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民族文化教育范文

民族文化教育

民族文化教育范文第1篇

“适者生存”其内涵就是适应。人类之所以成为地球之霸主,根本原因在于其适应能力超过任何其他动物。就人类本身而言,哪个民族繁荣,哪个民族羸弱其实也是适应能力强弱的表现。我国22个人口较少民族都具有比较典型的适应性,他们的劳动生活、人际交往与环境的相互作用是人们所赞许的。在市场经济大气候下,在城镇化改革推动下,少数民族被认同的强适应性已经在与主流文化以及现代化的影响下发生了一些变化,但我们所重视的民族文化特色,适应性强的基本特点仍然很突出。它是指自然生存下的适应,是指与自然环境和谐相处的适应,是为子孙后代造福可持续发展的适应。主流文化对民族文化的影响与涵化在现代化的发展中不可避免。“一方面每个民族都不应当拒绝现代化;另一方面每个民族都应保存自己优秀的文化传统。丧失现代化将意味着民族的贫困;而丧失文化传统则意味着民族的消亡。”强势的民族适应若是完全被抛弃或改变,恐怕不仅仅是弱化的简单问题。优秀的民族文化传统需要传承,就必须从根本上即从教育从儿童的早期适应教育做起抓好。有的民族适应高海拔的山区,有的民族喜欢生活在低海拔的河谷,他们以各自传统的适应方式,适应气候、适应环境、适应变迁,适应各民族间的交往。各民族在他们顽强适应的系统中,孩子们感受和体验到的加上长辈们点睛式的引导教育不能不说是优秀的传统适应教育,而且这样的教育从来就是可持续发展的教育。

二、生活之意义

适应不仅是生存的前奏,更是生存目的的桥梁。生活在延续的过程中逐渐改变,而改变是一种由野蛮走向文明,从现实生活走向更好的理想生活所必然和必须的趋势。过上好日子这一大而化之的目标并非人的本能所及,需要一代又一代人的努力奋斗,经验、技能、技巧、知识即形成生活系统。通常人们认为生活教育即是一种实践教育,其实就是一种生活系统。如此系统没有教育的参与是不可能完整地完成这一伟大优秀文化传统传承的。生活教育是一种养成教育,而养成教育本身就是一种塑造,必须从小开始。美国著名教育学家杜威说“儿童能力初期萌芽是尤其可贵的,我们引导儿童初期自然趋向的途径能固定儿童的基本习惯,能确定后来能力的趋向。”法国著名哲学家、教育家卢梭讲:“人的教育在他出生的时候就开始了,在能够说话和听别人说话以前,他已经就受到教育了。”从小教育会对人的能力及一生的发展都具有重要意义,孩子尝试的不仅是酸、甜、苦、辣,而是人生的艰辛和幸福。各少数民族生活的特色已经为今天广大的城镇居民所青睐,那是因为他们享有与自然和谐的健康生活。相比之下城镇生活中人们开车的多了,骑车步行的少了:吃油吃肉的多了,苗条之人少了;穿化纤服装的多了,天然棉纤服少了;吃添加剂色素食品多了,天然生长的绿色食物少了。各少数民族由于文化的缘故,生活方式和习惯的改变是有限的,尤其是人口较少民族生活的边远山区更能够保持自身文化特色。生活教育之优势落脚于生活中的吃、穿、住、行,他们可以走20公里的山路去看斗牛,也能够围着篝火舞蹈几个小时。或许火塘边谈论的狩猎激动孩子们的心,也可能地角田头栽种的模式给他们留下深刻印象。如此教育,才是生活的教育,教育的生活。而生活的自然与和谐才是生活的内在本质和教育本质。

三、道德之意义

吃、穿、住、行对有些人来说相对满意,对另一些人来讲则相当不满足;有些人尊老爱幼,有的人却为所欲为;你会不会影响到其他人?影响到他人怎么办?其实我们的祖先早已为我们想到,而且世世代代都已明确所崇尚的美德和所唾弃的丑行,直到今天。个人的道德品质,社会的道德伦理不断调节着我们所说的上述关系。翻开我们中华史册:凡是社会稳定,人民安居乐业,百业昌盛的朝代和阶段,社会伦理、个人道德都是践行最好的时候;展开横向地图,国家地区秩序井然,国民大众勤奋工作积极向上,享受美好现实生活,这样的国家和地区无论是社会的或个人的道德素质和要求绝不低下。我国少数民族,尤其是人口较少的边疆少数民族一贯注重社会伦理道德,家庭成员之间,长辈与晚辈之间,同辈之间,邻里之间,与远方朋友客人之间伦理规范,而且确实成为遵循规范的典范。如一家有事,全寨子人帮忙,对亲人忠心,对朋友诚心,对长辈尊敬有加。这些优良的道德伦理就在人们的生活中,生存中,适应中,劳动中得以表现,不,应该说是自然流露。道德素质及水平高,说明道德教育绩效高,是优势。他们的道德教育并非从进学校开始教起,也没有规定从几岁进行教育。但他们身体力行的示范,潜移默化的朴实语言和恰当的艺术方式,早早即进入了孩子们的心田。一颗颗道德的种子在如此适宜土壤中发芽并渐渐长大,我们亲历和感受到的真诚直率和朴实当然是民族道德伦理的自然教育,同样是优良道德品质的传承。道德品质的教育是早期教育的重要组成部分,要具备优良品质,高强素质,优势的民族早期道德教育之典范何尝不是我们能够而且最容易获得的宝贵优势资源。

四、劳动之意义

劳动的意义也许讲得最多,无论是人类学家、哲学家、物理学家、生物学家、教育学家直至广大“劳动”人民都深知劳动的意义,的确是老生常谈了。然而当今在劳动教育方面却不能不说,学校教育与家庭教育严重脱节,孩子们最不懂的就是劳动的意义,家长们最不重视的也是劳动的意义。今天成为家长的,当爷爷奶奶的,做姥姥姥爷的多半对孩子宠爱有加。买“最好”的食物给他们吃,买“最好”的衣服给他们穿,买“最贵”的玩具给他们玩,衣来伸手饭来张口成为毫不夸张的现象,孩子上幼儿园去学校,长辈替他们背书包拿吃的。“小皇帝”“小皇后”早已成为儿童们的代名词。对于这些“小皇帝“”小皇后”而言,或许孩子们唯一的劳动就只有在学校中幼儿园里的值日或周末大扫除了。即便如此,爷爷奶奶、爸爸妈妈们还是不甘心非要剥夺了孩子们难得的劳动才甘心。可见,家庭的劳动教育基本上被宠爱的意识所击溃,学校劳动教育除了课本上的劳动和仅有的值日扫除,怎能让孩子们树立劳动光荣、热爱劳动的观念?孩子们会不会不知何谓劳动?况且学校与家庭的劳动教育完全不一致。在广大的少数民族地区,人们了解自然,了解自己所依赖的环境,懂得劳动的价值。孩子们从呱呱坠地开始就看到父母的在家中的煮饭烧菜,纳鞋缝衣,田里的耕作收获。劳动与生活紧密地联系在一起。让孩子们走进自然,展现在他们眼前的是自然的山水田林路。人们播种、插秧、割谷、打禾,让他们看到的是自然的劳动。自然劳动中,教育劳动;自然生活中,教育生活;自然环境中,教育道德这样自然的早期教育即是我们的民族教育优势。

五“、站在地上”的民族文化教育之意义

“站在地上”的民族文化教育,是指实在运用于少数民族自然、和谐、潜移默化的方式,在活动中、在特殊令人欣喜的节日和平淡正常的生活中让孩子感受、体验、参与或对其加以引导、训练的教育。从儿童的身心发展阶段性特点来看,自然中感受环境,模仿中认识劳动,游戏中学习社会,角色中感觉父母的地位,并不是玩笑之言。“游戏生活“”游戏劳动”似有夸大之嫌,恰倒出了幼儿的活动特性、心理特征。少数民族特色在广大民族地区可以借助自然环境的有利资源大力发展,努力实现民族优秀文化传统正常地传承与发展。其结果必然具有十分现实的多元文化意义和深远的民族文化意义。“现代化是每个民族繁荣昌盛的必由之路,每个民族都不应当拒绝现代化”,因为不接受现代化就是不接受人类跟随时展的步伐,就是不接受人类创造的为人类发展服务的科学技术成果,贫穷、落后与现代化背道而驰。任何一个民族都不会面临富裕和贫穷而选择后者,但是优秀的民族传统文化是一个民族的精髓,丧失了它就意味着民族的消亡。各民族优秀传统文化是各自的宝藏,数千年的传承发展铸就了今天的精髓与特色,是否应当在高科技和现代化手段的作用下退出历史舞台?其实,英美等西方国家在20世纪中期率先兴起多元文化教育,随后迅速遍及世界,至今已成为一种大趋势的发展已经作出了肯定的回答。藤星的多元文化整合教育理论,杨明宏等提出的联动共生机制都为我国少数民族传统文化的传承与发展提供了理论支持。“站在地上”之民族文化教育强调感知性、游戏性、接受性;注重渗透和养成过程;目的是:让孩子们从小即在本民族文化环境中耳濡目染,自然接受、自然学习本民族的文化、本民族的传统特色,并继承和发展,真正成为本民族的一分子。如此民族文化教育在今天的背景下有如下几个特点:

第一,适合儿童早期教育。包括:儿童的身体健康发展;心理的感知与长辈老师情感交融的指导和认识;占据主导地位的动作思维,能够使他们喜欢参与活动,在大量的活动中、游戏中开发其智力。

第二,适合少数民族教育。“青取之于蓝而青于蓝”,原发于民族地区的民族教育本身就具有很强的针对性,其交流的基本工具就是少数民族语言,民族语言在现代化多种因素影响下的今天,尤其是人口较少民族和没有文字的民族语言受到了极大冲击。对民族知识与文化的了解、学习,必须运用民族语言。即便民族知识了解得再多,民族文化研究得再多,不懂得民族语言都是不深刻的,无法深入的。前面提到的五种意义其实就是少数民族具有的优势,当然也就最适合民族教育。

第三,适合民族地区幼儿园教育。除去幼儿园教育普遍特色,值得提倡的首先还是语言教育。儿童长辈的民族语言教育,幼儿园老师的主流民族语言的教育,在早期阶段是最具优势的。其次,民族地区幼儿园不仅具备语言优势,同时更具备环境优势,如自然环境、文化环境。其三,教师对于民族语言的学习也是最具优势的,他们可以向孩子们学习,向家长们学习,向同伴们学习。民族文化的了解和学习研究不仅仅是书本上的,更可以在民族生活中、民族劳动中、民族活动中、民族节日中。

第四,传承民族优秀文化的根本途径。毋庸置疑,教育是民族文化传承的基本途径,任何文化的传递和承载缺少教育的参与是不可能的。针对民族文化而言,在当今现代科学技术、知识迅猛发展的强大惯性背景下,民族传统文化的稳定性、完整性、延续性、民族性受到了强烈的冲击,广大的各民族群众、专家、学者担心优秀民族文化消亡,他们积极提出建议阐述自己的理论、观点,为国家民族政策的制定、为传承和发展少数民族的优秀传统文化提供了极有价值的参考。

民族文化教育范文第2篇

关键词:苗疆;土司;文化教育;养鹅司

苗疆地区民族众多,呈现大杂居、小聚居的态势。养鹅司地处麻江县下司古镇上游,北邻平越卫,东南接平定司和宣威营,是黔东南苗疆腹地西入口,军事地理位置十分重要。《黔南职方纪略》(道光)载:“养鹅土千总王氏,管养鹅诸寨,其先有王璐者,江西吉安府泰和县人,明洪武初授平浪长官。”[1]319养鹅土司族谱记载其先祖,洪武十三年(1397)授以土千总,世袭土职,直至宣统三年(1911)十月,呈请撤销。养鹅土司治下的东家人(史称“东苗”,现认定为畲族)原有十多万人口,民风彪悍,农民起义和土司间争斗时有发生。统治者认识到苗疆人民之所以反叛无常,难以治理,其根本原因在于土司及土民不习汉语汉字,不懂中原礼仪和法律制度,推行汉文化教育是巩固朝廷在苗疆统治的长远大计。

一、多重政治环境中的土司文化选择

明弘治十四年(1501),明孝宗规定土司职官子弟,凡要承袭土职者,必须入学。土官袭职后,先要学习礼仪三个月,然后方能回任管事。但养鹅这样的武职小土司,身处野蛮之地,民众动辄武力解决纷争,习文明理的文化教育不切实际。明庭对土司承袭的规定,对大土司是适用的,一些大领地的土司后代,学习了汉文化,变得较为开明。而在苗疆边远的封闭山区,卫所遍布主要驿道,关卡要冲,其功能在于防御各地小土司和土民,府州县主要针对当地改土归流而设,地理位置既有集市的平整宽广,又有军事的险峻,而大大小小的土司治所各自为政,多位于苗蛮众多的山区,往往处在高山河谷,森林崖壁之中。卫学、府学大多数是戍边军士、流官、富商及迁谪客民的子女,土司族属及其地土民子弟少有入学者。顺治十六年(1659),贵州巡抚赵廷臣上疏云:“今后土官应袭,年十三以上者,令入学习礼,由儒学起送承袭。其族属子弟愿入学者,听补廪科贡,与汉民一体仕进,使明知礼仪之为利,则儒教日兴,而悍俗渐变矣。”[2]清政府首先从当地土司教育入手,以强制手段,在承袭必先习儒文化的条件下,传播汉学,并为土司族属子弟开科取士。所习内容有《三字经》《百家姓》、《增广贤文》、《幼学琼林》及“四书五经”,宣扬忠孝礼仪,让承袭土司熟悉封建伦理道德,掌握儒学文化,提高众土司的封建文化素质,培养地方统治人才,加强封建统治。从养鹅土司遗留的顶辈宗图、家谱、册表的古籍看,明清两代通过对各级土司施以教化,封建礼教逐渐成为土司及其管治地土民行守的纲常伦理。土司在文化教育上,经历了一个被动接受到主动需要的文化选择。在交通不便、语言不通的复杂族群统治区,元、明、清政府为了更好地“以夷制夷”,封赏一批参与战争并立有军功的将士为土千总、土把总、土外委和土舍,他们熟悉本族语言和风俗习惯,便于维护统治。久之,土司进入上层后,为了与属下的土著百姓区别,显示自己高贵的身份,长期仿效中原文化,隐瞒自己的原来族类,重修族谱,历久形成家族的自我认同,使得当地人认为他们是汉人而非少数民族。“麻哈州平定、乐平、养鹅、宣威‘一土舍三旧司宋王吴蒙’四姓就是典型事例。他们皆是原住土著,无姓氏,明清时汉移民不断移住其地,在国家地方行政制度化过程中,他们被受封土司,略通汉语,习汉俗,最后‘通属汉庄’形成四汉姓”。

在“王化”进程中,官府大都命土司填汉籍,请有文化的汉族移民帮助追根溯源,定族谱,经长期的历史演变使汉姓逐渐成为土司地区的文化自觉。不断迁来的卫所军民与黔南客民,为保汉族种衍,是不与当地土著通婚的,他们统称少数民族为“苗子”,带有岐视性,每当土著人遭到屠杀追逐,只能以汉人身份躲避,在这样复杂的历史演变中,自然出现各民族村寨的“江西籍”移民传说。朝廷很少对这些边地苗民开启民智,打开科举入仕通道,但入行伍建功立业,却是可以行得通的路子,养鹅土司的策封,也是建立在从军建功的基业之上。从养鹅土司的《顶辈宗图》上统计,土司死于战场占60%以上。在“世封其地”之后,他们的首领少时以习武为主,常听朝廷调遣,战死沙场者不过二十几岁,按长子继承制,其幼子承袭,还需家族扶持,并常有争袭之事发生。在重大的历史变故中,土司意识到要强化统治,立稳根基,对内,以联姻和结拜兄弟等加强内部力量,如养鹅土司与东家人内部族属长江村田氏、六堡村赵氏、黄莺村吴氏、坝寨村杨氏等或联姻或结为义兄。战争时期,这些管辖地的亲戚好友,均是土司的战前先锋。明末土司印被夺,土司逃往凯里洪江,而洪江土司与养鹅土司是亲姻,历史上一旦出现争袭杀戮,世子一般都逃到娘舅之地避祸,并借以舅家力量得以重新崛起。土司在改土归流后,权力受到了限制,民间权力渐被各宗族族长和寨老取代,土司在清末已名存实亡。越是权力削弱,土司家族越要在文化上比周围宗族要清高,他们严禁子弟说东家话,倡导宗族说汉话,习汉俗。在其治下,民族汉化相对比其它“生苗”地区要严重得多。随着麻哈州书院和州学的兴起,养鹅土司办学设馆,请汉学儒师任教,汉文化不断渗透到封闭的民族地区。养鹅土司的红笔师爷,曾是麻哈州艾氏家族文书,艾氏先祖艾茂为清朝乾隆十六年(1751)进士,曾选庶吉士,授检讨,后来无意官场,乞养归田,讲学著述。据当地老人回忆,养鹅最后一个土司金坤在任职同时又教私塾,专设于自家偏厦,学生20人左右。如今留下的许多谱牒,其教学以“四书五经”为主,现实应用以对联、祭文、买卖文书占多数。

二、汉文化在苗疆养鹅司民间的传播

清朝政府一方面以武力征服苗疆,不断迁入汉民,移风易俗;一方面试图通过儒学教育消除苗民的凶顽粗悍,训以儒家礼仪,巩固清政府在苗疆的统治。《请开苗民上进之途疏》中云:“欲永绝苗患,必先化苗为汉,除令薙发缴械外,欲令其习礼教、知正朔,先自知读书,能汉语始……使苗族子弟入学读书,习汉语。”[4]535除了准许土司族属子弟入学科举外,清政府开始允许苗疆平民子弟按一定比例参加科举,录取一定名额,以此鼓励苗民积极习汉学,渴慕“学而优则仕”的志向。明清两代朝廷对苗疆少数民族,一般采取“先剿后抚”的方略,每次起义失败,苗疆地区尤其是土司辖地人民,均被迫易发改装,遵从汉俗,名义上对土司治下的土民进行文教安抚,实际上朝廷的目的在于政治驯化,并没有真心实意让少数民族群众学习文化,“苗地遍立设学,并择内地社师训教。无知愚苗,开其智巧,必将奸诈百出”,[5]532土司更是“恐土民向学有知,不便于彼之苛政,不许读书。”[6]统治者既想以温和的“王化”教育感动苗疆少数民族,又怕他们习得文化,变得聪明而难以推行愚民政策,于是限制少数民族子弟入学和考试。养鹅司传说,麻江畲族东家人有一位奇才去省府考试,住在客栈等待发榜,此时窗外乌云密布,将有暴雨来临,他情不自禁,东家话脱口而出:“天窝啦!”东家话“窝”即天色暗下来了。于是有人举报,这个学子即被取消了入选资格。咸同“苗乱”后,清朝统治者“严禁苗俗,如男女跳月、兄弟转婚及椎髻拖裙、黑衣带刀、祀牛角不奉祖宗之类。但于立法之初,严刑斩不率教者一二人,余自畏服。”[7]606养鹅土司地处汉苗交界地,在流官与土司的双重监管之下,屯堡和驿道上的畲族受汉文化影响较早,生产生活上多有周边汉族的风俗遗迹。少数民族对外界文化渐从抵触转向接纳,伴随着族外通婚的姻亲关系,双方文化交流不断开明。加上明代历次残酷的战争,少数民族托江西等汉籍,以免遭难灭族,或政府为了户税管理,划疆边氓,强用汉姓,亦有族中知识分子,为子孙跻身于国家政治行列而重建族谱。

汉族军士经受改朝换代时,或隐姓埋名,或避祸求生,杂居在少数民族中反而成了人口上的“少数”,入乡随俗,如此历经十几代人的传承,这些区域中的少数民族与汉族在“汉变夷”、“夷变汉”的互动交融中,很难分清彼此。其实,统治者的担心是多余的。养鹅司少数民族对学习汉文化不感兴趣,东家族群在狭小的地域内生活,不需要学汉字、懂汉语,学习那些与他们生活格格不入的中原礼仪。正如费孝通在《乡土中国》中说,“这种乡土社会,在面对面的亲密接触中,在反复地在同一生活定型中生活的人们,并不是愚到字都不认得,而是没有用字来帮助他们在社会中生活的需要。”[8]24一切学习只有到了利益受到了损害才开始奋发,当养鹅司迁入汉族客民后,他们发现自己的处世交往、聪明才智不足以与外界交往,在经济上吃亏,在政治上受愚弄,才开始说汉话、习汉字,加上土司的文教影响,养鹅司平民百姓中富有者开始让子弟入学。到光绪年间,贵州陆续有青岩赵以炯和麻江夏同龢中状元,对贵州边远地区的学子来说是莫大的鼓舞,养鹅司的秀才在政府科举政策下开始尝到读书入仕的甜头。七十一岁(当时2005年)的养鹅司治所小寨开甲老人回忆,“他的父亲英才曾给他讲过,窝凼寨(现属中寨)原是明朝王璐建立土司的老衙门,设立有私塾(即现在正星家的老厢房),老祖炳锡1873年生,25岁时和寨上的廷香就在窝凼寨任教,距今有107年。”“世代土司都有文化的,炳锡老祖都是在土司家私塾学出来的。”[9]661养鹅司民间的文化教育,始于土司文化教育兴起,从官方到民间,从“贵族”到平民,今养鹅中寨正玉家屋基处曾开办了正规的私塾,学费在每年十月左右交,分各学段收取学费,一般是一年交一至两块大洋、盐两斤、碳两斤、烟叶两斤。5-6岁可以学蒙学,12-13岁学四书五经,不分年级,自买教材,老师读三遍,学生自学,不懂的去问老师。先有本族先生德坤,又陆续有廷光、开云、维兴,及外来先生潘明清等任教。

三、养鹅司近代文化教育的崛起

清末私熟教育在养鹅司十分盛行,土司和富家子弟学习汉文化,参加科举。各村寨有私塾先生,教七八名农家子弟,已是普遍现象,百姓称之“私学”。民国二十五年(1936),在养鹅司各寨有文化、有影响的寨主学诗、金坤(清末土司)等人的倡议下,成立了民国短期小学,得到麻江县拓泽忠县长的支持。拓县长调麻江人蒙子久老师一人任教,养鹅司此时方兴公学,即近代国民教育,学生二十多人,蒙学阶段课程有国语,算术、美术等。时至民国三十六年(1947),养鹅司学生增至100多人,由于养鹅司百姓还是羡慕私学教育,对新兴的学科不理解,认为没有深度,也无实用的价值。民国小学只得设立私学,与公学并进。私学课程设置有四书、五经、幼学等。私学相继有养鹅人开云、金坤、廷光、佐春等人任教。办学规模一至三年级,四年级学生分赴麻江或都匀就读。养鹅土司后裔、仙鹅小学教师胜和自传:“我幼小而学,青年而行,上教师,下泽民。1943年在仙鹅短期国民小学启蒙读书(性质公学、私塾),上午读私塾,下午读公学,课程有国语、数学、音乐、体育等……读完四书,兼读幼学、诗经等书籍,并开讲四书到万章。”[9]681从整理的养鹅古书籍看,养鹅私塾在五百年历史中,文化教育由土司向平民普及。但因农民起义、各大小战争以及政治运动,私塾偶有停办,书籍遭到焚毁,尤其在“四清”和“”期间,民间本来就鲜有的文化资源,被严重销毁;能留存部分的,又因家庭火灾、鼠患、虫蛀等损毁流失,加上现代学校中小学教育对“四书”等减弱,有的子孙后代对这些书籍的认识价值不足,保存意识差,任意丢弃烧火或变卖,现在能看到种类齐和品相良好的古书已相当少了。除了四书五经等私塾必读之外,地理命理、乡党应酬、史志、文学等书籍,如劝学、孝义、贞节等伦理道德的宣扬,在一定程度上有利于社会秩序的稳定与道德品行的建立。又如,《封神演义》《西游记》《三国演义》《隋唐演义》《岳飞传》也广泛流传养鹅,并把它们改编成各种民间小戏、说唱、酒歌、谚语等,得到充分的演绎,这些故事中的英雄情结、孝道仁义、灵动想象和精彩情节,影响着一代代养鹅司人。

民族文化教育范文第3篇

(一)民族地区农村幼儿园办学现状从幼儿园办学规模上看,总体呈现数量少、规模小的现象。黔东南地处黔岭深处,因交通和地理因素的制约,各项指标都保持着较低发展态势,因观念较为落后,基础设施欠缺,幼儿教育起步较晚,发展较为缓慢,从目前的统计上看,还是以民办幼儿园为主。单看统计数据,幼儿园的总数中县级以上和镇(乡)以下的比例基本持衡(见图2),但是,黔东南16个县(市),除去县城和市府所在地的街道,全州还有200多个县级以下乡镇,农村人口近300万。就目前的情况而言,现有的幼儿园远远不能满足农村幼儿的入园需求。因此,大多数少数民族儿童基本上没有幼儿园的学习经历,思想意识稍微超前一点的家长,会在四五岁时提前将孩子送入小学学前班学习,但学前班的课程是幼儿园升入小学的一个承上启下的阶段,其课程对于四五岁的幼儿而言,显然不适合。从教学课程与活动上看,幼儿园强调要以活动为主。具体分为区域活动(也称主题活动)、教学活动、生活活动和自由活动。在县以上幼儿园,特别是公立幼儿园和规模较大的私立幼儿园,基本没有课程一说,都是由幼儿园统一制定日活动计划时间表,再由教师个人拟定周活动计划和月活动计划,在幼儿园,已基本上看不到教材。但是在乡镇以下和一些规模较小的县城内幼儿园,因其基础设施和教师的水平有限,无法科学安排幼儿活动和自制教具,因此还是统一购买公开发行的幼儿园教材,教学活动也仅仅围绕授课和基本生活展开,形式较为单一,且缺乏地方特色。从民族文化课程上看,通过调查发现,民族地区农村幼儿园均使用国家统一出版发行的幼儿园教材,内容围绕大中城市幼儿的生活环境展开,现有课程内容脱离少数民族儿童的生活世界。根据统计,黔东南地区乡镇以下幼儿园各个年级学生少数民族所占比例达到98.8%,日常使用少数民族语言作为生活语言的学生达到76.4%,但教师在选择课程内容时较少考虑孩子原有的民族文化背景,致使学生在接受课程内容的过程中,游离于民族文化的环境之外。

(二)对民族文化资源与农村幼儿园课程开发的思考1.幼儿的文化安全与教育价值选择在全球化语境中,有关文化安全的讨论越来越吸引人们的关注,从最初热用于政治、经济的核心语汇,不断引伸到各行各业中。目前,对文化安全的解读普遍被认为是:“发达国家凭借其政治的优势,有意无意地通过文化帝国主义或后殖民主义的策略论,威胁着发展中国家民族文化的安全。”[2]在“2005年国际华人幼儿教育学术研讨会”上,幼儿的文化安全作为一项重要议题,得到了国际国内学者的普遍关注。就一般意义而言,文化安全是一个国家的价值体系,是本国主流文化价值体系免遭来自内外部文化的侵略和颠覆,防止本国人民的价值观、思维与行为方式被他文化重塑或改变。中国是一个多民族国家,不同民族在长期的发展历史上,已形成了一套具有本民族特点的思维与行为方式,直接影响他们的价值观和判断力。就我国少数民族幼儿教育而言,幼儿的文化安全并非是狭隘的地方民族主义,而是充分结合幼儿的年龄结构特点与认知习惯,在以“多元文化教育”为出发点的前提下,制定正确的教育目标,选择科学合理的教育内容而实施的一种全纳教育。这种教育让不同文化背景下的幼儿能直观体验文化多元的生动性,在感觉民族文化独特性的同时,能以开放的心态接受其他文化,有效地实现多元文化教育的目标。2.民族地区幼儿园园本课程的构建少数民族地区农村幼儿园应根据所处的地理位置、民族文化特点、本园的基础现状,结合该地区教育的的状况以及本园幼儿的发展状况,开发具有本土文化特点的园本课程。园本课程的开发不能凭空想象,应该在相关法律法规和相关政策的指导下合理开发。此外,园本课程的开发离不开专家的指导,同行的讨论,课程的试教与论证。只有充分正确掌握幼儿园的发展目标、原则,才能对园本课程的开发有全面的了解,才能做到科学构建。园本课程开发离不开地方文化。文化是一个庞大的体系,如何结合民族和地域文化,合理选择、引用、加工,最后应用到园本课程中去,需要教育管理者和实施者深入社区和人们的生活中,从细节处观察文化对人们思维与行为方式的影响,并将文化与教育充分结合,开发出具有明显本民族文化的园本课程。同时,在园本课程的开发上,要认清特色课程与园本课程的区别,比如一些音乐、舞蹈、乐器、美术等特长班,不可否认有些是为了迎合市场需要或吸引家长眼球而开发出有特色的、以功利为目标的课程,这类课程只能开发幼儿的部分能力与特长,并不能实现幼儿的全面发展。如果以特色课程等同于园本课程,对幼儿园和幼儿的发展而言,其弊只会远大于利。

二、民族地区传统文化资源应用于农村幼儿园课程的实践及观察

黔东南州属多民族聚居地,以苗族侗族人口为主,苗族人口略多于侗族人口。为了解黔东南地区民族传统资源应用于农村幼儿园教育活动的情况,课题组选取了6个苗族聚居县和4个侗族聚居县,以每个县不低于5个镇以下的农村幼儿园课程为切入点,通过与专家和一线老师集体备课、听课、观察、说课,评课的方式进行调查实践实验,在以德育、言语技能、生活常识、手工与艺术、游戏与体育作为教育内容,将本民族传统文化资源作为教育教材,分别进行观察并听课,重点将幼儿的注意、兴趣作为观察指标。

(一)课程活动的设计在将民族传统文化资源应用于幼儿园活动的实践设计上,课题组把着眼点放在幼儿的文化根基上。幼儿的文化根基包括文化的本质基础和与外来文化的交融,前者包括本土文化传统和日常行为规范,后者包括外来文化以及对外来文化的态度。少数民族在长期生产生活中积累并传承下来的习俗与文化,为少数民族幼儿提供了一个既定的文化环境,这成为现代少数民族幼儿教育的根源,它既是幼儿教育的丰富资源,也是该文化拓展和创新的起点;同样,在当下经济、信息高速交流的情况下,少数民族幼儿生活的文化环境复杂,相互的碰撞也较之以往更加频繁,幼儿的具体行为时时都受到文化的影响和制约,不同的文化在现实的生活中,都会转化成幼儿的日常生活内容。因此,在进行课程活动设计时,在《幼儿园教育指导纲要(试行)》的框架下,以德育为中心,将德育融入各种课程中去(见图3)。

(二)课程活动的实施课程活动是一个复杂的过程,没有既定模式,存在多变性和随机性特点。在课程活动的实施上,首先,我们以主题活动为主要实施方法,通过有目的有计划地安排授课,来实现民族文化应用到幼儿园课程中;其次,通过无意注意的安排,在区域活动中,通过贴画或者创设实景,让民族文化融入幼儿的活动中;再次,在幼儿的自由活动中,通过引导幼儿游戏,将传统体育与游戏融入学生的活动中。当然,各个课程不会孤立存在,在教育目标上也会有交叉。比如,在言语技能活动的设计上,在侗族地区农村幼儿园,选择这样一首儿歌。在该课程的设计上,以发展语言技能为教育目标,重点是培养幼儿团结互助的思想,在儿歌歌词中,又融入了生活常识,比如动物的认识,都是幼儿日常能见得到的东西,能激发幼儿的学习兴趣,双语双文的结合使用,很大程度上弥补了少数民族幼儿因汉语水平低下的理解缺陷。

(三)学习效果观察通过观察,分别对比现代课程活动和民族课程活动,在54人的班级中分别将注意的保持和兴趣作为指标,注意的保持是在充分使用教具的情况下,尽量排除可导致幼儿注意转移的干扰因素,幼儿的注意保持贯穿于整节课的学生人数;兴趣主要是学生与老师互动的人数以及课后的检查与反馈。通过图4统计发现,现代课程对于民族地区农村幼儿园,无论是注意的保持方面还是兴趣上,都稍低于民族课程,而这些特点在小班中尤为突出,其中的原因是多方面的:首先,现代课程内容与幼儿生活经验脱节。比如在大班认识标志时,斑马线、红绿灯甚至宽敞干净的柏油马路这些内容都与农村幼儿的生活严重脱离,导致学生理解上的困难从而难提兴趣,因此注意保持时间较短;其次,现代课程在进行教授时,都是通过多次重复让学生强化记忆,这种方法下,多数学生得到的只是一个短时记忆,这些教育内容回归到学生的日常生活中难以再现,不能转变为幼儿的生活行动;第三,民族课程较现代课程而言,更能激发学生的想象和参与的欲望,他们能通过经验习得参与到老师的教学中去。以游戏课为例,存在于民间的一些传统游戏通常会世代相传,虽说在细节上会有一些加工和改动,但大体上都沿袭着相似的内容并有着固定年龄的参与人群,将这些传统的游戏融入幼儿园的课程中,课后幼儿能够在社区、村寨得到拓展和实践,这有利于巩固和提高学生的理解和应用能力,也能激发幼儿学习的兴趣。

三、民族传统文化资源应用于农村幼儿园活动的反思

民族传统文化应用于幼儿园课程活动相关的研究并不罕见,但通过对现有的研究进行分析,内容上多是以民族艺术作为素材引进课堂;研究的形式都是一种理论研究;研究的人员多是幼儿园一线的教师。当然,一线教师在幼儿园的课程活动研究上,最具有发言权。但是,现有幼儿园教师总体水平偏低,特别是在教育理论的理解上缺乏较高层次的理解,因此,在提出的建议与意见上缺乏宏观思考。因此,将民族文化资源引进农村幼儿园活动,除了要有一线的直接经验外,还要有立体的教育理论思考。

(一)进行意识生态的多元文化教育对话“多元文化教育生态”是北京大学钱明辉教授率先提出来的,是用生态学视角来讨论社会现象。钱明辉教授认为,这种方法的独特之处在于关注个体与整体之间包括时间与空间的关系,能有效避免孤立看问题的弊端,一反过去只重视时间而忽视空间的做法。[3]进行多元文化教育的生态意识培养,能有效避免其他视角造成的“两极”对立,即过度开放接收,重视多元一体而忽视了多元共存;过度重视本土又会让民族文化陷入孤立和封闭。多元文化教育的意识生态化,社会整体的联系和不断交流和变化状态能将人们视为习惯的局限性揭示出来,能够引起人们对新的目标和结构的重新构想,从而得出一种最适合的社会形态。多元文化教育对话是一种对话教育,是一种平等的、互动的关系,而不是压迫和强制。进行教育对话,其目的是对面对的问题进行客观辨识,坚持价值中立,实现对彼此文化的理解。中国一体多元的少数民族格局,由人口最多的汉族和55个少数民族共同组成,每一个民族都是在漫长的历史中发展起来,每一个民族身上都承载着厚重的文化历史,每一个个体都有着某种文化特点的世界观和价值观。在这样一个复杂的社会格局中,只有通过对话才能听到来自不同群体的多种声音,在对话中发现诉求,才能学会分辨,学会存疑,从而学会提问、学会表达。此外,通过对话,群体之间学会宽容、理解、接纳,才能实现和谐共处,才能增进潘光旦先生提出的“各美其美、美人之美、美美与共,天下大同”的安定和谐局面。进行生态意识的多元文化教育对话,能改变人们不再简单地从国家主义和地方主义、主流文化和特色文化的二元对立来看待问题,在进行课程构建的时候,就不再从制度化知识和非制度化知识的不平衡中寻找支点,而会站在一个较高的视角去审视国家、社会、文化、民族的整体性,从而发现生态学意义上的关联。

(二)加强少数民族地区农村幼儿园文化的构建与传承幼儿园文化是指幼儿园在长期的教育实践中积淀和创造出来的,为其成员所共同遵循并得到同样的价值观体系、行为规范和共同的思想作风的综合,表现为幼儿园的“综合个体”[4]。进行幼儿园文化的传承与弘扬,首先要解决的是剥开文化的外衣,寻找到文化的核心,即价值观。任何一个国家、民族抑或是个人,要走发展的道路,都离不开文化,文化具有凝聚力的作用,是发展的核心动力。少数民族地区农村幼儿园要想在现代教育需求下健康发展,就必须走“民族文化兴园”之路。当然,在起步低、底子薄的农村幼儿园,要形成自身的文化不是一件简单的事,但要清楚地认识到,幼儿园文化绝对不是简单的买校服、唱园歌。幼儿园文化应包含两层意思,一是外部文化,二是内部文化,三是制度文化。外部文化是幼儿园的空间物质形态,包括环境、设施;内部文化也可以称为精神文化,包括价值观、园风、园精神等,内部文化是幼儿园的灵魂和精髓;制度文化是规范和保障,包括规章制度、管理体制和组织机构,是全体师生共同认可的规范体系。在三种文化中,外部文化是基础、内部文化是主导、制度文化是关键,三种文化相互依存同时也相互制约。进行幼儿园文化的传承与弘扬,要有明确的办园宗旨,要以高品质的教育质量作为追求目标,要以育人为中心出发点,以民主、开放、科学的理念和方法进行幼儿园管理。此外,还要注意主流价值观的传承与弘扬。这要求教育管理者和幼儿园管理者要有清晣的文化观,以诚信、合作、共赢的态度引领团队文化,加强对幼儿园教职工的培训与教育,不断践行主流价值观,让幼儿园文化成为师生的行动指南。

(三)开发具有民族文化特色的园本课程重构幼儿园课程,必须在多元文化教育的原则下重视幼儿文化的开发,要充分认识到学生的民族意识,在以本民族口头文学、历史人物、自然地理、风俗习惯、艺术、信仰等素材为蓝本的基础上开发园本课程。要充分重视少数民族幼儿的生活经验,使用少数民族幼儿最容易理解的教育方式,在进行主流文化与民族本土文化教育时要始终坚持“对话”,开发出具有典型民族特点又不失现代性的民族地区农村幼儿园园本课程。幼儿园园本课程,不是单一的内容那么简单,最为重要的是课程的实施过程中所采用的教育方法。实施幼儿园园本课程,其多元文化特点要求教育方法必须以多样性、生活性为主,具体实施时首先应该在园本课程目标下进行文化分析并设立主题统整课程内容。众所周知,幼儿的认知能力有限,如果单以民族文化纳入课程中,没有进行加工、整合,没有充分认识学生的年龄特点就进行传授,这样的教学效果是可想而知的。所以,应该在园本课程基础上,选择最有价值最适合的民族文化内容,结合幼儿的认知特点和年龄特征,设立中心主题来引领园本课程;其次,幼儿园本课程应该以活动为主要途径展开,在县级以上幼儿园,活动引领课程基本已是一种常态,但是在农村幼儿园,大多采用的是小学式的教学手段。开发园本课程时,要把教育手段和方法写入课程中,仔细考量学生的文化心理和学习方式,鼓励不同文化背景的学生都能以自己的学习方式来形成自身的经验体系。

(四)培养少数民族文化教育师资当下,大中城市的社会转型已基本完成,在民族地区,随着城乡一体化格局的加快,农村幼儿园家长进城务工也越来越多。在信息爆炸的时代,农村的有线电视、网络、广播也深入多数人家。在这样一个格局之下,不同族群、不同文化背景、不同层次的人们对教育提出了更高的高求。作为核心部分的幼儿园教师也面临着巨大的挑战,教师发展的需要对幼儿园的师资队伍建设提出了更高的要求。虽然进行教师培养培训离不开资金的投入,教师学历水平的提高,改善教师的工作环境和待遇等等,但是对于广大的农村幼儿园,因为面积大、学前教育需求大、办学分散等客观因素,尽管国家不断加大投入,但是对于不断增加的需求,现有的条件仍然远远满足不了农村幼儿园的发展需求。培养少数民族学前教育师资,在客观条件面前,不能等、靠、要,要结合自身优势创造教师培养培训路径。所以开展地区间的学习对话是一条重要途径。在传统教育系统中,教师看似是核心角色,但真正拥有话语权的不是教师,而是教育行政管理者、学者,幼儿园教师始终处于知识权威的底层,特别是农村幼儿园教师。开展教师培养培训的地区间对话,是将教育的话语权交还给教师,通过民族与民族、地区与地区、园与园,师与师之间的对话,形成灵感的交织,让思维产生碰撞,实现信息资源的共享、交流。所谓地区间的学习对话,是在既定地理区域内,通过教育活动、实践、幼儿园发展等各个方面,就一些问题与同行们讨论,从对话中汲取他人经验,表达自己的疑惑,探索解决办法,从而得到提升。开展对话有直接对话和间接对话两种,可在园内和园外进行,对话内容可由横向和纵向进行,横向是跨越地区界线的对话,纵向是在教育各个领域内的人员,包括教育行政人员、学者和一线教育工作者。直接对话是通过人与人之间口流,间接对话是就某一问题参阅教育专著、论文以及网络的评论等等。

民族文化教育范文第4篇

1、民族学校民族文化教育欠缺目前,在校学生已经逐渐丧失对本民族文化的认识,民族教育和课程的主旨必须要以整体反应自身民族文化为主。应该要学生明确自己渊源,然后在对自身文化进行总结,比较其与其他民族的优胜劣汰,但是在现有的民族学校中严重缺失了这种民族文化教育。

2、课程文化和课程知识教材缺失目前,市面上没有一种教材是专门针对少数民族文化的。也就是课程教材的种类以及汉文课程教材基本是一致的。因为民族课程中的内容与使用者所在的家庭和社会生活、习俗以及宗教信仰处于完全不同世界,所以内容常常游离于社会实际,从而造成了课程文化和课堂知识教材的缺失。

3、课程内容没有具体体现目前,民族学校的课程知识主要表现的是城市文化、汉族文化、发达区域的文化,而少数民族的文化则只占很少的部分。

4、教学方面偏重汉语授课民族学校进行教学使用的语言目前基本是汉语,本民族语言使用趋势已经越来越少。这就对各民族的传统文化,比如故事、诗歌、神话等无法实现传承。

二、针对民族教育中加强少数民族文化存在的问题提出的解决措施

1、改变过去国家文化一元化的倾向,在民族教育中,应该将各民族所独具的古老智慧融入其中,在融合之前应该对各民族的文化价值和意义进行考量,针对一些有利于美育、德育、智育、体育价值等的民族文化融入到教育课程体系之中。这对民族主体的发展产生积极的作用,不仅提升了民族文化自信心,同时也让各民族文化得到了社会认同。

2、建立国家、地方、学校三级课程体系,在地方课程和校本课程中融入少数民族地域风俗等传统文化,为学生以后的学习做好铺垫,同时国家要认真做好课程内容安排,选择有价值的文化植入课本。在这里地方课本使用具有一定文化选择优势,通过对本土社会风俗、生活方式、历史传统等延续和弘扬,实现民族文化的继承。

3、尊重和保护少数民族使用和发展本民族语言文字的权利各民族之间语言平等是重要的民族平等标志,少数民族人民对于本民族的语言文字文化拥有很深的感情,所以,如何做好民族平等。民族团结,语言文字平等是根本。国家应保障少数民族在社会生活中不受干扰地学习、使用、传播本民族语言文字的权利,这是国家的义务。

4、民族教育课程要反应本民族的文化这一措施体现的应该是全面系统的对少数民族的历史、文化内容进行反应,包括起源、发展过程以及发展趋向等,这样才能让少数民族学生对本民族的文化和现实生存拥有历史的深度理解和眼光,真正的体会到自身民族文化所存在的价值。

三、结语

民族文化教育范文第5篇

(一)民族学校课程在民族文化教育方面确实做得不够,学生对认识自己本民族的文化知识呈持续下降的趋势。民族教育及课程首先要整体反应本民族文化,让学生确知自己从何而来,反思自身文化的特点与不足何在,与其他民族文化相比,本民族文化有哪些优势和劣势等。如果学生不知道自己文化而且在此过程中进行反思,当然更不必说知他了。

(二)从课程文化和课程知识教材等方面来说,没有一种教材专门面向少数民族本土社会,即课程教材的种类和汉文课程教材的种类基本一致。民族课程内容与其使用者的家庭和社会生活,习俗和宗教信仰是完全不同的世界,内容脱离了社会实际。

(三)从课程所体现的内容来看,课程知识体现的是城市文化,汉族文化,发达地区的文化,相应地少数民族文化,乡村文化落后地区文化等等没有得到体现。课程知识只是单一的体现了前者的需求。而很少体现后者的需求。

(四)在教学方面过于强调用汉语来讲课,利用本民族语言进行教学的趋势越来越少了。教育的功能是传递文化,这种文化是用某一种语言来传递下去的,语言作为文化载体,积存和蕴藏着丰富的文化现象,语言里保存的故事、神话、传说、寓言、诗歌、唱词、谜语、戏剧等各类文学作品都依靠语言来表达,而在民族地区学校中没有比用母语来进行文化传递更好的手段了。

二、加强民族地区学校课程中少数民族文化的几个建议

(一)改变过去国家文化一元化的倾向,将各个民族的古老智慧融入其中。应当考虑的是本民族哪些文化知识具有特别的教育价值和意义,比如美育、德育、智育、体育价值等。将这些文化知识以适当的方式融入民族民族教育课程体系之中,一定会对民族主体的发展产生积极的作用。这样,可以提升文化自信心,可以使其拥有文化的认同感和心理归属感。在文化保护方面,一个多民族国家在国策上就应该实行多民族多文化的政策,在承认不同民族文化不同的价值的同时,像保护生物多样性一样保护文化的多样性。

(二)建立国家、地方、学校三级课程体系,其中的地方课程和校本课程都可以融入少数民族的地域文化,为少数民族地区的传统文化进入学校课程铺平道路。国家课程由于课程内容的限制不可能涉及个民族文化的方方面面,同时由于文化选择的前提是对民族文化及其发展的深刻了解,国家课程在这方面显得力不从心。地方课程则具有一定选择优势,能够根据文化和社会发展的趋势,以及地方人才培养的标准,对本土文化进行深刻分析,让学生了解更多家乡的社会风俗,生活方式,历史传统,增强适应环境和自我生存与发展的能力,成为承袭和弘扬本地优秀文化传统的继承人,成为热爱家乡,服务家乡的一代新人。

(三)尊重和保护少数民族使用和发展本民族语言文字的权利。语言平等是民族平等的一项重要内容,也是民族平等的一个重要标志。《宪法》第4条规定:“各民族都有使用和发展自己语言文字的自由”。少数民族人民对自己民族的语言文字有着深厚的感情,把平等享有使用和发展民族语言文字的权利看作是真正享有民族平等权利的重要内容。因此,如何对待少数民族的语言文字是一个关系到民族平等、民族团结的重大问题。可以说,保护民族语言文字自由是民族平等的重要体现,是少数民族平等权利的保障。国家应保障少数民族在社会生活中不受干扰地学习、使用、传播本民族语言文字的权利,这是国家的义务。因此,要从有利于各民族团结、进步和共同繁荣出发,实事求是,慎重、稳妥地开展民族语文工作,为推动少数民族地区政治、经济和文化事业的全面发展,促进国家的社会主义现代化建设服务。

(四)民族教育课程要反应本民族的文化,这不是简单地加入几个名言警句的问题,而是要系统反应本民族的历史,文化的内容,陈述它的来源,过程,揭示它的发展趋向。这样使少数民族学生对本民族的文化和现实生存拥有历史的深度理解和眼光,让他们明白,“我今天何以在此处生活,并以如此的方式生活?”。因为对本民族的文化不甚了解就很难认识到其他文化真正的价值所在,因此,必须对本民族文化有一个全面客观的了解。

民族文化教育范文第6篇

(一)理论层面二者对接的可能性民俗文化是民族文化的根基和重要组成部分,不同的民族有着不同的文化事象。北京大学高丙中教授就认为“民俗是各种群体的基本文化构成,这是没有什么疑问的。基本文化成其为民俗,不在于它是民间文化,最基本的在于它是生活文化。……民俗是人们的基本活动的文化模式,人们基本的生活内容就是把生命投入到约定俗成的活动方式中去。”卜湘玲等人在对民俗的教育意义进行系统研究后进一步指出“民俗是一种动态性的社会生活文化事象,是文化长期积淀的结果。它兼具生活属性和文化属性,是二者的复合体,这种特性对于社会秩序有着控制和规范功能,对培养人们的社会公德和道德情操也有重要作用。所以,这样的一种教育资源是对学校教育有力的补充,让学生在民俗教育中开阔了历史与文化的视野,有利于形成健康的价值判断,生成情感道德的需求,培育创新精神及对社会的责任心与使命感等。”而作为现代课程论所关注的重要研究课题,隐性课程则是一个与显性课程相对的概念。其最早由美国教育家杰克逊于1968年在《班级生活》中提出。“一般来说,显性课程是学校有目的、有计划设置的,通过课表的形式表现出来的正式课程。对显性课程以外的学生所能接触到的一切教育因素加以整合、设计,便形成隐性课程。它不通过课表反映出来,不通过教师有计划的正式教学进行。隐性课程主要包括校园建筑、文化教育设施、文化生活、绿化美化和校风教风、学风班风,人际关系、心理气氛等方面的内容。其主要特点就是潜在性、广域性和非预期性,对学生的知识、情感、意志和信念等方面起到潜移默化的作用,能促进或干扰教育目的的实现。”由此可见,从理论层面来看,民俗文化的教育意蕴与隐形课程具有内在的精神契合,二者在理论上有着对接的巨大可能性。

(二)现实层面二者对接的可能性民俗文化和隐形课程的对接,不仅在理论上有很大的可能性,同时在实践上也有。从具体实践上来看,民俗文化和隐形课程对接的可能性主要表现在以下两个方面:第一,多元的民族文化空间为二者的对接提供了基础平台。在多民族国家,民族构成的多样性不仅仅具有数量、规模上的人口统计学意义,而且还深刻地影响到多民族国家社会纽带的建立及凝聚力来源。通常情况下,在排斥性思维观念指导下,建立在单一语言、宗教、文化等基础之上的社会纽带,无疑只能导致对处于弱势地位少数民族权益的忽视和侵犯。而民族预科教育则是在包容性思维观念指导下,建立更具有包容性的社会纽带的一种合理选择。从南昌工学院等民族预科院校的实际情况来看,民族预科教育的学生都是少数民族。他们来自不同的地域和民族,各自拥有着独特民俗文化,进而构成了一个跨文化交流的大舞台和一个多民族认同共存的文化空间。在这个大环境中,不同的民族文化彼此进行着碰触或交融。这就从客观上为民俗文化与隐形课程实现对接提供了一个基础的平台。第二,民族预科院校的具体文化活动为二者对接提供了保障。为了促使本校的民族预科生能够在社会背景、地区差异、文化基础、语言环境等方面有着巨大差异的情况下,正确认识、尊重和理解彼此的民族文化,目前南昌工学院等民族院校都作出了很大的努力。总体来看主要包括以下几种形式:一是拟筹建少数民族风情馆,通过宣传各个民族的民俗风情,对学生进行无形的教育,从而在某种程度上促进他们和谐相处。二是建立并完善民族政策宣传馆。在全面介绍各个时期国家民族政策的同时,也以一些具体的民族团结的实例对民族预科生们进行教育,并以榜样的力量来激励他们。三是开展民族团结教育系列活动。除了开设民族理论与民族政治课程之外,还开展一些民族团结教育系列活动。四是开展以介绍民族民俗文化为主题的知识讲座,宣扬传承少数民族民俗文化以及维护民族大团结局面的重要性。总之,民俗文化与民族预科教育的对接在理论与现实层面都有着巨大的可能性。作为预科教育整体的重要组成部分,这些因素通过一种潜移默化的方式将各族的民俗文化变成了一种隐性课程。它在引导学生在更深入、全面地认识自己的民族文化的同时,也对其它民族的文化形成一种理解和宽容,进而不断与其它民族的预科生进行交流与互动,增加彼此之间的了解与尊重,从文化认同逐步走向文化自觉,自觉传承该民族的优秀文化。

二、学校语境中民俗文化与隐性课程对接的实践

高等院校是人们获取科学知识以及其它一些信息的重要中介和落实民族预科教育政策的重要机构。从民族预科教育的实践来看,民俗文化往往借助或渗透于学校教师和学生的言行,并逐步具体化为校园和课堂中的语言、仪式和规范习惯等,进而隐于日常的教学、生活当中,并把这种影响和结果逐步辐射到社会上。而整体上来看,在民族预科教育实践中,民俗文化和隐性课程的对接主要包含校园文化和课堂文化两个方面,其中课堂文化则是主要表现为:教师依靠其自身的民俗文化底蕴对学生产生一种潜移默化的影响。

(一)和谐校园文化的创建民族预科院校“多民族、多层次、多地域”的生源特点,决定了其文化的多元性。学校作为一个育人的摇篮,既能保持优秀传统文化的代际传递,又能促进异地、异域文化间的不断交流。而和谐校园则是“一个符合人性规律与教育规律构筑的生态系统,是一种以和衷共济、内和外顺,协调发展为核心的素质教育模式,是以校园为纽带的各种教育要素的全面、自由、协调、整体优化的育人氛围。”例如江西的南昌工学院,该校已成为一个对多民族文化进行有效整合的场域。为了对民族预科生进行全面教育,其十分注重校园文化的隐性课程意蕴,并积极开展多项工作。目前取得的成就主要包括:第一,设计具有民族文化意蕴、承载民族文化内涵的的校园物质环境。为了能够保证清真饮食习惯学生的用餐问题,学校投入1000万元兴建了面积为6700平方米,可容纳3000余名学生同时就餐的高标准清真食堂,并且在该食堂全部聘用维族的红、白案厨师。第二,巧妙设计学校的精神环境,引导学生形成正确的人生观和价值观。如学校在图书馆,教学楼建立了展示该校多民族文化的文化长廊,并组织预科生们进行集中学习。第三,创造良好的校风和班风,形成和谐的文化气氛。第四,建立和谐的师生关系,注重学生的个性化教育。第五,营造多姿多彩的活动氛围,在校内外开展有益的文化娱乐活动。著名社会学家布劳认为“各群体之间的隔离阻碍他们之间的交往,而缺乏社会交往的机会会妨碍社会关系的建立;群际之间的交往,即使不是亲密的交往,也能够促进人们相互之间的理解,促进宽容精神的发扬;在一个现代化的社会里,个人和群体的社会整合更主要取决于群际间的交往以及由于这种交往构成的广泛网络所给予的各个方面的支持。”因此从整体上看,这样的校园氛围为民族预科生的全面发展提供了必备的教育基础资源。预科生借助于学校提供的交流平台,了解和学习不同民族的文化,增进对异民族和异文化的认同和包容,进而增进彼此之间的情感交流。因此,民族预科生个体与集体中的其他成员之间由于共享某种价值观念、思维方式以及评价和判断标准,就会在外在象征符号与实践行为中表现出与其他成员的同一性,这种共享的成分又成为集体凝聚力和社会纽带建立的来源。

(二)教师对民俗文化教育的实践“在传统与现代社会中,每个人的成长都离不开民俗文化的教化和熏陶。从孩提时代到成人,人们从民俗文化中学得一系列知识、技能和道德,甚至是祖先留下的成见。这是人类社会的一种潜在能力,一切教化都在潜移默化中进行,使你不知不觉地在民俗传承过程中获得知识和能力”[7]而教师作为社会个体的成长经历,也必然要从民俗文化中学得一系列知识、技能或者道德,从而在知识传授过程中承担“文化性知识掮客”角色。在理想状态下,教师的这种不曾见诸于教学文本的知识、技能或者道德,具有民俗文化底蕴的课程意义,进而逐步成为一种隐性的课程。具体到民族预科教育教学实践中,由于其教育的特殊性,民族预科的教师作为一种从事社会性教育职业的劳动者,其依靠自身的民俗文化底蕴对学生进行潜移默化的教化更是非同寻常的。教师在向学生传播教学信息的时候,除了传授知识、技能之外,对其产生影响的还有一些以特定方式呈现的非语言因素,其包括感情、情绪、表情、手势以及习以为常的腔调、仪态等文化序列,从而在具体的教学语境中实现了民俗文化与隐性课程的对接。因此为了能够更好地发挥教师的重要作用,南昌工学院在抓好常规教学的同时,立足于民族预科教育的“民族性”特色,逐步推进师资队伍的建设:第一,为满足预科生特殊教育的要求,该校每年在引进师资时都注重面向全国引进少数民族教师,目前仅民族教育学院就有30多名少数民族教师;第二,组织教师集中学习民族理论与民族政策,使他们在提高自身民俗文化底蕴的同时,逐步意识到教学对象的特殊性,从而在尊重、关爱学生的基础上,采用科学合理的教学方法。第三,鼓励教师处理好教学、科研与社会服务之间的关系,合理引导学生的价值观,使民族预科生这个特殊的教育层次变得不再特殊。目前,南昌工学院已逐步培养了一批热爱民族教育事业、民族教育专业理论知识扎实、学历层次较高的教学骨干,使他们能够施展才华,更好地为民族预科教育服务。

三、结语

民族文化教育范文第7篇

内蒙古作为我国最早成立的少数民族自治区,在民族教育和民族教育法治化的建设上都作出了自己突出的贡献,取得了卓越的成就,但相对应的问题和不足也不容忽视。建国以来,内蒙古自治区各地、各有关部门本着国家优先重点发展民族教育事业的精神、在民族办学、师资队伍、人才培养等方面取得了突出的成绩。全区少数民族在校生小学、初中、高中和普通高校分别占全区在校生总人数的22.8%、24.5%、27.5%和26.8%。全区31所普通高校中有16所开办民族语言授课专业,在校学生1.91万人,其中少数民族在学研究生1760人。内蒙古自治区的民族教育现也已建立起从幼儿教育到高等教育、普通教育到职业教育层次较完备的具有本民族和地区特色的办学体系。

相应发展的民族教育法制建设也逐步推进。在国家出台的民族区域自治法、有关教育的法律、法规的基础上,自治区着手制定了《蒙古语文工作条例》,第十二条专门规定:“蒙古族人口较多的盟市,应当兴办蒙古语言文字授课的中等职业技术学校。”呼和浩特市、包头市、通辽市、锡林浩特市、鄂尔多斯市、呼伦贝尔市、乌海市、巴彦淖尔市等城市都制定出台了蒙古语言文字政策法规。2003年7月,自治区财政厅、教育厅下发了《关于印发〈内蒙古自治区民族中小学助学金暂行办法〉的通知》,在教材建设方面,制定印发了《全日制义务教育阶段蒙古语文课程标准(实验稿)》。到目前,国家和我区尚无一部民族教育的专门法律,民族教育法制建设还没有形成体系,民族教育法制建设的环境尚不成熟,这严重滞后于自治区民族教育发展的现状。2005年,自治区民族教育法律法规执法检查情况的报告显示,在执法过程中我区的民族教育也存在着一些亟待解决的困难和问题。例如:

1.优先发展民族教育的法律方针落实不足。全区虽有37%的旗县设立了公用经费,但标准很低,甚至为数不少的民族学校的公用经费居然为零,这给民族学校办学带来了极大的困难。

2.蒙古语文教材建设问题很多,民族师资队伍结构不合理。多数蒙古文教材源于翻译,单调、来源少、渠道窄,难以保证教学质量。许多地区缺少外语、计算机、音乐、美术、体育等学科的专业教师。师资严重不足。

3.民族语言授课学生就业难、生源下滑。作为三语教学的多元文化教育的民族教育存在高考录取率偏低,民族教育的发展前途正在被质疑,阻碍了民族人才的培养和民族文化的传承。

二、积极推进民族教育从法制向法治的跨越式发展

分析内蒙古民族教育法治化进程的实践不难发现,民族教育的法制、法规的体系和依法治教的能力存在着双方面的发展滞后。放大到国家范围而言,民族教育法治化也是近现代的产物,如何立足我国民族地方的情况,建构起一套适应我国民族教育快速健康发展的民族教育法律法规体系,并且在实际操作中贯彻好这些法律制度被认为是一项重要的课题。就这个问题,本人有一些粗浅的认识,主要有如下几点:首先,从法律法规制度体系的完善上来说,要做到我国各地、特别是民族自治地方,需要从当地少数民族和民族地区的实际出发,积极探索,制定了套有关民族教育的地方性法规和自治法规。针对问题就要相应解决,调动政府及社会各界的力量,本着实事求是、因地制宜的原则,为民族教育法律法规制度的完善献计献策,争取早日形成一套从中央到民族地方的完备的民族教育法制体系。

民族文化教育范文第8篇

因为人类在不同的区域上生存和发展,而产生了各自不同的生活与文化方式,体育文化也是如此,不同的地域有着不同体育文化特色,边疆地区作为中国少数民族聚居区的集中区域,为其辖区内的高校民族体育特色文化教学创设了得天独厚的条件。研究认为,该地区高校把挖掘、整理、创新与传承结合起来,是探索教学创新、民族体育创新与民族文化传播的多赢方式。

关键词:

民族教育;边疆地区;民族体育

由于我国边疆地区少数民族众多,因此,边疆地区的高校生源的少数民族多数性,也直接决定了边疆高校民族教育与民族体育特色文化教育教学的必要性和基础性。其中,既有尊重少数民族宗教信仰、风俗习惯及其传统文化的内需,也有力图让各个地域各个民族的人们都有平等享受体育文化权力的目的,还有利用边疆文化的影响力来推动少数民族体育特色文化走向世界的时代需求。总之,主要目地还是要以打造与构建和谐边疆为目标,全面推进边疆高校民族体育文化的特色发展、繁荣发展,并以此促进我国区域体育文化的合理性与协调性发展。

一、民族教育视野下边疆地区高校民族体育特色文化类型

根据现存民族体育类型与史学记载,民族教育视角下的高校民族体育特色文化,主要分为三种的大类型:第一种类型为民俗型,如与少数民族或整个边疆地区的民族信仰、传统图腾与地方民俗活动交融为一体,既在地方具有代表性,也是地区重大的活动载体或内容之一;第二种类型为日常娱乐型,如一些器材体积小、便于学习与对场地要求小的民族传统体育项目,被作为地方特色的娱乐性被广为流传和运用,男女老少皆宜,为大家带来个体活动、群体氛围的快乐;第三种类型为特色健身型,如由于不同气候带的边疆地区特殊地理环境,群众为了战胜自然气候、保持和提升健康体质,他们据此创新具有健身、治疗与养生作用的体育项目。

二、民族教育视野下边疆地区高校民族体育特色文化教学路径

在现有的教育体系内与课程框架内,高校民族体育特色文化教学需要采用适合于边疆地区的方法,才能真正起到事半功倍的作用。

1.挖掘整理法。

在少数民族聚居的边疆地区,由于地理环境、传播方式与民族传统的制约,使得一些少数民族特色体育项目并没有被发现,一些濒临在失传的临界,一些则零碎地存在。该地区的高校从服务教学、推动创新的层面,按照少数民族学生生活地区存在且没有被发现的各种体育项目及其文化载体,有针对性地开展挖掘整理活动,是激发学生内驱力与引导学生自主学习的高效方式。为确保教学的有效性,设计和开展特定项目地区的少数民族学生主导型教学。教师根据对学生及其生活民族和地区的了解,有针对性地选择那些具有,未被官方掌握甚至于未被发现、发掘的民族体育项目专长的学生,让他们把自己成长经历、项目学习和活动经历,运用自己民族特定项目传承的方法,在教师和现代教育技术的支持下,开展民族体育特色文化的挖掘和整理活动,使其既具有现代教育教学的技术特征,也具有更加科学、系统化的特征。这种方式有效地调动了学生的积极性,引导他们深入自己的家乡和民族历史,开展更加深入地学习和挖掘工作。例如以独龙族学生为主体去主导“溜索”项目的挖掘和整理工作,使其能适合学生普遍性健身运用等。

2.创新传承法。

从与时俱进的时展和体育特色文化自身发展的需要出发,对原生态体育项目或活动的元素,在取其精华、去其糟粕的基础上,再融入一些现代的时尚元素、体育元素与艺术元素,是创新和提升民族特色体育文化的基本方式。高校作为教学、教研、科研于一体的专职文化传承机构,具有对特色体育文化创新的实力、传承的平台。教学实践中,教师与相关项目民族的学生组建创新团队,把教师的教学、学生的学习与项目的创新结合起来,既支持了教师的系统教学和教学创新,也使学生能在教师的带动和指导下,培养他们独立地创新意识和创造能力。例如,对于黔北的“独竹漂”,并不是所有的地区都有赤水河那样优越的自然环境,在其“完成了从民间传承到民运会表演与竞赛的华丽转身”的基础上,教师可以择取其中的健身元素或技能动作等,组织学生开展创新研究工作以“集中精力走小众化和区域性传承与发展之路”,值得建议的就是,研发或创新适合旱地或室内开展的“独竹漂”运动形式,使其能在更多的地区或更多的人群运用。另外,也可以抽取其中的如“独”、“漂”的元素,去创作以竹竿为器材的全新的特色体育文化及其载体项目。

三、民族教育视野下边疆地区高校民族体育特色文化教学实施模式

保持和提升民族体育自身的优质原生特征,是高校民族体育特色文化教学的初衷和终极目标之一。

1.实践性教学。

由于在现有的高校体育教育教学体系和教材序列内,并没有专职的教材、文本或规范化地资料,教师根据学校的教学规划或个人的教学计划,在每个学期或学年的特定时段,开展特定项目的实践教学活动,采用实践性教学是让学生在体验中学习和激发、积累创新灵感的高效模式。比较切合实际的组织模式是节庆性纪念教学。即结合某种民族特色体育项目的原创民族的节日,去开展节日文化教育、民族传统文化教育与该项目的技术技能动作的教育,把“坚持走创新资源整合手段和拓展文化内涵”统一起来,达成“扩大交流范围和完善交流体系”发展目标。例如在傣族的“浴佛节”开展依拉贺舞的实践教学活动,实现民族教育与体育特色文化教学的统一。

2.竞技性教学。

运用民族特色体育项目的技能动作和文化元素,组织学生开展特色的竞技性学习活动,是激发学生学习兴趣和创造潜力的重要方式。操作中可以采取把特色体育项目的技能动作竞技与文化内容竞答结合起来,实现民族教育和体育教育的最佳融合。由于不同民族体育项目的适用性不同,可以采取两种组织形式:一是,民族文化节竞技。学校或教师在每个民族体育项目关联民族文化节,有目的的组织学生开展相关的竞技活动,如在端午节时举办朝鲜族的“跳板”比赛,使学生能端午节的来历、朝鲜族的历史与跳板活动技能,有着更加全面、深刻地了解,并积极地根据自己的需要去创新属于自己的“跳板”健身方式等。二是,课堂适当环节组织。教师出于调节课堂气氛、扩容教学内容的需要,去组织和开展适当性质的竞技活动。实施中,既可以是单技能的竞技,也可以是综合游戏性的竞技。例如开展技能动作单一的彝族蹲斗活动,技能考验和训练学生的体能,也能活跃课堂学习的气氛;再如根据班级学生人数在对布依族的“抵杠”项目进行改进的基础上,组织小组团队对抗性的游戏活动等。

四、结语

在当前我国特别注重民族教育的良好背景下,边疆地区高校民族体育特色文化的教学,既要确保民族体育及其文化的民族特色,也要凸显体育项目自身的健身、健心与健美功能,使师生在互教互学中,感悟民族体育特色文化的魅力,提升与创新民族特色体育文化的内涵,利用自身的边疆地域的优势把周边环境结合起来,并充分利用及发挥好体育文化的外交功能,让其从少数民族区走向全国乃至走向世界,作为中华民族的文化瑰宝服务于全人类。

参考文献:

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