民族教育范文
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民族教育范文第1篇
1938年，卫惠林《边疆民族问题与战时民族教育》一书由中山文化教育馆出版，作者分别记述东北、蒙古、新疆、西藏等地区在教育发展方面存在的问题，同时指出应从巩固国防建设和增进民族团结的高度来认识边疆教育工作的重要性和紧迫性，指出“欲解决此等边疆民族问题，完成团结御侮之神圣使命，有两个根本的途径，即普遍的推行民族教育与彻底刷新边疆政治，此二者有密切之关联:边疆政治之刷新必须借民族教育之推行为其前导，为其依据，因为边疆政治制度容有种种障碍不易一时革除者，但民族教育则可以在民族战争的神圣要求下迅速推行”。最后，作者在介绍战时民国中央推进少数民族教育政策措施的基础上，总结其利弊得失，提出战时在边疆地区实施民族教育所应遵守的几个重要原则，包括革除华夏蛮夷的思想认识和民族偏见，尊重各民族固有的社会文化、宗教信仰和风俗习惯，尊重各民族现行的政治与社会组织，推行生产教育、开发边疆富源，推行社会文化事业、激发民族抗战意识等十条原则。
1943年，曹树勋研究民族教育的著作《边疆教育新论》问世，该书“凡四编十六章八万余言，其中关于边教概况之记述，占全书十分之三，边教问题之讨论，占十分之七”。书中不仅对南京国民政府推行边疆教育的指导方针以及语言政策、经费政策和边地青年教师、学生的优待政策进行了论述，而且对“民族问题与教育”“语文问题与教育”“宗教问题与教育”，以及推行边疆教育的方法等问题作者均提出自己独到的看法和见解。由此可以看出，即使是这三本当时影响颇大的学术著作，各书作者都是基于少数民族教育实地调查的前提下，来探讨民国时期的少数民族教育问题。作者们对民国中央少数民族教育政策的讨论仅仅是以事件背景或结论建议的方式在文章部分出现，而且作者对于少数民族教育政策方面的着墨亦是有限字数的或是局部问题的分析，缺乏细致而深入的政策分析。
除传统文献资料外，中国近代史研究史料的最大特色就是报纸杂志。虽然中国报纸产生于唐代，宋、明、清也都有供宫廷和官府使用的邸报，但是报纸杂志的兴盛与发展则是民国以后的事情。据统计，从民国初年到1949年底，全国各地编辑发行的各类报纸大约不下10000种。民国时期是我国报纸杂志新闻事业繁荣和发展最迅速的时期之一。与此同时，民国时期很多高校设立的教研机构，鉴于国内边疆民族问题的重要意义亦将学术研究的重点转向边疆地区的社会发展和文化进步，创办了很多以服务边疆、建设边疆为主旨，探讨中国边疆和边疆教育问题的学术杂志，比较有影响的有:《边事》《边疆通讯》《边事研究》《边疆研究》《边政公论》《边疆研究通讯》《西南边疆》等。这些杂志刊登发表了许多有份量的边疆教育论文，如芮逸夫在《西南边疆》上发表的《西南民族语文教育刍议》，徐益棠在《边政公论》上撰写的《试拟国立边地文化教育馆组织大纲草案》等。这些论文涉及范围宏阔，研究角度各异，既有理论性的文章，也有实证性的报告。除此之外，在民国时期出版的很多教育刊物，如《教育杂志》《中华教育界》《教育公报》《教与学月刊》等均刊录了一定数量的、探讨边疆教育问题的文章。
与著作相比较，边疆史地研究中关于少数民族教育政策方面的文章较为丰富，发表时间集中于南京国民政府时期，而且在南京国民政府统治时期的不同阶段，这些文章关注的重点或研究视角的选择亦各不相同，并呈现出一种由具象到抽象、由实践活动到理论阐释的层级递进关系。从南京国民政府成立到抗日战争全面爆发前，是南京国民政府边疆教育行政机构设置和兴办的草创阶段，国家政府和民众社会亟须通过实地调查来了解边疆民族地区的教育发展状况，为政策制定和教育发展提供现实依据。因此，这一时期发表的边疆教育的文章主要是对边疆民族地区教育状况的现状调查，并根据调查结果来探讨边疆教育的方法和途径，如《边疆教育的现况》、《我国边疆教育之计划与设施》、《云南教育事业的现状》和《甘肃教育概况及改进计划》等。
抗日战争全面爆发后，西北、西南地区成为了抗战的大后方，边疆地区备受国人关注，南京国民政府的边疆教育政策体系已渐趋成形并初见成效。对边疆教育问题的讨论或边疆教育政策实施方面的意见或建议便是这一时期学界关注的主要问题，如《实施边疆教育之管见》《推进边疆教育问题之商榷》《抗战建国与边疆教育》《边疆问题与边疆教育》《民族政策与边疆教育》等。抗日战争胜利后，由于国内局势的变化，当时学人对各项边疆教育事业进行了重新审视，为边疆教育寻求更加适合的发展途径。这一时期的边疆教育类文章以回溯性或总结性题材居多，代表性文章有:《今后实施边疆教育之商榷》《近年来边疆教育概况》《现阶段边疆教育总检讨》《十年来我国的边疆教育》等。上述研究成果的共同视角是从边疆史、边疆教育史的角度来讨论边疆教育政策问题，它们突出了研究问题的边疆地域特色，注重从国家宏观层面或区域层面来探讨边疆教育政策问题，以普适性或普遍性的施政纲领意见得出或政策体系构建为研究的主旨要义。
二、80年代后民族教育史研究中有关民国中央少数民族教育政策的论述
新中国成立后，学术界对民国少数民族教育多持泛政治化的批评态度，研究成果难免缺乏客观性和公正性。20个世纪80年代以来，学界思想解放，民国时期的许多历史文献资料和档案史料相继公开，人们对中国近代这段百年沧桑的历史有了多角度的理解，开始尝试从不同的层面或角度去观察、审视中国近代纷繁复杂的历史事件、历史制度和历史人物。分析和评述民国时期的少数民族教育政策的研究成果亦更趋向理性和客观。1980年以后学术界关于民国时期少数民族教育政策的论述多采用民族教育史的研究路向，较少采用边疆史、边疆教育史的研究路向。这方面的研究成果呈现出两条具体的研究途径:第一，民族教育通史类中的部分成果;第二，关于少数民族或少数民族地方的断代史研究中的部分成果。关于少数民族教育的通史类研究，比较有代表性的是:韩达主编的《少数民族教育史》、谢启晃的《中国民族教育史纲》和吴明海的《中国少数民族教育史教程》。这三本著作在编写格式上均遵循通史体例，连贯地记叙各个历史时期少数民族教育发展的情况。但由于通史写作内容宽泛，对于民国时期若干重要事件和关键问题的讨论无法做到深入精微。目前关于少数民族教育方面的通史类研究已有不少著述，在谈及少数民族教育的宏观背景、历史发展以及政策指向等方面亦会涉及少数民族教育政策的讨论或分析。而这种讨论与分析是简单式的或局部式的穿插嵌入，有些时候为了迎合研究旨趣难免会有刻意剪裁的痕迹。因此，内含于少数民族教育通史类研究成果中的少数民族教育政策分析，只能为少数民族教育政策研究提供佐证或辅助材料，而且限于主题和体例，其对少数民族教育政策的探讨亦只能泛泛而谈，无法深入到政策研究的本质。
三、少数民族地方断代史研究中有关民国中央少数民族教育政策的论述
目前学界关于少数民族地方断代史(民国时期)的研究成果以其讨论的地理范围为划分依据，可概括为三类:西北民族地区、西南民族地区和东北民族地区。其中，对甘肃、青海、宁夏、贵州、云南、新疆、西藏、广西、绥远等少数民族聚居地的研究成果较为丰富，其中亦不乏专门探讨少数民族教育问题的研究成果，如:徐中林等的《试论民国时期中央政府对西藏的文化教育政策》、丁平的《抗战时期民国政府边疆教育政策在绥境的实施》、李怀宇《论景颇族传统教育的变迁与现代教育的发展》等。张慧真的《教育与民族认同:贵州石门坎花苗族群认同的构建》一文讨论20世纪30年代杨森主政贵州期间，对石门坎苗区推行的教育同化政策，并借此反映国民政府如何以民族主义来收编西南边疆的花苗族群作为新兴民族国家的成员，再现了西南边陲的花苗族群第一次从过去被污名化的“苗蛮”异族，改称为“边胞”这样一个被民族国家认可的国民身份的政策实践和社会发展的历史过程。隋丽娟的《清末民初的边疆危机与鄂伦春族教育》一文以世居在大小兴安岭的鄂伦春族为例论述民国政府先后两次在边疆少数民族地区推行新式教育的状况，文中指出民国政府将开启民智与固守边疆相辅相成的做法，给后人留下了极为深刻的经验启示。关于地方断代史方面的著作，比较有代表性的是朱解琳的论著《甘宁青民族教育史简编》，该书是一部按专题编写的教育史专著，在民族教育史研究领域，采用这种形式撰写的论著尚不多见。该书有两章专门讨论近代以来甘、青、宁地区学校教育事业的发展状况。全书对于民国政府相关少数民族教育政策的制定与实施背景虽多处提及，但并未对其进行深入条理地分析。
四、有关民国中央少数民族教育政策的专题研究
以政策专题研究的角度切入讨论民国时期少数民族教育政策的学术成果较少，著作方面如吴明海的《中外民族教育政策史纲》。该书辟专章论述中国近代中央政府少数民族教育政策的发展历程，但是，对于政策仅限于线索式的梳理，没有展开有深度的探讨或得出有创见的见解。在学术论文方面，丁虎生的《民国时期民族地区教育政策述评》一文颇具启发性，文章认为国民政府少数民族教育政策具有反动的性质，并指出政策否认了我国多民族的存在，实行封建奴化教育，指出民国时期对我国民族教育的贡献仅在于形成了一套形式上比较完整的政策执行机构和把新式学校教育引入少数民族地区。然而，马廷中《民国政府的民族教育政策研究》一文认为民国政府为了促进边疆地区社会的发展，比较重视发展边疆地区的民族教育，指出民国政府发展边疆教育事业的施政措施及各项倾斜政策对促进边疆文化教育和文化建设的发展起了重要的推动作用，其采取的措施主要有:颁布发展边疆民族教育的法令，建立各种行政管理机构，对从事民族教育的教职员工实行奖励政策，对少数民族学生在招生和升学等方面实行倾斜政策，重视边疆民族文化教育的研究等等。两篇论文对立性的观点表明，对近代少数民族教育政策的理论研究亟待加强，在分析和评判民国时期的历史事件和重要人物时更应秉持客观考证的“学术性”研究，坚持阶级观点、国家观点和民族观点的统一。孙懿《抗战时期民国政府的边疆教育政策》一文从“边疆教育”概念的提出、边疆教育政策的内容、边疆教育政策的施行等三个方面对民国政府的边疆教育政策进行了概要探讨，该文对抗战时期边疆教育政策的考察比较完备，但是作者仅限于对政策文本的梳理分析，对于政策的形成、制定、发展和完善等演进过程尚缺乏相关的纵贯研究。
周泓《民国时期的边疆教育制度》一文从边疆教育的开创及体制、边疆教育纲要及方针、边疆教育委员会、边疆教育计划、边疆教育经费与师生优待、边疆教育设施、边教教材等七个方面审视了民国时期边疆教育制度，该文对边疆教育制度的考察较为完备，但制度的嬗变及其动因没有引起注意。除政策内容本身的文献研究以外，与政策制定有关的行政机构或职能部门亦不乏学者关注。田正平等的《近代边疆教育行政管理机构的创立与演变》一文将中央一级边疆教育行政管理机构的演变分为三个阶段，并细致性地梳理了各个阶段管理少数民族教育事业的机构变迁及相应的职能划分。朱慈恩的《蒙藏委员会与民国时期的边疆教育》论述了民国时期蒙藏委员会的形成过程及其对边疆教育的实践推动作用。此外，以民国时期某类教育为基础而展开的政策研究亦是民国时期少数民族教育政策研究的重要课题，如郭弘的《民国时期甘肃藏区初等教育述评》、秦奋的《抗战时期国民政府在绥远地区兴办的边疆小学》、周泓的《民国时期新疆民族宗教教育与国民教育的并行》、杨进铨的《蒙藏学校石虎胡同校址及其历史沿革考辨》等。值得一提的是，台湾学者对近代民族政策史的研究出版了很多颇具参考价值的学术著作，为学界更为客观和科学地研究近代少数民族教育政策提供了另一个视角，如周昆田先生的《三民主义的边疆政策》、林恩显先生的《国父民族主义与民国以来的民族政策》和郭寄峤先生的《民国以来中央对蒙藏的施政》等。
民族教育范文第2篇
(一)民族教育的形式逐渐实现民族传统教育与国家主体教育的融合
据历史记载，重庆民族地区主要活跃着巴人的足迹，巴人歌舞《踏蹄》对民族教育的发展产生了重大影响。公元前361年，秦灭巴，置巴郡之后，巴人不断分化，小部分融入了汉族，大部分成为了该地区少数民族的先民。秦统一中国之后，汉文化与巴文化的交融得到加强。在历史上，重庆的世居少数民族只有语言没有文字，民族的历史文化及其相关知识和技艺通过口头传承来实现。在学校教育产生之前，主要以儿歌、民歌、摆手舞、摆手歌、祭祀及其它民族仪式(诸如哭嫁和鼓社)等方式开展教育，以生产技能、生活常识、民族礼仪、民间文化等为主要的教育内容。随着学校教育在重庆民族地区的逐渐兴起，加之汉代确立了“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策，重庆少数民族地区的文化接受了汉文化的洗礼，儒学的文化教育对重庆民族教育的影响深远。汉代以后，重庆民族教育一直在输入状态中发展。受到封建中央王朝尊孔崇儒文教政策的引导，隋朝以来科举制度的吸引以及推行儒术教化和建立官学制度的政策推动，重庆民族地区各县均办有儒学。从重庆民族地区学校教育的发展来看，中央封建王朝为了巩固在少数民族地区的统治，通过“儒化”政策，对少数民族成员实施以封建儒学为主要内容的教化。在少数民族地区以《四书五经》开科取士，提倡“忠君”、“尊孔”，灌输“三纲五常”的封建伦理，推行汉语言教育和汉族封建礼教。彭水县和酉阳直隶州，是当时重庆渝东南地区封建王朝的政治、经济、文化、教育中心，汉语文在这里得到了推广，少数民族也逐渐习惯于用汉语交流，出现了“凡是溪坞呼吸文字，皆同秦汉之音”［3］的状况。《明史•保靖宣慰司传》记，孝宗弘治十年(1497年)下诏:“土官应袭子弟悉令入学，渐染风化，不入学者，不准承袭。”该政策不仅提高了土司及其子弟的儒学文化水平，而且使儒学文化在当时引领社会文化发展方向的中上层阶级中得到深入，利于广大下层少数民族成员接受儒家伦理教育，渐染华夏封建礼仪风化。改土归流之后，少数民族与汉民族的文化交流更加广泛和深入。清政府在民族地区推行文教为先，怀柔渐化的民族教育政策。重庆少数民族地区开设了“苗学”、“义学”，书院和私塾在改土归流之后得到了进一步的发展，在考试录取中特别注重向少数民族倾斜“以示奖拔”。随着清代大一统格局的建立，清王朝的教育体系已经扩展到了民族教育，民族教育的教育目标、教育内容、教学方法、教材选用全部仿效汉族，少数民族成员从小诵读儒家经典，研习中华文化，练习八股文，参加科举考试，争做忠臣孝子。民国时期，酉秀黔彭石虽为苗族和土家族聚居之地，学校教育与汉族聚居的其他地区各县无大的区别，各级学校的学制、课程均执行任子癸丑学制和壬戌学制的规定，别无二致。新中国成立之后，在1951年西南军政委员会文教部批复川南文教厅“开办少数民族教育”，同年，酉阳专属制定《酉阳区少数民族文教工作计划》，制定了少数民族教育方针，对该地区教育制定了特殊的发展政策，如要求各学校组织少数民族教师学习共同纲领和民族政策，去除民族自卑感，对少数民族教师给予优待和照顾，经费由地方在少数民族补助经费下予以补助等。1980年教育部及国家民委颁发了《关于加强民族教育工作的意见》为民族教育发展提供了保障，使重庆民族教育得到迅速的发展，民族教育管理体制逐渐完善，民族教育网络，民族教育学校相继建立。当下，在重庆渝东南民族地区，土家族文化、苗族文化等少数民族文化融合于国家的主体教育之中，实现了民族教育的“多元一体”。
(二)民族教育的对象由贵族子弟走向全民
受制于特殊的地理位置及较低的经济发展水平，重庆民族地区学校教育的发展一直受阻，直到唐宋年间才略见有了通晓汉文的少数民族仕人和知识分子。在等级森严的封建社会，贫民子弟的社会地位和经济地位限制了其进入学校学习，唯有极其少数的富家子弟及酋长子弟有条件和资格进入附近的州县学接受学校教育。重庆民族地区学校教育发展的繁荣时期出现在唐宋之后，但封建王朝在这种经济基础落后地区推行的土司政策极其形成的土司制度和少数民族教育政策限制了受教育的对象。为了加强中央集权的统治，封建中央王朝委以少数民族土司子弟世袭土司官职，从明代开始，将土司继承人不入学不准承袭职位纳入强制性的规定中强迫土司土官及其子弟入学。通过特恩、岁贡、选贡三种途径送土司子弟进入最高学府国子监接受教育，据《明会典•礼部三十五》卷77载:“成化四年，令‘土司学，照州学例，三年贡二人’，并在学习上予以特殊的关照”。土官地区开设的儒学、学宫等，只能为少数土官子弟、族人和富家子弟提供就学机会，对广大劳动人民子弟来说几乎无缘，有的土官利用手中的权力，阻碍当地有志之士参加科举考试［1］，此时的学校教育是一种贵族子弟独享的有等级限制的教育。清王朝时期，重庆民族地区各县都设立了官学，也有部分私学，只是这里学校多数集中在汉民族聚居的城镇，少数民族只有富家子弟才能够就学。清代雍正五年(1727年)，在教育上废除了土司时期不准士民入学、“违者罪至族”的禁令，在各府、县设立考棚，开科取士，以“土三客一”，多取土民少取客民的原则，照顾土童入学。民国政府时期，在重庆民族地区创立了女子学校，满足了女童入学的要求。1937年国民政府公布了《各省市失学民众强迫入学暂行办法》，其中要求“失学民众强迫入学事宜，应由县市长督策全县市教育行政人员，各种小学、各种民众学校及警察自治人员协同办理，上述人员考核时，得将此事项视为特别注重事项。”要求政府工作人员以劝告、警告、罚锾、征工等方式强迫失学者复学。1940年12月时任省教厅视导员称“酉秀黔彭四县沿成距离动辄三百华里以上，山大人稀，非有特殊之具体办法不易普及国民教育。乡村地方近多虎豹，人民尚有仇打仇杀的恶习，国民学校在寒冬有无胯者［4］。可知当时重庆民族地区学校教育普及情况欠佳，接受学校教育的人数有限。直到新中国成立之后，重庆少数民族地区普及了九年义务、基本扫除青壮年文盲和消除中小学危房，专门开办了少数民族学校，诸如民族小学、民族中学、民族职业学校和民族师范，实现了每一个少数民族子弟入学的愿景，保障了人人平等的接受教育。
(三)民族教育在人才培养上造就了少数民族的知识分子群体
在重庆民族教育的发展过程中，造就了一批杰出的少数民族人才，他们为当地政治、经济、文化的发展起到了积极的作用。重庆少数民族地区教育的发展得益于这批杰出人才的努力和实践，他们为民族教育的发展谱写了一曲动人的旋律，做出了自己应有的贡献。酉阳宣抚司冉邦兴创立了土家人第一所自己的学校。酉阳司学建立后，促进了重庆其他民族地区兴学。重庆民族教育发展中培养的一批知识分子文人在传播汉民族文化和传承本民族文化中发挥了重要的作用。土家族文化中以诗歌最为著名，酉阳冉氏则是雄踞诗坛，其子弟中，才人雅士，源源涌现，从酉阳立学以后，历经二百余年，遭递连绵，代代不绝。石柱土司马宋大也“嗜学工诗，善操琴作画”。乾隆壬辰进士，酉阳州冉广橘，曾任山西屯留知县，后辞官归里，授学训诲，“四方从游者数百人，登科甲者累累”，并著有《寓庸堂文稿》《二柳山房杂著》等［5］。在渝东南地区，酉阳冉氏家族的冉崇文、冉广鲤、冉正维、冉正岳、冉瑞嵩以及陈汝燮、陈厚礼。田序统、黔江的陈景星，石柱的冉文涛等，都是当时土家族闻名遐迩的文人。陈汝燮更是“得其宗法、自成一家”，作诗900余首，全部收集在《答猿诗草》中［6］。酉阳的冉崇文著有《酉阳直隶州总志》、《二酉纪闻》、《小酉山房杂录》等。一部分优秀人才也成为了封建王朝的领导者，出生于今重庆市酉阳县冉仁才，“年少而好学，文韬武略过人”，自唐高祖武德二年(619年)升为天水郡开国公之后，先后担任蒲州(今重庆万州区)、梁平(今重庆梁平县)、灃州(今湖南灃县)、沅州(今湖南常德市)，江州(今江西九江市)等地刺史，前后任职40年;出生今重庆彭水县的田英，“汉文化水平极高，唐王朝任命他为溪州(今湖南沅陵县)刺史”［7］。除开一些在历史上记载比较详实，并在社会发展中做出贡献的优秀人才之外，自唐代以来的科举考试中，也涌现出来许多优秀的知识分子。参加科举考试中进士、举人者较多，重庆民族地区的各县均有人金榜题名，其分布较广泛也反映了当时各地的教育水平。唐宋时期，彭水考中进士5人，出现作家1人，出现武将1名，酉阳出武将1名。明清时期，明代酉阳州五贡4人，清代进士4人，举人11人，武举人3人，五贡81人，合计103人。黔江县，明代举人1名，五贡24人，清代举人9人，武举5人，五贡178人。彭水县，明代举人10人，五贡57人，清代进士3人，举人20人，武举人5人，五贡146人。［8］
二、重庆民族教育发展的反思
(一)发展民族教育的主要责任在政府
通过历史的梳理显示重庆民族教育发展处于时兴时废的状态中，一旦政府实行平等的民族政策，重视民族教育发展，大力投入教育经费，民族教育犹如一支奇葩在巴渝大地绽放。若是政府实行歧视的民族政策，忽略民族教育的存在，民族教育就被边缘化，发展处于停滞状态。民族教育是国民教育的重要组成部分，对促进民族大团结，维护民族地区的稳定，发展民族地区的经济、社会、文化发挥着重要作用。政府是发展教育的主体，也是发展民族教育的主体。政府通过制定民族教育的方针、政策，从民族教育观念和思想上引领民族教育的发展，确保民族教育发展的方向。发展重庆民族教育，重庆市政府应依据国务院颁发的《关于深化改革加快发展民族教育的决定》、《关于加强民族教育工作的意见》和《中华人民共和国民族区域自治法》出台《重庆市民族教育条例》，制定重庆民族教育发展规划，用政策和制度为民族教育发展的质量和民族教育的经费投入提供保障。民族教育政策应反映重庆民族教育受现代化冲击导致民族特色不浓厚的现实境况，体现重庆民族教育与其他地方民族教育的差异性。在发展民族教育中，政府更应理清职权，明确任务，从宏观的层面调控民族教育的发展，对民族教育的管理应形成一套比较完善的运行机制，管得灵活，管得有艺术性。
(二)发展现代民族教育不能脱离民族性和传统性
民族教育发轫于民族地区，扎根于民族地区，服务于民族地区，发展民族教育一旦脱离其赖以存在的文化根基、历史传统和服务面向，也就丢掉了民族教育发展的魂，抹去了民族教育之本。“传统指由历史沿传下来的、体现人的共同体特殊本质的基本价值观念体系。传统一般都是人们生活中最权威的行为模式，它渗透在一定民族或区域的思想、道德、风俗、心态、审美、情趣、制度、行为方式、思维方式以及语言文字之中，具有极其宽泛的内涵。传统具有明显的延续性和群体性。”［9］民族教育的传统性以少数民族地区的传统文化为载体，反映了民族教育中由历史流传下来体现民族群体特质面的属性。新中国成立之前，重庆民族教育在尊孔崇儒的文教政策中失去了民族性，走了一条抛弃民族性和传统性的教育发展之路，作为发生在民族地区的教育，严重的缺乏民族性，是重庆民族教育发展史上的一大败笔。现代性是当今世界任何国家和地区都不可回避的事实，它以不可阻挡的强势，挟其巨大的成就和对传统社会的荡涤冲击着现代社会中的每一个人。民族教育在现代科技理性和现代化生活的催生下衍生出现代性的特点也不能脱离民族地区社会经济和文化的独特性及传统性，民族教育的生命力，就在于弘扬民族传统性的基础上借助现代性的冲力创新发展。在全面完成“两基”攻坚任务，全面追求“高水平”、“高质量”教育的时期，重庆民族地区教育的发展水平较之重庆其它地区仍有较大差距，重庆民族教育的发展不仅需要外生性的发展，更需要内生性的发展，它不能脱离民族赖以生存的文化脉络单纯的倾向于数量的积累，而应融合传统性、民族性与现代性，发展具有土家族文化和苗族文化痕迹的重庆民族教育，发展有民族文化之根的民族教育。
(三)实现民族教育的功能是发展民族教育的目的
民族教育范文第3篇
1.教育在民族地区的地位与作用
在中国，民族教育似乎约定俗成专指中国除汉族以外的55个少数民族教育。笔者认为民族教育也涵盖了对民族地区非少数民族的教育。
民族教育在民族地区社会进步和经济发展中占有重要的地位和作用。
(1)民族教育是提高民族素质的有效途径。民族素质反映一个民族认识世界、改造世界的能力。民族素质的提高，从根本上说主要是通过民族教育来提高全民族的科学文化素质，使这一民族逐步发展成为现代优秀民族。因此，民族教育的发展是民族素质提高、民族发展的基础。
(2)民族教育与民族经济之间存在着相互依存、相互促进的关系。民族经济的发展，要靠民族教育来支撑。民族教育是民族经济状况的反映，民族经济的先进或落后决定了民族教育的先进与落后，但是，民族教育反过来影响和促进民族经济的发展。
(3)民族教育是民族地区精神文明建设的重要组成部分。民族教育除了对民族地区的物质文明建设具有举足轻重的社会主义精神文明建设的根本任务，是适应社会主义现代化的需要，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。少数民族是中华民族大家庭的重要组成部分，少数民族地区的精神文明建设是社会主义精神文明建设的重要组成部分。少数民族地区的精神文明建设要通过教育来提高少数民族的思想道德素质和科学文化素质。
2.民族地区教育发展的现状
新中国成立50多年来，在国家的支持和各级部门的努力下，已经形成了比较系统的民族教育体系，各民族人口的素质有了很大提高。据统计，2000年民族自治地方有小学84710所，中等学校12841所，高等院校97所。2000年民族自治地方专任教师小学有89.94人，中等学校有54.50人，高等学校有3.64人。2000年民族自治地方在校学生小学有1886.01人，中等学校有978.33人，高等学校有33.64人。2000年民族自治地方毕业生小学有324.57人，中等学校有225.31人，高等学校有8.06人。从这些数据中我们可以看出中国的民族教育取得了很大的成绩，但是我们也必须清楚的看到由于各方面的因素，民族教育与东部中部地区有很大的差距，这是因为民族教育还存在着观念陈旧教育师资力量薄弱经费投入不足人才培养模式滞后所造成的。
3.民族教育的特点
(1)从民族教育涉及的范围来看，具有广泛性的特点。民族教育主要涉及民族地区的教育，而全国民族地区主要在西部，占整个中国的大半地方，涉及的人数实在不在少数，因此，民族教育具有广泛性的特点。
(2)从民族教育的对象来看，民族教育具有针对性强的特点。从狭义上说，民族教育首先面对的是民族地区的少数民族，其次是民族地区的汉族。它不像普通教育，侧重研究人类教育的共性方面，民族教育侧重研究的是如何提高民族地区人民群众的科学文化素质和思想道德素质，具有很强的针对性。
(3)从民族教育的学科建设来看，民族教育具有边缘交叉的特点。因为民族教育具有既要涉及民族学科又得考虑普通教育的特点和发展规律的双重性特点，因此民族教育在学科发展中不仅要涉及民族学、人类学、社会学、民族理论与民族政策学人口学、语言学，还要涉及心理学、教育学甚至经济学的内容。
(4)从民族教育的教学方式来看，民族教育具有民族性的特点。民族地区的教育既要面对少数民族，也要面对汉族，因此在很多地区早已实行“双语教育”的教学方式，这种教学方式需要有专门会民族语言的教师，具有民族地方特色，但同时也增加了民族地区的难度。而且民族教育除了要给民族地区的人民群众传播现代知识之外，还要有保持民族传统文化方式的教学。因此，民族教育具有民族性的特点。
二、国家对民族教育的政策法律保障
教育法规定，公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。国家根据各少数民族的特点和需要，帮助各少数民族地区发展教育事业。国务院及县级以上地方各级人民政府应当设立教育专项资金，重点扶持边远贫困地区、少数民族地区实施义务教育。
民族区域自治法规定，国家应加大对民族自治地方的教育投入，并采取特殊措施，帮助民族自治地方加速普及九年义务教育和发展其他教育事业，提高各民族人民的科学文化水平。民族自治地方的自治机关应根据国家的教育方针，依照法律规定，决定本地方的教育规划，各级各类学校的设置、学制、办学形式、教学内容、教学用语和招生办法。民族自治地方的自治机关应自主地发展民族教育，扫除文盲，举办各类学校，普及九年义务教育，采取多种形式发展普通高级中等教育和中等职业技术教育，根据条件和需要发展高等教育，培养各少数民族专业人才。民族区域自治法规定，国家应帮助民族自治地方培养和培训各民族教师。国家组织和鼓励各民族教师和符合任职条件的各民族毕业生到民族自治地方从事教育教学工作，并给予他们相应的优惠待遇。此外，义务教育法、教师法、职业教育法等法律也对民族教育的发展作出了相应规定。
从这些法律规定中我们知道，依据法律各级政府应当切实加强对民族教育工作的领导，认真研究制定民族教育发展规划，有计划、有步骤地实施。中央和地方各有关部门要明确职责，密切配合，共同关心和支持民族教育的改革与发展。民族自治地方的自治机关应为少数民族牧区和经济困难、居住分散的少数民族山区，设立以寄宿为主和助学金为主的公办民族小学和民族中学，保障就读学生完成义务教育阶段的学业。办学经费和助学金由当地财政解决，当地财政困难的，上级财政应当给予补助。
三、加入WTO民族教育面临的机遇与挑战
加入WTO意味着我国将在更大的范围和领域参与经济全球化，我国教育行业的市场环境将发展较大的变化。加入WTO必将对我国包括民族教育在内的教育的发展产生深远的影响。
（一）加入WTO给民族教育带来的机遇
总的说来，加入WTO将为我国教育体制改革、结构调整、激发创新力提供新的动力，是我国参与经济全球化进程的必然选择。
1.加入WTO有利于改善我国外部的教育发展环境，能够借助国外先进的教学资源拉动国内民族教育向前发展。在今后一段时期，西部民族地区要加速发展经济，接近和赶上全国经济发展水平，实现各民族的共同发展、共同繁荣，就必须加快科学技术的发展、普及和应用，提高各族人民的科学文化素质，而要做到这一切，离开了民族教育的进一步普及、发展和提高是不可能的。这是由教育的本质和教育的社会功能所决定的。
2.加入WTO有利于我国的民族教育更好地实施“引进来”、“走出去”的战略。加入WTO后，国家将放宽国外教育机构或公司进入我国合作办学的条件，并允许其在资金投入上获得优惠。国外教育机构或公司在职业教育和继续教育方面经验丰富，具有明显优势。外国教育资源的进入，客观上可以满足我国社会经济发展和人民群众不断增长的教育多样化和多层次的需求。入世将使人才需求更加旺盛，境外教育资源的介入有利于加快人才的培养。特别是国外大企业参与培训市场，将会促进中国教育与培训市场的发展与成熟，有利于我国教育结构调整和教育体系的完善。近年来随着经济建设的发展重心转移到西部地区，入世对民族地区的教育发展有很大的促进作用。入世将对民族地区的教育提出更高的要求，也会借助国外教育资源把民族教育推向更高层次。
（二）加入WTO给民族教育带来的新的挑战
民族教育已经是一个与全球接轨的问题，不止是中国的问题。加入WTO之后民族地区发展对各种人才的需求，对民族教育的发展也提出了挑战，民族地区教育的发展光靠国家政策和法律的保障已经不适应现实教育发展的主流。入世后高质量人才的需求是多层次的、全方位的，高素质人才资源的竞争压力将进一步增大。国外高等教育机构或公司具有较强吸引力，并在我国境内直接与我国现有学校竞争，将对我国学校教育形成挑战。
1.加入WTO会带来一些体制和政策上的冲突。中国加入WTO后，将按照WTO规则和我国加入WTO的承诺，需要对国内涉及教育政策法规、教育管理体制进行比较大的调整和改革。
2.以开放服务为主要内容的市场准入，对国内教育行业（包括民族教育）形成巨大冲击。我们必须看到，从整体上来说，我国的民族教育与全国教育的平均水平相比还是相当落后的，更无须说发达国家的教育水平。由于历史、社会等原因，少数民族地区的文化教育事业长期处于落后状态，专业技术人才十分紧缺，严重影响着少数民族地区的发展。现在我们的民族教育存在的问题是：首先，少数民族人口中在校生比例偏低，文盲率高，据1990年统计，在全国总人口中文盲率为15.88%，而有的省区则高达22.8%。1990年青海省的文盲半文盲率与1982年人口普查时的数据比较，六个自治州和七个自治县的比例分别增加1.4和6.7个百分点。其次，民族地区办学经费严重不足，办学条件差。少数民族地区一般由于生产力水平低，经济发展缓慢，因而教育经费不足，办学条件达标率低于全国平均数。现把2000年民族自治地方分地区教育经费支出情况公布如下：民族自治地方分地区教育经费支出情况（2000年）
附图
加入WTO后，很多的外国教育机构和公司进入中国，由于国外教育资源的优势和国内民族教育长期不争的事实，中国民族地区的学生将在一定程度上倾向于外国教育机构所办的学校。根据WTO规则和我国对外的承诺，我国相当一部分现行调控手段和政策方式需要调整或废止，宏观调控难度加大，民族教育向何处去成了一个大的问题。
3.民族教育体制尚需健全。民族地区师资薄弱且素质较差，在民族教师队伍年龄结构上中青年骨干缺乏。民族教育的体制、结构和教学内容都比较落后，忽视民族教育的特点，使教学内容脱离实际。民族地区没能很好地建立起民族教育主动适应民族地区经济建设需要并为之服务的有效机制，民族教育思想、内容、方法以及培养的人才，在很大程度上都与民族地区经济建设和社会发展需要相脱节。加入WTO，参与全球经济，使民族教育不得不迈开步伐紧跟世界潮流。但是我国现有教育体制的改革，用人和培养机制的健全，良好的教育氛围的培养，需要一个过程。在此期间可能出现的人才流失，将直接影响竞争力的提高。
四、民族教育发展的对策
从以上的分析中我们可以看出，中国的民族教育面临许多的问题。民族教育问题作为民族问题的一个重要内容和方面，它的解决是民族地区发展的重要前提。民族地区的发展，在很大程度上依赖于民族教育的发展。加入WTO后，民族地区应如何去适应新的挑战呢？
加入WTO后，首先要在教育领域引进新的竞争机制，通过合理地引进国外优质地教育资源，如优秀教师、课程的体制、教学手段、管理模式和评估体系来提高学校的教学质量和效益。要借鉴国外先进教育体制，推动我国民族教育改革的深化，顺应教育发展的世界潮流。要修改完善民族教育法律法规，坚持依法行政，提高依法治教水平。笔者认为我国加入WTO后应当以更加积极的态度参与国家教育合作与交流。其次，加入WTO之后国家应作出有关教育服务的承诺，使我国教育开放的程度进一步加大，要使少数民族地区基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲，形成具有中国特色、适应二十一世纪现代化建设需要、充满生机活力的社会主义民族教育体系，而且国家应当大力呼吁少数民族与主体民族互相学习，相互帮助。主体民族应当帮助和促进少数民族发展经济；少数民族也应当克服自身的狭隘性，积极学习主体民族先进的科学技术来发展本民族的经济，使少数民族尽快摆脱封闭自守和经济上贫困、落后的状态。再次，入世后民族教育一方面要使少数民族群众能顺利地进入现代化主流社会，另一方面还要力求保持和发展各民族的传统文化，使他们享有使用自己语言、文字的权利，享有在本族聚居区实行自治的权利以及学习本族历史和弘扬民族文化的权利。因此，要根据民族地区的实际情况合理调整民族教育的内部结构。当前要着重发展与新型服务行业相适应的新型职业教育，培养高素质的劳动力和实际工作第一线的专业人才，满足提高企业竞争力的需求和外资企业大量进入对人才的需求。新晨
加入WTO之后，从具体措施上，笔者认为国家应兴办招收少数民族学生为主的学校（班级）和其他教育机构，有条件的应当采用少数民族文字的课本，并用少数民族语言讲课；根据情况从小学低年级或者高年级起开设汉语文课程，推广全国通用的普通话和规范汉字。各级人民政府要在财政方面扶持少数民族文字的教材和出版物的编译和出版工作。要在认真做好学校教育中民族语文授课有关工作的同时，抓紧研究并采取有力措施加强和改进汉语教学，提高汉语教学质量，搞好少数民族学生的外语教学，使民族教育更加适应经济与社会发展的需要。除此之外，国家应举办民族高等学校，在高等学校举办民族班、民族预科，专门或者主要招收少数民族学生，并且可以采取定向招生、定向分配的办法。高等学校和中等专业学校招收新生的时候，应对少数民族考生适当放宽录取标准和条件，对人口特少的少数民族考生给予特殊照顾。各级人民政府和学校应当采取多种措施帮助家庭经济困难的少数民族学生完成学业。国家在发达地区举办民族中学或者在普通中学开设民族班，招收少数民族学生实施中等教育。使少数民族在入世后能更好地适应教育，而不会一下子就被国际化教育浪潮远远甩在后面。
面对国际社会教育所带来的压力和挑战，要求与机遇，需要我们适时作出相应的对策。面对充满生机和活力的21世纪，我们仍需对民族教育贡献出自己的一份力量，使之更具生命力。
【参考文献】
1.《民族教育学通论》，哈经雄、滕星主编，教育科学出版社
2001年5月。
2.《西部教育》，吴德刚主编，中共中央党校出版社，2001年1月。
3.《中国民族教育》，吴仕民主编，长城出版社，2000年4月。
4.《民族政策研究成果选编》（第三辑），国家民委政策法规司，2000年12月。
民族教育范文第4篇
经济全球化催生了跨境民族子女读书的跨国流动和跨境民族教育的兴起．跨境民族教育具有跨境教育的特点，是在各国教育发展的基础上出现的多国参与、办学形式多样的教育．要使跨境民族教育持续、协调、科学地发展，各参与国必须运用“协同发展论”来指导跨境民族教育的实践，探究跨境民族教育与协同发展论的契合点，实现跨境民族教育的国际流动和区域合作，实现跨境民族教育在空间上的和谐性和时间上的连续性．把“区域联合、协同发展”作为协同发展论与跨境民族教育的契合点，并作为处理云南与周边国家跨境民族教育关系的原则．
2云南跨境民族教育协同发展存在的问题
2.1“国家认同弱化”与“文化危机”对云南跨境民族教育协同发展的制约
伴随着我国社会经济的飞速发展和边境地区的全方位开放，内地移民不断向边境地区的转移，在某种程度上打开了内地与边境地区交往的宽度，拉近了边境地区与内地的距离．但是，由于云南沿边境跨境民族多数聚集在贫困山区，交通闭塞，跨境民族对云南乃至全国内地缺乏了解，受跨境民族的民族特性、民族跨居性、地缘文化等因素的影响，加之各种宗教组织和非政府组织往往装扮成慈善者的身份影响跨境民族及其子女，并摧毁跨境民族孩子的国家观念．我们越来越感受到跨境民族身份认同意识受到冲击，这对云南跨境民族教育协同发展形成阻碍．文化的生存状态不仅积淀着一个民族和国家过去的全部智慧和文明成果，而且还蕴涵着它走向未来的一切可持续发展的文化基因［3］．因此，文化生存是一个民族生存的前提和条件之一．文化在国际关系中的作用不断强化，已经成为国际较量、冲突和国家安全的重要因素．文化具有交流、吸纳、涵化和融合功能，如果文化的价值与合理性遭到威胁和侵略的话，那必定给民族和国家带来深刻的文化危机和民族危机［4］．云南边境民族地区还处于贫穷落后的生活环境中，跨境民族关心的是宗教信仰或宗教庆典活动，对孩子的教育关心不够．因此，在中国边疆非传统安全诸多领域里，云南边境沿线跨境民族文化价值观判断发生偏差，对中国文化的认同仍然是模糊的、脆弱的．这就给云南跨境民族教育协同发展带来障碍．
2.2“空间距离”与“文化距离”对云南跨境民族教育协同发展的制约
云南与周边国家进行教育合作的过程，其实是知识要素在各国之间的移动与重新组合配置过程．目前，云南与周边国家在跨境民族教育合作过程中，由于知识供给方与知识需求方所处地理位置的远近而形成的“空间距离”和知识供需双方在文化方面差异而形成的“文化距离”制约了知识要素在彼此间的移动，以致云南与周边国家跨境民族教育合作与交流存在四大障碍［5］．由于知识经济时代国家之间的关键竞争要素是知识要素，各个国家对涉及到国家政治、经济利益的核心战略性的知识要素具有较强的保护意识，加之云南地处中国西南边境，形势复杂，跨境民族教育关乎到边疆社会的稳定，知识要素供给者和知识接受者都可能对知识要素实现转移的主动性不强．于是在跨境民族教育合作过程中难免存在或多或少的合作意识方面的障碍．世界各国都知道跨文化的教育合作与交流对人类文明和社会进步的贡献是毋庸置疑的，尽管东盟国家在文化上和中国有着很深的渊源，但由于不同的国家具有不同的文化背景和价值体系，故在跨国教育中仍然存在文化隔离、文化冲突、文化霸权与文化同化的现象．基于文化安全的角度顾虑，云南与周边国家跨境民族教育合作与交流在文化环境方面存在障碍．在市场经济条件下，知识要素转移其实质就是一种以有偿方式进行的知识产品的购销活动．因此，云南与周边各国在跨境民族教育过程中的“知识转移利益分配方案”达不成一致的意愿，双方认为在知识转移中所获得的利益失衡，那么双方的跨境民族教育的合作与交流因利益失衡形成障碍．要实现知识的成功转移，知识供给者必须具有足够的知识转移能力，知识接受者也必须具有足够的知识吸收能力．由于云南与周边一些国家存在经济社会发展水平、跨境民族教育水平的差距，因此，双方在跨境民族教育合作能力方面可能形成障碍．
2.3“重语言”与“轻专业”跨境教育对跨境民族教育协同发展的制约
在“中国———东盟自由贸易区”建成和高等教育趋向于国际化的背景下，云南省与周边各国的跨境民族教育培养的人才应该能适应经济全球化、信息全球化、具有国际意识、国际交往和国际竞争力的人才．然而，目前云南与周边各国相互往来的留学生以“语言型教育”为主，接受“专业学历教育”的学生数量不多，合作双方针对留学生所开设的课程多以学习语言为主，学习内容大多停留在语言层次，相关行业的专业知识教育的空间相对狭窄．因此，如果重视语言型跨境教育，仅仅依靠通过学习留学生所在国的母语而忽略经济管理、国际贸易等相关专业的学习来推动合作双方的教育服务贸易，那么跨境民族教育的发展空间将会受到限制．
2.4区域经济发展不平衡对云南跨境民族教育协同发展的制约
从云南本省范围看，云南省委、省政府虽然对边境跨境民族教育给予高度重视，并实施了“两免一补”政策，但是，由于云南的跨境民族地区生存环境较差，区域经济发展不平衡，社会保障体系建设滞后、国家对跨境民族的教育投入有限，导致云南一部分跨境民族子女失学或辍学，导致云南边境地区的教育落后于内地的教育，这不利于云南在边境推行跨境民族教育协同发展工作的开展．从云南与周边国家来看，云南毗邻的越南老挝、柬埔寨、缅甸、泰国等国家的经济发展也不平衡，于是云南与这些周边国家发展教育贸易的空间有限，云南省与周边各国跨境民族教育的交流合作的力度不够．因此，大湄公河次区域(GMS)包括中国、柬埔寨、老挝、缅甸、泰国、越南六个国家在发展跨境民族教育协同发过程中必然面临着严峻的挑战．
2.5教育发展不均衡对云南跨境民族教育协同发展的影响
云南边境的基础教育、跨境民族教育和高等教育与内地相比是薄弱的．云南省边疆存在跨境民族教育缺失和教育资源的不公平，于是云南省边境跨境民族出现跨境民族学生外流到境外读书，在2013年1月27日至2月2日调研中，我们了解到，临沧市镇康县南伞口岸对面的缅甸的果敢有许多云南边民或跨境民族的子女在缅甸从小学一直读到大学．云南省沿边境地区跨境民族子女跨境读书的现象，从一定程度上反映出一个国家的基础教育质量和竞争力，体现着一个国家的国门教育的形象和软实力．当地居民反映，中国这样一个大国的教育却要由相对贫穷的邻国来买单的现象，说明云南边境民族地区与内地教育的不均衡．另外，云南高校跨境民族教育同样处于较低水平．一方面，云南省高校课程国际化水平普遍较低，与课程国际化改革要求的双语课程、跨国文化背景课程、互换师生课程相比，云南省高校对课程国际化的理解和实施仍然停留在一般意义的课程国际化．另一方面，云南省高校的师资、教材和教学方法都难以满足课程国际化的需要．这对云南跨境民族教育的开展造成困难，从某种程度上也说明了中国国门教育的脆弱．教育机会、教育资源的不平等导致教育发展的不均衡，这不利于云南实现跨境民族教育协同发展．
3云南跨境民族教育协同发展路径探究
3.1坚持“国家认同教育”与“文化安全教育”相结合
云南省边境地区跨境民族教育体现着中国国门教育的形象和软实力，加大对云南省边境地区跨境民族教育的扶持力度和文化安全教育，就是加强对边疆安全建设和边疆和谐社会建设，这不仅是个经济问题，也是一个政治问题．文化安全是指主权国家的主流文化价值体系以及建立于其上的意识形态、社会基本生活制度、语言符号系统、知识传统、宗教信仰等主要文化要素免于内部或外部敌对力量的侵蚀、破坏，以确保主权国家享有充分完整的文化主权并与国家的政治、经济发展协调一致，从而维护民族的自尊心和凝聚力，在国内民众中保持一种高度的民族文化认同［3］．在跨境民族教育中，我们要树立跨境民族学生对国家的认同感和热爱，让他们从小树立教育公平正义的自豪感，在教育发展中得到更多实惠，充分地享受到国家教育发展的成果，真正感受到教育公平正义，从内心深处感受到做一个中国人的自豪和尊严．为此，国家要加大对跨境民族地区教育的投入，帮助沿边境跨境民族乡镇中小学实现又好又快发展，提高边境沿线跨境民族地区中小学教师的待遇，帮助他们解决实际困难，加大他们与内地中小学校的交流学习，拉近他们与内地中小学教师的距离．这既有利于云南跨境民族教育的协同发展，也可以加强边境民族对祖国的认同感．云南跨境民族教育发展，是云南面向东南亚、南亚发展人文交流平台建设的基础，是固守中华文化价值观和文化安全教育的重要环节．我们必须重视跨境民族教育发展，重视边境地区跨境民族教育与内地教育的公平问题．只有这样，才能确保国内民族间的协调发展，才能让在公平正义教育环境培育下成长起来的跨境民族学生真正从内心深处认同国家和中国文化，真正推动文化安全边疆和跨境民族教育公平正义的和谐发展，确保边疆社会稳定．为云南面向东南亚、南亚开放的桥头堡建设奠定坚实基础．
3.2坚持“和而不同”与“共荣互补”相结合
人类社会是一个由多元文化组成的大家庭，彼此包容，共同发展是当今时代的主旋律．我国古代老子的“不争”之德，墨子的“兼爱”之说［6］，都体现中华民族的人文精神———人与人之间应该相互体谅、相亲相爱，每个人应当有大地之广阔胸襟，以宽厚之德包容他者．在经济全球化的趋势下，各民族文化应该相互交融，同步发展，互为补充，以相互包容的姿态来共同推进和谐世界的构建．云南作为中国与东盟联系与交往的重要前沿和枢纽，在加强与周边国家跨境民族教育的合作与交流时，应坚持“和而不同、共荣互补”的原则，在文化全球化的碰撞、融合中，坚持中华民族文化的“根”与“源”，要在合作交流、相互碰撞中借鉴或吸收代表当今世界教育国际化发展趋势、代表人类文明发展潮流的教育理念，以自觉能动的主体精神和广纳博采胸怀，有选择地吸收他国教育国际化的经验，以此拓展云南跨境民族教育的视野，丰富民族文化的内容，并且把代表人类发展方向的教育价值理念、教育方式与云南跨境民族教育有机的结合起来．只有这样才能确保跨境民族教育具有鲜明的时代性和世界性，才能昭示教育国际化发展的精神，从而促进云南跨境民族教育与周边国家跨境民族教育的共荣互补．
3.3坚持“语言型教育”与“专业型教育”相结合
为了贯彻落实国家“以邻为伴、以邻为善”的外交政策，为了推动澜沧江———湄公河流域教育与区域发展．云南与周边国家的跨境民族教育合作应坚持“语言型教育”与“专业型教育”相结合，转变跨境民族教育只停留在进行“语言型教育”这一较低层次上，而应树立为国培养所需人才为目标，合理制定跨境民族教育培养计划．在教育合作目标上，由最初的语言培训向多种业务培训拓展，由单纯语言类人才培养上升到懂技能和管理的高层次、复合型人才的培养，提高跨境民族教育的质量;在教育合作方向上，由短期培训向学历教育拓展，从短期培训向专业学位教育转型．同时，调整和改革现行的学科和专业结构，加强国际性课程建设，努力使专业与国际接轨，构建有特色、适应区域经济发展需要的学科和专业．
3.4坚持“走出去”与“引进来”相结合
加强云南与周边国家跨境民族教育的交流与合作，我们应做到“走出去”．一方面，加快师资队伍培养，加大教师的培养、培训力度，发挥云南省地方公派留学基金与“国家西部地区人才培养特别项目”的作用，认真做好选派优秀人才，特别是中青年骨干教师出国留学工作，提高专任教师的学历层次和外语水平，提升教师的国际化教学水平和能力．另一方面，加强国际化课程建设．重点加强对外汉语教学课程、对外贸易课程、反恐及警务培训等课程建设，还应积极增设有关东南亚、南亚国家的语言及文化背景课程，并把国际关系学、国际问题研究、国际政治和国际关系、国际文化研究、区域经济合作、周边国家研究等科目作为选修课程．同时，还要积极地推行“引进来”的教育战略．随着中国———东盟自由贸易区的建设，汉语教育必将逐渐成为教育的一个新亮点［7］．东盟各国要深刻地了解中国古老而博大精深的文明，就必须熟悉汉语，必须到中国来学习．我们要把云南打造成东盟各国学习汉语的最重要基地，为东盟各国留学生提供最便捷的学习方式．“请进来”还包括引进东盟各国的教育资源，借鉴和利用东盟国家的资金、技术和管理手段，把对方的教育资源和优势充分调动起来，实现教育资源的整合，以此来改革和完善云南的跨境民族教育．云南跨境民族教育可以把留学教育的开放作为一项产业来经营，把开发国外教育服务市场作为促进经济发展的重要推进剂，通过引进大量留学生的方式，从侧面推动云南省教育的优化和跨境民族教育的落实．
3.5坚持“定位自己”与“尊重他国”相结合
民族教育范文第5篇
1.同化主义教育政策印第安人是美洲大陆上最早的原住居民，但自北美成为英属殖民地开始，来自盎格鲁和撒克逊两个民族的英国人就成了这片土地的主人，他们控制了这个国家的政治经济机构，并确立了“盎格鲁—撒克逊”的主流文化地位。南北战争结束以前，非英裔欧洲移民是拥有受教育权的，美国对其实行“盎格鲁—撒克逊”同化教育政策，但是在语言上基本实行不干预政策。①随着19世纪末20世纪初新的移民浪潮的到来，老移民的排外情绪渐渐萌发，在实施“盎格鲁—撒克逊”同化主义教育政策的同时，主张对少数民族群体和新移民进行美国化教育，使其同化为“美国人”。“美国化”的目的在于强力限制少数民族的文化特征，使他们遵循主流文化的语言、价值和行为规范，清除移民的民族文化及其附属物，后来被形象地称为“高压同化”②。在学校教育中，要求教师向少数民族儿童灌输“盎格鲁—撒克逊”的文化、语言和行为准则，不允许少数民族学生在学校使用本民族语言，如果被发现，经常会受到体罚，英语逐渐成为学校中唯一的语言。同化主义教育政策作为美国早期的少数民族教育政策，是一种消极的教育政策。它过分重视主流文化的地位，试图使少数民族群体放弃本民族的语言、宗教、价值观和传统，使其按照主流文化的文化模式行事，忽略了文化的多样性和差异性。同时，这种同化主义的教育政策对在校学生产生不利影响，只允许“盎格鲁—撒克逊”文化的存在，必然导致属于主流文化的学生产生盲目的优越感，使其认为本民族的文化是高等的优秀文化，而其他少数民族为“劣等民族”;相应地，少数民族学生容易产生自卑的心理，这既不利于儿童的身心发展，也不利于各民族学生在校的和谐相处。
2.“隔离但平等”的教育政策南北战争结束后，美国宪法于1865年宣布废除蓄奴制，1868年宪法赋予所有在美国出生的人以公民权，黑人在法律上摆脱了奴隶地位，各少数民族都相应地取得了教育权，但他们的教育权与白人相比仍是不平等的。19世纪末20世纪初，美国开始施行“隔离但平等”的教育政策，即在“人人平等”原则的基础上实行种族间的隔离，主要体现在美国部分地区实行的“黑白分校”，黑人儿童和白人儿童不在同一所学校、同一间教室学习，有专门设立的白人学校和黑人学校，白人学校拒绝黑人儿童入学。一般而言，白人学校有完备的基础设施，师资力量雄厚，而黑人学校常常资金短缺，基础设施不全，没有校车更是普遍现象，以致步行回家的黑人儿童常常遭到乘坐校车的白人儿童的嘲笑。隔离学校中黑人教育的目的，是培养逆来顺受、为白人忠实效力的黑人，因此，他们所受的教育与生活道德和劳动生产紧密联系，以职业课和家事课为主。主流社会希望把他们培养成忠心为主、生活节俭、信守契约、没有侵犯性的人。③
可以看出，无论是在教学形式上还是在教学内容上，黑人儿童和白人儿童的待遇都是极不平等的。虽然后来有部分州议会宣布取消隔离学校制度，但并未真正实施，究其本质而言，黑人等少数民族儿童仍然受到“种族歧视”，教育机构仍然施行“种族隔离”政策。“隔离但平等”的原则体现在美国社会生活的各个方面。1896年，出现了由联邦最高法院驳斥黑人普来塞因被拒绝搭乘白人公共汽车而提出的诉案，确立了在社会生活方面黑人和白人隔离的制度，认为“隔离而平等的原则”是合法的。④
随后在大部分州都确定了“隔离但平等”的合法性，而实际上，美国社会乃至教育机构遵循的仅是“种族隔离”政策，至于“平等”，则无从谈起。美国“隔离但平等”的教育政策在法律上的确立体现出了种族间在教育方面的不平等性，它明确肯定了种族之间的优劣之分，违反了美国“人人平等”的宪法原则，使各少数民族儿童的受教育权受到威胁，导致受教育机会和教育成就的不平等。“隔离但平等”的政策使社会生活各方面的不平等现象频频出现，引发了少数民族群体的不满情绪，暴乱、游行示威等反抗活动时有发生。20世纪60年代，美国终于爆发激烈的黑人民权运动，争取获得必要的平等和权利。
3.补偿性的优惠政策作为对民权运动的回应，美国于20世纪60年代制定了“肯定性行动”(AffirmativeAction)政策，目的是帮助在美国历史上长期受到歧视的少数民族、妇女等弱势群体更快地改变在政治、经济、教育和社会等方面的劣势地位。具体地说，就是升学、就业、晋升、颁发奖学金以及接受政府贷款和分配政府合同时，在竞争能力和资格基本相同或相近的情况下，黑人、印第安人、拉美裔和亚裔以及妇女有被优先录取、录用、晋升以及得到贷款或政府合同的权利。①“肯定性行动计划”是对长期受到歧视的少数民族的一种补偿性政策，在教育上，主要是通过提供优惠政策的方式提高少数民族学生的就学率和升学率，以保障弱势群体的教育权。
“肯定性行动计划”增加了少数民族学生的升学配额，相应地会导致非少数民族的升学配额的减少，因此，在实践过程中，这种对少数民族进行的过度的额外照顾在一定程度上强化了种族之间的对立，强调了种族的差异性，引起“反向歧视”的出现。在美国实行“肯定性行动计划”之后，不断有相关的诉讼案件发生，比较著名的有“德夫尼斯案件”和“贝克案件”。德夫尼斯和贝克的成绩优异，但入学申请都遭到了高等学校的拒绝，而比自己成绩低的少数民族学生因优惠政策而入学，他们认为学校对自己进行了“反向歧视”，于是对高等学校进行起诉。这两起案件引人深思，一方面，“肯定性行动计划”切实保障了弱势群体的权利，通过加大少数民族学生就学和入学的配额来提高少数民族学生的入学率，从而培养了一批企业家、政治官员等，提高了弱势群体的整体素质和社会地位。另一方面，“肯定性行动计划”违反了人人平等和公平竞争的原则，使很多人的“美国梦”破灭，原本优胜劣汰的生存机制受到了威胁。“肯定性行动计划”逐渐衰落，很多人认为“肯定性行动计划”已经完成了它的历史使命，得克萨斯和加利福尼亚等州已经废除了这项政策。1965年，美国颁布了《初等和中等教育法》(ElementaryandSecondaryEducationAct)，主要通过提供经济资助解决黑人、贫困阶层和其他社会处境不利儿童的教育问题，强调教育机会的平等化。此法案的颁布为弱势群体儿童接受初等和中等教育提供了机会，大大提高了美国少数民族学生的入学率，使其与主体民族学生一起学习，增进了民族间的沟通交流。
同样在经济上为少数民族提供资助的还有1982年美国国会出台的《移民教育紧急法案》(TheEmergencyImmigrantEducationAct)。该法案向州教育机构和地方教育机构提供补充性的教育服务，并补偿其因移民儿童在基础和中等教育中的公立或非公立学校入学而造成的额外开支费用，②减少了拥有大量少数民族学生的学区的经济负担，促进了美国教育公平的发展。在语言上，为了满足少数民族学生的学习需要，美国国会于1968年颁发了《双语教育条例》。该条例规定:“美国政府为地方教育部门提供财政支持，用以制定和实施新的富有想象力的初中等学校计划，这些计划必须符合特殊教育的需要……计划主要针对那些母语为非英语家庭的孩子们。”
③该法案主张对少数民族学生实行双语教育，同时用母语和英语进行教学，以帮助少数民族学生尽快熟悉美国的文化，学习英语以适应环境和学习。《双语教育条例》颁布后先后被历届政府修订数次，对少数民族的教育产生了一定的影响。该条例一方面提高了少数民族学生的学业水平和英语水平，有利于各民族间的交流和融合，增强了少数民族学生的文化认同感，从而提高他们的公民意识;另一方面，导致一些英语水平不好的学生过分依赖其本民族语言，而附和与主流文化相矛盾的文化类型，一定程度上破坏了社会的凝聚力，违背了国会最初颁发《双语教育条例》的初衷。2001年，美国对1965年《初等和中等教育法》进行修正，出台了《不让一个儿童掉队法》(NoChildLeftBehindAct)。此法案旨在通过为州政府提供资金，促使州政府努力缩小不同学生间的成绩差距，保证为每一个儿童都提供高质量的教育。
①要求所有接受联邦资金的州都必须满足贫困地区学校的低成就儿童、母语非英语儿童、移民儿童、残疾儿童、印第安儿童、被忽视和违法儿童以及在阅读方面需要帮助的儿童的教育需求。②该法案强调学习成绩的公平，关注每一个孩子的学习结果，使每一个孩子都达到卓越和优秀，其少数民族优惠政策自实施以来取得了一定的成效，在学习成绩上缩小了少数民族学生和非少数民族学生之间的差距。总而言之，美国当局为了缩小种族间不平等的教育问题而制定了一系列优惠政策，试图在经济、语言和少数民族学生的心理上打破美国原有的“种族隔离”政策，向美国宪法所规定的“人人平等”逐步迈进，这对少数民族的教育发展发挥了重大的作用，一定程度上加快了美国的民主主义进程。
4.多元文化教育政策随着全球文化多样性的发展，多元文化主义逐渐兴起，它强调在一个特定的社会中，允许多种文化体系并存，提倡文化的保持和民族的独特性，这种理论在教育领域产生了深远的影响，从而促成了多元文化教育政策的形成。美国多元文化教育理论和实践在20世纪初开始萌芽，在“美国化”政策盛行的同时，一种较为宽容的熔炉理论逐渐诞生，一些社会改革家在熔炉理论的基础上提出了“沙拉盘”的多元文化理论，强调各少数民族文化的独特性，认为民族文化对美国文明来说是非常重要的一部分，并应该把这种理论运用到教育当中。多元文化教育(multiculturaleducation)，是指在多民族的多种文化共存的社会中，允许和保障各民族的文化共同平等发展，它的目标在于“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调相互之间的关系从而达到共生”③。1972年，美国颁布《民族传统法》，客观上促进和规范了美国多元文化教育运动。该法案要求提供资金开发和传播有关民族群体历史和文化的材料，培训教师，收编有关少数民族的教学内容，使支持课程设计研究和民族社团文化研究的联邦基金成为可能。④1973年11月，美国师范大学联合董事会正式通过了一项关于多元文化教育的政策声明，提出:“多元文化教育否认这种观点:学校应该追求消除文化的差别，或学校应该只是容忍文化的多元文化主义，取而代之，多元文化教育证实，学校应该定向通过扎根于保持和扩展文化抉择的计划来丰富所有儿童和青年的文化。”⑤
至此，多元文化教育政策确立了法律地位，美国开始了多元文化教育的旅程。美国的多元文化教育成就显著，具有鲜明的特色。首先，它主张消除文化偏见，强调文化的多样性和独特性，保留了各少数民族所特有的语言、宗教、文化等，使社会弱势群体与主流群体在文化上处于平等地位，有助于帮助学生养成对来自不同种族和文化的少数民族群体采取更积极的态度，彻底动摇了美国同化主义的根基。其次，它提倡民主、平等的精神，主张各民族享有平等的教育权，大大提高了少数民族群体的素质及其学业成就。最后，多元文化教育要求改变传统的课程内容，增加了不同民族的文化教育课程，有利于各民族之间的文化交流和融合。
二、多元文化背景下美国少数民族教育面临的社会困境
自20世纪70年代以来，多元文化教育在美国已施行30年之久。实践证明，多元文化教育对美国的教育事业和社会都产生了非常重要的积极作用，但与此同时，它正面临着无法回避的困境和全新的挑战。
1.多元文化教育在校实施遇到困难首先，师资力量制约着多元文化教育的实施。当前，美国多元文化教育的师资培训机制存在很多隐患。一方面，美国从事多元文化教育的教师很少或几乎没有接受过正规的多元文化教学方面的培训;另一方面，美国从事多元文化教育的教师队伍的比例构成很不合理，少数种族出身的教师所占教师总数的比例不到5%，这不利于开展多元文化教育。事实上，较之白人教师而言，少数种族出身的教师与少数种族学生有过相同的遭受种族歧视的亲身经验，对完全取消种族歧视与取得平等权利的共同期待等，使他们在多元文化教育的过程中，往往更容易取得成功。①另外，一些教师和学校的行政人员没有注意到多元文化教育的重要性，只关注学生学业成绩的提高，注重学生科学知识的学习，忽略了文化的教育传播。其次，多元文化教育在中小学实施的过程中，受到课程方面的制约。在当前美国学校的课程体系中，有关多元文化教育的课程并没有进入课堂的核心位置，只是在原有的传统课程中增加一些有关少数民族的饮食、风俗、艺术等的历史文化内容而已。
2.多元文化教育对道德价值观的冲击从多元文化教育运动自身来看，其政策的主要目标是消除白人文化中心主义对少数民族文化的歧视、扭曲和压迫，解决弱势族群教育机会不平等和学业成就低下等问题，因此政策措施偏重在课程中增添弱势族群文化和语言要素，客观上容易造成对少数民族学生主流文化的认同、不同文化之间的交流和整合等方面重视不够的局限。②多元文化教育在一定程度上会弱化社会的主流道德价值。在多元文化之前的传统社会中，一直奉行着一元文化的道德价值，道德教育也坚持为学生传输一元文化价值，人们都以同样的主流道德价值看待自己的行为和身边的事物，遵守共同的行为规范。随着多元文化教育的开展，越来越多的人重视文化的多样性，文化的多样性也带来了价值观的多样性。人们拥有着不同的价值观，有着不同的思维方式和行为准则，从而使原来社会中的主流道德价值的绝对优势逐渐消失。多元文化教育易导致青少年失去道德价值取向的方向感。在不同文化和价值观相碰撞的过程中，有人坚持传统价值观，有人则选择接受新的外来价值观，但一些人在文化的冲击中优柔寡断，丧失辨别是非美丑、抵制假恶丑的能力，失去了自我，迷失了精神家园，导致道德教育的一盘散沙和无政府混乱状态。③尤其是对于心理还未完全成熟的青少年来说，自发选择正确的文化价值取向是较为困难的，往往容易受到一些不良价值观的影响，以致在道德价值取向上发生偏差和扭曲。
3.不同文化、宗教引发的种族冲突多元文化教育过分强调各民族间文化的差异性。对“差异”的过分强调，本身容易形成一种自我封闭或对外排斥。在很多情况下，一种强烈的排他性群体归属感往往成就对其他群体的疏远与背离。④在多元文化主义背景下的美国，这种自我封闭与对外排斥越来越明显，人们根据已有的生活习惯、宗教信仰和文化价值观各自生活，依据自己的道德行为准则行事。在学校中，多元文化教育在一定程度上导致少数民族学生单一地关注自身族群，忽略了对其他族群文化价值观的了解，当学生把这些自身族群的文化价值、道德准则运用到人际交往中时，势必会发生文化上不可调和的矛盾，从而造成种族间的冲突。近年来，美国的种族冲突在学校中时有发生，比如众所周知的耶拿案件。2006年8月，耶拿镇高中校园内的一棵橡树前出现了“黑人不得乘凉”的标语，几名黑人学生去询问校长是否允许黑人在树下休息，他们在校长那里得到了肯定的回答。第二天，大家便发现有3套绞索从树上吊下来，而绞索是过去美国南部白人奴隶主用私刑残害黑人的工具，于是便引起了小镇上黑人居民的愤怒。12月，耶拿高中校园内发生了白人学生与黑人学生的群殴。事后，警方迅速从学校带走6名参与斗殴的黑人学生，随后这几名学生都遭到起诉，包括故意谋杀等重罪罪名。事后调查发现，这些绞索是3名白人学生悬挂的，但这3名白人学生只是被吊销学籍，并未受到司法追究。2007年9月20日，成千上万名黑人聚集在耶拿街头，进行大规模的示威游行，声援6名黑人少年。①在2008年5月9日，美国加利福尼亚州洛杉矶的一所中学也发生了约600名非洲裔学生和拉美裔学生的集体斗殴事件，造成多人受伤，迫使学校一度关闭。
4.多元文化教育片面强调文化的平等性多元主义者认为注重各民族特有的文化传统，使各民族文化共存就可以促使各民族平等共生。然而，仅重视文化的平等性无法改变少数民族群体的社会地位，各少数民族都或多或少地面临着如高失业率、居住条件恶劣、英语水平差等实际问题，“种族歧视”的观念也影响着人们的意识，在法律和道德的面前，做到真正的平等是几乎不可能的。一般来说，主体民族比少数民族群体拥有更雄厚的经济基础和政治实力，势必造成主体民族在激烈的社会竞争中占据着优势地位，进而导致各民族在社会生活各方面的不平等，而这种不平等仅依靠维持文化的多样性是无法解决的。即使所有公民都夸赞某一民族的独特的文化和传统，但其在政治和经济方面的地位是无法改变的，更无法从根本上改善其生活状况。
三、新多元主义下美国少数民族教育政策发展趋势
新多元主义的教育不同于多元文化教育，它不仅强调认知上的多元，也强调方法论的多元。一方面，新多元主义从理论的角度重视民族文化的多样性和差异性，主张保留各少数民族特有的语言、文字、宗教等，同时更注重各民族不同文化之间的内在联系，强调文化之间的共通性，重视不同文化的交流与融合。另一方面，它从实践方法论的角度重视教师对各民族学生的学习和生活指导，比如如何与其他民族学生和谐共处，对各民族文化进行整合以促进不同文化的融合，注意防止学生的自我封闭和排他现象的发生等。新多元主义的教育试图达到两个目的:一是形成强有力的共同认同感和价值观，二是承认文化的差异性(还包括性别、性取向、年龄与身体是否残疾等方面的差异性)。②它主张在承认各种文化鲜明的差异性的基础上，培养学生形成一种共同的主流道德价值观，避免学生只关心本族群的文化而产生排他情绪，使学生主动将不同的民族文化整合，减少各民族之间的冲突以促进各民族文化的交流融合。新多元主义坚持认知和方法论的统一，以期各民族学生获得更平等的受教育权，各民族群体更好地沟通交流、和谐发展。在新多元主义的视角下，美国的少数民族教育政策呈现以下几种发展趋势:
1.更加关注受教育机会和学业成就的公平性首先，无论是基础教育、中等教育还是高等教育，都更加注重入学和升学的平等性，力争消除“种族歧视”和“反向歧视”的现象，使少数民族和主体民族在入学和升学方面实现真正的“人人平等”。其次，保证各民族学生在同一所学校、同一间教室共同学习的同时，还要关注各民族学生在学业成就上的公平性，防止教师或学校“厚此薄彼”的现象发生，缩小各民族学生之间的学业成就差异，使各民族学生能接受同等的教育。
2.政策制定从宏观向微观方向发展政策制定不仅注重宏观的政策性指导，还关注微观层面的方法论。在宏观上，政府强调各民族的文化特殊性的同时，注重不同民族文化间的联系，协调文化间的差异，鼓励主体民族学生学习和掌握少数民族的文化知识，少数民族学生学习和掌握主体民族的文化知识，促使各民族平等发展，并且注重不同文化的交流融合。在微观上，要求学校教育注重多元课程的设置，加大双语教学的力度。无论对少数民族的学生还是主体民族的学生，都应该接受至少两种民族语言、民族传统、民族文化、民族风俗和民族心理的教育，这有助于各民族之间的了解，从而达成共同的道德认同，减少民族间的误解和冲突。
民族教育范文第6篇
何为民族教育，即民族教育的概念是什么，这是十余年来中国民族教育学术研究领域一直在探索争论的一个重要学术问题。明确界定民族教育这一概念，不仅有其作为实践依据的意义，而且还有其理论研究上的意义。为此，我们必须在构建科学的民族教育学学科体系前，对民族教育的概念进行科学的界定。国内外专家学者对民族教育概念的界定众说纷纭，但归纳起来有以下5种说法:
1.单一民族教育说(Ethni。Edueation)
日本《大百科事典》定义为:“民族教育是指对作为有着共同文化的集团的民族的成员所进行的培养他们具有能够主动地追求自己民族的经济、社会、文化的发展的态度和能力的教育。”①国内有学者撰文认为:“民族教育是一个民族培养其新一代的社会活动，是根据本民族的要求而对受教育者的有目的、有计划、有组织、有系统的影响活动，以便把受教育者培养成一定社会的人，为本民族服务。”②
2.国民教育说(NationalEdueation或EdueationforNationalities)
国内有的学者指出，民族教育的概念有时是国民教育的代名词，这有两种情况:“其一，在单一民族国家，民族教育的概念往往被国民教育的概念所代替;其二，在多民族国家，民族教育成了泛指多民族教育总和的集合概念。只有这些单一民族国家和多民族国家沦为殖民地或半殖民地的时候，才使用民族教育的概念。”③
3.少数民族教育说(EthnieMino五tyEdueation)
在中国，民族教育似乎约定俗成专指中国除汉族以外的55个少数民族教育。如(教育大辞典•民族卷》认为:“民族教育是中国少数民族教育的简称，特指除汉族以外，对其他55个民族实施的教育。”(中国大百科全书•教育卷》的定义是:“少数民族教育(EducationforNation以Minorities)，就是在多民族国家内对人口居于少数的民族实施的教育，简称民族教育。在中国指对汉族以外的其他民族实施的教育。”
4.多重涵义说《EthnieEdueation，EdueationforNationalities，EthnieMinorityEdueation，Nation-alMino五tyEdueation，NativeEdueation，Imrni脚ntsEdueation)
有学者认为:“民族教育是一个具有多层次含义的概念，第一层含义是指少数民族教育;第二层含义指多民族国家中各民族教育的总和;第三层含义指世界各民族教育。”④还有学者认为:中国民族教育是由“单一民族教育”和“复合民族教育”所构成。“单一民族教育，不仅指各个少数民族教育，同时也指作为主体民族的汉族的民族教育”;“复合民族教育，是指中华民族整体的民族教育，……中华民族教育是中国56个民族教育的有机统一和理论升华。……单一民族教育和复合民族教育是我国民族教育不可分割的两个方面。这两者互相依存，互相补充，共同构成我国的民族教育。……这种两重性构成我国民族教育的基本特点，而贯穿于它的全部过程。”⑤
5.跨文化教育说(Cross一eulturalEdueation)
1990年出版的(中国少数民族教育学概论)在阐释民族教育学的研究对象时，将民族教育定义分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指一种“跨文化教育”，即“所谓的跨文化教育，也就是指对于具有不同文化背景受教育者的一种教育”;狭义的民族教育，“是指在一个多民族国家里对少数民族受教育者的一种教育”。①上述5种不同的说法都有其不同的内涵，在理论与实践中，我们如何界定和运用民族教育概念的内涵，是我们遇到的首要问题。那么如何理解民族教育的内涵并给其下一个科学的定义呢?有的学者认为，首先要从剖析民族和教育这两种社会现象人手，从而认识民族教育。②我们认为这是十分正确的。
二、民族教育概念新析
何谓民族?首先我们可对民族概念的形成与发展进行历史的考察。民族史学家一般认为:自从猿进化为人，并逐步由原始群发展演化为血缘家族、氏族、氏族部落、部落联盟(部族)之后，人类社会早期的“自然形成的共同体”—原始民族，便在人类的史前的朦昧时代的高级阶段和野蛮时代的低级阶段开始形成了。随着人类历史的推进，原始民族逐渐演进为古代民族和现代民族。民族是一个历史范畴。无论是原始民族、古代民族、还是现代民族，尽管其每个历史阶段有其不同的涵义，但正像斯大林为民族下的定义那样:“民族是人们在历史上形成的有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体。”③伴随民族历史的发展，在古代民族形成时期，由于阶级和国家形态的出现，世界上便出现了单一民族国家和多民族国家。从上述人类历史发展和斯大林为民族下的定义的粗略描述中，我们了解到以下三点:
1.民族是由带有共同血缘关系的氏族部落联盟—种族发展而来的，但民族是以上述四个共同基本特征为标志的。所以，民族并不等于种族。
2.国家是民族发展到古代民族形成时期，由于阶级的出现而形成的一种社会组织机构，国家可由单一民族组成，也可由多民族组成。民族不是一种社会组织机构，而是具有“共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体。”④所以，民族并不等于国家。
3.任何人都必然隶属于某一民族，是某一民族的成员(即使混血儿也必有其民族认同倾向)，不是民族成员的人是不存在的。其次，我们可以通过英汉对照的方式来分析当代汉语内民族的确切涵义。在英文中，或多或少反映汉语中民族概念的英文单词有如下一些:Nation、Nationality、Race、EthniCeroups、Ethn。.+、Minority、Nalive、I~邵皿ts等。除了这些英文单词或多或少有汉语中民族的涵义外，它们一般在涵义上有其特指的内容。如“Nation”，一般指国家、国民;“Nationality”，一般指国民性;“Race”，指种族;“Ethni。”，一般指少数民族的成员或民族成员;“Ethno.+”，一般指民族;“Mi-noritr’’，一般指少数或少数民族，在现代英文报刊文章中通常用“EthnicMinority”指少数民族;“Native”，一般指土著人;“Illlllligrants”，指来自外国的移民。因此，在英文中，种族、民族、少数民族、国民、土著居民、移民等都与汉语一样有其确定的单词，而民族这一涵义往往是在不同的情况下用不同的单词或单词组合来加以确定概念的。因此，很少出现中国学术界时常出现的不加界定而概而统之地使用民族这一概念的情况。
何谓教育?古今中外教育史学家、教育学家、文化人类学家、社会学家对教育都有许多独特的见解。教育学家认为:
(1)教育具有永恒性。教育起源于人类的生活与劳动，为人类社会所必需，伴随人类社会始终，是人类社会的永恒范畴。
(2)教育具有历史性。一定社会的教育水平是该社会的生产力和政治、经济状况的反映，同时又对它们以影响和反作用。中国最早把“教育”二字连起来用的是孟子，其曰“得天下英才而教育之，三乐也。”(说文)解释教育为:教，“上所施下所效也”;育，“养子使作善也”。在西方国家，教育一词是由拉丁语Educare而来，含有“引出”之意，意用引导的方法，使年轻一代身心得到发展。因此，教育学家一般认为，教育是一种培养人的社会活动，并将教育定义为广义和狭义两种。广义的定义认为，凡指一切增进人们的知识、技能、身心健康，影响人们的思想意识的活动，包括社会教育、学校教育、家庭教育;狭义的教育专指学校教育，是教育者根据一定社会(或一定阶级)的要求和年轻一代身心发展的规律对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，其目的是把受教育者培养成为一定社会(或一定阶级)服务的人。文化人类学家认为:教育是人类社会文化传承方式，在当代文明社会，学校教育是人类文化传承的主渠道，所以当代文化人类学家要研究学校教育，除了学校教育外，还要研究文化传承的其他所有渠道，如各种形式的家庭教育、社会教育。文化人类学家还认为，每一个社会或民族都有自己文化传承的内容与方式，文化传承既是某一个社会或民族的群体行为，也是该社会或民族的个体行为，某一社会或民族的文化就是通过这种群体或个体的行为而得到代际的传承。
因此，文化人类学家认为，文化传承就其本质而言不仅是一个文化过程，而且更是一个教育过程。文化濡化(Enculturation)是文化人类学家比较喜欢使用的一个概念，首先由美国文化人类学家赫斯科维茨(M•J•Hoskovits)提出的。文化濡化概念的核心，是人及人的文化习得和传承机制，认为文化是人创造的，文化又是一个种族或民族区别于其他种族或民族的最基本的标志之一。人类具有两种传承功能，一种是生物性传承功能，即人类的生物繁衍;另一种是人类与动物不同而独有的，即文化的习得与传承，也就是文化濡化，其本质意义仍是人的学习与教育。①社会学家把教育作为人的社会化的唯一途径。社会学家认为:人与动物的区别是，人有两次出生，第一次出生是人的自然出生，称为自然人;第二次出生即为人的社会化的初步完成，这时的人称为社会人。从自然人到社会人的转变，即人的社会化的过程，要通过教育来完成。著名法国社会学家杜尔凯姆(E而leDurkhaim1858一1917)在其1903年出版的(教育与社会学》一书中，给教育下的定义是:“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人施加的影响。
其目的在于，使儿童的身体、智能和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”并认为教育制度的重要功能就是“有系统、有目标地实现人的社会化”，社会化的方式主要是把一定社会中的文化规范及社会价值体系，在个人人格中产生内化作用，以养成个人的“社会化”。①通过对教育概念的历史与多学科分析，我们可得出如下结论:1.教育是个体社会化和人类文化传承的唯一途径和手段。2.教育具有永恒性和历史性。3.教育不仅是文化传承的机制，也是文化的重要组成部分，任何教育都是某种文化的教育，任何文化又必然是某个民族的文化，因此，任何教育必然是某个民族的教育。综合以上我们对民族和教育的历史与多学科分析，我们已经有了如下基本认识:(l)民族不等于种族;(2)民族不等于国家;(3)每个人都隶属某个民族;(4)教育是个体社会化和人类文化传承唯一途径和手段;(5)教育必然是某种文化教育，而某种文化必然是某个民族的文化，因此，任何教育必然是某个民族的教育。从上述分析来的基本概念中，我们可以推演出如下:1.民族教育不是种族教育。2.民族教育一般不等于国民教育(单一民族国家除外)。3.教育从属于一定的民族，任何教育都是民族教育，无论是原始民族教育、古代民族教育、现代民族教育，还是多数民族教育或少数民族教育。
因此，根据上述斯大林的民族定义和有关专家学者对教育的定义，民族教育的基本概念一般可以表述如下:民族教育是指对一个有共同语言、共同地域、共同经济活动以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化的社会活动。上述民族教育的概念的内涵与外延，实际与前面列举的5种说法中的“单一民族教‘育说”是一致的，只不过表述不同而已。英文表述为EthnicEducation。少数民族教育是民族教育的一种形式，英文表述为Ethni。MinorityEducation。只有在单一民族国家的民族教育才与国民教育的概念内涵相一致，即Ethni。Edueation等于NationalEdueation。在一个多民族国家，既有单一民族教育(Ethni。Edueation，无论是少数民族教育EthniCMino找tyEdueation，还是多数民族教育EthnicMajo石tyEdueation)，也有复合民族教育(MultiethniCEdueation)，复合民族只有在真正形成一个“共同文化群体”的时候，其教育才能成为在更高一级层次上的民族教育，这种民族教育实际上是一种跨文化教育(Cross一eulturalEdueation)，或称为多元文化教育(MuliieulturalEduea-tion)、多元一体化教育(Multieultu耐Inte脚tionEdueation)。笔者通过多年对国内外民族教育理论和多元文化教育理论的潜心研究与分析，认为在一个多民族国家应实施“多元一体化教育”，并据此提出了一个“多元一体化教育”的理论构想。②
该理论构想形成的依据是:在一个多民族国家中，无论是主体民族还是少数民族，都有其独特的传统文化。在人类漫长的历史发展过程中，由于各民族自我文化传递和各民族间文化的相互交流，各民族在文化上形成了“你中有我”、“我中有你”的特点。不仅主体民族文化吸收了各少数民族文化，而且各少数民族文化中也打上了主体民族文化的烙印，形成了在一个多民族国家大家庭中，多种民族文化并存并共同组成代表某一多民族国家的“共同文化群体”，即形成如费孝通教授所说的文化上的“多元一体格局”。“多元一体化教育”理论构想的内涵是，一个多民族国家的教育，在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。“多元一体化教育”的对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员。“多元一体化教育”的内容，除了包括民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。少数民族不但要学习本民族传统优秀文化，而且也要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主体文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。
主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当学习和了解少数民族的传统优秀文化，以增强民族平等和多民族大家庭的意识。“多元一体化教育”的目的是，继承各民族优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣，在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结。依据“多元一体化教育”理论构想的观点，单一民族教育与复合民族教育概念的区别有如下几点:1.单一民族教育是某一个民族文化群体的教育，而复合民族教育是由多数民族所组成的共同文化群体的教育。2.单一民族教育的实施对象和实施主体均为同一民族的成员，而复合民族教育的实施对象和实施主体则是“共同文化群体”的成员，也就是说，既可是少数民族成员，也可是多民族的成员。3.单一民族教育的内容是本民族的文化，它们既可是少数民族的文化，也可是多数民族的文化，而复合民族教育的内容，不仅包含多数民族(或称主体民族)的文化，同时也包含少数民族的文化。4.单一民族教育追求的目标是，对“一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同的民族文化特点上的共同心理素质这四个基本特征的稳定的共同体”的文化传播和培养该共同体成员适应本民族文化并成为为本民族服务的人。而复合民族教育追求的目标是继承各民族优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展、在文化上共同繁荣、在政治上相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现各民族大团结，培养具有跨民族、跨文化意识的为人类共同利益献身的现代人。
通过上述理论分析，我们已大致可以了解到什么是民族教育、国民教育、少数民族教育、多数民族教育(或称主体民族教育)、单一民族教育、复合民族教育等一些基本概念，并了解了它们之间的相互关系和区别。下面我们将从世界各国教育的发展与现状来考察上述概念在实践中的运用。纵观人类文化发展史，当人类进人阶级社会后，国家这一社会组织形态在民族这一人类文化共同体的基础上形成了，由于国家是阶级矛盾不可调和而形成的一种权力组织机构，教育便成为国家对内发展生产、划分社会阶层、实行民族歧视与压迫，对外进行国与国竞争的重要工具。20世纪50年代以前的世界各国的国民教育，除单一民族国家外，绝大多数多民族国家的国民教育实质是主体民族教育，也就是说各多民族国家的国民教育是单一主体民族教育。他们为了掩饰这种民族歧视，则把这种教育称为国民教育，这与本世纪初西方流行的同化主义理论有直接的关系。20世纪60年代，由于西方发达的多民族国家的少数民族意识的觉醒，以美国黑人运动为主流的各国少数民族提出了国家实施以多元文化为目标的教育主张，也就是说提出了在一个多民族国家实施复合民族教育(即多元文化教育)的国民教育的主张。这种主张经过40年的发展，目前已成为世界上一股具有人类美好理想的思潮。
当前，在一个多民族国家中实施具有复合民族教育的国民教育，即多元文化教育，实质上是在国民教育的框架里，增加少数民族教育的内容，其目的是解决当前和21世纪世界各多民族国家中少数民族面临的实际问题，即一方面少数民族的成员要适应以主体民族文化为主的现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展;另一方面要继承和发扬本民族的优秀传统文化遗产，这不仅是少数民族争取在社会政治、经济、文化领域的平等权利，而且更是保存人类社会文化基因库，求得人类文化的多样性。这是因为人类具有如此的理念:人类文化的多样性是人类进步的象征。综上所述，民族教育的基本概念可作如下的阐述:民族教育可分为广义和狭义两种，广义的民族教育是指对作为有着共同文化的民族或共同文化群体的民族集团进行的文化传承和培养该民族或民族集团的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，一方面继承和发展本民族或本民族集团的优秀传统文化遗产的社会活动。
广义的民族教育在实践中有如下几种表现形式:1.依照共同化的民族和共同文化群体的民族集团之分，民族教育则分为单一民族教育和复合民族教育两种主要形式。2.依照多民族国家中人口的多少，单一民族教育又分为多数民族教育和少数民族教育。①3.依照国家社会政治、经济、文化等权利的划分，单一民族教育又分为支配民族教育与被支配民族教育。21世纪前的绝大多数多民族国家的国民教育实质上是占支配地位民族的教育。4.在单一民族的国家，单一民族教育基本上等同于国民教育。5.复合民族教育即多元文化教育，是多民族国家理想的国民教育方式，是民族教育的更高级形态。其近期目标是发展少数民族教育，其最终目标是发展即将经历国家阶段和全球阶段的“多元一体化教育”。
民族教育范文第7篇
一、民族师范院校培养民族教育师资的优势
(一)传承与创新民族文化
民族文化的传承与创新是民族教育发展的基础，在这一基础的打造过程中民族师范院校具有独特的优势。民族师范院校是我国高等院校的一部分，除了具有与我国其他高等院校一致的一些共同特性以外，民族师范院还具有一定的独特性，突出表现为民族性与师范性。培养目标上，民族师范院校树立了为民族地区培养师资的目标。民族师范院校地处民族地区，坚持为民族地区社会经济与教育服务，以为民族地区教育输送优秀师资为办学宗旨。而在培养师资的过程中，民族师范院校自觉或不自觉的担负起了传承与创新民族文化的责任。教育与文化有着十分密切的关系，一定程度上说，教育即文化。一方面，文化是教育活动的基本要素之根，没有文化便不会有教育的产生和维持;另一方面，教育是文化的土壤，没有教育文化便会成为一潭死水。民族师范学院通过民族文化的教与学，使民族文化得以传承与创新。相比于其他师范院校，民族师范学院在收集、整理民族文化上显得更明确、更自觉，并融入我国的民族政策，根据民族地区建设与发展的需要，开设民族学、民族政策、民族语言、民族艺术、民族体育等能满足民族地区教育工作需要而其他师范院校又无法开设的课程。同时，民族师范学院是民族地区人才资源和民族科技生产力的结合点，在文化创新中起着重要的作用。民族师范院校拥有众多的专家学者、拥有开放自由的学术氛围、拥有科学民主的精神理念，是新的民族文化产生的摇篮。特别是在传统民族文化与当地社会需求的结合中起着关键的作用，成为了传统民族文化在当代社会背景下传承及新的民族文化产生的重要场所。
(二)培育民族教育师资特殊技能
从民族地区师资任职资格的特点来看，民族师范院校具备培养民族地区基础教育师资特殊技能的条件。民族地区基础教育需要的教师除了要具备一般教师所具备的素质，还要具有民族地区基础教育教师所特有的任职素质。在政治素养上，民族地区基础教育教师需要深刻地领会和坚定拥护党和国家的民族政策，促进民族的团结和国家安稳;在文化素养上，民族地区基础教育教师需要掌握民族工作的基本知识和民族的文化传统，确保能融入民族地区的生活中;在专业技能上，民族地区基础教育教师要掌握复式教学、双语教学、流动教学等教学技能，确保教育活动取得良好的效果;在职业道德上，民族地区基础教育教师必须不畏生活及工作的艰苦环境，忠诚于民族教育事业，避免民族地区基础教育师资的流失［3］128。这些特殊的素质是普通师范院校难以有效培养的，而民族师范院校却具有培养民族地区基础教育师资所持有素质的诸多独特条件。从学生来源上看，民族师范院校的学生大部分来源于民族地区、是少数民族出身，通晓民族文化风俗，熟悉民族地区及民族教育的实际情况，适应民族地区的生活及工作环境，振兴家乡的愿望也更加强烈，实实在在地奋斗和奉献，这有助于他们适应艰难的工作，并有效地解决民族地区基础教育师资流失的难题。从学校的课程设计及教学特点上看，民族师范院校在教师的培养过程中注重考虑民族地区基础教育师资的实际需要，通过开设民族学、民族政策、民族语言、民族教育等课程培养学生的特殊殊教育教学技能。
二、民族师范学院为民族教育培养师资的路径
民族师范院校在发展过程中虽然有着得天独厚的优势。但是，民族师范院校也存在着先天不足。第一，办学实力不强，办学水平不高，影响了人才培养质量的提高。第二，办学定位不清晰，办学特色不明显，竞争力不强。当前，民族师范院校变化的背后蕴藏着师范院校向综合性院校发展的趋势，但是这种综合发展可能会使自身的特色丧失，造成千校一面的状况。因此，民族师范院校在发展应从增强办学实力和明确办学定位入手。
(一)改善办学条件，增强办学实力
民族师范学院民族地区办学，长期受到办学经费不足、师资引进及培养难度大等问题的困扰，办学基础薄弱，造成了学校办学水平提升较慢，制约着地方民族师范院校的发展。因此，增强办学实力、提升人才培养质量是民族师范院校的首要任务。随着我国教育的深入发展，教育公平已经成为教育发展的重点，欠发达地区、少数民族地区的教育发展逐渐受到重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》指出将通过加大对中西部地区高等教育的支持、实施中西部高等教育振兴计划、加大东部地区高校对西部地区高校对口支援力度、公共教育资源向民族地区倾斜等多种举措提高少数民族和民族地区教育发展水平。如2010－2012年广西组织实施高等教育振兴工程、民族教育特色建设工程等教育发展重点工程。民族师范院校应抓住发展的契机，多方筹集资金，加快校园基础建设，加大教学仪器设备和图书资源的投入力度。在办学软实力上，要加大学科建设以及师资队伍建设的力度。学科建设是任何一所高校工作的龙头，是高校开学研究和人才培养的基础，最能体现一所高校的办学实力和特色。民族师范院校要充分利用地处民族地区的优势，利用好丰富的民族文化资源，在传承和发扬民族文化上做文章，努力培育民族文化学科群。在师资方面，树立教师资源是学院发展第一资源的观念，增强“人才强校”战略的意识，通过“教学名师”培养工程、“中青年学科带头人”培养工程、“青年骨干教师”培养工程挖掘现有人才的潜力;投入专项经费，引进高学历高职称人才，促进师资队伍水平的提高。
(二)提炼办学特色，明确办学定位
民族教育范文第8篇
(一)传承与创新民族文化民族文化的传承与创新是民族教育发展的基础，在这一基础的打造过程中民族师范院校具有独特的优势。民族师范院校是我国高等院校的一部分，除了具有与我国其他高等院校一致的一些共同特性以外，民族师范院还具有一定的独特性，突出表现为民族性与师范性。培养目标上，民族师范院校树立了为民族地区培养师资的目标。民族师范院校地处民族地区，坚持为民族地区社会经济与教育服务，以为民族地区教育输送优秀师资为办学宗旨。而在培养师资的过程中，民族师范院校自觉或不自觉的担负起了传承与创新民族文化的责任。教育与文化有着十分密切的关系，一定程度上说，教育即文化。一方面，文化是教育活动的基本要素之根，没有文化便不会有教育的产生和维持;另一方面，教育是文化的土壤，没有教育文化便会成为一潭死水。民族师范学院通过民族文化的教与学，使民族文化得以传承与创新。相比于其他师范院校，民族师范学院在收集、整理民族文化上显得更明确、更自觉，并融入我国的民族政策，根据民族地区建设与发展的需要，开设民族学、民族政策、民族语言、民族艺术、民族体育等能满足民族地区教育工作需要而其他师范院校又无法开设的课程。同时，民族师范学院是民族地区人才资源和民族科技生产力的结合点，在文化创新中起着重要的作用。民族师范院校拥有众多的专家学者、拥有开放自由的学术氛围、拥有科学民主的精神理念，是新的民族文化产生的摇篮。特别是在传统民族文化与当地社会需求的结合中起着关键的作用，成为了传统民族文化在当代社会背景下传承及新的民族文化产生的重要场所。
(二)培育民族教育师资特殊技能从民族地区师资任职资格的特点来看，民族师范院校具备培养民族地区基础教育师资特殊技能的条件。民族地区基础教育需要的教师除了要具备一般教师所具备的素质，还要具有民族地区基础教育教师所特有的任职素质。在政治素养上，民族地区基础教育教师需要深刻地领会和坚定拥护党和国家的民族政策，促进民族的团结和国家安稳;在文化素养上，民族地区基础教育教师需要掌握民族工作的基本知识和民族的文化传统，确保能融入民族地区的生活中;在专业技能上，民族地区基础教育教师要掌握复式教学、双语教学、流动教学等教学技能，确保教育活动取得良好的效果;在职业道德上，民族地区基础教育教师必须不畏生活及工作的艰苦环境，忠诚于民族教育事业，避免民族地区基础教育师资的流失。这些特殊的素质是普通师范院校难以有效培养的，而民族师范院校却具有培养民族地区基础教育师资所持有素质的诸多独特条件。从学生来源上看，民族师范院校的学生大部分来源于民族地区、是少数民族出身，通晓民族文化风俗，熟悉民族地区及民族教育的实际情况，适应民族地区的生活及工作环境，振兴家乡的愿望也更加强烈，实实在在地奋斗和奉献，这有助于他们适应艰难的工作，并有效地解决民族地区基础教育师资流失的难题。从学校的课程设计及教学特点上看，民族师范院校在教师的培养过程中注重考虑民族地区基础教育师资的实际需要，通过开设民族学、民族政策、民族语言、民族教育等课程培养学生的特殊殊教育教学技能。
二、民族师范学院为民族教育培养师资的路径
民族师范院校在发展过程中虽然有着得天独厚的优势。但是，民族师范院校也存在着先天不足。第一，办学实力不强，办学水平不高，影响了人才培养质量的提高。第二，办学定位不清晰，办学特色不明显，竞争力不强。当前，民族师范院校变化的背后蕴藏着师范院校向综合性院校发展的趋势，但是这种综合发展可能会使自身的特色丧失，造成千校一面的状况。因此，民族师范院校在发展应从增强办学实力和明确办学定位入手。
(一)改善办学条件，增强办学实力
民族师范学院民族地区办学，长期受到办学经费不足、师资引进及培养难度大等问题的困扰，办学基础薄弱，造成了学校办学水平提升较慢，制约着地方民族师范院校的发展。因此，增强办学实力、提升人才培养质量是民族师范院校的首要任务。随着我国教育的深入发展，教育公平已经成为教育发展的重点，欠发达地区、少数民族地区的教育发展逐渐受到重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》指出将通过加大对中西部地区高等教育的支持、实施中西部高等教育振兴计划、加大东部地区高校对西部地区高校对口支援力度、公共教育资源向民族地区倾斜等多种举措提高少数民族和民族地区教育发展水平。如2010－2012年广西组织实施高等教育振兴工程、民族教育特色建设工程等教育发展重点工程。民族师范院校应抓住发展的契机，多方筹集资金，加快校园基础建设，加大教学仪器设备和图书资源的投入力度。在办学软实力上，要加大学科建设以及师资队伍建设的力度。学科建设是任何一所高校工作的龙头，是高校开学研究和人才培养的基础，最能体现一所高校的办学实力和特色。民族师范院校要充分利用地处民族地区的优势，利用好丰富的民族文化资源，在传承和发扬民族文化上做文章，努力培育民族文化学科群。在师资方面，树立教师资源是学院发展第一资源的观念，增强“人才强校”战略的意识，通过“教学名师”培养工程、“中青年学科带头人”培养工程、“青年骨干教师”培养工程挖掘现有人才的潜力;投入专项经费，引进高学历高职称人才，促进师资队伍水平的提高。
(二)提炼办学特色，明确办学定位
历史传统是学校特色办学的土壤，特色办学的形成，其实就是一个结合学校历史传统进行吸纳和升华办学理念的过程。民族师范院校源于培养民族地区教育师资的需要，并在一条艰难曲折的道路上为民族地区基础教育事业贡献自己的力量。如今，民族师范院校迎来了新的发展阶段，但情系民族地区的办学传统应该得到继承和弘扬。民族师范学院应力争成为解决民族地区基础教育发展问题的人才库和智力库，成为培养基础教育师资的富有民族特色和师范特色的多科性教学型普通本科院校。发展思路上，民族师范院校要与民族地区基础教育发展互动、和民族地区基础教育需要对接，拓宽办学思路，丰富民族地区基础教育师资培养的模式。在抓好全日制教育的同时加大成人教育的力度。目前，学历较低是造成民族地区基础教育师资素质不高的重要原因之一，提高学历是民族地区基础教育发展的必然之路。民族师范院校应抓住这一机遇，为民族地区基础教育师资提高学历教育，帮助民族地区基础教育更多的教师获得更高一级的学历。另一方面，还要加大非学历教育的力度，从内涵上帮助民族地区基础教育教师取得进步和发展。根据当前民族地区教育发展的需要，开办外语、计算机应用能力等师资培训班。其次，要积极争取和承担各级各类骨干教师、管理干部培训班，让民族地区基础教育教师有获得发展和提高的培训机会。
