事物。此外，艺术教育的教学形式与传统教学内容有很大差别，艺术教育主要采取轻松、愉快的教育形式来调节学生的情绪状态和心理状态。通过艺术教育，学生能获得更多自我情感表达的机会，从而提升学生的沟通能力。

三、艺术教育在素质教育中的价值取向

当代大学生作为社会发展的承载者，是中华民族伟大复兴的实现者，高校教育必须认识艺术教育的重要性，充分发挥其在素质教育的作用。艺术教育的价值取向具体体现在道德素质、智能素质、身心素质三个方面。

（一）道德素质中的价值取向

艺术教育具有一定的教育功利性，其具有的教育功能可使人们遵守道德底线，具备很强的道德修养辅佐性。鲁迅曾说：“美术可以辅冀道德”，美术的最终目的虽然与道德不是完全符合，但美术可陶冶个体内心世界，使人崇尚美好，让人从生活中发现美好的生活。

（二）智能素质中的价值取向

科学与艺术分别作用于物质文明、精神文明，两者相辅相成。科学能够促进艺术的发展，而艺术包含着科学的普遍规律。科学难以到达的方面可通过艺术进行反映与掌握，从而把握丰富多彩的感性世界，通过艺术可以发现世界微妙的过程与生活中最普通、最平凡的美。学生通过艺术可让感情更加丰富，内心更加纯真，艺术是个人心中折射世界万物文明的棱镜。艺术教育能启迪学生的智慧，丰富学生的想象力，培养学生的观察力、创造力，引导学生善于发现自然事物中隐性的特征，掌握事物的客观规律。在高校艺术教育中可让学生受到自然美、人格美、现实美、文化美的陶冶，并从中受到艺术技能的训练。

（三）身心素质的价值取向

艺术教育作为美学的需要，不仅开发学生的个体智力，还会激发学生对新生事物的求知欲。人格教育能使学生具备一定的动机水平，形成一个高效能、高层次的调节系统。艺术教育能在美学教育中，逐渐提升学生的智力水平，激发学生的求知欲。当前，高校艺术教育能够使学生通过亲身实践感知美的现象，逐步养成鲜明的个性，使学生的能力得到不断的发展及表现，从而使学生的精神文化世界得到丰富、学生集体更具凝聚力。学生通过欣赏各类艺术作品，可表达个性的美学志向、意识及需要。此外，艺术教育还能促进学生将审美运用到生活中，积极观察、发现生活中的美。高校进行艺术教育时，可适当开展一些艺术活动和艺术比赛，提高学生竞争意识，从而提高学生运用艺术的意识，提高学生身心素养。

四、提高高校大学生艺术素质的途径

（一）结合课堂与课外艺术教育

艺术课程教学作为艺术素质教育的基础，必须充分发挥其主要作用，科学地安排教学内容。教学内容可以侧重于绘画、书法、声乐等艺术门类。此外，还可开展辅助课堂活动，通过学生艺术研讨、艺术观摩等方式，延伸与深化课堂教学的内容。

（二）结合艺术训练与知识传授

以往进行的艺术教育是以知识传授为主要的教学内容，但技法训练也同等重要，如绘画表现、发声方式的训练等。在单纯的知识教授下，学生容易产生审美疲劳，且难以在实践中运用课堂的教学知识，使得艺术教育的效果不佳。任何学习方式都离不开实践的基础，因此，学生只有通过自身的亲身体会与实践，才能深刻感受与理解艺术的隐性精神。

（三）结合显性、隐性的艺术教育

课堂、课外教育作为显性教育，对学生的艺术培养固然重要，但也不可忽略隐性教育的方式。校园内的环境同样可以传递艺术信息，可以对学生的素质的发展起到环境育人的作用。

（四）结合艺术教育与社会实践

社会实践是检验学生艺术教育效果的重要方法，也是提升学生艺术素质的重要手段。高校可以通过开展艺术比赛、画展等活动，促进学生掌握基本的艺术表现方法与技巧，从而培养学生的实践能力。五、高校大学生艺术素质培养的方法—以华侨大学为例华侨大学在艺术教育中，采用多种方法来提升学生的艺术素养，以下笔者主要从教学模式突破出发，阐述大学生艺术素质培养的方法。华侨大学在艺术教育形式突破上主要表现在两个方面：第一，采取多形式、多途径教学形式。传统艺术教学主要采取课堂教学，华侨大学进行教学模式突破后，教学模式逐渐走出校园，转向社会。学校进行艺术教育时，会组织学生进行教育实习及观摩实践。其中，教学实习主要是进行班主任工作实习、课堂上课实习、课外工作实习等，促进学生自我能力的展示，促进学生与他人交流沟通能力、自我表达能力的提升。华侨大学将教育实习安排在学生学校教育的整个过程。如对于音乐专业学生，其实习主要内容包括教学基本功、模拟教学、教育调研等。学校根据学生的实际情况，联系校外相关教育实习单位，促进学生与中小学生直接接触。在实习过程中，帮助学生养成良好的职业素养，同时也让学生在教授中小学生的过程中，提高自身的艺术素养。第二，在校内加强对话剧社、交响乐团、礼仪团、合唱团、动漫社、摄影协会、文学社等多种社团建设。让学生自主选择社团，激发学生艺术追求兴趣，满足学生的艺术需求，从而促进学生在实践中提升艺术素养。学校在诸多社团成立后，各社团成员互帮互助、互相探讨，并积极参与学校组织的相关比赛。如2014年，华侨大学音乐协会在全国大学生艺术展演活动项目出台后，积极组织协会内成员排练节目，并在学校相关部门及校团委、学工办等的支持下，在校内各院系中招募了近百名演员，并根据演员的实际状况分为多个小组，排练多个音乐节目，进行团体表演。各小组成员在排练过程中不辞辛苦，积极面对困难，使得学校在最后的全国性表演中取得了优秀的成绩，获得了高度评价。同时，也使学生在艺术实践中提升了艺术素质。

结语

综上所述，在艺术教育的内涵中可发现艺术教育的最终目的，是为了培养受教者的基本素质或品质，是促进个人智慧与潜能，挖掘个人的真、善、美的本性教育。艺术教育在素质教育中的价值导向具体体现在道德素质、身心素质、智能素质三个方面。高校进行艺术教育时需通过课堂艺术及课外艺术教育结合、知识传授与训练结合、显性艺术与隐性艺术结合、艺术教育与社会实践结合，不断提高校大学生的艺术素质，培养更多优秀的高素质人才。

参考文献：

[1]李晶.高等艺术教育人才培养模式研究[D].湖南师范大学，2010.

[2]徐振祥.试论高校“公共艺术”教育价值取向的基本维度[J].中国电力教育，2012（22）.

[3]张锐瑞.工科院校艺术类大学生的思想政治教育研究[D].武汉纺织大学，2013.

艺术美学的本质范文第13篇

关键词:高职教育;艺术素质教育;工匠精神

高职艺术素质教育是通识教育的重要内容，通过培养“学生感受美、鉴赏美和创造美的基本能力”，在普及艺术知识，提高学生心理素质的同时，“培养学生的创造潜力，实现学生的个性价值”，最终促进人的全面发展。培育“工匠精神”也是高职学生素质教育的重要内容，从实践层面而言，就是培育学生的“专业精神、职业态度和人文素养”，以解决高职技术教育中“理性缺失”困境。［2］在高职教育教学实践中，艺术素质教育因其具有通识课程教学与校园文化艺术活动的支撑，通常比较具体;而“工匠精神”培育的形式主要是宣导教化式的，因其缺乏具体支撑，效果通常并不明显。艺术素质教育与“工匠精神”培育的互不统属、相互分离，制约了高职素质教育的效果。因此，如何理解并准确把握高职艺术素质教育与“工匠精神”培育之间的关系，进而寻找到两者并举的路径与方法，对于促进高职学生素质教育具有重要的现实意义。

一、艺术品味与精湛技艺紧密对接———高职工匠精神培育的特质

“工匠精神”是工匠对于职业和产品所拥有一种追求极致的态度和精益求精的理念。自“工匠精神”被写入政府工作报告，弘扬“工匠精神”成为我国促进产业转型升级、加快实现由“中国制造”向“中国创造”转变的重要理念。“工匠精神”所带来的现代职业教育战略调整以及社会对用人观念的变化，使得高职院校将培养学生的“工匠精神”作为教育教学改革的重要内容。但是“工匠精神”属内在精神层面，高职“工匠精神”培育工作需要若干具体的培育载体才能奏效，其中艺术素质教育就是一个重要的载体。高职“工匠精神”培育的特质就是艺术品味与精湛技艺紧密对接。工匠虽然是充满传统色彩的词汇，但是拥有“精湛技艺”是对工匠最基本的定位。技术与艺术都是人类实践活动的产物，两者的关系可以用“技艺相通”来概括。从词源上而言，“技艺不仅指工匠活动与技巧，而且也是他们心灵的艺术或美的艺术与技巧”，［3］所以，拥有“精湛技艺”的工匠所制造的产品往往兼备实用性与艺术性，是工匠技能与审美情趣、审美观念的物化。手工业时代工匠制造的产品，小到日常生活用具，大到房屋桥梁，无不将艺术品味与精湛技艺融入制造过程，实现了技术性与艺术性的高度结合。工业化时代工匠尽管在称谓上发生了诸多变化，其技术活动仍是追求“技”“艺”融合。现代各种具体技术形态既是科学技术发展的产物，同样也是文化综合发展成果。以工业产品为例，产品设计造型的基本原则就是注重“技术与艺术性的统一、功能与形式的统一、微观与宏观的统一”，如果缺乏审美因素，没有艺术品味，技术含量再高也难以获得认同和接受。“工匠精神”是工匠们对设计独具匠心、对质量精益求精、对技艺不断改进、为制作不竭余力的理想精神追求，可以概括为尊师重教、一丝不苟、求富立德、精益求精、知行合一等五大精神内涵。［4］培育“工匠精神”可以从多角度来理解，就技术与艺术的关系而言，培育学生将“技术做成艺术”的理念，似乎更切合高职“工匠精神”培育理念和目标。高职教育从人才培养定位上而言，是培育知识、能力、素质三位一体的技能性人才，其技术教育与技能培养是重点，因而追求精湛、卓越的技术技能，崇尚责任、担当的职业道德，是高职教育的应有之义，但是对于“工匠精神”中所蕴涵审美情趣、审美观念的培育相对缺失。要弘扬“工匠精神”，促进学生将艺术品味与精湛技艺紧密对接，只有坚持以现有的艺术素质教育为载体，在“工匠精神”培育中嵌入艺术素质教育课程体系才能实现。可见，就工匠以及“工匠精神”的定位与内涵而言，工匠劳动是一种创造劳动，而创造劳动是天然地带有美的活力，因而“工匠精神”必然包含了工匠的审美意识与审美情趣;现代职业教育要培养工匠，要将“工匠精神”对美的追求融入培养过程中，注重技术与艺术的融合。艺术品味与精湛技艺紧密对接，这是高职“工匠精神”培育特质，也是方向。从这个意义而言，传统的高职艺术素质教育需要在培养“工匠精神”的视角下重新定位。

二、文化素质教育与专业教育有效融合———高职艺术素质教育的定位

高职艺术素质教育作为文化素质教育的重要部分，它“既是发展智力、培养学生创造力的重要方面，又是培养学生审美能力的重要手段，既是学生人格成长的必要内容，又是推动校园文化、丰富学生生活的重要载体”。［5］但目前高职院校艺术素质教育课程的设置寥若晨星，艺术活动追求短期效应，成了少数特长生的专利，大部分学生被排除在艺术素质教育的大门之外。高职人才培养体系中，艺术素质教育更多地被当作专业教育和技能教育“锦上添花”式的“补充”。高职艺术素质教育得不到应有的重视，其根本原因还在于对文化素质教育与专业教育关系理解存在误区。高职的文化素质教育是除专业教育以外的人文科学教育与艺术素质教育。开展文化素质教育一方面是为了完善人的心智，另一方面是激发人的潜能。在高职教育中，文化素质教育与专业教育是相互促进、密不可分的。专业教育是文化素质教育的主阵地，文化素质教育是专业教育的基础。［6］但是，高职教育是面向职业岗位的专业技能教育，技能本位的教育使得教育的功利化现象难以避免，因而在高职实际操作层面上，文化素质教育与专业教育“客观上”存在着“疏离倾向”。重新定位高职艺术素质教育，就是要将培育“工匠精神”融入到艺术素质教育中，促进文化素质教育与专业教育融合，使得学生实现精湛技术与审美情趣的浑然一体。将“工匠精神”融入艺术素质教育，高职人才培养理念要适时调整，职业能力观也要从基于“技能本位”向基于“综合本位”转变。职业能力是高职教育的目标和特点，适应经济社会发展要求，培养学生的专业基础能力、职业岗位能力和职业通用能力是高职教育培养目标模型。［7］“技能本位”将职业能力视同于岗位技能，忽视了学生面临不同岗位的职业迁移能力，忽视学生将来发展所必需的综合素质，培养出的是机器生产环境下的“附属”，而非能动的驾驭者和创造者;“综合本位”将职业能力作为综合能力，是“人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力”。［8］基于“综合本位”的职业能力，注重将技术技能与职业素养有机融合，审美意识、审美情趣、艺术素养理应成为职业能力的重要组成部分。适应职业能力观的转变，高职人才培养体系要进行相应调整。要围绕培育“工匠精神”，将工匠对精湛技术追求和对艺术品味的领悟，融入专业课程体系与教学内容，融入艺术素质教育与艺术活动之中。艺术素质教育不再是专业教育的附属，而是与专业教育一样成为培育“工匠精神”、打造现代工匠的重要载体。因此，只有从文化素质教育与专业教育融合的角度定位艺术素质教育，才能使学生结合自身的专业与个人的兴趣，走进艺术、理解艺术，吸收到艺术的精髓。对于大多数理工类的学生而言，艺术素质教育与专业教育的有机结合，一方面使学生形象思维得以完善，创新能力得以提高，另一方面也使他们感受艺术中所表达的情感，体验艺术中所蕴涵的情绪，达到塑造他们完美人格的目的。［9］273这也正是现代“工匠”培养的最佳路径。

三、艺术素质与工匠精神同频共振———高职综合素质教育的路径

高职“工匠精神”培育的特质与艺术素质教育的定位，要求高职从培养学生综合素质的视角，推行高职艺术素质教育与“工匠精神”培育并举。要注重以高品位的艺术审美素养支撑“工匠精神”培育，以崇尚精湛和追求完美的价值取向优化艺术素质教育，实现艺术素质与工匠精神同频共振。探索适合高职特点的综合素质教育的路径成为艺术素质教育与“工匠精神”培育并举的前提。一是组织具有针对性的艺术社团活动。艺术素质多样性、多层次，使得艺术素质教育的方式也呈现多样化的特点。高职艺术素质与学生兴趣相结合是第一原则，因此走艺术社团之路最为可行。组织艺术社团是“提高学生综合素质、培养学生创新精神和实践能力的需要;是拓展学生艺术知识面，提高其感受美、鉴赏美、创造美的能力，促进学生德、智、体、美全面和谐发展重要内容”。［10］通过社团内的朋辈教育，还可以培育团队精神。艺术社团组织过程中，要注重培育“工匠精神”，将对传统工艺美和现代设计美的追求，以及对现代工程伦理和基本职业道德宣传，融入社团活动。二是创新有效的艺术素质教学模式。艺术是以情感体验影响人的审美观、人生观和价值观，因此艺术素质教育是“一种心育、情育，它所起到的心理作用是人自觉自发感受到的，是人的最深层的情感自由活动的结果”。［9］169艺术素质教育模式是依托多元化、立体化的教学体系，让学生超越具体的艺术本体，来感受美，并将感受内化为自身的素质。高职艺术素质教育要注重学生本位，创新教育模式。在具体的教育实践中，要按照高职学习时间短、课程多、实践多的特点，采取短、平、快策略设计课程，综合运用示范与引导讲座、展览等多种形式，让学生理解美的本质。三是注重与学生职业生涯规划的衔接。艺术素质教育必须重视与具体生产劳动相结合，体现劳动的创造美、产品美、过程美，才具有现实意义。高职艺术素质教育只有在促进“工匠精神”培育中，才更能彰显其素质教育的价值。高职艺术素质教育要引导学生按照自己的兴趣与将来的职业追求，选择适当的艺术素质教育形式;要注重与学生职业生涯规划的衔接，以提高艺术素质教育在提升学生综合职业能力的有效性。此外，艺术素质教育与“工匠精神”培育并举还需要一批具有技术专业技能，同时拥有较高艺术素养的教师。高职艺术素质教育，无论是教育理念还是教育机制，无论是艺术专业还是普通非艺术类专业的艺术素质教育，都要“注重培养和启发学生对艺术的感知及审美判断力，激发和唤起学生从艺术维度探求对生命及理想的思考，从而实现艺术本质所呈现的人文属性的本源价值”，因此高职艺术素质教育专业教师不仅要具备艺术专业技能，而且要适应高职教育特点，具备必要的跨专业的基本知识，才能将“工匠精神”与艺术素质教育进行完美结合，提升学生的综合职业素质。

［参考文献］

［1］罗军强，方林佑．高等学校通识教育探索:基于高等职业教育的研究［M］．北京:北京理工大学出版社，2012．

［2］胡冰，李小鲁．论高职院校思想政治教育的新使命———对理性缺失下培育“工匠精神”的反思［J］．高教探索，2016(5):85－89．

［3］王伯鲁．技术化时代的文化重塑［M］．北京:光明日报出版社，2014．

［4］李宏伟，别应龙．工匠精神的历史传承与当代培育［J］．自然辩证法研究，2015(8):54－59．

［5］林大春．谈谈当今高职教育中的艺术素质教育［C］//深圳信息职业技术学院．教核心技术育有效人才———教学改革与教学管理论文集．北京:高等教育出版社，2007．

［6］谭秀森．大学生文化素质教育［M］．济南:泰山出版社，2008．

［7］查吉德．职业教育人才培养目标的理论与实证研究［M］．广州:暨南大学出版社，2015．

［8］赵志群．对职业能力的再认识［J］．职教论坛，2008(9):1．

［9］张道森．美术教育学［M］．上海:上海三联书店，2014．

［10］徐园媛，廖桂芳．理工科大学生艺术素质教育创新模式构建［M］．杭州:电子科技大学出版社，2012．

艺术美学的本质范文第14篇

马克思辩证唯物论认为，任何科学，不论是自然科学还是社会科学，都属于认识论问题，都是研究人与客体的关系，以及前者对后者的反映和认识问题。在马克思看来，美学是不能和哲学分开的，不能和认识分开的，美学是哲学观的一部分从属于一定的哲学观。因此他在研究中发现，人的一切意识形态都来源于现实社会，也就是人们在不断地在社会生产实践中发展了自己的意识形态。马克思唯物观认为：物质决定意识，意识来源于物质，人的还会反作用于物质，从而推进意识的发展。

随后，他在《1844年经济哲学手稿》中又提出了“人化自然”的观点，这对他美学观念的转变起着重要的作用。他在考察了人类生产劳动，即人与客观自然的关系后得出“人使自己得生命活动本身变成自己的意志和意志的对象。他的生命活动是有意识的。”（《马克思恩格斯全集》第42卷，第96页）这一理论所揭示的科学唯物史观也体现于艺术和审美理论中。这就是说要寻找各种社会精神现象的奥秘，寻找艺术本质的真正答案，就得从人类社会生产活动中，从各个阶级社会中去考察艺术与社会现实的关系。他指出：美是从人区别于动物的生产活动中产生的，因而艺术的美所反映的是带有社会性的、客观存在的人有意识的生产活动本质。劳动不仅创造了人本身，还创造了美和艺术。美是人类在社会劳动实践中的产物，是美感的结晶。随着人类社会生产实践的不断扩展，美和艺术的领域也会随之丰富扩展，他们是相互提高相辅相成。从而，艺术的本质就是一种人们在生产实践中形成的一种具有社会审美属性的意识形态。

马克思对美和艺术本质的探讨，与物质生产劳动和人们在劳动中结成的各种生产关系联系起来，客观真实地揭示了艺术的本质。这在美学或艺术学术史上是一个伟大的发现。它为艺术树立了正确的而科学的研究方向，为人们进一步深入地探讨艺术的规律打下了坚实的理论基础。事实上，无论何种艺术，自然艺术也好，文艺艺术也好，它的审美属性既有它自身固有的自然属性，又是客观历史社会发展的产物，是在社会生产实践中形成发展起来的。艺术的本质就是一种具有社会审美属性的意识形态，它既包有艺术家的因素，又有客观社会现实的因素，两者是不可或缺的。

不同的人对艺术的本质有不同认识。例如：艺术是一定社会生活在人们头脑中的反映的产物。艺术以现实生活为源泉，是艺术家的主观对现实生活的形象反映，是现实美的集中反映形态，比现实的美更典型、更集中、更强烈。也有人认为文艺是生活的能动的积极的反映，第一，反映了作者本人对生活的情感体验，所品出的生活意味；第二反映出生活的真实，使人们能超越实际生活，理解和欣赏更为真实的生活，提高人们分辨生活中的是非美丑的能力；第三，艺术还是人们情感的宣泄，是一个时代人们的共同心声；第四，艺术表现人类的理想，及其对理想的追求，表现艺术家对人物的感情态度和价值判断。还有人认为，艺术是为我们生命增添光彩而存在的。是为艺术不是专为有钱人而存在的，不能用市场价格来衡量的。也不是专为穷人纳喊的，所以不能说喊的越大声，批判得越响亮就越是艺术。艺术不是人脉，艺术不是无病呻吟，不是画了几个扭捏作态的造型就叫艺术。它不应该是羁绊我们生命的枷锁，更不应该是牢笼，是为我们生命增添光彩而存在的。

此外，艺术应该具备思想性，情感性以及想象性。好的艺术品必须是一件耐人寻味，使人产生共鸣的作品；鉴赏者与艺术家的情感相碰撞，擦出火花，是体验艺术的最高境界；再通过自身想象来构建出完美完整的画面。

艺术美学的本质范文第15篇

关键字：符号美学；卡西尔；继承与创新；艺术构建

卡西尔作为著名的哲学家和艺术学家以其所构建的符号美学论对世界艺术学的发展做出了突出的贡献，其在哲学上的深刻造诣使得他能够从哲学理论体系的角度去认知和思考美的产生过程以及美的本质。卡西尔认为艺术是人们为了调和文化冲突、实现文化交融所创造出来的有机的感性符号，并认为美是一种最直观的人类经验，而不是一种神秘的存在。此外，卡西尔还认为艺术作为展现美的重要媒介是具有独立人格的存在，是具有生命的，而不是阶级、伦理的附属物，是人人可以分享的普适性情感体验，这一观点对现代大众艺术的形成具有重要的指导意义。[1]本文通过对卡西尔符号美学理论的理解，并从卡西尔符号论中剖析艺术与美的符号本质，结合现代艺术理论的特点和发展方向探讨卡西尔符号美学论对现代艺术构建的指引和激励，最后结合卡西尔所提出的艺术具有生命的观点进行“自主论”语境下的艺术构建剖析，以求从文化整体性的角度来剖析卡西尔符号美学理论对现代艺术发展的指导意义。

一、卡西尔美学理论的继承与创新

卡西尔作为一名哲学家所提出的文化哲学理论是其后期研究的理论基础，符号论美学就是在这一哲学基础之上建立起来的。卡西尔在《人论》一书中通过各种碎片化的文化符号来揭示人的定义，将人类的语言、科学、宗教、艺术等归结于人类符号活动的产物，[2]指出文化是通过人类活动创造形成而不是从自然中直接获取的。卡西尔美学理论继承了其文化哲学理论中的文化符号说。卡西尔文化哲学论主要包含了语言论、神话宗教论、科学论、艺术论、历史论等几个方面：卡西尔语言论通过对经典理论的剖析提出关于语言起源的推断，并强调对语言发展规律的科学把握和未知语言的探究，增强了语言符号研究的普适性；神话宗教论最大的创新就是提出了关于神话纯粹虚幻性的反对意见，认为神话与宗教密不可分，并新颖地提出宗教的内涵不是强制和约束，而是先进人类思想的集中，并在这个创造过程中形成了丰富多彩的符号文化；艺术论中指出“艺术”是人们为了调和文化冲突、实现文化交融所创造出来的有机的感性符号，并认为美是一种最直观的人类经验，而不是一种神秘的存在。这一观点从侧面否定了已被广泛认可的“亚里士多德艺术摹仿论”，认为艺术不仅仅是为了描写物质空间中的事物，也不是单纯地为了表现创作者的情感和意志，而是通过物质与情感的结合，寓意于象，通过直观形式来营造物质空间中的美学世界，表明艺术的本质是象征与符号的统一，是美学层面的现实事物再解释。卡西尔文化哲学中的这种艺术观正是符号美学论形成的理论基础；卡西尔文化哲学中的历史论从研究对象、研究方法等方面提出了打破常规的新观点，创造性地认为历史事实是具有功能论意义的，而不是传统理论中的本体论意义和认识论意义，认为历史是蕴含在客观事物中并包含历史信息的符号，强调历史并不是被记忆的，而是通过各种符号重建，实现再生，并为人所熟知。此外，卡西尔在继承历史客观性理论的基础上提出历史的“客观拟人性”；卡西尔文化哲学中将科学符号看作人类文化最高成就的标志，并认为科学是对事物发展秩序的的追求而不是对事物表面相似性的追求，科学的产生和发展都遵循着某种原则。在此基础上，卡西尔认为科学的发展并不是创造新事物的过程，而是创造新符号的过程，这种新的符号只不过能够描述更高层次或者具有更丰富的含义。卡西尔美学理论就是通过对经典美学理论的深入分析，结合极具创新性的哲学理论和符号学知识而创造出的符号文化体系，从新的角度解释了美学的存在价值和意义，思维新颖且具有历史突破性。

二、从卡西尔符号论看艺术与美的符号本质

康德作为西方美学理论史上具有承上启下意义的关键人物，对美学理论的发展做出了突出的贡献，以审美判断力作为理论核心，并认为审美判断是艺术家与受众之间的精神桥梁，更是自然和自由衔接的媒介。卡西尔继承了康德的美的自律性学说，强调艺术的人格特点和独立性，并通过艺术构型、艺术审美、空间中艺术符号与其他符号的融合等角度来剖析艺术与美的符号本质。卡西尔认为艺术是具有自由的、是独立的，每种艺术都具有自我创造的独特规律，且不受其他因素的控制和束缚，这一观点再次批判了亚里士多德关于艺术对自然的摹仿的说法。此外，卡西尔也反对艺术就是天马行空的创作一说，这两种绝对都是对艺术的狭隘认知，纯粹的摹仿和纯粹的创新并不是艺术产生的初衷，伟大的艺术作品往往是在这两个极端之间掌握着张弛有度的平衡，从而在极富艺术表现力的同时又不失情感表达。艺术之美必须以某种“符号”为媒介而得以展现，[3]比如绘画艺术需要色彩与线条，园林艺术需要建筑与花木，音乐艺术需要旋律与节奏等等，因此，艺术是以物理符号的形式在现实世界中为人们构造出审美体验和艺术空间。研究对象或艺术符号的完整性是卡西尔美学理论的显著特点，强调对象的动态性和功能性，拒绝静态的研究艺术符号，认为只有在有机的动态空间中才能更好地发现和理解符号的情感与美，然后通过创造性的思维解放和开放性的情感抒发实现符号的艺术性升华，从而获得独特的情感表达和审美体验。总的来说，卡西尔理论认为艺术是发现客观形式、创造性构建形态、发散性超越现实的过程。艺术与美的符号本质还体现在艺术作品的典型特征上，比如艺术作品的普遍可传达性，不同的受众都可以从艺术家的作品中形成自己特有的情感重构，从而获得对艺术的审美体验；艺术形式的多样性和审美体验的丰富多彩构成了艺术符号的丰富性特征，卡西尔认为审美体验是比日常感官体验复杂得多的过程，存在着千变万化的结果和无限的可能性，这就是艺术最大的魅力所在；艺术的存在依附于客观的载体，通过对形式的升华实现艺术的情感表达，就奠定了艺术符号的真实性。俗话说艺术源于生活，正是艺术真实性的体现；艺术是一种区别于日常情感交流的独特审美体验，虽然也是一种情感体验，但这种情感体验是历史重现与情感重构过程中的自我情感升华，而不是直接的情感交互，这种差异性体现出了艺术符号的特殊性。艺术审美必定与艺术作品的历史、文化、价值等相结合，因此艺术符号与其他文化符号、物质符号是密不可分的，交织在一起的。

三、卡西尔符号美学理论对艺术构建的指引与激励

卡西尔在充分总结先辈成果的基础之上，科学地创立了独树一帜的符号美学理论，开创了美学研究的新篇章，为西方美学发展开辟了新的方向，为美学研究和艺术构建指引了方向。[4]首先，卡西尔符号美学理论指出艺术是一种符号化的现实形式，但并不是空洞的形式化存在，应该是能够为人们带来领略自然、感受生活的符号化体验。现代艺术家们在进行艺术创作时应当将艺术作为被赋予直觉和情感的形式，即艺术创作是情感客观化的动态过程。艺术家不能只被动地接受自然和单纯地记录、复制事物，而应该创造性地进行一定程度的思维解放和情感赋予，从而帮助人们发现隐藏于客观事物外表之下的自然情感，使之具有情感内涵或文化意义。但是，也不能矫枉过正，让情感主导形式，应该用形式的量来控制情感的度；其次，卡西尔符号美学理论对于艺术真实性的认知能够帮助艺术家们提升对艺术的理解，使得他们在创作的过程中能够更好地把握住艺术的精髓。卡西尔符号美学理论指出，艺术作品的真实性是纯形式上的真实性。因为他认为通过现象看本质并抽象出一般规律是科学的任务，艺术应注重通过多样化的形式的构造来表达实在美的体验。因此，艺术的真实性应该是审美的真实性，而不是功能和效用的真实性；第三，卡西尔符号美学理论对艺术审美本质的论述明确了为艺术构建的目的和方向。任何艺术审美过程的第一步就是对艺术载体的客观欣赏，通过对客观艺术形式的美学构造和情感综合从而都找出完整的审美体验。何为美？就是一种感官上的愉悦，美感就是对这种愉悦的敏感和体验。卡西尔还强调审美的动态性，艺术家通过情感的形式化，帮助受众从事物本质向形式本质过渡，这就进一步体现出艺术构型的重要性，艺术构型的成功与否决定着艺术作品是否能被人接受，是否能引起共鸣。因此，卡西尔认为，艺术作品要想取得成功，必须借助色彩、线条、旋律、节奏等艺术符号来进行艺术构型，即艺术家要从内在情感和外在形式两个方面去塑造作品；最后，卡西尔美学理论对艺术功能性的阐述和艺术作品的社会责任指明了道路。卡西尔在其符号美学理论中指出，艺术审美既不是单纯地为了，也不是与生活脱节为了艺术而艺术，更不是毫无责任感的情感宣泄，除了构建丰富多彩的现实世界，更要具有文化传播功能和社会教育功能。艺术不能是空洞的形式存在，应该在自然空间中承担着特定的使命。卡西尔在哲学史和美学史上的贡献是十分显著的，其对现有艺术理论的批判对西方美学的发展有着划时代的意义，其作品也受到了全球范围的追捧，并激励了许多优秀的学者参与到符号美学的研究中来，为符号美学的发展奠定了坚实的基础。

四“自主论”语境下的艺术构建剖析

卡西尔符号美学理论中强调艺术作品的自主性，人为艺术是一种具有“生命”的事物，强调艺术品不是单纯的物质复制与仿造，而是富于活力的动态生命存在。并将人的日常生命活动定义为借助各种符号所进行的辩证的文化活动，同时在内在情感世界也存在着辩证的交流活动，而艺术作品的构建同时受到这两种活动的约束，从而同人类一样具有自主的“生命内涵”。因此，艺术构建的本质应该是一种自主性生命活动。文化形式实质上是人类意志和精神的表达媒介，各种精神和意志的表达一部分通过外在形式实现，一部分通过内在思想交流实现，共同构成客观世界的文化传播过程。这个过程存在于客观生命世界和虚拟精神世界的交界处，作为一种特殊媒介实现客观世界和精神世界的交流，因此生命是现实世界中的辩证文化活动。生命在活动空间中不是沉默寡言，也不是喃喃自语，而是同其他生命体进行着沟通，这种沟通既有现实可获取的语言交流，也有精神层面的心灵对话。[5]不同的符号之间由于这种沟通的存在而形成有机的生命共同体，从而构成动态的生命空间体系。在进行“艺术生命体”构建的过程中自主性不能作为肆意妄为的借口，进行自主创作的前提是“自律”，即懂得使用空间中具有普适性的法律来进行主动的自我约束，在理性自律的前提下就能获得精神和物质上的“自由”，从而就可以充分发挥艺术作品独立自主的“艺术人格”魅力。归根结底，艺术的外在形式是艺术家的内在心理特征所衍生出来的和规律性的物质样式，艺术家们在日常生活中形成的潜移默化被约束意识形成了艺术创作过程中的先验性自我约束倾向，这一观点进一步证明艺术构建过程同时受到外界物质空间和内在精神世界的双重约束，而这种内在的“自律”和外在的约束共同构成了艺术构建的自由空间；艺术之所以为艺术，必然有其具有艺术性的特征。艺术构建的过程中虽然受到内外因素的制约，但在作品的艺术性上却有着空前的“自由”，艺术家通过外在形式的组合、变换赋予作品文化内涵和精神诉求，以展现其所要传达的精神实质，在此基础上可进行艺术性的大胆创新。自律、自主、自由都是相对的，同时也是相辅相成、互相制约的，共同为艺术的构建设定合理的“空间”。艺术符号作为艺术构建的基本单元，在选择上具有较大的自主性，但不合规律性的符号搭配往往不能被大众所接受，最终可能造成曲高和寡的尴尬境遇，创新虽然是艺术发展的原动力，但一味求新却忽视审美与美的衔接，必然造成艺术作品构建的失败。因此，在合规律性的前提下，充分研究艺术作品的价值诉求和文化内涵，掌握好物质形式与抽象美之间的度，方能构建出张弛有度、情感丰富的艺术作品。就美术而言，画家和经验丰富的画匠在绘画技法上其实没有太大的区别。画匠的大部分工作是临摹，他可以临摹出相似度高达99%的名家作品，但他却创作不出价值连城的艺术作品。而画家所进行的是艺术的创作，将不同的艺术手法、情感寄托、文化底蕴等糅合到一起，通过各方面的细微变化构造出不同的艺术形态，从而创作出具有“生命”的“活的”艺术作品，会“说话”的艺术作品，通过画作打开观众与艺术家之间的精神窗口，实现精神层面的情感共鸣。艺术作品的唯一性是艺术作品之所以珍贵的重要原因，即使是同一画家的两幅相同画作，因创作的宏观环境、微观情绪等不同所表现出来的艺术性和情感也不同。因此，艺术构建是艺术符号的自主选择与糅合的过程，是艺术家合规律性的自由创作。

参考文献：

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