民族文化教育范文

前言：写作是一种表达，也是一种探索。我们为你提供了8篇不同风格的民族文化教育参考范文，希望这些范文能给你带来宝贵的参考价值，敬请阅读。

民族文化教育范文第1篇

“适者生存”其内涵就是适应。人类之所以成为地球之霸主，根本原因在于其适应能力超过任何其他动物。就人类本身而言，哪个民族繁荣，哪个民族羸弱其实也是适应能力强弱的表现。我国22个人口较少民族都具有比较典型的适应性，他们的劳动生活、人际交往与环境的相互作用是人们所赞许的。在市场经济大气候下，在城镇化改革推动下，少数民族被认同的强适应性已经在与主流文化以及现代化的影响下发生了一些变化，但我们所重视的民族文化特色，适应性强的基本特点仍然很突出。它是指自然生存下的适应，是指与自然环境和谐相处的适应，是为子孙后代造福可持续发展的适应。主流文化对民族文化的影响与涵化在现代化的发展中不可避免。“一方面每个民族都不应当拒绝现代化；另一方面每个民族都应保存自己优秀的文化传统。丧失现代化将意味着民族的贫困；而丧失文化传统则意味着民族的消亡。”强势的民族适应若是完全被抛弃或改变，恐怕不仅仅是弱化的简单问题。优秀的民族文化传统需要传承，就必须从根本上即从教育从儿童的早期适应教育做起抓好。有的民族适应高海拔的山区，有的民族喜欢生活在低海拔的河谷，他们以各自传统的适应方式，适应气候、适应环境、适应变迁，适应各民族间的交往。各民族在他们顽强适应的系统中，孩子们感受和体验到的加上长辈们点睛式的引导教育不能不说是优秀的传统适应教育，而且这样的教育从来就是可持续发展的教育。

二、生活之意义

适应不仅是生存的前奏，更是生存目的的桥梁。生活在延续的过程中逐渐改变，而改变是一种由野蛮走向文明，从现实生活走向更好的理想生活所必然和必须的趋势。过上好日子这一大而化之的目标并非人的本能所及，需要一代又一代人的努力奋斗，经验、技能、技巧、知识即形成生活系统。通常人们认为生活教育即是一种实践教育，其实就是一种生活系统。如此系统没有教育的参与是不可能完整地完成这一伟大优秀文化传统传承的。生活教育是一种养成教育，而养成教育本身就是一种塑造，必须从小开始。美国著名教育学家杜威说“儿童能力初期萌芽是尤其可贵的，我们引导儿童初期自然趋向的途径能固定儿童的基本习惯，能确定后来能力的趋向。”法国著名哲学家、教育家卢梭讲：“人的教育在他出生的时候就开始了，在能够说话和听别人说话以前，他已经就受到教育了。”从小教育会对人的能力及一生的发展都具有重要意义，孩子尝试的不仅是酸、甜、苦、辣，而是人生的艰辛和幸福。各少数民族生活的特色已经为今天广大的城镇居民所青睐，那是因为他们享有与自然和谐的健康生活。相比之下城镇生活中人们开车的多了，骑车步行的少了：吃油吃肉的多了，苗条之人少了；穿化纤服装的多了，天然棉纤服少了；吃添加剂色素食品多了，天然生长的绿色食物少了。各少数民族由于文化的缘故，生活方式和习惯的改变是有限的，尤其是人口较少民族生活的边远山区更能够保持自身文化特色。生活教育之优势落脚于生活中的吃、穿、住、行，他们可以走20公里的山路去看斗牛，也能够围着篝火舞蹈几个小时。或许火塘边谈论的狩猎激动孩子们的心，也可能地角田头栽种的模式给他们留下深刻印象。如此教育，才是生活的教育，教育的生活。而生活的自然与和谐才是生活的内在本质和教育本质。

三、道德之意义

吃、穿、住、行对有些人来说相对满意，对另一些人来讲则相当不满足；有些人尊老爱幼，有的人却为所欲为；你会不会影响到其他人？影响到他人怎么办？其实我们的祖先早已为我们想到，而且世世代代都已明确所崇尚的美德和所唾弃的丑行，直到今天。个人的道德品质，社会的道德伦理不断调节着我们所说的上述关系。翻开我们中华史册：凡是社会稳定，人民安居乐业，百业昌盛的朝代和阶段，社会伦理、个人道德都是践行最好的时候；展开横向地图，国家地区秩序井然，国民大众勤奋工作积极向上，享受美好现实生活，这样的国家和地区无论是社会的或个人的道德素质和要求绝不低下。我国少数民族，尤其是人口较少的边疆少数民族一贯注重社会伦理道德，家庭成员之间，长辈与晚辈之间，同辈之间，邻里之间，与远方朋友客人之间伦理规范，而且确实成为遵循规范的典范。如一家有事，全寨子人帮忙，对亲人忠心，对朋友诚心，对长辈尊敬有加。这些优良的道德伦理就在人们的生活中，生存中，适应中，劳动中得以表现，不，应该说是自然流露。道德素质及水平高，说明道德教育绩效高，是优势。他们的道德教育并非从进学校开始教起，也没有规定从几岁进行教育。但他们身体力行的示范，潜移默化的朴实语言和恰当的艺术方式，早早即进入了孩子们的心田。一颗颗道德的种子在如此适宜土壤中发芽并渐渐长大，我们亲历和感受到的真诚直率和朴实当然是民族道德伦理的自然教育，同样是优良道德品质的传承。道德品质的教育是早期教育的重要组成部分，要具备优良品质，高强素质，优势的民族早期道德教育之典范何尝不是我们能够而且最容易获得的宝贵优势资源。

四、劳动之意义

劳动的意义也许讲得最多，无论是人类学家、哲学家、物理学家、生物学家、教育学家直至广大“劳动”人民都深知劳动的意义，的确是老生常谈了。然而当今在劳动教育方面却不能不说，学校教育与家庭教育严重脱节，孩子们最不懂的就是劳动的意义，家长们最不重视的也是劳动的意义。今天成为家长的，当爷爷奶奶的，做姥姥姥爷的多半对孩子宠爱有加。买“最好”的食物给他们吃，买“最好”的衣服给他们穿，买“最贵”的玩具给他们玩，衣来伸手饭来张口成为毫不夸张的现象，孩子上幼儿园去学校，长辈替他们背书包拿吃的。“小皇帝”“小皇后”早已成为儿童们的代名词。对于这些“小皇帝“”小皇后”而言，或许孩子们唯一的劳动就只有在学校中幼儿园里的值日或周末大扫除了。即便如此，爷爷奶奶、爸爸妈妈们还是不甘心非要剥夺了孩子们难得的劳动才甘心。可见，家庭的劳动教育基本上被宠爱的意识所击溃，学校劳动教育除了课本上的劳动和仅有的值日扫除，怎能让孩子们树立劳动光荣、热爱劳动的观念？孩子们会不会不知何谓劳动？况且学校与家庭的劳动教育完全不一致。在广大的少数民族地区，人们了解自然，了解自己所依赖的环境，懂得劳动的价值。孩子们从呱呱坠地开始就看到父母的在家中的煮饭烧菜，纳鞋缝衣，田里的耕作收获。劳动与生活紧密地联系在一起。让孩子们走进自然，展现在他们眼前的是自然的山水田林路。人们播种、插秧、割谷、打禾，让他们看到的是自然的劳动。自然劳动中，教育劳动；自然生活中，教育生活；自然环境中，教育道德这样自然的早期教育即是我们的民族教育优势。

五“、站在地上”的民族文化教育之意义

“站在地上”的民族文化教育，是指实在运用于少数民族自然、和谐、潜移默化的方式，在活动中、在特殊令人欣喜的节日和平淡正常的生活中让孩子感受、体验、参与或对其加以引导、训练的教育。从儿童的身心发展阶段性特点来看，自然中感受环境，模仿中认识劳动，游戏中学习社会，角色中感觉父母的地位，并不是玩笑之言。“游戏生活“”游戏劳动”似有夸大之嫌，恰倒出了幼儿的活动特性、心理特征。少数民族特色在广大民族地区可以借助自然环境的有利资源大力发展，努力实现民族优秀文化传统正常地传承与发展。其结果必然具有十分现实的多元文化意义和深远的民族文化意义。“现代化是每个民族繁荣昌盛的必由之路，每个民族都不应当拒绝现代化”，因为不接受现代化就是不接受人类跟随时展的步伐，就是不接受人类创造的为人类发展服务的科学技术成果，贫穷、落后与现代化背道而驰。任何一个民族都不会面临富裕和贫穷而选择后者，但是优秀的民族传统文化是一个民族的精髓，丧失了它就意味着民族的消亡。各民族优秀传统文化是各自的宝藏，数千年的传承发展铸就了今天的精髓与特色，是否应当在高科技和现代化手段的作用下退出历史舞台？其实，英美等西方国家在20世纪中期率先兴起多元文化教育，随后迅速遍及世界，至今已成为一种大趋势的发展已经作出了肯定的回答。藤星的多元文化整合教育理论，杨明宏等提出的联动共生机制都为我国少数民族传统文化的传承与发展提供了理论支持。“站在地上”之民族文化教育强调感知性、游戏性、接受性；注重渗透和养成过程；目的是：让孩子们从小即在本民族文化环境中耳濡目染，自然接受、自然学习本民族的文化、本民族的传统特色，并继承和发展，真正成为本民族的一分子。如此民族文化教育在今天的背景下有如下几个特点：

第一，适合儿童早期教育。包括：儿童的身体健康发展；心理的感知与长辈老师情感交融的指导和认识；占据主导地位的动作思维，能够使他们喜欢参与活动，在大量的活动中、游戏中开发其智力。

第二，适合少数民族教育。“青取之于蓝而青于蓝”，原发于民族地区的民族教育本身就具有很强的针对性，其交流的基本工具就是少数民族语言，民族语言在现代化多种因素影响下的今天，尤其是人口较少民族和没有文字的民族语言受到了极大冲击。对民族知识与文化的了解、学习，必须运用民族语言。即便民族知识了解得再多，民族文化研究得再多，不懂得民族语言都是不深刻的，无法深入的。前面提到的五种意义其实就是少数民族具有的优势，当然也就最适合民族教育。

第三，适合民族地区幼儿园教育。除去幼儿园教育普遍特色，值得提倡的首先还是语言教育。儿童长辈的民族语言教育，幼儿园老师的主流民族语言的教育，在早期阶段是最具优势的。其次，民族地区幼儿园不仅具备语言优势，同时更具备环境优势，如自然环境、文化环境。其三，教师对于民族语言的学习也是最具优势的，他们可以向孩子们学习，向家长们学习，向同伴们学习。民族文化的了解和学习研究不仅仅是书本上的，更可以在民族生活中、民族劳动中、民族活动中、民族节日中。

第四，传承民族优秀文化的根本途径。毋庸置疑，教育是民族文化传承的基本途径，任何文化的传递和承载缺少教育的参与是不可能的。针对民族文化而言，在当今现代科学技术、知识迅猛发展的强大惯性背景下，民族传统文化的稳定性、完整性、延续性、民族性受到了强烈的冲击，广大的各民族群众、专家、学者担心优秀民族文化消亡，他们积极提出建议阐述自己的理论、观点，为国家民族政策的制定、为传承和发展少数民族的优秀传统文化提供了极有价值的参考。

民族文化教育范文第2篇

关键词：苗疆；土司；文化教育；养鹅司

苗疆地区民族众多，呈现大杂居、小聚居的态势。养鹅司地处麻江县下司古镇上游，北邻平越卫，东南接平定司和宣威营，是黔东南苗疆腹地西入口，军事地理位置十分重要。《黔南职方纪略》（道光）载：“养鹅土千总王氏，管养鹅诸寨，其先有王璐者，江西吉安府泰和县人，明洪武初授平浪长官。”[1]319养鹅土司族谱记载其先祖，洪武十三年（1397）授以土千总，世袭土职，直至宣统三年（1911）十月，呈请撤销。养鹅土司治下的东家人（史称“东苗”，现认定为畲族）原有十多万人口，民风彪悍，农民起义和土司间争斗时有发生。统治者认识到苗疆人民之所以反叛无常，难以治理，其根本原因在于土司及土民不习汉语汉字，不懂中原礼仪和法律制度，推行汉文化教育是巩固朝廷在苗疆统治的长远大计。

一、多重政治环境中的土司文化选择

明弘治十四年（1501），明孝宗规定土司职官子弟，凡要承袭土职者，必须入学。土官袭职后，先要学习礼仪三个月，然后方能回任管事。但养鹅这样的武职小土司，身处野蛮之地，民众动辄武力解决纷争，习文明理的文化教育不切实际。明庭对土司承袭的规定，对大土司是适用的，一些大领地的土司后代，学习了汉文化，变得较为开明。而在苗疆边远的封闭山区，卫所遍布主要驿道，关卡要冲，其功能在于防御各地小土司和土民，府州县主要针对当地改土归流而设，地理位置既有集市的平整宽广，又有军事的险峻，而大大小小的土司治所各自为政，多位于苗蛮众多的山区，往往处在高山河谷，森林崖壁之中。卫学、府学大多数是戍边军士、流官、富商及迁谪客民的子女，土司族属及其地土民子弟少有入学者。顺治十六年（1659），贵州巡抚赵廷臣上疏云：“今后土官应袭，年十三以上者，令入学习礼，由儒学起送承袭。其族属子弟愿入学者，听补廪科贡，与汉民一体仕进，使明知礼仪之为利，则儒教日兴，而悍俗渐变矣。”[2]清政府首先从当地土司教育入手，以强制手段，在承袭必先习儒文化的条件下，传播汉学，并为土司族属子弟开科取士。所习内容有《三字经》《百家姓》、《增广贤文》、《幼学琼林》及“四书五经”，宣扬忠孝礼仪，让承袭土司熟悉封建伦理道德，掌握儒学文化，提高众土司的封建文化素质，培养地方统治人才，加强封建统治。从养鹅土司遗留的顶辈宗图、家谱、册表的古籍看，明清两代通过对各级土司施以教化，封建礼教逐渐成为土司及其管治地土民行守的纲常伦理。土司在文化教育上，经历了一个被动接受到主动需要的文化选择。在交通不便、语言不通的复杂族群统治区，元、明、清政府为了更好地“以夷制夷”，封赏一批参与战争并立有军功的将士为土千总、土把总、土外委和土舍，他们熟悉本族语言和风俗习惯，便于维护统治。久之，土司进入上层后，为了与属下的土著百姓区别，显示自己高贵的身份，长期仿效中原文化，隐瞒自己的原来族类，重修族谱，历久形成家族的自我认同，使得当地人认为他们是汉人而非少数民族。“麻哈州平定、乐平、养鹅、宣威‘一土舍三旧司宋王吴蒙’四姓就是典型事例。他们皆是原住土著，无姓氏，明清时汉移民不断移住其地，在国家地方行政制度化过程中，他们被受封土司，略通汉语，习汉俗，最后‘通属汉庄’形成四汉姓”。

在“王化”进程中，官府大都命土司填汉籍，请有文化的汉族移民帮助追根溯源，定族谱，经长期的历史演变使汉姓逐渐成为土司地区的文化自觉。不断迁来的卫所军民与黔南客民，为保汉族种衍，是不与当地土著通婚的，他们统称少数民族为“苗子”，带有岐视性，每当土著人遭到屠杀追逐，只能以汉人身份躲避，在这样复杂的历史演变中，自然出现各民族村寨的“江西籍”移民传说。朝廷很少对这些边地苗民开启民智，打开科举入仕通道，但入行伍建功立业，却是可以行得通的路子，养鹅土司的策封，也是建立在从军建功的基业之上。从养鹅土司的《顶辈宗图》上统计，土司死于战场占60%以上。在“世封其地”之后，他们的首领少时以习武为主，常听朝廷调遣，战死沙场者不过二十几岁，按长子继承制，其幼子承袭，还需家族扶持，并常有争袭之事发生。在重大的历史变故中，土司意识到要强化统治，立稳根基，对内，以联姻和结拜兄弟等加强内部力量，如养鹅土司与东家人内部族属长江村田氏、六堡村赵氏、黄莺村吴氏、坝寨村杨氏等或联姻或结为义兄。战争时期，这些管辖地的亲戚好友，均是土司的战前先锋。明末土司印被夺，土司逃往凯里洪江，而洪江土司与养鹅土司是亲姻，历史上一旦出现争袭杀戮，世子一般都逃到娘舅之地避祸，并借以舅家力量得以重新崛起。土司在改土归流后，权力受到了限制，民间权力渐被各宗族族长和寨老取代，土司在清末已名存实亡。越是权力削弱，土司家族越要在文化上比周围宗族要清高，他们严禁子弟说东家话，倡导宗族说汉话，习汉俗。在其治下，民族汉化相对比其它“生苗”地区要严重得多。随着麻哈州书院和州学的兴起，养鹅土司办学设馆，请汉学儒师任教，汉文化不断渗透到封闭的民族地区。养鹅土司的红笔师爷，曾是麻哈州艾氏家族文书，艾氏先祖艾茂为清朝乾隆十六年（1751）进士，曾选庶吉士，授检讨，后来无意官场，乞养归田，讲学著述。据当地老人回忆，养鹅最后一个土司金坤在任职同时又教私塾，专设于自家偏厦，学生20人左右。如今留下的许多谱牒，其教学以“四书五经”为主，现实应用以对联、祭文、买卖文书占多数。

二、汉文化在苗疆养鹅司民间的传播

清朝政府一方面以武力征服苗疆，不断迁入汉民，移风易俗；一方面试图通过儒学教育消除苗民的凶顽粗悍，训以儒家礼仪，巩固清政府在苗疆的统治。《请开苗民上进之途疏》中云：“欲永绝苗患，必先化苗为汉，除令薙发缴械外，欲令其习礼教、知正朔，先自知读书，能汉语始……使苗族子弟入学读书，习汉语。”[4]535除了准许土司族属子弟入学科举外，清政府开始允许苗疆平民子弟按一定比例参加科举，录取一定名额，以此鼓励苗民积极习汉学，渴慕“学而优则仕”的志向。明清两代朝廷对苗疆少数民族，一般采取“先剿后抚”的方略，每次起义失败，苗疆地区尤其是土司辖地人民，均被迫易发改装，遵从汉俗，名义上对土司治下的土民进行文教安抚，实际上朝廷的目的在于政治驯化，并没有真心实意让少数民族群众学习文化，“苗地遍立设学，并择内地社师训教。无知愚苗，开其智巧，必将奸诈百出”，[5]532土司更是“恐土民向学有知，不便于彼之苛政，不许读书。”[6]统治者既想以温和的“王化”教育感动苗疆少数民族，又怕他们习得文化，变得聪明而难以推行愚民政策，于是限制少数民族子弟入学和考试。养鹅司传说，麻江畲族东家人有一位奇才去省府考试，住在客栈等待发榜，此时窗外乌云密布，将有暴雨来临，他情不自禁，东家话脱口而出：“天窝啦！”东家话“窝”即天色暗下来了。于是有人举报，这个学子即被取消了入选资格。咸同“苗乱”后，清朝统治者“严禁苗俗，如男女跳月、兄弟转婚及椎髻拖裙、黑衣带刀、祀牛角不奉祖宗之类。但于立法之初，严刑斩不率教者一二人，余自畏服。”[7]606养鹅土司地处汉苗交界地，在流官与土司的双重监管之下，屯堡和驿道上的畲族受汉文化影响较早，生产生活上多有周边汉族的风俗遗迹。少数民族对外界文化渐从抵触转向接纳，伴随着族外通婚的姻亲关系，双方文化交流不断开明。加上明代历次残酷的战争，少数民族托江西等汉籍，以免遭难灭族，或政府为了户税管理，划疆边氓，强用汉姓，亦有族中知识分子，为子孙跻身于国家政治行列而重建族谱。

汉族军士经受改朝换代时，或隐姓埋名，或避祸求生，杂居在少数民族中反而成了人口上的“少数”，入乡随俗，如此历经十几代人的传承，这些区域中的少数民族与汉族在“汉变夷”、“夷变汉”的互动交融中，很难分清彼此。其实，统治者的担心是多余的。养鹅司少数民族对学习汉文化不感兴趣，东家族群在狭小的地域内生活，不需要学汉字、懂汉语，学习那些与他们生活格格不入的中原礼仪。正如费孝通在《乡土中国》中说，“这种乡土社会，在面对面的亲密接触中，在反复地在同一生活定型中生活的人们，并不是愚到字都不认得，而是没有用字来帮助他们在社会中生活的需要。”[8]24一切学习只有到了利益受到了损害才开始奋发，当养鹅司迁入汉族客民后，他们发现自己的处世交往、聪明才智不足以与外界交往，在经济上吃亏，在政治上受愚弄，才开始说汉话、习汉字，加上土司的文教影响，养鹅司平民百姓中富有者开始让子弟入学。到光绪年间，贵州陆续有青岩赵以炯和麻江夏同龢中状元，对贵州边远地区的学子来说是莫大的鼓舞，养鹅司的秀才在政府科举政策下开始尝到读书入仕的甜头。七十一岁（当时2005年）的养鹅司治所小寨开甲老人回忆，“他的父亲英才曾给他讲过，窝凼寨（现属中寨）原是明朝王璐建立土司的老衙门，设立有私塾（即现在正星家的老厢房），老祖炳锡1873年生，25岁时和寨上的廷香就在窝凼寨任教，距今有107年。”“世代土司都有文化的，炳锡老祖都是在土司家私塾学出来的。”[9]661养鹅司民间的文化教育，始于土司文化教育兴起，从官方到民间，从“贵族”到平民，今养鹅中寨正玉家屋基处曾开办了正规的私塾，学费在每年十月左右交，分各学段收取学费，一般是一年交一至两块大洋、盐两斤、碳两斤、烟叶两斤。5－6岁可以学蒙学，12－13岁学四书五经，不分年级，自买教材，老师读三遍，学生自学，不懂的去问老师。先有本族先生德坤，又陆续有廷光、开云、维兴，及外来先生潘明清等任教。

三、养鹅司近代文化教育的崛起

清末私熟教育在养鹅司十分盛行，土司和富家子弟学习汉文化，参加科举。各村寨有私塾先生，教七八名农家子弟，已是普遍现象，百姓称之“私学”。民国二十五年（1936），在养鹅司各寨有文化、有影响的寨主学诗、金坤（清末土司）等人的倡议下，成立了民国短期小学，得到麻江县拓泽忠县长的支持。拓县长调麻江人蒙子久老师一人任教，养鹅司此时方兴公学，即近代国民教育，学生二十多人，蒙学阶段课程有国语，算术、美术等。时至民国三十六年（1947），养鹅司学生增至100多人，由于养鹅司百姓还是羡慕私学教育，对新兴的学科不理解，认为没有深度，也无实用的价值。民国小学只得设立私学，与公学并进。私学课程设置有四书、五经、幼学等。私学相继有养鹅人开云、金坤、廷光、佐春等人任教。办学规模一至三年级，四年级学生分赴麻江或都匀就读。养鹅土司后裔、仙鹅小学教师胜和自传：“我幼小而学，青年而行，上教师，下泽民。1943年在仙鹅短期国民小学启蒙读书（性质公学、私塾），上午读私塾，下午读公学，课程有国语、数学、音乐、体育等……读完四书，兼读幼学、诗经等书籍，并开讲四书到万章。”[9]681从整理的养鹅古书籍看，养鹅私塾在五百年历史中，文化教育由土司向平民普及。但因农民起义、各大小战争以及政治运动，私塾偶有停办，书籍遭到焚毁，尤其在“四清”和“”期间，民间本来就鲜有的文化资源，被严重销毁；能留存部分的，又因家庭火灾、鼠患、虫蛀等损毁流失，加上现代学校中小学教育对“四书”等减弱，有的子孙后代对这些书籍的认识价值不足，保存意识差，任意丢弃烧火或变卖，现在能看到种类齐和品相良好的古书已相当少了。除了四书五经等私塾必读之外，地理命理、乡党应酬、史志、文学等书籍，如劝学、孝义、贞节等伦理道德的宣扬，在一定程度上有利于社会秩序的稳定与道德品行的建立。又如，《封神演义》《西游记》《三国演义》《隋唐演义》《岳飞传》也广泛流传养鹅，并把它们改编成各种民间小戏、说唱、酒歌、谚语等，得到充分的演绎，这些故事中的英雄情结、孝道仁义、灵动想象和精彩情节，影响着一代代养鹅司人。

民族文化教育范文第3篇

一般而言，学校课程资源选择和实施的渠道越宽泛，学校课程建设的视野广度和深度自然就会不同，民族传统文化传播的效果就会越明显。针对目前民族地区一些学校（尤其农村、牧区学校）课程资源选择与实施渠道狭窄的问题，笔者认为，可以尝试采取以下策略拓宽学校课程资源选择与实施范围：

1．通过多种渠道收集信息，提取学校课程文化资源。

收集信息的渠道可以利用电视、网络、广播等各种媒体、媒介获取各类课程素材资源；也可以通过举办和参与各项活动、参观工厂、深入百姓生活等各种方式直接获取民族文化资源，不断筛选和完善民族地区课程文化资源；还可以采取合适的方式及时总结、交流各个学校实践中开发利用课程资源的经验，充分获得新的知识信息和教学素材。

2．在达到国家课程基本要求的前提下，因地制宜地开发民族文化课程，增加和开好地方课程和校本课程，增加选修课程的比例。

针对目前学校课程限定过死、过于机械的局面，在达到国家课程基本要求的前提下，因地制宜地开发民族文化课程，增加和开好地方课程和学校课程，增加选修课程比例是很多人的普遍共识。在民族地区，有一个非常特殊的情况是汉族学校民族生插班的情况很普遍，因此，即使是民族地区的普通学校，从民族团结的角度讲，政府也应给予民族地区学校在课程设置与选择上更大的自主性和灵活性，适当增加地方课程与校本课程，让学校有更多设置民族文化类选修课程的权利。少数民族可资利用的文化课程资源很丰富，包括语言、仪式、民间游戏、社会活动、民族文化传统等等，开发民族文化课程，有利于地方课程和校本课程的实施，有利于构建符合学生需要的更加完善的课程体系。民族地区各个相关教育管理机构、部门及学校和教育工作者应坚持课程的统一性和多样化相结合的原则，根据民族地区文化多样化的特点和对学生身心健康的独特作用，借助环境优势和文化底蕴因地制宜地扩充一些统编教材中没有而又符合民族地区特色的课程文化资源，开发和形成全方位的地域性优势民族文化课程体系。

二、寻求民族地区中小学传统文化教育内容及其方法手段的现代性转型

历史告诉我们：任何民族都不能、也不可能彻底抛弃传统文化，它根植于本民族成员的心灵深处，又展现在其日常生活之中；同样，任何国家也不可能墨守文化传统而能够进入现代国家的行列，发展起现代教育。学校课程文化亦如此。课程与教学是个有生命的有机体，它也有生长、发展、衰老、死亡等等多种存在形式。如果课程与教学中能够不断吸收新的文化养分，更新教育观念和方法，经常保持新陈代谢的作用，对于培养民族文化传承与创新主体，保持民族文化的鲜活生命力有巨大的推动作用。因此，为了保持课程与教学的新陈代谢能力，寻求民族地区中小学传统文化教育内容与方法的现代性转型，是必不可少的动力助推器。民族地区中小学传统文化的现代转型在某种意义上说首先就是观念、意识等文化内容与方法的变革。意识是行动的先导。没有先进前卫的思想意识作为传统文化现代转型的驱动力，既使将教育价值潜力无限的民族传统文化摆放在师生眼前，也有可能视而不见，充耳不闻，用封闭狭隘的视野和陈旧落后的观念和方法去审视和实施民族传统文化，难免固步自封，徘徊不前，形成许多教育认识上的盲点。因此，要想发掘民族文化的潜在教育价值，促进民族地区中小学传统文化内容和方法的现代转型，首先应该树立传统文化内容与方法的现代竞争意识、与现代科技合作意识、传统文化内容与方法的理性化的扬弃意识、与外族文化教育的交流学习意识等等。其次，就要加强与外族、外校文化与教育的交流与学习，寻求民族地区传统文化与教育的理性化的、合理化的建构途径，并将其适恰地纳入到学校课程文化与教学活动中去。传统文化缺乏现代性的特质，这是传统文化之所以视为传统的原因之一，但这并不否认其存在的价值，只要对其进行理性化的和合理化的建构，传统文化依然存在走向现代性转型的思想资源，况且传统文化中存在很多经过理性化的或合理化的建构之后依然鲜活的事例，如越来越被人们所重视的传统技艺、“天人合一”思想、“孝悌”观念等等，这些观念通过合理的方式融入学生的教育过程中，同样能够收到意想不到的效果。因此，一种民族文化与教育要想延绵存续并保持活力，就要审时度势，立足于社会主义和本民族、本地区现代化建设，不断地同外界进行物质、能量和信息的频繁交换，科学合理地借鉴、学习和融汇各族、各校文化与教育中精髓的东西，在比较中确认差距并寻找有效的创新发展路径，并将其适恰地纳入到学校课程文化与教学活动中去，通过选取与学生的生活经验、文化背景相契合的民族传统文化内容，寻求传统教育方法的现代性转型，并结合网络、多媒体等先进的教育与教学手段，以及实践性教学等活动形式，以满足学生的发展需求，培育文化传承主体，才能最终实现民族传统文化的新陈代谢。

三、搭建民族地区中小学传统文化教育内容与教育方法手段创新建设的平台

民族地区中小学传统文化教育内容与教育手段创新建设的平台，是民族传统文化教育内容的重要载体，也是传统文化传播的重要途径，还是民族传统文化教育内容创新的重要支撑平台。就此可以从以下几个方面着手建设：

1．推进建立民族文化教育内容资源互动共享平台建设。

民族文化教育内容资源互动共享平台建设包括两个方面的建设：其一为文字、数字网络化的资源互动共享平台建设，如运用现代信息技术手段加快推进民族文化数字图书馆进学校活动、鼓励和支持政府、教育机构或学校建设开放型民族文化资源信息库；其二为物化的教育教学资源共享平台建设，如加强校际、校企、学校与各类民族文化馆舍、学校与民间、社区等的联合，按照地域划分若干小组，协调利用周边环境，实现资源共享；其三为意识化的民族文化教育引领平台，如建立民族文化智囊团、讲师团，开设传播民族文化知识的各种文化讲坛等等。另外，民族地区学校还可以将校刊、校报、校园广播、校园网站等作为民族文化课程建设的重要平台，创新学习载体，扩大民族地区文化传播领域与对象范围，促进民族传统文化的传播，提升民族传统文化的教育影响力和教育价值。总之，搭建民族地区中小学传统文化教育内容与教育方法手段创新建设的平台，要调动各方力量，多方共建，并由专门机构调度管理，以资源共享为核心，打破课程资源分散、封闭和垄断的局面，最大限度地发挥现有资源的潜能，实现民族地区中小学传统文化教育教学资源的开放共享，形成优势互补、互惠互利、合作共赢的局面。

2．研制开发多样的民族地区中小学教材资源和教育形式。

传统意义上的教材资源主要是指教科书，或是与教科书有关的文字材料，教育手段也因此受到诸多限制。随着现代教育技术的发展，现在的教材，早已不限于文字教科书，还包括CD、DVD、影视片、MTV、文字图片、画册、电子立体声像教材等多种多样的视听音像和网络传媒等配套教材和教育方法手段。在内容和形式上融入声、光、电、多维立体等多种现代元素，实现民族地区中小学教材资源内容与形式的创新。

四、采取“走出去，请进来”的实践教育策略，增加教师和学生接触民族现实生活的知识视野

众所周知，课程与教学是个蕴含着巨大创造性智慧的教育过程，在这一过程中如果所采取的方法、策略得当，课程与教学就会焕发无限活力，整合多种教育资源，达到最佳的教育效果；反之，则会使课程与教学成为一种僵死的知识传递过程，为受教育者所忽视、甚至厌弃，从而失却了课程与教学存在的价值。现实的教育中，一些新生代忽视、甚至厌弃民族传统文化的一个很重要的原因就在于，教育中所采取的策略方法过于陈旧和僵化，缺少学生与现实生活和经验的契合。因此，在实施民族传统文化教育过程中采取“走出去，请进来”的实践教育策略，能够增加教师和学生接触民族现实生活的知识视野，实现课程、教学与学生现实生活和经验的深度接轨，从而发挥课程与教学在文化传承方面的应有作用，实现其存在的价值。所谓“走出去”，就是鼓励师生充分利用活动课、双休日、寒暑假等业余时间走出校园，走到其他学校中去，走到街道、社区中去，走到农村、牧区中去，走到少数民族家里去，走进图书馆、文化馆、博物馆、纪念馆、美术馆等各类文物馆舍、相关的民族文化企业、部门和机构、活动中去；加强校际、校企、学校与各类民族文化馆舍、学校与民间、社区等的联合，鼓励相关的民族文化企业、部门和机构等向中小学开放，充分发挥图书馆、文化馆、科技馆、博物馆、纪念馆、美术馆等公益性文化设施的作用；积极鼓励和组织学生或学生社团参与各种校内外民族文化活动，通过这种直接或间接的方式，让教师和学生加强对民族文化的理解与认知，体验民族文化，形成对民族文化认同和接纳的情感体验，增强民族认同感。所谓“请进来”，就是鼓励有条件的中小学将民族文化及其教育方面的专家、学者、名人、传统艺人等校外民族传统文化主体教育资源，请进学校，通过前来学校作讲座、执教开设课程、参与校本课程研究，或作兼职辅导员等形式，通过榜样的感召，加强学生对民族文化的理解，增强学生对民族文化的认识，培养学生学习民族文化的兴趣，在潜移默化中加强学生的民族传统文化教育。

五、加强民族地区中小学传统文化教育

民族文化教育范文第4篇

在回顾英国多元文化教育发展历程的基础上，剖析了英国多元文化教育的特点，以及对我国民族教育发展的启示，因而具有重要的借鉴意义和参考价值。

【关键词】

多元文化；民族教育；英国

一、问题的提出

在世界各国教育的发展史上，西方发达国家无疑具有举足轻重的地位，其很多先进经验值得我们学习和借鉴。英国，这个老牌发达资本主义国家，其教育成就一直引领着世界教育的发展趋势。在民族教育方面，其多元文化教育政策深深的影响着其他国家。新中国成立以来，历代领导人一直非常重视和关心少数民族教育的发展，民族教育发生了翻天覆地的变化。为更好的促进中国民族教育的发展，比较、学习和借鉴英国的多元文化教育是新形势下加快发展民族教育的重要举措，具有重要的时代意义与现实价值。因此，本文拟从国际比较的视角，对英国的多元文化教育政策进行深入的剖析，为中国少数民族教育的发展提供更多的参考与借鉴。

二、英国多元文化教育概述

（一）多元文化教育的理论分解

谭光鼎，刘美慧在《多元文化教育》一书中认为：多元文化教育是起源于20世纪60年代的族群研究运动，是哲学概念，也是教育过程。[1]多元文化概念一旦被提出，即受到越来越多的国家和地区重视，被直接运用于教育实践当中。其实质是在多民族的国家和地区，为尊重各民族的文化、风俗、习惯以及传统礼节等，由相关部门和组织进行保护的一种特定活动。反映到教育领域当中，教育主管部门即要求学校及其教育机构进行多元文化教育，尽可能的反映、重构和保护少数族裔的文化。而英国多元文化教育家詹姆斯•林奇（jameslynch）认为：多元文化教育（multiculturaleducation）就是在多民族的社会中，为满足各少数民族群体或个体在文化、意识、自我批评方面的需要而进行的一场教育改革运动。[2]通过多元文化教育，促进各民族的平等、团结和和谐共处。我们认为，多元文化教育是指在少数族裔较多的国家中，为保持多民族文化特色，体现对多民族文化的保护与尊重，实现多民族文化和谐、共生与共享，国家通过教育等多种手段对其进行保护的实践活动。

（二）英国多元文化教育政策的发展历程

英国多元文化教育政策发展可划分为同化、整合、文化多元化三个阶段。

（1）20世纪50-60年代：

同化初始阶段。在这一阶段，因当时英国是世界上最发达的资本主义国家之一，吸引了来自各地的其他民族的移民，对英国的社会带来一定程度上的影响。因此，英国政府与其排斥其他民族，不如实施吸纳宽容的政策，考虑各民族的文化差异，并逐渐达到融合的状态。因此，这一时期被认为是同化初始阶段。60年代初期：这一时期属于多元文化教育的忽视阶段。这一时期，少数族裔的教育问题并未获得实质性地关注，国家和地方教育体系，推崇的都是同化教育政策，即尽可能让少数民族融入到主体教育制度当中。基于这一教育理念，英国政府陆续出台一系列法规和政策：1963年，教育部发表《移民英语教育》，要求移民儿童尽可能快和高效的学习英语。1965年颁布的《政府传阅文件》将教育的角色限定为成功的同化移民儿童，移民教育明确表明要关注少数民族认同感，制定相关政策，提供与移民子女特点相适应的教育。

（2）20世纪60年代中期至70年代中期：

由同化转为整合的阶段。1967年出版的《普罗德报告》（ThePlowdenReport）提出：在整个教育体系中实行“教育优先发展地区”，即根据一定的标准，对英国经济发展滞后的地区划定为教育发展优先考虑的地区，根据这一政策，针对这些地区的实际情况，给予更多是照顾和扶持，如教师津贴以及基础设施建设等方面赋予更多更高的帮扶，使这些地区尽快发展起来。与此同时，这一时期的英国政府没有忽略对少数族裔的文化扶持，如专门对少数族裔的节日、习俗等进行了专门的规定。总而言之，整合阶段是向多元文化教育迈出了谨慎的第一步，从而加速了多元文化的进程。但是，同化教育与整合教育的目的都是促使移民更快更好地融入主流社会，没有本质上的区别，只是程度上的不同。

（3）20世纪70年代晚期至80年代：

整体协调到多元化发展阶段。这一时期，英国多元文化教育进入一个新的发展阶段。英国政府分别于1977年和1981年出台的政府文件《学校教育》（EducationSchool）、《学校课程》（TheschoolCurriculum），已明确承认了英国是一个多元文化社会。1985年出台的《斯旺报告》（SwanReport），首次提出了良好的教育应该是种族多样、文化多样的全新观点，这一报告的提出也标志着英国多元文化进入了一个实质阶段。

三、英国多元文化教育政策对中国民族教育发展的启示

中国是一个拥有56个民族的多民族国家，民族文化丰富多彩，如何保护和发掘少数民族文化，让所有学生了解并尊重多元文化，形成多元文化价值观，同时少数民族学生认同自己文化，积极保护和传承自己的文化？在此，英国多元文化教育对我国少数民族教育具有一定启发和借鉴意义。

（一）教师的多元文化素养是实施多元文化教育的前提和基础

教师，作为文化的传播者，其多元文化的素养直接影响学生对多元文化的认知。英国在实施多元文化教育政策过程中，政府出台了相应文件，明确提出了教师职业标准，以促进教师职业化发展。如英国颁布的《2002年教育法》，对教师评价、工资和资格做出了新规定。其中明确规定了教师应当具备的相互交叠的专业知识，这一规定促进教师在多元文化背景下开展多元文化课程。在我国，教师普遍缺乏对多元文化的认知，即缺少多元文化技能，包括多元文化课程设计能力、教学策略、评价能力、多元文化班级管理能力和与学校、家庭、社会的合作能力等。[3]因此，加强教师多元文化素养，是今后一段时期民族教育工作的重要内容。

（二）多元共生的课程内容开发是进行多元文化教育的核心和关键

在课程内容设置方面，英国多元文化课程必须坚持如下原则：一是与国际接轨，其内容涉及全球视野。二是教学内容应明确显示多元文化社会及其价值标准。三是让更多的学生了解少数民族，并逐渐消除歧视与偏见，形成团结与和谐的氛围。四是尊重其他民族的文化传统，否认用主流文化的价值标准去判断少数民族的文化传统。另外，学生本身作为开发多元文化课程的资源之一，同时强调学生、社区、家长在多元文化课程拓展中的地位。少数民族地区的教师和学生在多元共生的课程开发中被赋予了主动参与的角色，而不是被动地学习本民族文化知识。[4]

（三）多元文化教育教学策略的运用是实现多元文化教育的保证

多元文化教育强调满足不同族群的特殊教育需求，将学生的文化差异视为一种资产，而非负担或妨害，并试图弥补由于文化背景不同所造成的学习障碍或学习成绩差距，以实现教育权利和机会平等。[5]教育平等的机会，不仅仅是入学的平等机会，也包括了获得学业成功的平等机会，基于多元文化教育理念，为了给予不同文化背景的学生平等的机会，英国的教学采用个别化教学方式。在课程设置上，学生拥有一定自由选择学习任务的权利，并按照自己速度和方式进行学习，并没有统一、同步的要求；课堂上，学生作为独立的个体受到尊重，学生的家庭、社会、民族背景得到充分的肯定和尊重，学生的个体需要也同时受到关注。

综上，英国成功的多元文化教育政策是值得借鉴的，结合我国多民族构成以及丰富的多民族文化的特点，制定符合我国国情的多元文化教育策略，是当前及今后相当长一段时间内应当重视的教育基本方略，它对于进一步传承和发扬民族民间文化、促进各民族团结、和谐和共同繁荣具有重要的理论与现实价值。

参考文献：

[1]谭光鼎,刘美慧.多元文化教育[M].台北:高等教育出版社,2008(7).

[2]哈经雄,腾星.民族教育通论[M].北京:教育科学出版社,2001.

[3]包乌力吉仓,齐阿娜尔.多元文化教育视野下少数民族地区课程开发研究——以通辽市部分蒙古语授课初中为例[J].民族高等教育研究,2013(6).

[4]郝德永.课程与文化:一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社,2002.

民族文化教育范文第5篇

全球化是一个整体性的社会历史变迁过程,它是在经济一体化的基础上产生的世界范围的一种内在的、日益加强的相互联系;它是人类不断跨越民族、国家的地域界限,超越制度和文化的障碍,经过不断的冲突、融合,进而形成一个不可分割的有机整体的发展过程。但全球化又是一个充满矛盾的过程,它包含一体化的趋势,同时又含有分裂化的倾向;既有单一化,又有多样化;既有集中化,又有分散化;既是国际化,又是本土化。[1]全球化是统一性与多样性并存的过程,一方面,它伴随着资本主义生产方式的确立和扩张,形成金融资本在国家间快速自由流动的一体化经济世界,另一方面,它又是不同政治文化、民族传统之间广泛、全面的接触以及这种接触所带来的文化间冲突,促进碰撞与交流基础上民族化的形成。一方面,世界一体化进程日益加快,国际合作更为密切,国际竞争更加激烈,任何国家都无法游离世界,独自进行经济、政治、文化改革,另一方面,信息社会的到来使得每个国家、社会集团和个人都越来越处于一种开放的状态之下,各种文化不断渗透与融合。在这种竞争与比较的格局中,每个社会与个人都在寻求新的突破,于是各民族纷纷走出自己的模式,开始接触其他民族的文化模式,世界文化呈现既一体化又多元化的发展趋势。随着文化意识与交往手段的发展,人们对世界上各种文化的了解不断加深,随着文化交流的发展,生活在异文化中的人越来越多,各种文化的人混居,必然导致各种文化的相互渗透,任何一种文化都不可能不受他文化的影响,不可能不吸收他文化成分而构建自身。不同文化正是在频繁交往和相互影响的过程中不断冲突与融合。多元文化的发展蕴含着对文化的几个基本假设:首先是文化的平等性,社会是由不同民族、不同群体所组成,社会成份的多元化决定了文化的多元化,各种文化都有其独特的价值,并无优劣贵贱之分,因而各种文化都有平等的生存权和发展权;其次是文化的交往性,多元文化是在一个区域联合体、社会共同体和集体群体等系统中共存的,并在系统结构中存在着一定相互联系的文化,交流和交往是多元文化形成的必要条件,也是它存在的基础;第三是文化的差异性,各民族或集团在长期的历史发展中,通过其独特的生产和生活过程而逐渐确立起来自己的文化,不同民族或集团的文化各具特色,表现出多元发展的特性。即使是在同一性质的群体、集团的社会内,由于区域发展的不平衡,社会各阶层在社会中的地位和作用的不同,文化的自我更新、创造、变革的内在机制不同,使同一性质的文化在同一社会的不同区域、不同社会阶层、不同历史时期,表现出一定的差异性,从而形成了文化的多样性发展;第四是文化的内聚性,不同的文化之所以能共存于一个共同体内,其重要原因就在于各种文化不仅承认了彼此的差异性,更重要的是它们也发现了彼此间的共性和各种文化间相互借鉴的可能。从这个意义上说,多元文化的实质就是提供处理两种以上文化间相互关系的态度,维护多元文化赖以存在的同一体的手段和方法。

二、多元文化对教育的促进

教育具有选择、传递、保存、改造和创造文化的功能,并对矛盾冲突的多种文化具有整合作用。教育与文化间唇齿相依的关系,使教育中各个方面都深深打上文化的烙印。多元文化无孔不入地渗透到教育过程中,对教育产生深刻的影响,促进了民主的教育观念、多元的教育体系和多元文化教育的发展。

1.民主的教育观念

多元文化作为一种全新的价值观念和方法,越来越出现在国际合作和我们的日常生活中,它预示着一种新的人类价值观念的出现和形成,它要求人们从传统的一元式思想方法转变到多元式思想方法。多元文化的核心是承认文化的多元性,承认文化之间的平等和相互影响。因此,人对现实世界的认识应当是多样的,应该从多视角出发认识和理解世界。多元文化发展的实质是文化的交流、碰撞、冲突、适应、重构和融合,是价值观、思维方式和行为方式甚至是世界观的交流、冲突和碰撞。因为文化不是单纯的社会现象,它代表着不同群体、不同族群的生存内涵。在文化交流中,各种文化无非是在与外在世界的联系中重新调整、定位彼此的价值取向、生存方式和行为选择。认同一种文化,就是认同一个民族,认同一种价值观,从而导致文化融合。拒绝一种文化,就是拒绝一个民族,拒绝一种价值观,导致文化冲突和民族冲突。因此,多元文化为当今世界提供了一个在统一系统内的多观念共济、多向度思维、多方法实践、多途径选择、多方面发展和多价值评价的方法。[2]多元文化的核心观念是文化差异与机会均等,它正视文化差异的现实,坚持世界不同的团体都拥有基本的权利,不同阶层、不同文化的人都应被接受、被理解;它尊重每一种文化的价值,更积极强调文化的主体性、相对性与互补性,主张学校教育应当依据正义与公平,促使不同种族、阶层、性别、宗教的学生能平等地接受教育,能发挥所长,相互欣赏、包容、学习并丰富彼此。多元文化正是通过正视和尊重文化差异,强调机会均等,以削弱优势族群的同化心理,提供弱势人群成功的发展道路,消除公平的民主理想与不公平的社会现实之间的落差。这与民主的教育观念是一致的,即教育要确保来自不同种族的受教育者均可获得平等的受教育机会,而且可以在已有的知识体系与课程建构中融入更加广泛的种族观与民族观。可见,多元文化是推进教育民主的重要力量。

2.多元的教育选择

多元文化要求我们把多样性、差异性、复杂性、不确定性贯穿在教育过程中,给教育发展提供更多的选择性、多样性和创造性,给个体表现自己独特的个性和发挥创造性提供巨大的活动空间。它不仅表现为学制上的多元、学校类型上的多元化,还表现为培养目标、课程内容、教学模式等方面的多元化。随着经济全球化进程的日益加快,各国之间科技、文化、教育的交流与合作日益频繁,而这种合作与交流的基础就是民族性、多样性和价值多元性。在这种背景下,追求多样性己成为社会发展的大趋势。多元文化主义坚持认为,在世界范围内,各国有着不同的文化因素,异国之间的文化应该保持着积极的交流和相互的充实,由于现代各国都不同程度地面临着多元化的现象,教育也随之被设计成能促进对文化多样性的尊重、相互理解与丰富的过程。进行这种教育的真正方式不应是局限于提供一些补充性内容,或局限于辅助性教学活动或某些学科,而应是推动学科教学和整个学校的结构的改革。这种教育要求教育工作者和所有有关的合作伙伴,包括家庭、文化机构与传媒共同负责,在教育环境中促进尊重文化的多样性及增强理解,其目的应是从理解自己人民的文化发展到鉴赏其他国家的文化,从而使学习者能够鉴赏世界性的文化。具体而言,教育多元表现在以下几个方面:首先是教育目标的多元。从全面发展的教育观上看,德、智、体、美全面发展的教育目标适合于全体的受教育者,但就个体而言,每个人的先天禀赋,后天素养、家庭环境、文化知识和见识、能力、品德都是不同的,希望获得自身追求和特点的全面发展,即个性的全面发展就群众而言就是追求全面发展的个性。因此,我们落实教育的目标就必须带有多元性的趋向。因为人是依赖于多元化的社会而存在的,社会的急速发展使人的需求也在迅速的变化和发展,人必须适应社会的多元化的经济状态、政治状态、文化状态以及各种不同的发展方向;其次是课程内容的多元。教育目标的转换需要课程内容必须做相应的转换,除社会发展的多元化趋向外,课程内容还必须依据国家、民族、地域的特点来进行调整。特别是有关教材的多元化问题,它反映的是课程内容的变化,所以要更加注意其调整,无论从内容上、体例上都要向着多元化方向发展;第三是教育手段与方法的多元。在现代的教育手段上,人们己经不仅仅满足于单纯的老师讲授、学生被动接受的方式,而是借助于学生们喜闻乐见的方式,采用灵活多样的教学手段,辅以高新科技的各类媒介进行多姿多彩的教育形式。这种开放的状态使学生不仅喜学、乐学,而且还会用最快捷的方式找到自己所需要的信息,利用最快的方式进行掌握和处理;第四是办学形式的多元。由于经济的发展以及社会的需求,办学形式由过于单一的学校教育和义务教育发展到校外和非义务教育,特别是以民办教育的发展作为学校教育的补充,使社会教育出现了前所未有的多元状态。随着人们需求的加强,现在出现了终身教育、继续教育、职业技能教育、老年教育、娱乐教育等多种的教育形式,这些不同形式的教育可以满足不同阶层、群体的教育需求。

3.多元文化教育

多元文化教育是20世纪60、70年代西方国家民族复兴运动的产物,经过几十年的发展,各国都有着各自的多元文化教育的信念、教育政策和实践。而全球化时代多元文化的不断显现,无疑有力地推进了多元文化教育的发展。多元文化教育的根本目的在于通过改变整个教育环境的教育改革运动,使来自不同人种、民族、社会集团和群体的学生都能享有平等的教育机会和教育条件。早期的多元文化教育多是在一国之内进行,如美国、加拿大、澳大利亚等国的政策各不相同,但是到上个世纪末期,全球国际化的趋势己日益凸现,归属不同文化体系的人们间的交往日益频繁,于是加强对不同文化体系的了解,促进交往的平等尊重成为迫切需要。因此,把对异国或不同文化体系的了解纳入多元文化教育已成为必然。为了应对这种新的形势需要,多元文化教育也逐渐跨越国界,出现了如国际理解教育、国际环境教育、地球市民教育等方面的理论和实践。多元文化教育是“基于对民主的珍视和信仰,在有文化差异的社会中和多种文化相互依存的世界中确认文化多元化的一种教学和学习取向”,[3]是在多民族的多种文化共存的社会背景下,通过改革教育环境,使各民族的文化平等发展,各民族学生在其中享受教育平等和学术公平的教育。[4]多元文化教育伴随现代世界多元文化的不断发展而发展,包含着内涵深刻、意义深远的全球性敏感问题,涉及全世界所有的国家和公民,涉及教育的所有方面及其整体改革。它的全球信念、国际理解和全民教育观念体现了当今世界先进的教育价值观,旨在通过全面改革教育,实现真正的民族平等,彻底消除歧视和偏见,使各民族的公民都能平等、充分地发挥自己的才能。正如美国多元文化教育家班克斯所言,“多元文化教育是一种思想,一种哲学观点,一种价值取向,一种教育的改造行动和一种改变教育的惯性结构为主要目标的课程”。[5]

三、多元文化教育的时代使命

现代化加速了全球化进程,全球化更加凸现了多元文化。多元文化教育正是在这样的时代背景下顺势发展的。因而,多元文化教育理应坚持多元视野和个性指向,进行结构统整,以培养所有学生进入多元文化世界的适应力与发展力,促进世界文化的多样性发展、文化间的相互尊重和世界和平,承担起全球化时代的新使命。

1.培养学生跨文化适应力与发展力

多元文化教育不是专门针对某些社会成员的特殊教育,而是全民共同参与的教育。它在体制上去除文化偏见与种族歧视,在课程内容中融入不同群体的历史和文化,在教学中反映不同群体的认识与沟通形式,有助于培养学生在多元文化社会中的社会批判能力、反省能力和实践能力。因此,多元文化教育是提高年轻一代跨文化适应力和发展力的教育。它不仅倡导对自己民族优秀文化传统的热爱、珍视与自豪感,同时倡导对其他民族优秀文化传统的尊重、理解与接纳;它传播世界各民族的文化,肯定各民族的文化特色,宣传一种开放的文化观和多元的文化价值体系,摒弃惟我独尊的单一文化观,引领人类努力超越狭隘的民族主义的羁绊共创丰富多彩、绚丽多姿的多元文化世界图景;它让人们学会反思自己的文化,理性地看待自己的文化,突破情感上与地域上的局限,弘扬自己民族的优秀文化传统,同时也充分吸取世界文明的成就,丰富、充实和促进世界文化图景的繁荣和发展。可见,多元文化教育通过对跨文化精神的传播、熏陶与培植,以开阔的文化视野,帮助学生学会审视自己的文化,并正确看待世界文化,平衡情感与理性的天平,是培养跨文化人才的重要途径。首先,多元文化教育通过对世界各民族文化的传播,开阔学生的文化视野,让他们了解、鉴赏本民族文化的历史渊源与文化精粹,同时也了解、鉴赏世界文化的起源、发展及精神实质;其次,多元文化教育在传递世界各民族文化知识的同时,还贯穿文化观的渗透,培养跨文化意识,让学生不仅具有对本民族文化的深刻理解以及由此而生的民族自豪感和认同意识,而且具有对所有文化的尊重、宽容与接纳的意识,培养开放的文化观;此外,多元文化教育的实施过程也是一个与本民族文化及世界文化的情感交流的过程,通过让学生掌握文化间的对话、交流和理解,培养积极的跨文化情感,养成参与民主决策的社会与政治的能力,提高在多元文化碰撞与冲突的局面下能够敏锐把握文化动向、调整自身观念与行为的跨文化适应力与发展力。

2.促进世界文化的多样化发展

随着经济全球化程度的提升,各民族的文化都将被带入全面的交往之中,形成一个多元文化的局面,而不同文化间的交往越频繁,人类与生俱来的家园意识和对自身文化的归属感与认同感就越强烈。事实上,在交往中不同文化的冲突不可避免,甚至随着全球化的不断深入,冲突还会加剧。但是,不同文化的融合和互补依然是世界文化发展的主流。各民族文化都将在与他民族文化的交往中吸收他民族文化的精华来优化自己民族的文化,进而又会出现不同文化的相互融合趋势。全球文化也就会在冲突和融合的交互中走向与经济全球化相适应的新阶段。这一发展过程离不开教育这一重要途径,离不开教育对文化的选择、传递与传播,并通过教育探索与引领世界文化新体系的建立。所以,多元文化教育应当在对各民族自身文化的传递过程中,渗透着对其他民族文化的传播、沟通、理解与尊重,建立起开放的、平等的文化观,使人类文化图景在统一性与多样性中达到平衡。多元文化教育通过对国际化与民族化关系的协调,有益于建立世界新的文化体系,从而丰富和促进文化的多元发展;通过国际间不同文化的传播与保护,有益于促进各民族文化的相互借鉴与共同发展;通过加强国际间不同文化的对话与交流,有益于促进各民族文化的相互理解、消除种族歧视、减少文化偏见。这无疑对文化多样性的发展起到重要的积极作用。

民族文化教育范文第6篇

首先，在开展活动时，应尽量扩大参与范围，不是只有部分优秀学生参与，而是以课外兴趣小组的形式来开展活动，开辟第二课堂，使所有学生能够根据自己的兴趣爱好，自主选择自己喜欢的活动内容，从而在校园内形成浓郁的民族文化氛围。其次，以学校大型活动和常规活动为契机，在开展“六一”文艺会演、运动会、新年晚会等活动时，把民族文化贯穿于活动之中，使活动内容丰富、形式活泼。例如，在文艺会演时，增加壮语山歌、壮语快板、壮语民间故事等节目；在运动会中，将打陀螺、扳拳、抢花炮、板鞋竞速等民间游戏改编为适合儿童的体育活动。近几年，庆乐小学每年举办“壮族文化传承活动节”，全体师生和嘉宾、家长一起参加唱山歌、跳竹竿舞、做五色糯米饭、品五色糯米宴、玩民族传统游戏（打尺子、抛绣球、打陀螺、滚铁环、顶竹子、跳房子）等民族文化活动，其乐融融，嘉宾和家长感觉自己仿佛回到了美好的童年。

对于所有人来说，这是一次令人难忘的民族传统文化教育课。再其次，为学生搭建展示自我的平台。每年武鸣县的“三月三”歌圩是壮乡的文化盛会，如果学生能够借此机会，展示壮族文化的独特魅力，那将会大大提高他们继承和弘扬民族优秀传统文化的热情。2011年，庆乐小学“勒庆乐”艺术团在武鸣县“三月三”歌圩上一炮打响，壮语山歌《欢乐齐欢乐》、壮语快板《旦事》均荣获一等奖。这些节目还参加了广西电影制片厂“纪念广西壮族自治区成立50周年”拍摄活动，走向银幕、走向全国。在活动中，学生都为自己是壮族人民的一员而感到由衷自豪。

请民间艺人到学校传授民族文化学生、教师、家长、社会人士等都是品德课的重要资源。比如,学校可以聘请优秀的民间艺人担任某些民族文化兴趣小组的指导教师。有条件的壮文实验学校还可以编写民族文化乡土教材，引入课堂，让民族文化植根于学生心中，世代薪火相传。庆乐小学在这方面就进行过一些卓有成效的探索，2010年，学校聘任了享有壮族“山歌王”美誉的蒙水生担任学校的音乐教师，专门教学生学唱壮语山歌。

民族文化教育范文第7篇

一、旅游产业与文化教育融合发展理论分析清晰明确

该书在阐明旅游产业与文化产业内涵、边界等概念的基础上，论述了旅游产业与文化教育融合发展的概念、特征和意义。作者认为，旅游产业与文化教育的融合是两者之间相互渗透、相互交叉而形成新产业或新产业价值链的动态过程。一方面，两者融合后所产生的旅游新业态将丰富旅游产品和服务的类型，有利于旅游产业由传统观光游览层向高层次发展，从而更好地满足旅游者高层次、深内涵的文化消费需求，使得旅游业和文化业焕发新活力；另一方面文化教育是一种特殊的经济形态，旅游可作为文化的载体，为文化教育提供良好的平台，是文化教育延续和发展的重要媒介之一，能够推动文化教育的快速发展。在此基础上，该书进一步分析了旅游产业与文化教育融合发展的动因。一是文化消费需求的提升为旅游产业的发展提供了巨大的市场空间，成为旅游产业与文化教育融合发展的原动力；二是近年来国内出台的各项文化和旅游产业发展政策，指明了旅游产业与文化教育融合发展的方向，成为推动二者融合发展的重要政策动力；旅游产业的转型升级要求和文化教育整体规模水平的不断增长，为二者融合发展提供了有利条件；三是现代科技创新的蓬勃发展，成为旅游产业与文化教育融合发展的催化剂和推动力。然而，旅游产业与文化教育融合发展也面临着传统观念障碍、市场障碍和体制障碍。上述理论分析观点明确，条理清晰，既帮助读者提高了对旅游产业与文化教育融合发展的理论认识水平，又为二者融合发展指明了努力方向。

二、旅游产业与文化教育融合发展模式比较严谨科学

该书探析了国内外旅游产业与文化教育融合发展的典型模式。在国外融合发展模式中，作者重点探讨了美国主题公园对旅游产业与文化教育的融合，法国文博服务业与旅游产业的共生共荣，以及西班牙节庆产业与旅游产业的融合。其中，法国博物馆作为文化旅游的典型代表，秉承法国文化的独立性，通过举办大型的文化展览，将世界文化的精粹以多样化的方式展现出来，使旅客在接受文化教育、增长知识、开阔视野之外，也获得欣赏的乐趣；此外还有闻名于世的巴黎圣母院、凡尔赛宫、巴黎歌剧院等文化高地和莫奈、毕加索、巴尔扎克等文化大师也给旅客带来的独有的文化感官震撼和教育体验。在国内融合发展模式中，作者分析了华侨城主题公园对旅游产业与文化教育的融合，影视产业与旅游产业的融合，以及云南体验文化与旅游产业的融合等多种发展模式。此外，作者还总结了不同区域的旅游产业与文化教育融合发展模式，具体包括东部地区大型企业（集团）推动的，以跨界经营、集聚发展的态势引领的资金、科技、旅游、文化等优势资源融合模式；中西部地区将民族演艺产业、民族民间手工艺品业、民族节庆产业与旅游产业进行浑然一体的互动和融合，突出中西部地方特色艺术文化与民俗文化教育功能。这些模式总结分析为国内不同地区进行旅游产业与文化教育融合发展提供了宝贵的实践经验。

三、旅游产业与文化教育融合实践分析具体且操作性强

民族文化教育范文第8篇

1.“隔离但平等”的教育政策

南北战争结束后，美国宪法于1865年宣布废除蓄奴制，1868年宪法赋予所有在美国出生的人以公民权，黑人在法律上摆脱了奴隶地位，各少数民族都相应地取得了教育权，但他们的教育权与白人相比仍是不平等的。19世纪末20世纪初，美国开始施行“隔离但平等”的教育政策，即在“人人平等”原则的基础上实行种族间的隔离，主要体现在美国部分地区实行的“黑白分校”，黑人儿童和白人儿童不在同一所学校、同一间教室学习，有专门设立的白人学校和黑人学校，白人学校拒绝黑人儿童入学。一般而言，白人学校有完备的基础设施，师资力量雄厚，而黑人学校常常资金短缺，基础设施不全，没有校车更是普遍现象，以致步行回家的黑人儿童常常遭到乘坐校车的白人儿童的嘲笑。隔离学校中黑人教育的目的，是培养逆来顺受、为白人忠实效力的黑人，因此，他们所受的教育与生活道德和劳动生产紧密联系，以职业课和家事课为主。主流社会希望把他们培养成忠心为主、生活节俭、信守契约、没有侵犯性的人。③可以看出，无论是在教学形式上还是在教学内容上，黑人儿童和白人儿童的待遇都是极不平等的。虽然后来有部分州议会宣布取消隔离学校制度，但并未真正实施，究其本质而言，黑人等少数民族儿童仍然受到“种族歧视”，教育机构仍然施行“种族隔离”政策。“隔离但平等”的原则体现在美国社会生活的各个方面。1896年，出现了由联邦最高法院驳斥黑人普来塞因被拒绝搭乘白人公共汽车而提出的诉案，确立了在社会生活方面黑人和白人隔离的制度，认为“隔离而平等的原则”是合法的。④随后在大部分州都确定了“隔离但平等”的合法性，而实际上，美国社会乃至教育机构遵循的仅是“种族隔离”政策，至于“平等”，则无从谈起。美国“隔离但平等”的教育政策在法律上的确立体现出了种族间在教育方面的不平等性，它明确肯定了种族之间的优劣之分，违反了美国“人人平等”的宪法原则，使各少数民族儿童的受教育权受到威胁，导致受教育机会和教育成就的不平等。“隔离但平等”的政策使社会生活各方面的不平等现象频频出现，引发了少数民族群体的不满情绪，暴乱、游行示威等反抗活动时有发生。20世纪60年代，美国终于爆发激烈的黑人民权运动，争取获得必要的平等和权利。

2.补偿性的优惠政策

作为对民权运动的回应，美国于20世纪60年代制定了“肯定性行动”(AffirmativeAction)政策，目的是帮助在美国历史上长期受到歧视的少数民族、妇女等弱势群体更快地改变在政治、经济、教育和社会等方面的劣势地位。具体地说，就是升学、就业、晋升、颁发奖学金以及接受政府贷款和分配政府合同时，在竞争能力和资格基本相同或相近的情况下，黑人、印第安人、拉美裔和亚裔以及妇女有被优先录取、录用、晋升以及得到贷款或政府合同的权利。①“肯定性行动计划”是对长期受到歧视的少数民族的一种补偿性政策，在教育上，主要是通过提供优惠政策的方式提高少数民族学生的就学率和升学率，以保障弱势群体的教育权。“肯定性行动计划”增加了少数民族学生的升学配额，相应地会导致非少数民族的升学配额的减少，因此，在实践过程中，这种对少数民族进行的过度的额外照顾在一定程度上强化了种族之间的对立，强调了种族的差异性，引起“反向歧视”的出现。在美国实行“肯定性行动计划”之后，不断有相关的诉讼案件发生，比较著名的有“德夫尼斯案件”和“贝克案件”。德夫尼斯和贝克的成绩优异，但入学申请都遭到了高等学校的拒绝，而比自己成绩低的少数民族学生因优惠政策而入学，他们认为学校对自己进行了“反向歧视”，于是对高等学校进行起诉。这两起案件引人深思，一方面，“肯定性行动计划”切实保障了弱势群体的权利，通过加大少数民族学生就学和入学的配额来提高少数民族学生的入学率，从而培养了一批企业家、政治官员等，提高了弱势群体的整体素质和社会地位。另一方面，“肯定性行动计划”违反了人人平等和公平竞争的原则，使很多人的“美国梦”破灭，原本优胜劣汰的生存机制受到了威胁。“肯定性行动计划”逐渐衰落，很多人认为“肯定性行动计划”已经完成了它的历史使命，得克萨斯和加利福尼亚等州已经废除了这项政策。1965年，美国颁布了《初等和中等教育法》(ElementaryandSecondaryEducationAct)，主要通过提供经济资助解决黑人、贫困阶层和其他社会处境不利儿童的教育问题，强调教育机会的平等化。此法案的颁布为弱势群体儿童接受初等和中等教育提供了机会，大大提高了美国少数民族学生的入学率，使其与主体民族学生一起学习，增进了民族间的沟通交流。同样在经济上为少数民族提供资助的还有1982年美国国会出台的《移民教育紧急法案》(TheEmergencyImmigrantEducationAct)。该法案向州教育机构和地方教育机构提供补充性的教育服务，并补偿其因移民儿童在基础和中等教育中的公立或非公立学校入学而造成的额外开支费用，②减少了拥有大量少数民族学生的学区的经济负担，促进了美国教育公平的发展。在语言上，为了满足少数民族学生的学习需要，美国国会于1968年颁发了《双语教育条例》。该条例规定:“美国政府为地方教育部门提供财政支持，用以制定和实施新的富有想象力的初中等学校计划，这些计划必须符合特殊教育的需要……计划主要针对那些母语为非英语家庭的孩子们。”③该法案主张对少数民族学生实行双语教育，同时用母语和英语进行教学，以帮助少数民族学生尽快熟悉美国的文化，学习英语以适应环境和学习。《双语教育条例》颁布后先后被历届政府修订数次，对少数民族的教育产生了一定的影响。该条例一方面提高了少数民族学生的学业水平和英语水平，有利于各民族间的交流和融合，增强了少数民族学生的文化认同感，从而提高他们的公民意识;另一方面，导致一些英语水平不好的学生过分依赖其本民族语言，而附和与主流文化相矛盾的文化类型，一定程度上破坏了社会的凝聚力，违背了国会最初颁发《双语教育条例》的初衷。2001年，美国对1965年《初等和中等教育法》进行修正，出台了《不让一个儿童掉队法》(NoChildLeftBehindAct)。此法案旨在通过为州政府提供资金，促使州政府努力缩小不同学生间的成绩差距，保证为每一个儿童都提供高质量的教育。①要求所有接受联邦资金的州都必须满足贫困地区学校的低成就儿童、母语非英语儿童、移民儿童、残疾儿童、印第安儿童、被忽视和违法儿童以及在阅读方面需要帮助的儿童的教育需求。②该法案强调学习成绩的公平，关注每一个孩子的学习结果，使每一个孩子都达到卓越和优秀，其少数民族优惠政策自实施以来取得了一定的成效，在学习成绩上缩小了少数民族学生和非少数民族学生之间的差距。总而言之，美国当局为了缩小种族间不平等的教育问题而制定了一系列优惠政策，试图在经济、语言和少数民族学生的心理上打破美国原有的“种族隔离”政策，向美国宪法所规定的“人人平等”逐步迈进，这对少数民族的教育发展发挥了重大的作用，一定程度上加快了美国的民主主义进程。

3.多元文化教育政策

随着全球文化多样性的发展，多元文化主义逐渐兴起，它强调在一个特定的社会中，允许多种文化体系并存，提倡文化的保持和民族的独特性，这种理论在教育领域产生了深远的影响，从而促成了多元文化教育政策的形成。美国多元文化教育理论和实践在20世纪初开始萌芽，在“美国化”政策盛行的同时，一种较为宽容的熔炉理论逐渐诞生，一些社会改革家在熔炉理论的基础上提出了“沙拉盘”的多元文化理论，强调各少数民族文化的独特性，认为民族文化对美国文明来说是非常重要的一部分，并应该把这种理论运用到教育当中。多元文化教育(multiculturaleducation)，是指在多民族的多种文化共存的社会中，允许和保障各民族的文化共同平等发展，它的目标在于“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调相互之间的关系从而达到共生”③。1972年，美国颁布《民族传统法》，客观上促进和规范了美国多元文化教育运动。该法案要求提供资金开发和传播有关民族群体历史和文化的材料，培训教师，收编有关少数民族的教学内容，使支持课程设计研究和民族社团文化研究的联邦基金成为可能。④1973年11月，美国师范大学联合董事会正式通过了一项关于多元文化教育的政策声明，提出:“多元文化教育否认这种观点:学校应该追求消除文化的差别，或学校应该只是容忍文化的多元文化主义，取而代之，多元文化教育证实，学校应该定向通过扎根于保持和扩展文化抉择的计划来丰富所有儿童和青年的文化。”⑤至此，多元文化教育政策确立了法律地位，美国开始了多元文化教育的旅程。美国的多元文化教育成就显著，具有鲜明的特色。首先，它主张消除文化偏见，强调文化的多样性和独特性，保留了各少数民族所特有的语言、宗教、文化等，使社会弱势群体与主流群体在文化上处于平等地位，有助于帮助学生养成对来自不同种族和文化的少数民族群体采取更积极的态度，彻底动摇了美国同化主义的根基。其次，它提倡民主、平等的精神，主张各民族享有平等的教育权，大大提高了少数民族群体的素质及其学业成就。最后，多元文化教育要求改变传统的课程内容，增加了不同民族的文化教育课程，有利于各民族之间的文化交流和融合。

二、多元文化背景下美国少数民族教育面临的社会困境

自20世纪70年代以来，多元文化教育在美国已施行30年之久。实践证明，多元文化教育对美国的教育事业和社会都产生了非常重要的积极作用，但与此同时，它正面临着无法回避的困境和全新的挑战。

1.多元文化教育在校实施遇到困难

首先，师资力量制约着多元文化教育的实施。当前，美国多元文化教育的师资培训机制存在很多隐患。一方面，美国从事多元文化教育的教师很少或几乎没有接受过正规的多元文化教学方面的培训;另一方面，美国从事多元文化教育的教师队伍的比例构成很不合理，少数种族出身的教师所占教师总数的比例不到5%，这不利于开展多元文化教育。事实上，较之白人教师而言，少数种族出身的教师与少数种族学生有过相同的遭受种族歧视的亲身经验，对完全取消种族歧视与取得平等权利的共同期待等，使他们在多元文化教育的过程中，往往更容易取得成功。①另外，一些教师和学校的行政人员没有注意到多元文化教育的重要性，只关注学生学业成绩的提高，注重学生科学知识的学习，忽略了文化的教育传播。其次，多元文化教育在中小学实施的过程中，受到课程方面的制约。在当前美国学校的课程体系中，有关多元文化教育的课程并没有进入课堂的核心位置，只是在原有的传统课程中增加一些有关少数民族的饮食、风俗、艺术等的历史文化内容而已。

2.多元文化教育对道德价值观的冲击

从多元文化教育运动自身来看，其政策的主要目标是消除白人文化中心主义对少数民族文化的歧视、扭曲和压迫，解决弱势族群教育机会不平等和学业成就低下等问题，因此政策措施偏重在课程中增添弱势族群文化和语言要素，客观上容易造成对少数民族学生主流文化的认同、不同文化之间的交流和整合等方面重视不够的局限。②多元文化教育在一定程度上会弱化社会的主流道德价值。在多元文化之前的传统社会中，一直奉行着一元文化的道德价值，道德教育也坚持为学生传输一元文化价值，人们都以同样的主流道德价值看待自己的行为和身边的事物，遵守共同的行为规范。随着多元文化教育的开展，越来越多的人重视文化的多样性，文化的多样性也带来了价值观的多样性。人们拥有着不同的价值观，有着不同的思维方式和行为准则，从而使原来社会中的主流道德价值的绝对优势逐渐消失。多元文化教育易导致青少年失去道德价值取向的方向感。在不同文化和价值观相碰撞的过程中，有人坚持传统价值观，有人则选择接受新的外来价值观，但一些人在文化的冲击中优柔寡断，丧失辨别是非美丑、抵制假恶丑的能力，失去了自我，迷失了精神家园，导致道德教育的一盘散沙和无政府混乱状态。③尤其是对于心理还未完全成熟的青少年来说，自发选择正确的文化价值取向是较为困难的，往往容易受到一些不良价值观的影响，以致在道德价值取向上发生偏差和扭曲。

3.不同文化、宗教引发的种族冲突

多元文化教育过分强调各民族间文化的差异性。对“差异”的过分强调，本身容易形成一种自我封闭或对外排斥。在很多情况下，一种强烈的排他性群体归属感往往成就对其他群体的疏远与背离。④在多元文化主义背景下的美国，这种自我封闭与对外排斥越来越明显，人们根据已有的生活习惯、宗教信仰和文化价值观各自生活，依据自己的道德行为准则行事。在学校中，多元文化教育在一定程度上导致少数民族学生单一地关注自身族群，忽略了对其他族群文化价值观的了解，当学生把这些自身族群的文化价值、道德准则运用到人际交往中时，势必会发生文化上不可调和的矛盾，从而造成种族间的冲突。近年来，美国的种族冲突在学校中时有发生，比如众所周知的耶拿案件。2006年8月，耶拿镇高中校园内的一棵橡树前出现了“黑人不得乘凉”的标语，几名黑人学生去询问校长是否允许黑人在树下休息，他们在校长那里得到了肯定的回答。第二天，大家便发现有3套绞索从树上吊下来，而绞索是过去美国南部白人奴隶主用私刑残害黑人的工具，于是便引起了小镇上黑人居民的愤怒。12月，耶拿高中校园内发生了白人学生与黑人学生的群殴。事后，警方迅速从学校带走6名参与斗殴的黑人学生，随后这几名学生都遭到起诉，包括故意谋杀等重罪罪名。事后调查发现，这些绞索是3名白人学生悬挂的，但这3名白人学生只是被吊销学籍，并未受到司法追究。2007年9月20日，成千上万名黑人聚集在耶拿街头，进行大规模的示威游行，声援6名黑人少年。①在2008年5月9日，美国加利福尼亚州洛杉矶的一所中学也发生了约600名非洲裔学生和拉美裔学生的集体斗殴事件，造成多人受伤，迫使学校一度关闭。

4.多元文化教育片面强调文化的平等性

多元主义者认为注重各民族特有的文化传统，使各民族文化共存就可以促使各民族平等共生。然而，仅重视文化的平等性无法改变少数民族群体的社会地位，各少数民族都或多或少地面临着如高失业率、居住条件恶劣、英语水平差等实际问题，“种族歧视”的观念也影响着人们的意识，在法律和道德的面前，做到真正的平等是几乎不可能的。一般来说，主体民族比少数民族群体拥有更雄厚的经济基础和政治实力，势必造成主体民族在激烈的社会竞争中占据着优势地位，进而导致各民族在社会生活各方面的不平等，而这种不平等仅依靠维持文化的多样性是无法解决的。即使所有公民都夸赞某一民族的独特的文化和传统，但其在政治和经济方面的地位是无法改变的，更无法从根本上改善其生活状况。

三、新多元主义下美国少数民族教育政策发展趋势

新多元主义的教育不同于多元文化教育，它不仅强调认知上的多元，也强调方法论的多元。一方面，新多元主义从理论的角度重视民族文化的多样性和差异性，主张保留各少数民族特有的语言、文字、宗教等，同时更注重各民族不同文化之间的内在联系，强调文化之间的共通性，重视不同文化的交流与融合。另一方面，它从实践方法论的角度重视教师对各民族学生的学习和生活指导，比如如何与其他民族学生和谐共处，对各民族文化进行整合以促进不同文化的融合，注意防止学生的自我封闭和排他现象的发生等。新多元主义的教育试图达到两个目的:一是形成强有力的共同认同感和价值观，二是承认文化的差异性(还包括性别、性取向、年龄与身体是否残疾等方面的差异性)。②它主张在承认各种文化鲜明的差异性的基础上，培养学生形成一种共同的主流道德价值观，避免学生只关心本族群的文化而产生排他情绪，使学生主动将不同的民族文化整合，减少各民族之间的冲突以促进各民族文化的交流融合。新多元主义坚持认知和方法论的统一，以期各民族学生获得更平等的受教育权，各民族群体更好地沟通交流、和谐发展。在新多元主义的视角下，美国的少数民族教育政策呈现以下几种发展趋势:

1.更加关注受教育机会和学业成就的公平性

首先，无论是基础教育、中等教育还是高等教育，都更加注重入学和升学的平等性，力争消除“种族歧视”和“反向歧视”的现象，使少数民族和主体民族在入学和升学方面实现真正的“人人平等”。其次，保证各民族学生在同一所学校、同一间教室共同学习的同时，还要关注各民族学生在学业成就上的公平性，防止教师或学校“厚此薄彼”的现象发生，缩小各民族学生之间的学业成就差异，使各民族学生能接受同等的教育。

2.政策制定从宏观向微观方向发展政策制定不仅注重宏观的政策性指导，还关注微观层面的方法论。在宏观上，政府强调各民族的文化特殊性的同时，注重不同民族文化间的联系，协调文化间的差异，鼓励主体民族学生学习和掌

握少数民族的文化知识，少数民族学生学习和掌握主体民族的文化知识，促使各民族平等发展，并且注重不同文化的交流融合。在微观上，要求学校教育注重多元课程的设置，加大双语教学的力度。无论对少数民族的学生还是主体民族的学生，都应该接受至少两种民族语言、民族传统、民族文化、民族风俗和民族心理的教育，这有助于各民族之间的了解，从而达成共同的道德认同，减少民族间的误解和冲突。

3.对教师的要求提高，注重教师立法和教师培训