逻辑思维培训范文
逻辑思维培训范文第1篇
大学通识教育（UniversityGeneralEducation）是19世纪初美国博德学院（BowdoinCollege）的帕卡德（A．S．parkard）教授首次提出并在20世纪在世界大部分国家高等教育中得到普遍重视，是目前中外高校针对现实分科越来越细的专业教育所暴露出的弊端而实施的旨在提升大学生基本文化素养和改善大学生思维方式方法的教育理念。
21世纪的教育重要的应该是人作为人而成为人的教育，即培养自由完整的人的教育，使被教育者成为懂得生活、学会学习、锐意进取和具有批判精神的人；21世纪最需要的人才是创新人才，为此，高等教育的任务不但是使大学生获得专业的科学知识、成为专才，而且更重要的是培育大学生的人文精神（素质）、创新意识和实践能力，成为创新人才。因此，思维能力的培育、自学能力的培养和学习方法的掌握在现代大学教育中至关重要，是实现大学教育目标的关键。大学通识教育通过包括逻辑学在内的一系列课程的教育教学，不仅能够培育大学生的人文精神（素质）和创新意识，提高其逻辑思维能力及发现问题、分析问题和解决问题的能力，而且可以在一定程度上实现大学培养自由完整的人的教育目标。
一、大学通识教育的内涵
对大学通识教育本质的认识可谓是见仁见智，笔者认同大学通识教育是“大学生均应接受的有关共同内容的教育”，外延上包括人文素质（精神）培育和学习能力培养，类似我国目前所倡导的素质教育。素质教育是针对应试教育而提出的旨在克服应试教育中重分数轻能力的弊端而实施的教育；大学通识教育是为了弥补目前高校分科越来越细的专业教育所导致的学生创新能力不足的现状而提出的教育理念。专业教育培养的是专业技术人才，而成为优秀技术专才的前提必须是一个合格的“人”，是人格健全、遵纪守法、道德高尚、思想独立的人；具有批判精神、超越意识、创新能力的人；具有较强逻辑思维能力和自学能力的人。这些素质和能力的获得仅仅依靠专业教育是远远不够的，必须通过其他课程的教育才能实现。大学通识教育正是为了解决专业教育在培育大学生人文精神（素质）和学习能力方面的缺失而实施的。“应该说人文精神的教育从摇篮就开始了，各个阶段有适龄的教育内容，最重要的应该是在大学。因为只有知识和思维达到一定程度和深度，才能深刻感知和理解人文精神。”
高等教育的本质是培养社会发展所需要的高素质人才，除了给学生必要的专业知识，更重要的是培育学生具有平等人格、独立个性和积极向上、公正、公平的观念，这是人之所以为人的最重要的标志，人文精神的培育是大学教育的重要使命；另外，逻辑思维能力的提升和学习方法的掌握是教育特别是大学教育的根本任务。陶行知先生说：“教是为了不教”；著名科学家李政道也说：“学习的真正本质在于自学”；联合国教科文卫组织国际教育发展委员编著的《学会生存》中指出：“大学期间，最为重要的任务不在于掌握多少现成的知识，而在于学会学习；不在于学问有多深，而在于掌握做学问的方法。只有学会了学习的技能，才能面对新知识、遇到新情况而心不发虚，从容应对”。
高等教育的本质不仅是使学生学到知识，更重要的是使学生从知识中获取探索、思考、生存和做人的方式方法。当然在大学期间，各种专业知识的掌握是必要的，因为它是人类智慧的结晶。但最重要的知识正如笛卡尔所说，是关于方法的知识，因为任何专业知识都是暂时的，而获取知识的思维方式和方法相对是恒久的。高等教育只有使大学生掌握了人类分析问题和解决问题的方法，才能独立面对不断出现的新问题和新情况，能够创新性地开展各项工作，达到“不教”、“自学”和“生存”的目的。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”维纳说：“只要科学家在研究一个他知道应该有答案的问题，他的整个态度就会不同，他在解决这个问题的道路上几乎已经前进了一半。”“只要我们没有提出正确的问题，那么我们就永远也不会获得对问题的正确答案。”
为此，培育大学生思维能力和发现问题、分析问题、解决问题的能力至关重要。通过大学通识教育，可以培育大学生的创新思维意识，提高大学生探索未知的能力，可以使大学生掌握科学的学习方法，从而使大学生成为既有科学知识又有人文精神（素质）的高素质人才，克服现在高等教育中科学知识教育与人文素养培育互不沟通甚至互相敌视的局面。
二、逻辑学在大学通识教育中的地位
大学教育的本质在于培育大学生的人文精神（素质）、逻辑思维能力、学习能力、创新意识和解决问题的方式方法。大学通识教育是实现这一目标不可或缺的手段。为实现这一目标，大学通识教育的一个最重要的任务就是建立起能够培育大学生的人文精神（素质）、逻辑思维能力和创新思维能力的课程体系。笔者认为，大学通识教育的课程可以分为基础课程、核心课程和横向课程。所谓基础课程是旨在培育大学生逻辑思维能力和创新能力，掌握人类先进的思维方式方法的课程，是所有专业的学生都必须学习的课程，包括逻辑学、哲学、宗教、艺术、思维学、文学等；所谓核心课程是针对不同的学科特色而设置的课程，旨在培育本学科学生特有的思维方式和方法，比如，理工科通识教育的核心课程是科技发展史、数理逻辑、数学、科技哲学等，文史哲学科通识教育的核心课程是哲学与人生、文学与社会、历史与文化、社会学、社会调查理论与方法、心理学等；所谓横向课程是针对不同学科教育的局限性而设置的互补性的课程，比如，理工科通识教育可以设置西方哲学史、中国传统文化、文学写作、历史、美学等课程，文史哲学科通识教育可以开设文科物理、高等数学、天文学、科学研究方法等课程。按照《教育大辞典》的解释，通识教育是“在高等教育阶段，大学生均应接受的有关共同内容的教育”。据此笔者认为，在上述三类通识课程中最能体现大学通识教育的本质和目标的课程是基础课程，它是培育人的人文精神（素质）、各种思维能力和掌握各种思维方式方法最重要的课程。人文精神（素质）、思维能力的培育和思维方式方法的掌握是现代高等教育最基本且最重要的任务。高等教育目标，不应该仅仅传授现成的知识，而更应该重视知识的来源即方法的获取，并且主动、有意识地培育大学生的问题意识、思考方式，提高其实践的能力，从而使大学生毕业以后能够独立解决实际问题。在教育方式上，高等教育应从纯粹知识的教育和灌输转向通过启发式教学使学生在获取知识的同时学会方法、感悟人生，即不是简单地向大学生提供“黄金”，而是要使他们掌握“点金术”，不仅授之以“鱼”，更要授之以“渔”。所以，基础课程是大学通识教育面向所有大学生开设的课程，是最基本的通识课程，逻辑学就是基础课程之一。“20世纪80年代，联合国教科文组织正式将逻辑学列为与数学、物理学、化学、天文学、地理学、生物学同等重要的基础学科。”
作为一门严谨的科学———逻辑学早在12世纪便在欧洲各大学被列为学生的必修课，逻辑学是当时教会的“七艺”（逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐）必修课程之一。“西方科学取得成就的方法之一就是遵循形式逻辑……主要是孤立、静止、片面的形而上学思想方法推动了近代科学的巨大成功。”“正是有了演绎逻辑和归纳逻辑，西方近代科学才得以稳步发展。”当今，在西方发达国家和我国的港台地区，逻辑学被各大学列为不同专业学生的必修课或必选课，是最重要的培育大学生逻辑思维能力和创新能力的显学；在印度的学校教育中，从小学、中学到大学，逻辑学知识教育都是最基本和最重要的教学内容。相对而言，我国大陆高校对逻辑学的重视程度还远远不够。在我国的高等教育教学中逻辑学没有得到应有的重视，基本的逻辑学知识教育教学并没有进入每个大学生的课堂。只有极少数专科院校开设逻辑学课程，本科院校逻辑学课程只在哲学、政治、中文、管理、法律等少数几个专业讲授，且课时一再减少甚至降为选修课；全国仅有一家且创刊时间不长的逻辑学专业期刊；逻辑学从业人员在逐渐减少。我国大陆高等学校中逻辑学教育教学的惨淡现实不利于培育大学生的逻辑思维能力和创新能力。西方近代自然科学的成功归根到底是研究方法的成功，是分科的逻辑研究方法的成功，是逻辑思维方法的成功。归纳与演绎、分析和综合、抽象和具体、逻辑与历史的统一，这些思维方法是现代人思维活动的基本方法，这些方法的掌握需要通过逻辑学的学习才能够实现。特别是对于我国的大学生教育更应该把科学方法的学习和掌握放在首要的位置上，因为中国传统的思维方式中没有现代科学思维的痕迹，传统的思维方式中的整体性、实用性、现实性、模糊性成分太浓，和现代的科学思维方法格格不入。学校讲授的是现代科学知识，而大学生所拥有的却是和现代科学不匹配的思维方法。改变现状的唯一出路就是要改变大学生的思维方式和思维方法，努力加强关于科学思维方式和方法课程的学习，而逻辑学的教育教学可以使大学生获得科学精神和思维的科学方式和方法。
三、逻辑学在大学通识教育中的作用
恩格斯指出：“一个民族想要登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”逻辑学是关于概念、判断、推理和论证的思维科学，是人类长期思维实践经验的总结，是正确思维与成功表达的理论与工具。逻辑学能够对大学生进行理性精神的培育和训练。逻辑思维的基本规律，构成了理性思维最基本的前提与预设，是理性的对话、交谈能够进行下去的最起码前提，它们可以确保理性思维具有确定性、一致性、明确性和论证性。爱因斯坦曾指出：“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础的，那就是：希腊哲学家发明的形式逻辑体系（在欧几里得几何中）以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系（在文艺复兴时期）。”现代社会是科学的时代，科学无处不在，社会离不开科学知识，人们大力倡导科学精神（理性精神），却视了逻辑的重要性，不懂得学习逻辑学可以培育大学生的实证精神、分析精神、批判精神等科学（理性）精神。我们在谈到中西思维方式的差异时就会提到西方重视分析方法，这个分析方法本质上就是逻辑分析方法。大学生在学习西方科学时会不自觉接受逻辑分析方法，但是这种逻辑分析方法不是在中国传统思维方式的母体中孕育发展起来的，而是从西方引进的，这就使大学生缺乏逻辑分析方法方面的深厚的文化和学养基础。加强逻辑学的教育教学，积极主动地对大学生进行直接逻辑学基本概念和原理的教学和训练，可以弥补这一先天不足。因此，在大学通识教育中逻辑学能够培育大学生的理性精神，提高大学生发现问题、分析问题、解决问题的综合能力。
1．逻辑学能够改善大学生的逻辑思维意识和逻辑思维能力
思维意识是人们在长期的思维实践中逐渐形成的比较稳定的思考和处理问题的心理模式。中国人的思维意识是整体性的和模糊性的，这种思维意识不利于培育大学生的创新思维品质。改变大学生整体思维意识，培育科学思维意识即逻辑思维意识是现代大学教育的重要任务，逻辑学教育教学是培育大学生逻辑思维意识的最重要的途径和方法。大学生学习逻辑学能够认识和掌握人类基本的思维形式、思维规律和方法，明确违反思维规律和方法所犯的逻辑错误，在思维实践中主动自觉地遵守逻辑规律，避免逻辑错误，从而形成逻辑思维意识。逻辑思维意识是潜在的，转化为外在的逻辑思维能力需要艰苦的逻辑学的学习和训练才能完成。良好的逻辑思维能力既是我们学习的前提和基础，也是教学的目的和归宿。爱因斯坦曾说：把发展独立思考和独立判断的能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了专业基础理论，并且学会了独立思考和工作，那么他必定会找到他自己的道路，比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。在人的各种思维能力中，逻辑思维能力是表现一个人的智慧、见识、思维和水平的重要标志，逻辑思维能力是大学生理解问题、分析问题和解决问题的能力，是大学生思维品质中最重要的因素，是大学生创新思维品质的基础和前提。提高大学生的逻辑思维能力是现代大学教育的目的，是现代大学施行素质教育的终极价值选择。各门课程的学习都会在一定程度上培育和提高大学生的逻辑思维能力，但这些课程毕竟不是专业的思维科学课程，对增强大学生的逻辑思维能力是间接的，只有思维科学特别是逻辑学才是直接增强大学生逻辑思维能力的课程。通过逻辑学的学习，可以使大学生系统地掌握概念、判断、推理、假说、论证以及逻辑规律的基本知识，正确运用各种思维形式和思维方法，自觉遵守逻辑规律，从而提高大学生的思维的敏捷性，同时避免不必要的逻辑错误，使大学生的思维从自发上升为自觉，在正确性和敏捷性上改善思维品质，提高逻辑思维能力。现今我国的MBA、MPA、司法考试中都有大量的考察学生逻辑思维能力的试题，特别是公务员考试“申论”和“行政职业能力测验”的各种试题，都需要运用逻辑学原理对材料进行分析、判断、推理、论证，其中行政职业能力测验试题中有很多试题专门考核逻辑判断和推理能力。
2．逻辑学有助于大学生准确、严密地表述和论证思想
正确思维需要逻辑，正确表达和论证思想同样需要逻辑。逻辑性是判断表达水平的一个重要标志，是语言具有说服力的必要条件。要准确、鲜明、生动地表达思想，就要做到概念明确、判断恰当、推理严密。现在很多大学生讲话跑题、表述不知所云、写文章层次不清、论证前后矛盾等现象，都是不合逻辑的表现，这和缺少逻辑学知识和逻辑学思维训练有直接的关系。增强大学生准确、严密表达和论证思想的能力，必须加强各个专业学生逻辑学基本知识的学习和训练。逻辑学通过分析概念的内涵和外延可以达到对一个概念的基本理解；通过对不同概念外延间逻辑关系的学习可以在表述中恰当准确运用各种不同的概念；通过掌握定义、限制、概括、划分等简单的逻辑方法，可以使大学生学会如何明确概念的内涵和根据不同的语境使用概念；通过研究各种判断的逻辑形式、判断间的真假制约关系等，可以使大学生懂得怎样恰当地对认识做出判断；通过探讨各种推理的结构形式及其规律等，可以指导大学生做出有效的逻辑推理；通过介绍逻辑论证的结构、规则，证明和反驳的方法，可以使大学生更好地理解和掌握论证，学会识别和揭露论证中的谬误。大学生通过对思维形式，即概念、判断、推理和论证的学习，可以比较系统地掌握逻辑学的基本知识和基础理论，掌握逻辑的规则和规律，掌握基本的逻辑方法。逻辑思维的训练，可以使思维清晰、严谨，增强论证的逻辑力量，由此规范语言和表达，使之准确表达思想并能够正确交流，从而达到准确、严密地表述和论证思想的目的。
3．逻辑学可以提高大学生识别、驳斥谬误与诡辩的能力
逻辑可以识别、驳斥谬误。在认识客观事物和表述、论证思想的过程中，有时会出现一些逻辑错误，究其原因，往往是由于缺乏逻辑学知识无意中违反逻辑规则、规律所造成的。如果具备了足够的逻辑学知识，在表达和论证思想时就可以避免出现逻辑错误，同时还可以从逻辑分析入手发现已有表述和论证中的逻辑错误。在科学发展史上，伽利略在做著名的比萨斜塔自由落体实验之前，首先从逻辑上证明了亚里士多德关于“物体下落的速度与重量成正比”这一论断的错误：“如果物体下落的速度与重量成正比，那么将大球和小球绑在一起下落的速度一定比大球单独下落的速度快，因为两球的重量大于大球的重量；如果物体下落的速度与重量成正比，那么将大球和小球绑在一起下落的速度一定比大球单独下落的速度慢，因为速度慢的小球会影响大球下落的速度；这样就会得出一个相互矛盾的结论：将大球和小球绑在一起下落的速度比大球单独下落的速度既快又慢。这显然是不可能的。所以，物体下落的速度与重量成正比是错误的”。伽利略的这个推论就是运用逻辑学中关于假言推理和不矛盾律的有关知识而得出的。
逻辑是揭露诡辩的有力武器。从一定的意义上说，研究正确思维的逻辑形式及其规律，正是为了防范逻辑谬误和批判各种诡辩。诡辩是一种故意违反逻辑思维规律，为其主张的观点所进行的扰乱视听的论证，表现在其前提与结论的逻辑关系上，或者前提不正确、或者推理形式违反逻辑规则，结论显然是错误的。但这种推理过程比较具有迷惑性，在不具有逻辑知识的人看来似乎是正确的，但经具有逻辑知识的人仔细分析之后却发现其实是无效的推理或论证形式。正如德国哲学家黑格尔所指出的：“诡辩这个词通常意味着以任意的方式，凭借虚假的根据，或者将一个真的道理否定了，弄得动摇了，或者将一个虚假的道理弄得非常好听，好像真的一样”。
诡辩的特点是具有极强的迷惑性和欺骗性的，“貌似合乎逻辑”，实则是错误的。在思维实践中，经常会遇到各种不同类型的诡辩形式，由于它们的推理过程似是而非，具有极强的逻辑迷惑性，揭露诡辩就需要极强的逻辑修养。所以，掌握一定的逻辑知识和分析能力是识别、驳斥谬误和诡辩的必要条件。
4．逻辑学是大学生学习其他各门科学及获取新知识的工具
逻辑思维培训范文第2篇
关键词：逻辑学；通识课程；逻辑学教学；批创思维
近年来，关于创新驱动发展发表了一系列重要讲话和重要论断：创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。创新是引领发展的第一动力，是国家综合国力和核心竞争力的最关键因素，重大科技创新成果是国之重器、国之利器，必须牢牢掌握在自己手上，必须依靠自力更生、自主创新。“创新”已经成为衡量一个国家发展程度的重要指标，因此，如何培养创新型人才成为高等教育的首要目标之一。而事实上，创造性思维的培养离不开批判性思维，批判性思维和创造性思维是相辅相成，相互促进，对立统一的。
一、批创思维
“批创思维”一词源于英文术语“criticalandcreativethinking”，包含两层含义，分别是指：批判性思维与创新性思维、批判性和创新性思维。中山大学熊明辉教授指出，如果仅仅把这一英文术语翻译为“批判性思维与创新性思维”，或者仅仅翻译为“批判性和创新性思维”，似乎都不能准确表达其英文含义。因此，他主张将该术语翻译为“批创思维”，这种译法是最符合其英文术语的本意。批判性思维和创新性思维在培养人才中的重要地位和重要作用早已在全球范围内形成共识。当代国际高等教育界对批判性思维与创新性思维能力培养已达成共识。联合国教科文组织曾在1998年了《面向二十一世纪高等教育世界宣言：观念与行动》，此宣言中明确表明，高等教育的使命之一是培养学生的批判性和独立态度，实际上就是要求以培养批判性思维和创新性思维为主要目标的教学模式改革。2015年，联合国教科文组织的《仁川宣言》提出了教育2030年行动纲领，其目标之一就是要确保所有人能够开发批判性思维与创新性思维能力。2015年，我国国务院办公厅也颁布了《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，明确提出：“注重培养学生的批判性和创新性思维，激发创新创业灵感。”思维方式的创新是创新创业的必要条件。换句话说，没有思维方式的创新，就不可能有真正的创新创业。批创思维包括批判性思维和创造性思维。“创造性思维是能引发新的或更好的解决问题的方法的思维方式。批判性思维是对所提供的解决问题的方法进行检测，以保证它们的有效性的思维方式。创造性思维引发新观点的产生，而批判性思维则检测这些观点的缺失。这两种思维方式对有效解决问题而言都是必要的。”[1]二者相辅相成。二十世纪四五十年代，现代逻辑的符号化和形式演绎思想是逻辑学研究及授课的主流方向，一些西方学者对此表示不满，使得批创思维开始活跃起来。这种思潮的理论先导首先要数比尔兹利1950年出版的《实践逻辑》。当时演绎逻辑的占主导地位，几年后，此书再版时不得不放弃“逻辑”之名，更名为《有条理思维》。不可否认，这是当代批创思维运动的理论先导。还有另外两本理论著作对推动批创思维发展也起到了重要作用：一是佩雷尔曼与奥布莱希特提泰卡于1958年用法文出版的《论证论：一种修辞学》。1969年，英译本出版，命名为《新修辞学：一种论证论》，这就是大名鼎鼎的被批创思维学界称之为佩雷尔曼新修辞学。1958年，另一本有影响的著作图尔敏《论证的使用》出版。在这本书中，图尔敏提出法学是一种概括化的逻辑，实践推理更重要的是研究方法，他借鉴法律论证提出了一个不同于传统“前提——结论式”的论证模式，即“图尔敏模型”。自上个世纪七十年代开始，国外一些高校开始关注逻辑学教学改革，美国和加拿大纷纷实施以培养批创思维能力为目标的课程改革计划，并推出一系列相关课程，如批判性思维、创新性思维、非形式逻辑和论证写作训练，等等。虽然课程名称不尽相同，但培养目标却近乎一致，都强调培养当代大学生的批判性思维能力和创新性。
二、以逻辑为核心的通识课程教学中存在的问题
通识教育是英文“GeneralEducation”的译名，指在高等教育阶段的全体学生范围内所普遍进行的关于基础性的语言、文化、历史、科学知识等内容的传授、个性品质的训练和公民意识的熏陶，以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。[2]它教给人们运用理性思辨、探索真理、参与公共事务等方面的知识与能力。[3]24也有学者把它译为“普通教育”“一般教育”“通才教育”等。自十九世纪初美国博德学院的帕卡德(A.S.Parkard)教授第一次将它与大学教育联系起来后，有越来越多的学者热衷于对它进行研究和讨论。[4]相比较二十世纪九十年代的低谷，二十一世纪近二十年来，以逻辑学为核心的通识课程颇有越来越受到重视的趋势。一些高校积极开设了逻辑学及批判性思维方面的通识课程。这些课程通常以自然语言为基础，涉及基本的意义理论和推理论证等技能，受众较多，几乎各个专业的学生都有需求。其主要的理念是强调通过一定的训练，养成以逻辑理性为基础的良好思维能力和习惯，提升学生的综合素质，从而更好地完成他们相应专业的学习和训练。[5]然而，逻辑通识课程却存在着诸多问题。首先，逻辑通识课程教学内容陈旧。逻辑学作为面向普通高校本科生的一门通识课程，存在诸多问题。目前，在我国高校开设逻辑学课程并没有得到广泛的普及，很多高校并不具备开设逻辑学及相关通识课程的条件。而能够开设逻辑学通识课程的高校，由于受课时限制（通识选修课通常在32学时左右）在选择内容时为完成教学任务，多以讲授逻辑基本知识和训练基本技能为核心内容，课程仅仅局限于传统逻辑部分，即以亚里士多德三段论为核心的传统命题逻辑。这就使得逻辑学的教学内容陈旧、乏味，学生们在学习中逐渐丧失兴趣，无法实现培养学生思维能力的课程教学目标。其次，逻辑和批判性思维通识教育未能与其他专业紧密结合。有部分高校在不断推进逻辑学通识课程教学改革，在教学中加入了批判性思维方面的内容，但是却未能与其他专业紧密结合，只是某种必要的理性能力训练，未深入到相关专业，对学生的吸引力有限。逻辑通识教育往往作为高校的全校选修课进行开设，选课学生来自各个学院，他们的学科背景复杂，学习需求大相径庭，这也在一定程度上加大了逻辑学通识教育课程的授课难度。[5]另外，还存在批判性思维与逻辑学教学“两张皮”的现象，即前半部分课程讲授传统逻辑的内容，后半部分讲授批判性思维的内容，二者并没有完全的有机结合。这也使得人们对批判性思维通识课程存在误解，以逻辑论证为主体的批判性思维通识课程或者推广力度不够，或者成为了抽象、空洞和难懂的课程。再次，缺乏专门从事通识教育课程教学与研究的专任教师队伍。很多开设通识课程的教师并不是出于对通识课程的热爱和建设，而是为了完成教学任务，达到考核的课时量。这也是我国高校通识课程建设落后的根本原因之一。从事逻辑学通识课程教学的教师往往也都是从事逻辑学专业研究的专任教师，教学内容和研究内容脱节。繁重的课时压力和科研压力，使得教师在教学中存在敷衍的现象，没有过多精力更新教学内容、研究通识课程教学方法。
三、批创思维视域下的逻辑学通识课程改革措施
首先，更新教学内容，以培养具有较强思维能力人才为目标，在逻辑学通识课程中增加批创思维相关内容。目前，从全国高校开设逻辑学通识课程的情况来看，虽然有些高校增加了批判性思维的内容，但是做到与逻辑学真正融合的并不多，在逻辑学通识课程中增加批创思维的就更少了。中山大学熊明辉教授在这方面做了很多工作，并取得可观的教学效果，推动了我国逻辑学通识课程的教学改革。笔者认为，中山大学的教学内容与教学方法值得推广。前面已经介绍了批创思维对于人才培养的重要意义，逻辑学作为专门提高学生思维素质的课程，更要与时俱进，紧跟国际教学改革前沿，不应该把批判性思维与创新性思维分而论之，恰恰更应该在课程中真正融入批创思维内容，只有这样，才能使逻辑学课程真正发挥素质教育的作用。其次，加大教学改革力度，组建专门从事批创逻辑思维通识课程的教师队伍。随着“双一流”高校建设的不断推进，高校重科研轻教学的风气略有好转。推动教学改革的关键因素是人，因此，打造一批专门致力于通识课程建设的专家学者是从根本上解决目前存在问题的强有力的方法。在从事专业研究的教师队伍中，分流出专门从事通识教育的教师团队。针对逻辑学通识教育的改革，举办批创思维课程培训，开展批创思维与逻辑思维融合教学案例讨论，组织教师相互观摩教学，打造通识课教师职业发展平台，从而培养出一批致力于通识课程建设的专业队伍。针对这部分教师，可以参考思政课教师职称评定等相关规则，制定出倾向于教学效果和教学成果的评价晋升机制。再次，打通教育壁垒，统筹规划，从中小学开始培养学生的批创思维和逻辑思维能力。逻辑教育并不意味着仅仅在大学开设逻辑课程，而是培养逻辑思维的教育。“所谓逻辑教育，其实就是逻辑思维的综合培养过程，是在多门学科(课程)的共同作用下，通过抽象和具体的融合，使人们的逻辑思维由自发走向自觉的过程”。[6]因此，“梳理学校各门课程、各个教育环节与逻辑思维训练的联系，有意识地在各门课程教学中、在教育的不同环节上，实施逻辑思维教育和训练，不仅是一个教育策略问题，同时也是一个教育的规划问题”。[7]2007年，高中思想政治课程增添了《科学思维常识》作为选修教材，近年来的高考改革政策也越来越突出对学生逻辑思维能力的考察。因此，培养学生的批创思维和逻辑思维能力，不能全部指望高校开设一二门通识教育课程，而应该打通教育壁垒，穿插于整个教育体系，尤其应该有意识的在中小学生语文、数学等相关课程中增加批创思维和逻辑思维的内容，使得思维培养和思维训练成为基础教育的目标之一，与大学逻辑学通识课程衔接，从而完成培养高素质人才的终极目标。
参考文献：
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[5]郭佳宏，高东平.在通识教育和专业教育之间的逻辑素质训练[J].重庆理工大学学报（社会科学），2013（9）.
逻辑思维培训范文第3篇
目前，由于人数、科研经费、科研场地、老师的科研水平等因素限制，在普通本科院校全面开展科研培训的可行性较低。相对而言，创新实验设计受到的制约因素较少，也能较好地锻炼和提高学生的综合科研能力。大学生创新性实验是高等学校本科教学改革的一项重要举措，其实质是以学生为主体，以学生自主选题、自主研究为基础，以问题和课题为核心的新型教学模式，其目的在于提高本科学生的创新能力和实践能力。②
创新实验设计教学模式提高了学生的综合科研能力
（1）激发了学生的科研兴趣。学生根据自己的兴趣设计题目，使枯燥、乏味的科研变得有趣。这不仅激发学生的思维，开拓学生的视野，还增强学生的自觉性和积极性，提高学生的综合素质。
（2）提高了文献查阅能力。文献查阅是学生知识的来源，为学生提供参考方向，是学生需掌握的基本技巧。在学生实验设计过程中，54.21%的受调查学生认为存在文献查阅困难。大部分学生主要通过百度搜索，只有少部分曾接触过科研培训的学生才知道万方、维普、中国期刊等数据库。本次创新性实验设计模式教学后，59.71%的受调查学生认为其文献查阅能力有所提高。
（3）培养了学生撰写实验申报书的能力。设计实验并撰写实验设计书是开展创新实验设计教学的关键。通过创新实验设计，学生学习了实验设计书的撰写，锻炼了科研表述能力和实验方法的应用能力。42.86%的受调查学生认为其实验申报书撰写能力得到了提高。实验设计书的撰写，不仅提高了学生的文字表达能力，中英文摘要写作能力，还使学生清楚了解其拟研究课题的研究前景与意义，熟悉实验研究内容和所用到的实验方法，为毕业论文的设计与撰写奠定了基础。
（4）提高了逻辑思维能力。61.9%的受调查学生认为通过本次创新实验设计课程提高了其逻辑思维能力。创新性实验设计的开展充分发挥学生的主观能动性,大胆提出不同的观点和见解,通过科学研究，获得新的结论,培养了学生创造性思维和自主创新的能力。③本次创新性实验设计模式教学还安排了实验设计答辩环节，该环节模拟研究生的开题报告形式开展，锻炼了学生制作PPT、语言组织与表达、科研逻辑思维、现场应变等多项能力。
（5）促进了所学知识在科研中的应用。45.79%的受调查学生认为其应用所学知识的能力得到了提高。创新实验设计是由学生根据研究内容而选择实验方法，需要学生把所学知识与课题研究需要相结合，不仅使学生熟悉了所涉及的实验方法，更提高了学生把理论知识与实践应用相结合的能力。
（6）团队合作能力。科研设计一般是以项目组的形式完成的，项目组成员的组成和合作对于项目的顺利完成具有重要意义。创新性实验往往不是一个人完成的，更多的是集体智慧的结晶，因此集体的努力显得尤其重要。④创新实验设计使学生为了共同的学习目标相互合作，有效地促进了学生间的团队合作意识。
（7）为毕业设计奠定了基础。毕业设计是医学检验本科教学计划中重要的一个综合性教学环节，选题困难和论文撰写是历年毕业设计中存在的主要问题，大部分毕业生欠缺科研思维和科研能力，导致毕业设计存在许多问题。⑤
逻辑思维培训范文第4篇
我国的法学本科教育应当是素质教育的定位决定了我国的法学本科教育应当是职业教育和通识的结合,这也是由法律职业的基本要求所决定的,因为“法律职业的基本要求是政治素质和业务素质的统一,人文素质和专业素质的统一。单纯的职业教育只能进行专业知识的传授和职业技能的培养,但难以提供法律职业所必需的人文精神的培育等。而通识教育则可以弥补职业教育的缺憾,因而,法学本科教育应当是职业教育和通识教育的结合,即“不仅教授法律的知识、理论、制度,而且还要教授相关的人文科学知识、培养深厚的人文精神,还要教授必备的技能、素质,特别是法律职业者独有的批判性和创造性的法律思维。就我国当前的法学本科教育而言,更偏重于通识教育,对职业教育的重视不足。
司法考试的任务是统一法律职业的准入条件和基本标准,其目的是为了建设和保障一支高素质的法律职业共同体。而大学本科法学教育应当是职业教育与通识教育的结合。就两者的关系而言,司法考试在一定程度上为将职业教育作为其基本任务之一的大学本科法学教育提供了标准和导向。司法考试实际上成为了衡量一所大学的法学职业教育是否成功的重要标志之一。当然,我们也必须摒弃一切以司法考试为中心和导向的做法,而这种情况在部分大学中是客观存在的,一切均以司法考试的通过率作为衡量标准。如果大学本科法学教育完全以司法考试为中心和导向,那么实际上是将大学本科法学教育当作了司法考试的培训,只不过是将培训的时间提前而已。“人们关注并呼吁理顺法学教育和司法考试的关系,主要是因为两者在现实中存在脱节与不和谐,这是中国法学教育必须面对的现实。因此,如何理顺法学教育和司法考试的关系,是大学本科法学教育所必须处理好的问题。
就大学法学本科教育与司法考试的关系而言,正确的做法是:首先,大学本科法学教育应涵盖司法考试所必需的课程,同时以司法考试为导向,培养学生的职业能力。如前所述,大学本科教育应当是职业教育和通识教育的结合。司法考试在当前实际上起着反映职业能力的标尺作用,通过司法考试,不仅是大多数法律本科生的梦想,更关乎法律本科生的就业竞争力,而在2””8年司法部规定本科三年级后可以参加司法考试开始,是否能在本科阶段通过司法考试对毕业生的就业竞争力更是影响巨大。通常而言,在本科教学中,从事司法考试培训的“司考名师”的受欢迎程度明显高于其他教师。因此,大学本科法学教育理应在一定程度上以司法考试为导向,不应完全脱离司法考试的要求和范围,避免“双学校”º现象的发生。但需要注意的是,以司法考试为导向,是指按照司法考试所要求学生具备的能力去培养学生,而并非单纯地以学生通过司法考试为目的,这和应试教育是不同的。其次,大学本科法学教育应超越司法考试的要求,培养学生的综合能力、人文素养以及职业伦理。社会需要的法律人才,并不是仅仅具备了职业技能的人才,“只有了法律知识,断不能算作法律人才;一定要于法律学问之外,再备有高尚的法律道德。除具备基本的职业技能之外,合格的法律人才还应具备较高的综合素质和职业伦理。综合素质、人文素质以及职业伦理,是完全以司法考试为导向的应试教育所不可能提供的。
一、当前的本科行政法教学所存在的不足
我国当前的法学本科教育主要是一种通识教育,即以理论教育为主,偏重于基本概念和法律知识的传授,较少培养学生的法律逻辑思维能力、分析能力、解决法律问题的能力以及从业技巧等。但这几项能力均是法律职业所必须具备的能力。就本科行政法教学而言,多数存在着以下不足:
1.教学目标偏重于学生对学科知识的掌握,忽略对学生职业能力的培养通识教育定位下的本科法学教学,偏重于知识的传授而忽略对学生职业能力的培养。体现在培养目标上,就是偏重于学生对知识体系的掌握,而忽略对学生职业能力的培养。体现在行政法学的教学目标上,主要是要求学生掌握相关的知识,并不强调对学生法律逻辑思维能力、分析能力、解决法律问题等能力的培养。
2.知识内容与司法考试的考察内容存在着较大出入我国大部分法学院的本科行政法教学所选用的教材与司法考试的考察内容均有着较大出入,以使用率较高的姜明安教授主编的《行政法与行政诉讼法》»为例,该书体系完整,撰写者知名学者云集,而且更新较快,目前已经为第五版,是同类教材中的翘楚。但该书的内容更偏重于知识体系的完整性和理论性,较少涉及现行法律规范的内容,与司法考试的考察内容也存在着较大出入。在我国现行的法学教学中,大部分教师还是习惯于按照教材的体系、内容进行教学。如此一来,必然导致所讲授的知识内容与司法考试的内容存在着较大出入。类似的现象并非行政法科目的个别现象,在其他法学科目的教学中也普遍存在,这也是导致很多学生在学习完法学本科课程之后依然要去参加司法考试培训班的重要原因。
3.教学方法上过于偏重教师讲授,不注重对学生法律逻辑思维能力、分析能力的培养我国目前主要定位于通识教育的法学本科教学,大多数的课程教学是采取“满堂灌”的理论讲授。大多数的本科行政法教学亦是如此,上课基本是教师的“独角戏”,主要局限于讲授课本中的概念、原理等,辅之以偶尔进行的案例分析。而且即使是举行一些案例分析,大多数也是为了印证课程中所讲授的“原理”而搜寻的一些案例。这样的教学方法对于培养学生的法律逻辑思维能力、分析能力作用有限。很容易导致学生在学习完相应的课程之后,依然一头雾水,依然缺乏分析、解决法律问题的能力。
4.考试方式主要偏重于对知识记忆的考察考试是对学生学习情况、学习能力进行考察的重要手段。在我国当前的本科教学中,期末考试的内容过于偏重对学生知识记忆情况的考察,即是否掌握了课堂所讲授的一些知识。就考试题型而言,主要包括单选、多选、名词解释、简答、案例分析、论述等。上述题型中,除了案例分析主要考察学生的思维能力、分析能力以及解决法律问题的能力外,单选、多选部分题目中也可能涉及上述能力的考察。但除此之外的其他题型,几乎均是对学生知识记忆情况的考察。这种考试方式对于提升学生的法律逻辑思维能力、分析能力、解决法律问题的能力以及从业技巧等作用有限。而且与司法考试的考察方式也存在着较大的出入。导致的一个情况就是,在本科的学科考试中,只要学生肯下功夫死记硬背,就可以取得很好的成绩。很多学生更是临时突击,强化记忆,等到考试结束几天之后,便几乎将强化记忆的内容忘得一干二净。所以,能够在学科考试中取得好成绩的,未必能够在司法考试中取得好成绩。¼上述问题只是在我国当前的本科行政法教学中所普遍存在的问题,并非所有的学校均存在上述的情况。不同的学校所存在的情况也略有不同。
二、本科行政法学的教学改革
针对我国当前的行政法教学中所普遍存在的问题,应当从下述几个方面着手,采取有针对性的措施予以改革,真正贯彻素质教育的宗旨,提升学生的综合能力:
1.在教学目标中注重提高学生的法律职业能力本科行政法教学中,传授行政法知识乃是题中应有之义,但在此之外,还应将提升学生的法律职业能力贯穿于教学的始终。这也要求在教学内容、教学方式、考试方式等方面均进行相应的调整,从而实现这一教学目标。
2.对教学内容进行适当的调整我国当前的立法进程较快,每年都会制定、颁布数量不菲的法律、行政法规等,此外,最高人民法院也会出台一些司法解释。而这些内容通常都会被纳入到当年及随后的司法考试范围中。但我国当前的大多数行政法本科教学,内容并不与时俱进。如《行政强制法》出台以后,很多学校的本科行政法教学中,讲授给学生的有关行政强制的概念、行政强制措施的方式等内容,依然沿用原教材中的观点。但原教材中的内容大多数与《行政强制法》中的规定并不一致。如果依然讲授一些与《行政强制法》的规定不相一致的内容,很容易造成学生不明就里。当然,笔者在此处并非是强调不可以讲授与现行法律规定不一致的内容,而是强调应该让学生知晓现行的法律规定。在已知现行法律规定的基础上,也可以分析现行法律规定的不足以及未来的发展方向、改进措施等。这反而有助于培养学生的逻辑思维能力、分析问题的能力等。因此,在教学内容上,应该进行适当的调整,涵盖司法考试的范围。当然,调整后可能带来的问题之一就是授课时间的不足。在大多数大学的法学院,《行政法与行政诉讼法》作为一门课程只有72学时,就知识体系而言,涵盖了基础理论、行政主体、行政行为以及行政救济四部分。这几部分中,很多均有现行法律与之对应,包括《行政处罚法》、《行政许可法》、《行政强制法》、《行政复议法》、《行政诉讼法》、《国家赔偿法》等。由于授课时间不足,在一些学校中,行政法教学的惯例就是将“国家赔偿”的内容略去,而另设了一门选修课“国家赔偿法”。但由于各方面的原因,选修“国家赔偿法”课程的学生比较少。因此,完全可以仿效其他一些学校的做法,将《行政法与行政诉讼法》课程分为两个学期,并相应地将课程延长为1”8课时甚至更多。
3.教学方法予以适当改进在教学方法上,教师一人讲授的“独角戏”显然是不足取的,不仅无法调动学生的学习积极性,而且不利于培养学生的逻辑思维能力、分析问题的能力等。应当在教学中适当地增加一些对案例的分析,可以采取提问、课堂讨论等一些互动的方式,从而调动学生的积极性以及培养学生的逻辑思维能力、分析能力等。有条件的学校可以考虑借鉴当前中国政法大学的做法,在《行政法与行政诉讼法》课程之外开设专门的选修课程)))《行政法案例》,实行小班教学,以充分培养学生的法律职业能力。
逻辑思维培训范文第5篇
本文结合目前信息与计算科学专业的实际情况，对如何提高学生的软件开发能力进行探索与研究，以求能够在有限的教学时间内最大程度地提高学生的计算机实际应用水平及提升软件开发能力，从而培养社会适用型人才，拓宽就业口径。
关键词：
信息与计算科学专业；软件开发能力；实践教学；就业
1研究意义及问题分析
在认真分析就业市场发展的新形势下，高校数学院系迫切需要采取有效的措施去解决数学本科生的就业问题。切实做到专业设置与社会需求相对接，目前，从已毕业的数学专业的就业方向看，从事软件开发行业的人居多，而其中约有80%左右的学生是去市场上软件开发方向培训班培训过的，为了节省学生的时间和费用，数学类专业有必要设置具有特色软件开发方向课程模块，培养学生的软件开发能力。根据就业市场所需积极进行数学类专业软件开发方向人才培养的研究与实践。提高数学本科生的综合竞争力切实帮助学生找到合适的就业出路。信息与计算科学专业软件开发能力培养旨在培养具有软件开发背景的综合性数学人才；使得数学与计算机专业的有机结合，形成一套独具风格和特色的教育培养模式，给用人单位明确地显示数学类专业学生在从事软件开发时的优势。数学系的学生到软件企业中大多作软件设计与分析工作，这部分人才在软件开发行业紧缺，而计算机系的学生做程序员的居多，原因就在于数学系的学生分析推理能力、逻辑推理能力强，数学思想的建立比计算机系学生强，这是数学专业学生从事软件开发的优势，也是培养数学专业学生软件开发能力的意义所在。
2信息与计算科学专业特点与特色课程设置
信息与计算科学专业人才培养应该尊重数学学科教育的发展规律，强化学生数学基础，着眼于学生的就业，瞄准社会对数学类人才的规格要求，注重应用技能的训练与培养。在专业定位上，坚持：强化数学基础，兼顾专业类别，突出因材施教，培养综合能力的办学原则。根据就业市场所需积极调整专业设置，把办学规模和专业设置与市场接轨。2.1设定该专业软件开发方向人才培养的目标：学生不仅能进行数学理论研究，同时会运用计算机工具，更主要的是他们能将两者有机地结合起来，将理论与实际紧密结合，进行软件开发、信息管理与处理等。这是既有别于数学专业又有别于计算机专业的特色。突出数学专业学生的思维优势。
2.2加强师资队伍建设。采取“稳定、培养、引进”相结合的方法，培养一批既懂数学又懂计算机的教师队伍，为专业教育质量提供师资保障。
2.3理论教学培养学生计算思维和算法设计分析能力：通过开设数学分析、离散数学、高等代数、概率论与数理统计、数值分析、数学模型等课程，培养学生的计算思维，使学生具备建立数学模型和解决实际问题所必备的数学知识和抽象逻辑思维能力。数学上功底扎实，在软件编程上的优势尽显，项目的设计模式格外地优化，程序逻辑条理也格外地清晰。因为数学可以培养人的逻辑思维能力，而程序设计需要很强的逻辑思维能力。所以无论从事什么具有扎实的数学基础是必要的。
2.4构建合理的软件开发方向的课程群，培养计算机应用软件的开发能力：通过开设高级语言程序设计（C语言）、数据结构、面向对象程序设计（C++与Java）、算法设计和分析等课程，有针对性地培养学生掌握算法设计与分析的方法，使学生熟练掌握常用算法、掌握算法设计与分析的方法和步骤，通过开设数据库原理及应用、软件工程、数据库编程，加大学生综合系统设计开发，使学生掌握中小型软件系统的架构、算法分析和设计能力，掌握软件系统分析与设计的方式方法，提高学生综合系统编程能力。
3软件开发实践教学体系研究与实践
改变传统的教学模式，培养学生的实践能力。包括：与行业人员合作的教学方法、案例式教学、精讲多练、机房授课、项目式考核等。整合实践教学内容，探索基于学生就业竞争力的实践教学体系；加强和完善实践教学条件：包括专业实验室建设、长期稳定的校外实习基地建设。丰富实践教学内容。做到把课堂搬到企业去，把理论用在实际。针对目前软件开发方向应用广泛的语言，信息与计算科学专业重点开设C语言、C++、Java、软件工程具有适应市场的竞争力的课程。这些课程能很好的与就业市场对接。我院已经有合作的校外实习基地—达内科技培训机构大庆分部；哈尔滨承德培训基地。大一实践课程设置：19周至22周，实践课程以Java程序设计为列。校内60学时的Java基础教学，边教边练，随堂消化。使学生掌握Java语言的基础知识，熟悉Java类库中最主要的类，掌握和面向对象程序设计的基本原则和特点。“Java技能实习”通过几个Java小项目的开发，培养学生Java编程能力，加深学生对Java语言的基础知识和面向对象程序设计的理解；大二已有Java基础的学生去达内实校外训基地，由校外指导教师指导项目实战。做到校内校外的课程安排有机结合，不脱节。同时通过走访已经毕业的学生的工作单位，了解当下的就业形势。充分发挥信息与计算科学专业学生的专业能力。大三暑期，学生实训走出去，去一些公司实习，让学生体会到学有所用。为大四就业打下经验基础。
4结束语
针对信息与计算科学专业的特点，结合办学思想和培养目标，特设置了该专业的计算机类课程，调整了教学内容，将数学知识和数学思维融入软件编程，体现专业特色，改革了教学模式与考核方式，并注重培养和考核学生的实践创新能力。通过两年的教学实践表明，对于信息与计算科学专业计算机类课程的改革思路是行之有效的，激发了学生学习计算机类课程的兴趣，开发了学生的潜能，提高了学生的编程能力和解决实际问题的能力。扩大了本专业学生就业面，培养出有一定数学基础和实践能力的从事软件行业的人才。实现推动数学类本科专业快速发展。
参考文献
[1]董立华，刘艳芹，数学专业创新性应用型人才培养的探索与实践[J].衡水学院学报，2012.
[2]方木云，戴小平，培养学生软件开发能力的软件方向课程群建设[J].安徽工业大学学报，2007.
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[4]孙善辉，芦伟，以就业为导向的数学本科专业学生创新能力的培养[J].宿州学院学报，2012.
逻辑思维培训范文第6篇
一、从思维科学的维度，总结我国经验明确“思维与智慧”目标
1．65年来我国教育观念的变化回顾65年来我国的教育观念的变化大致经历了四个阶段：第一阶段（1949—1978）大约30年，其基本特点为加强基础（基础知识、基本能力）；第二阶段（1979—1982），其基本特点概括为：加强基础，培养能力，发展智力；第三阶段（1983—1989），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素；第四阶段（1990年至今），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素，全面提高学生素质。2．上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标20世纪80年代，改革初期，上海教育界率先提出语文教学的“加强基础、提高能力、发展智力”的指导思想，或称语文教学三层次目标。虽说初衷是针对语文这门具体学科，却准确而及时地反映了新时期对教育教学的要求，面向未来、面向世界、面向现代化的人才应当是智能型的人才。精神劳动中一些较为简单的枯燥乏味的部分将越来越多地被人工智能机器代替，人类自身将更多地致力于创造性思维活动。国家之间、民族之间智力成就的竞争将剧烈地展开。对教育教学目标的认识，因而必须由知识到能力、由能力到智力，层层深入。这是“以传授知识与加强记忆为主”的传统教育观向“以发展智能为主”的现代教育观的大转变的体现。一般认为，能力联系着思维能力，智力又意味着创造性思维活动。从传授知识到提高能力到开发智力的层层加深的探究，循此以往，“思维与智慧”的深层次目标呼之欲出。
尔后不久，教育实践当中出现稍稍偏重智能的倾向。上海师范大学燕国材教授发表《应重视非智力因素的培养》一文指出：在教育过程中，非智力因素的培养和智力因素的培养同等重要，注重的应是学生的综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。这也无异于对正在潜滋暗长、日后愈演愈烈的所谓“应试教育”作了理论布防。如今，上海基础教育的可喜成绩正是倡导“素质教育”的理论在一定程度上、一定范围内抗御了片面追求升学率而取得的。事物都有两重性。如果在发展智力过度的情况下提出来纠正偏向是需要的。事实上，那个时候“发展智力”的探索刚刚起步，这在一定程度上干扰了教育教学当中“发展智力”的方向。随后“情商”之说从社会上铺天盖地而来，而“科学性”与“人文化”之争祸起萧墙，似乎“发展智力”的举措有所谓“科学主义”之嫌。曾几何时，应试教育之风起于青萍之末而抟扶摇直上。最严重的情况可以表现为，不顾一切追求升学率，在教学内容上，只开设考试的规定课程，只教授必考的部分。在教学方法上，不作启发，全力灌输，以练习、测验为主要教学形式。将系统的知识破碎化、一轮轮操练，知识的内在逻辑结构不被关注，更不谈适当呈现知识的创造者———科学家们的创造性思维过程。这样教育与教学离开“发展智力”的目标越来越远，更遑论探究发展“思维———智慧”了。这就是世纪之交而迄今的上海基础教育现状，上海又是全国的缩影。由此可见现实情况错综复杂，正面的作用、积极的因素与负面的作用、消极的因素彼此缠绕。由于理论取向囿于教育学、心理学，与钱学森倡导的正在成长中的“思维科学”失之交臂，加之“应试教育”错误倾向的严重干扰，终于未能形成更清醒的认识。指导“发展智力”的理论取向不明，不够深刻，不能完全排除种种干扰。就这样，上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标的态势渐行渐远。在教育教学实践当中迄今也只能说“知识传授已不再成为问题”，在“提高能力”特别是“发展智力”方面也未能尽如人意。PISA测试中阅读素养一项充分反映出上海基础教育的不足之处。“
PISA将学生阅读素养分为7个精熟度等级，最高级为6级，OECD认为达到6级的学生将来在知识社会可胜任领袖级任务，达到5级的学生被看作明日潜在的世界级知识工人。上海总体水平占有优势，17％的学生达到5级，远高于其他国家和地区水平，但是达到6级水平的学生仅占2．4％，这说明我们的学生在具有创新和决策水平的阅读素养高段竞争力上并没有很大优势。”［2］究其原因，问题主要出在教育教学的理念上面。本来“发展智力”的正向延伸很自然的就是“训练思维”与“涵育智慧”，因为智力的核心是思维，思维的综合是智慧。而“非智力因素”的概念尤其是“素质”的概念，只是对“三层次”目标的“横向”拓展与补充。在教育教学科学化的口号下，上海也有教育理论工作者与实际工作者、某些学校与教师进行了可以统称为“思维教学”一类的各种大胆尝试，然而迄今未能进入主流，也难免存在内容芜杂良莠不齐的情况。教育教学“科学化”遇到困难后，逡巡不前，甚至被误解成所谓“科学主义”，放弃了努力，转而推崇“人文化”。而实际上对科学化、人文化、“科学主义”都未能作深入的理解。理论思维因为自相纠缠而发生停滞与偏执现象。总体上，上海的教育工作者们错过了思维科学的研习。3．战略性的决策：“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标现在，认定思维科学理论取向，沿着“传授知识、提高能力、发展智力”三层次目标作“正向”深入，将“训练思维”与“涵育智慧”纳入序列，成为“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标，这件具有战略性的大事应当顺理成章地提到议事日程上来。教育是个复杂的系统，母系统的目标与各个子系统的目标，构成一个不同层级与层次的目标的体系，各项目标有联系又有区别。长期以来，我们把教育的总目标代替不同层级层次的所有的目标，或者把具体学科的特殊目标不恰当地提升到整个智育的目标的地位上。实现每个人的自由发展的社会理想决定了教育的总目标是使学生在德、智、体、美、劳等诸多方面得到主动的全面发展。教育首先分为教育与教学两大子系统。笔者认为，确认思维科学的理论取向之后，教学这个子系统的目标就可以明确为“加强基础、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”。人类个体思维能力汇合圆融、辩证统一而能生发智慧。一般认为，思维可以训练，智慧不能，必须依靠涵育的过程才能在学生头脑里潜滋暗长，收获“转识成智”的效果。理想的科学的教育教学关注着青少年的核心素养，传授知识是智能的依托更是智慧的载体。此前，之所以不能明确这个目标，除了缺乏辩证的思维之外，一个重要的原因是教育缺乏思维科学的理论取向。联合国教科文组织推崇数学与逻辑作为基础课程，欧美许多国家的中等教育阶段都开设形式逻辑课程，美国把批判性思维当作语文教学的第一目标，法国将哲学思维视为中学毕业学生的重要修养，并规定为高等院校入学的考查标准，凡此种种举措，就显示出教育教学的思维———逻辑科学的理论取向。所谓应试教育的偏差其实也是国际现象。美国《两党专家小组研究报告提出美国教育体制需全面改革》指出：“美国公共教育体制所满足的是100年前那种车间绕着生产线的需求”，“大幅增加教育经费但情况没有明显改观，还尝试了所有能想到的教育计划但效果也不大”，“这说明这个体制已经到了极限”。报告深刻剖析了旧体制的弊端，我们要特别关注他们改革措施之四：“制定的课程要能够突出培养学生的创新能力和抽象思维能力，而不是死记硬背具体知识。”
这种对应试教育的批判同样显示出教育的思维———逻辑科学的理论取向。今天，中国教育工作者们已经可以较之国外同行获得思维科学的理论取向，而不仅是思维———逻辑科学的理论取向。然而这在基础教育界仍鲜为人所知，故笔者一再倡导。早在20世纪80年代中期，思维科学倡导者、战略思维家钱学森就预见到思维科学与教育事业之间广泛而深刻的联系。一方面，他指出：“人才培养”、“启发智力”，“还有待于思维科学的研究与成果”；另一方面，他又尊重实际，要我们“把已知的培养人才的方法用起来”。这一辩证的观点正是体现在他对徐章英教授的智力工程教育理论与实践的大力肯定的信件里。教育界的思维科学研习者、爱好者就此揭开了自觉地全面地深入地将思维科学基础知识运用于教育活动的新篇章。钱学森倡导思维科学之后，才有了对思维的整体的综合的多侧面的研究，思维科学才成为一门专门的学问。自20世纪80年代以来，上海广大思维科学学工作者，特别是基础教育界的思维科学专家型教师，翕然从风———从钱学森思维科学、大智慧之风，已经作出重要的成果，据笔者所知，就在上海，华东师范大学陈爱容教授的大学生思维训练选修课、资深教师陈振宣的“尽享发现的快乐”的中学数学教学、南洋模范中学刘永明的思维训练式化学教学、普陀区教育学院肖建民的中学思维科学专家型的语文教师培训、光明中学黄华献以及洋泾中学王以理的语文与思维智慧同步双修的高中语文教学模式，都是既卓见实效又有理论总结的相当成熟的成果。例如：陈振宣的《数学思维与教学》、肖建民的《语文教学过程思维训练解读》、黄华献和王以理的《思维训练教程》。各级各类学校的教师们创建的思维———智慧型教学模式多以各学科内容为载体，紧密结合着教学进程开展。然而，大多在一所学校内，甚至只在该教师一个人的课堂内实施，推广的范围还是很有限。因此，只有整个上海教育界、上海教育行政领导、各校校长共同确认思维科学的理论取向，实施涵育思维———智慧的教育教学目标，发展学生素质的事业才能全面开展。在岗的教师以及教育行政管理人员，未来的教师———师范院校学生，学习思维科学理论，鉴别、评价、提高、推广先知先行的主动探索“思维教学”的教师的研究成果，乃是当务之急。
二、从思维科学的维度，学习国外理论指向“思维与智慧”发展
1．把美国教育理论的研究和发展作参照系改革开放以来，我国教育主要以美国作为参照系。对于美国的教育理论，有人曾分为3个阶段作精要的评介，亦即“行为主义理论的内涵、发展和影响；认知理论的兴起、发展和影响；建构主义理论的崛起、发展和影响”。［3］如果添加了思维科学的维度、采取了思维科学的理论取向，那当代教育已然渐次聚焦“思维与智慧”发展。旁观者清，当局者迷。《美国教育理论的研究和发展》一文的作者处于自我遮蔽的状态之中，不能自觉到这种规律性的趋势。发生这种自我遮蔽现象的重要原因就在于他们仍然采取心理学、教育学的理论取向，不经意间淡化了或模糊了或忽略了甚至埋没了某些理论观点的思维科学的实际属性。
2．杜威的“思维教学”内含创造性思维过程杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者是教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五步骤，通称“思维五步”：疑难的情境；确定疑难的所在；提出解决疑难的各种假设；对这些假设进行推断；验证或修改假设。杜威指出，这5个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成5个步骤：（1）教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；（2）使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；（3）使儿童产生对解决问题的思考和假设；（4）儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；（5）儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。［4］当下人们研究创造性思维的阶段，有准备期、酝酿期、豁朗期与验证期的四阶段说，还有五阶段、三阶段说，杜威的中国学生胡适先生还压缩成一句名言“大胆地假设，小心地求证”，此为二阶段说，都是对创造性思维过程的描述。中国思维科学工作者已经以自己对思维的创造性特征的深入研究引领着国人思维方式的变革。关于思维“创新性”的代表性著作有：胡珍生的《创新思维学》、卢明森的《创新思维学引论》、王跃新的《创造性思维方式学》、刘伟平的《知识创新的思维学研究》、贺善侃的《创新思维概论》。我们要将这些成果应用到基础教育当中去。
3．从皮亚杰到布卢姆的“思维与智慧”发展阶段描述如果说杜威的目光还专注于学生的一个个具体的思维过程与学习过程（与此相应的是教师的教学过程），那么皮亚杰、布卢姆二位则关注人类个体从婴幼儿、儿童、少年到青年的整个认知发展的大过程。皮亚杰关于认知发展的理论，认为人从出生到青年的认知发展不是简单的数量增加的过程，而是分为几个有着质的差异的阶段，每个阶段出现的新的认知能力表明，个体发展出新的适应环境的方式。皮亚杰把人类个体的认知发展分成以下4个阶段：1．感知运动阶段（感觉动作期，0～2岁）：婴幼儿靠感觉获取经验，在1岁左右发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；2．前运算阶段（前运算思维期，2～7岁）：儿童已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心，即不能区分主体与客体；3．具体运算阶段又称预备操作阶段（具体运算思维期，7～11岁）：儿童了解水平线概念，能使用具体物质操作来协助思考；4．形式运算阶段又称正式操作阶段（形式运算思维期，从11岁开始一直发展）：少年开始会类推，逻辑思维达到较高水平，开始具有抽象思维。皮亚杰起初认为形式运算的智力发展约在15岁完成。后来，1972年修正了原来的看法，认为正常的人不迟于15～20岁达到形式运算阶段。皮亚杰及其弟子还做过一个重要的补充，那就是每个阶段都有辩证的因素，直到在形式运算阶段形成辩证逻辑思维能力。布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，在实验研究基础之上，把人类个体的认知发展分为3个时期：1．（动作性）表演模式再现表象期，指通过适当的动作再现过去知识和经验的方式。具有高度操作性特点；2．映像式再现表象期。在这一时期，开始具有一种表象系统。它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映像的作用；3．象征式再现表象期。在这一时期，认知带有符号的性质，即具有符号系统的一些特征。布鲁纳的认知发展模式和皮亚杰儿童认知发展阶段说可谓相辅相成，布鲁纳的动作性模式相当于皮亚杰儿童认知发展中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的，即通过感知动作去认识和再现外部事物的。按照布鲁纳的描述，映象性模式是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。映象性模式在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明显，因此，布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“具体操作阶段”，即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模式，等同于皮亚杰的“形式运算阶段”。青少年的认知发展达到了用抽象思维推理，用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。必须说明，传统的观念中的思维仅指抽象思维，所以二人只在认知的较后阶段出现抽象思维这个“思维”的概念。但是如今“思维”已拓展到直觉、形象等形态，动作思维、意象思维、类思维、象思维等也成为思维科学关注的对象，可以认为二人描述的认知发展阶段与过程就是人类个体“思维—智慧”发展的轨迹。从皮亚杰到布卢姆的人类个体思维———智慧发展也就可以窥见人类作为族群的思维———智慧发展的大致过程。只不过皮亚杰描述的是偏重于这种思维———智慧发展中的运算过程，而布鲁纳描述的是这种思维———智慧发展偏重于结果表现。
三、从思维科学的维度，实施“思维与智慧”目标
1．依照“转识成智”过程建构或大或小的学习过程当代教育要求培养“知识人＋智能人＋智慧人”，那么通过什么途径呢？答曰：“转识成智”。华东师范大学冯契教授的“智慧哲学”认为，智慧者，我国传统所谓性与天道也。冯契在其《智慧说三篇•导论》中指出：单纯讲知识，是无所谓民族特色的，“智慧学说，即关于性和天道的认识，是最富于民族传统特色的，是民族根深蒂固的东西。”［5］在文中，他更集中地来探求民族的智慧，并将这种智慧概括成“转识成智”。我们理解，“识”是感性的认识、事实的经验的知识。“智”是思维的结果、智慧的结晶、精神的产品、理论的观点与体系。“转”而“成”，指过程与方法。从“转成”的方法上讲其主要内容就是形式逻辑与辩证逻辑的方法。迄今为止的思维方法不能局限于形式（逻辑）思维的“形式”这样的狭义理解，而是作为“智慧”这个事物如同一切事物一样，具有与内容相对的“形式”。这样，辩证法、辩证思维也是“形式”；形象的想象与联缀、直觉的把握、灵感的孕育、创造的步骤，也是“形式”。再就其整体而言，智慧乃人的真善美的全部修养所聚集，人的逻辑思维与形象思维所结晶、人的情感与理性所圆融。这些正是思维训练与智慧涵育的教育活动的依据与用武之地。那么，又如何具体实施“转识成智”呢？张盛斌教授的《认识逻辑学———关于“转识成智”的逻辑研究》［6］从理论上回答了这个问题，适应了当代教育目标，上海的基础教育将可能会得天独厚地在世界范围内率先尝试培育“知识人＋智能人＋智慧人”的当代社会公民的教育创新。《认识逻辑学》是以形式逻辑作为工具对于人类认识过程作刻画，呈现出“思维—智慧”从感性认识进到理性认识的具体运动过程，甚至可以描述出一条推理的链条，就是“类比，归纳和演绎的推理链”。张盛彬解释：“人类认识基于实践，感知的表象是感性认识，认识、意识萌生于类比猜想（悟性认识），再发展是归纳猜想（知性认识），认识中的演绎实是归纳的猜想结论的试运用，也就是接受实践的检验。三段论第一格是证实，第二格才是发现格，新的发现推动归纳结论的丰富、发展，直到完善，一步步发展到辩证观点（理性认识）。”［6］学生们学习前人的知识，最佳途径就是体验当年的那些知识创造者们的“转识成智”的过程，而在获得具体知识的同时领悟其中的奥秘。他日，自己也成为这样的“转识成智”为人类提供新知识的创造性人才。近年来，“探究学习”渐次见诸基础教育的教学活动中，反映了向“发展学生思维”的目标深层次进入的趋势。美中不足者，其指导理论取向为创造心理学，往往停留在“创造过程、创造阶段”的模拟。如能借助《认识逻辑学》的研究成果，更进一步对“创造过程、创造阶段”实行“思维—逻辑”的描摹、刻画，定能达到向“发展学生思维”的目标深层次进入的更佳境地。如其不然，“探究学习”的概念又将模糊化而变得极不准确，这个本来用在高中阶段的教学模式，已经看到提前在幼儿园尝试为之了，这是一个负面的例证。闻者足戒。皮亚杰观察青少年心智发展，采取心理学视角，偏于心理运算、心理逻辑刻画，我们按照思维科学更广阔的视角，就会认识到高中的思维———智慧涵育任务：对高中生，必须进一步提高已经得到长足发展的形象思维水平，以与正将迅猛发展的逻辑思维相结合；首先消除学生之间形式运算能力的参差不齐，并适时引导向辩证思维方向提高；尔后，实现逻辑思维与形象思维的交汇、理性与感性的圆融，开出智慧之花。
2．补设逻辑学常识课程为根本，特设思维学常识课程为前景人类的思维虽说有多种形态，现实的思维都是这些形态的复合。当代人以抽象思维为主导、以质理性为本，而抽象逻辑思维又为理性素质之核心。抽象思维的充分发展正是教育教学的核心内容，故必须适时地在中学阶段开设形式逻辑常识课程。近年来，批判性思维风靡一时，有些高等院校把《普通逻辑》课程变革为《逻辑与批判性思维》课程，但是，“在国外，尤其在北美，哲学家、教育家和心理学家基于不同的理念形成了（对批判性思维）不同的看法，编写出了大量的具有不同风格的教材”，而“从逻辑探究的角度发展出一套理解和评估论证技术和方法，这是批判性思维训练的筋骨”。［7］考虑到学生的心智水平、年龄特征，高中阶段宜学点逻辑常识（发达地区可提前到初二年级以上），以顺应学生的逻辑思维内在发展的要求，也作为大学里日后继续学习批判性思维的基础；而不宜直接进行批判性思维训练。思维的方法技巧，以及对抽象逻辑思维的种种“去蔽法”之类的杂多内容，可以有选择地作为一种课外知识补充正课内容，决不能喧宾夺主。而且必须在抽象逻辑思维教学之后，否则会有淆乱学生思维发展之虞。更理想的当然是在已试行的高中政治思想课的《科学思维》教材基础上编写《思维学通俗读本》，供初二年级以上（发达地区）或高二年级以上（欠发达地区）的学生学习，并单独开设选修课。
3．发挥数理化课程以及学科实验的思维养成作用为什么现代科学技术没能在近代中国产生？显然存在着系统的原因，其中一个重大的原因就是自古以来直到近代中国人的思维方式、思维模式的局限。提出这个“李约瑟之问”的李约瑟曾引用过爱因斯坦的一封信里的话：“西方科学的发展基于两个重大的成就，即希腊哲学家关于形式逻辑体系（在欧几里德几何学中）的发明，和通过系统实验找到因果关系之可能性的发现（文艺复兴时期）。在我看来，中国的智者没有迈出这几步并没有什么好惊奇的，值得惊奇的是这些发现终究是出现了。”李约瑟又曾在《大滴定：东方的科学与社会》一书中指出：“中国的科学技术，一直到晚近时期，在本质上都属于达•芬奇式的，而伽利略式的突破只发生在西方。”［8］有迹象表明，中国的文化基因的缺陷造成我国青少年，即使在现代学校教育的环境里，思维方式方面发展仍然显得迟钝不敏。有材料可以说明：《2012中国SAT年度报告》显示，参加美国高校入学考试SAT的中国高中生中，只有不到7％的人成绩达到1800分“及格线”，而达到美国优质大学普遍要求的2000分以上成绩的更是只占2％。国家基础教育课程教材专家委员会委员夏谷鸣分析了中美两国的高考内容后指出：“这是由于中国的教育缺乏对批判性思维的训练。”［9］笔者认为，受过良好中等教育的学生，如果思维智慧水准达到理想状态的话，是不一定要经受批判性思维的专门训练而能在SAT测试有良好的表现的。我们必须正视这样的情况；要比西方的同行们更重视发挥数理化课程以及学科实验的思维养成作用。
4．语文学科承担重大任务上文谈教学过程引用了“转识成智”，在这里引用“集大成得智慧”谈教学内容。大而言之，基础教育课程要全面，不可偏科，不宜文理分科。小而言之，语文教材的编选要体现思维———智慧的目标，全面兼顾思维形态与思维方式的内涵。语言的形象性为其原生态，形象思维由其而滥觞，亦复从中萌生抽象思维。直觉、顿悟、灵感，如果要表达出来，也要借助语言。基于此，语文学科就承担着更重的思维———智慧涵育的任务。文体教学基本上可以与思维形态、思维方式的养成同步进行。记叙文对应着形象思维；文学作品（小说与艺术散文）对应着艺术思维；科技说明文离不开概念的明确：限制、概括、定义、划分；科学证明文运用类比、归纳与演绎（推理论证）；科学阐明文则联系着辩证思维与系统思维；文艺性议论文则必然将形象思维与抽象思维结合，结晶出哲理的智慧。基础教育的语文教学，对选为课文的典范文本作思维解剖尔后择定，应是课程科学化的重要一环。语文课本应当集古今中外经典文本之大成，以为智慧之本。一个人不仅有肉体的生命，更有灵魂的、精神的、智慧的生命。一个民族，由古往今来的族众的智慧的生命汇集而生成民族的智慧生命。智慧生命夭伤，则民族仅赖当下族人“色身”而苟延；智慧生命旺盛，则民族即遇挫折亦复端赖有史以来族人代代积淀的智慧而崛起而雄强。当今“信息社会”人们谈论的是“信息”以至“数据”，连谈“知识”都似乎有点奢侈，更遑论“智慧”。“去中国化”的悲哀即在于此。而恰恰这是中国历史行程进到民族崛起的时代，智慧更显得重要与珍贵，“民族慧命”概念的提出尤为必要。研究中国传统思维，发掘中国历代的思想文化文本、民俗文化以及当代国民脑海里积淀的中国传统思维方式，继承发扬其优良成分，唯以求中华民族慧命永继。
逻辑思维培训范文第7篇
从建筑领域的角度上看，如技术角度、工程难度、城市规划上看，全楼先天性倾覆力大，抗冲击破坏力差。实现这栋大楼的倾斜度、回旋式结构技术难度高，并且体形庞大，某种程度上与城市欠和谐。然而也有一部分声音回应，认为这是一个雄心勃勃的建筑，它带给公众强烈的视觉冲击。正是因为这座建筑，使北京CBD具有了标志性。它带给中国的意义不仅仅局限于建筑学领域范围之内，而是在一种更广泛和隐蔽的政治和文化运作的范畴里。我们也可以认为这是一种文化批判，它代表“不惧权威，敢于尝试，无所畏惧，高度自信”。
事实上，在这栋大楼建成之后，它的确发挥了其独特的影响力，使中国以一个更开放，更具挑战性的姿态面向世界。人们在谈到建筑界把北京称为外国建筑师的“东方淘金地”、“试验田”时，每每都会以它作为典型代表。因此，建筑设计作品没有绝对的好与坏之分。同一建筑作品，不同的读者具有不同的解读。好的作品在于激发人的思想，使观者看到它后能引起观者自身的思考，这便是其存在的意义。
二、建筑创作的双向思维
建筑师的创作，其出发点分为理性思维和非理性思维两种，这两种思维也有可能是并行的。理性思考的结果往往是确定的，它更多的侧重条理性、功能性。建筑师分析基地环境、城市气候、建筑功能等要素后，答案往往是可数的几个，可以预见的；而非理性思考往往根据建筑师的个人阅历不同，面对同一物体、同一条件，具有不同的答案，它往往整合了建筑师自身的成长过程、生活阅历、知识积累，价值取向，甚至一定程度上体现了建筑师的个人气质。非理性的结果往往是多元的，每一个建筑师非理性思维的结果都具有独一无二的特点。
由此可见，非理性思维结果的不确定性远远大于理性思维，对于表现建筑作品的艺术特点具有更明显的优势。对于建筑作品的艺术价值的表达更具有影响力，作用力，非理性也可以一定程度上理解为没有理由。我们时常对于找不到理由的作品的评价词汇往往有“新鲜”、“神秘”、“先锋”、“独特”、“浪漫”等一类的词汇，从这些词汇上看出，没有所谓的褒贬。甚至在这个崇尚时尚的时代，这些词汇还散发着一种美丽的光环，令人欣喜和向往。
三、对中国教育的思考
从中国建筑教育的角度看，目前我国的建筑教育与国外的建筑教育还是有一定区别的。从中国的建筑教育人才的选拔制度是在文理分科的基础上进行的，文理分科使大学对人才的专业录取也具备了文理取向。我国高校的建筑学专业更偏向于录取理科人才，中学阶段对文理的区分造成了文理两种人才的思维方式的不同。理科人才思维清晰、条理分明、注重因果关系，擅长以推理和研究为能力的逻辑思维，文科人才思维多元发散，擅长以论理和表达为能力的形象思维。然而建筑作品一方面包含使用功能上的条理性、结构上的合理性、流线的逻辑性，也包含相当大程度上对视觉效果的要求。明显地，理科学生更加擅长逻辑思维，中学阶段对形象思维的培养上稍有欠缺。对于建筑师的培养，艺术教育与建筑教育原本应是一体的，文理分科对于我国的建筑教育是不利的。这是国内建筑师更倾向于建筑工程师，建筑作品缺少人文艺术性的一个重要原因。
逻辑思维培训范文第8篇
关键词：卓越工程师班；高等数学；教学改革
高等数学是培养和提高学生的抽象思维、立体空间思维、辩证思维的重要课程。数学思维是以数量关系和空间形式为思维对象、以数学的语言和符号为思维载体，并以认识和发展数学规律为目的的一种思维。高等数学的学习过程就是培养学生思维能力的过程。高等数学是高度抽象的数学模型，是现实事物本质属性和思想方法的“结合体”。只有学好高等数学，在深入掌握工程专业学科的基础上，才能做到基本理论和工程学之间的相互渗透和互通，才能做到从本质上把握学科之间的联系，才能做到多学科之间的交叉和融合，才能在以现代高科技为特点的创新工作中占据有利位置。因而，在新时期卓越工程师教育培养计划中，打好数学理论基础，学好高等数学对于提高学生的知识层次和未来创造性极为重要。
一、数学及数学模型对卓越工程专业的作用
1.数学与逻辑思维。数学思维是以数量关系和空间形式为思维对象、以数学的语言和符号为思维载体，并以认识和发展数学规律为目的的一种思维。对培养学习者的逻辑思维能力具有得天独厚的优势。因此，在培养工程专业人才的过程中数学无疑起到了奠基的作用。通过数学的学习培养出良好的逻辑思维能力。
2.数学与工程学基础。随着卓越工程师培养计划的不断深化，现代技术水平的不断提高，对高等数学的要求也日渐提高。各项工程学专业的专业课与高等数学紧密相关，一定程度上，学生如果未更好地掌握高等数学的计算方法和逻辑空间能力，也将对工程专业课的学习产生一定的难度，因此，数学及数学模型是现代工程学基础中最重要的组成部分。
二、目前存在的问题
1.课程设置不合理。高等数学主要是为专业课奠定数学理论基础，然而由于专业课多、学校重视程度不足等原因，数学课时较少，学生的数学思维和能力没有得到有效的提高。而专业课所用到的数学知识和能力又要求特别高，这难以满足卓越工程师专业对数学基础的要求，势必影响到学生对专业课的学习。
2.教材重理论轻应用。高等数学教材版本虽然很多，但教材在内容编排方面大同小异，定义、性质、证明、推论等理论性极强。但教学内容陈旧，体系单一，既没有涉及工程学本质，也没有针对工程专业提供的应用实例，给学生掌握数学思想和方法，学习数学新知识造成困难。使得学生不能将所学的数学知识运用到实际的工作学习中。
3.授课教师的知识结构单一。目前，从事工程专业高等数学教学的教师都是数学专业毕业的，缺乏工程学知识，一般也不了解现代工程学是如何同数学结合，进而快速发展的。因此，在教学过程中，难以避免地将工程学专业的高等数学课程变成纯数学理论课程，学生在学习过程中不能把所学的知识与专业知识有机地结合，这就制约了学生学习本门课程的积极性与主动性。
4.学生的学风有偏差。随着高校招生的扩大，学生入学的水准逐渐下降，主要表现为：数学基础参差不齐、缺乏学习的积极性与主动性、自我约束能力较差。另外，高等数学逻辑性强，习题多，并且由于缺乏内在系统认知，所学数学知识只能产生短时记忆，不能在解决问题时灵活应用。在认识不到高等数学重要性的情况下必然导致学生对高等数学的厌学心理。这些，无疑增加了授课的难度。
5.数学实践应用缺失。传统观念认为高等数学只是一门理论课，其实，现代知识要求其高度的实践性，没有实践只有理论的学科注定了其脱离时代。然而高等数学却是所有理工类、医学类，甚至是某些文科专业的实践基础，在它理论学科的表层下掩盖着实践的本质。不涉及实践这个本质来教授高等数学，无法培养出高素质人才。
三、教学改革的方法和措施
如何完善课程设计、改革教学方法、理顺知识结构；如何解决现有的高等数学教材理论性极强而专业性较弱的问题；如何提高授课教师工程学知识问题；如何解决高等数学在专业实践应用性不高的问题，这些方面的探讨与改革势在必行，也刻不容缓。这样的问题也存在于其他的院校，目前国内外各院校也处在探索阶段，由于各个学校情况不尽相同，对卓越工程师班高等数学课的探讨与改革势必继续深入下去。根据我校的具体情况，需要对卓越工程师班高等数学课程进行一系列的改革，特别是在课程设置、教学方法及实践教学环节的改革。本项目以内容新、水平高、效果好为原则，提出以下研究方法、手段和实施方案：
1.改变课程设置的格局，使其更为合理，对重要理论给予充分的课时展开。课程改革不是简单地删减也不是盲目扩张，应该是科学地和以能满足学生要求而不增加学生负担为前提的改革。
2.教材是实施课程目标的重要保证。目前我校卓越工程师班高等数学的教材，理论性强、专业性较弱，针对专业提供的应用实例很少。课题组将以机制专业为背景，结合我校卓越工程师班的实际，编著适合我校卓越工程师班的高等数学教材，使其理论更贴近专业知识，突出专业特点，提高其应用性。
3.对教师队伍进行规划，对从事卓越工程师班高等数学的教师有计划的培训，使他们了解所教专业对理论的要求，提高自身的业务水平，能够针对学生的专业对相关的知识进行处理，将高等数学的理论尽量和学生已经学过的知识以及即将开展的专业学习加以结合。
4.课堂教学是学生获取知识的关键环节，在教学过程中不断改革和完善教学方法和手段，要根据教学内容寻求适当的教学方法，还要根据授课内容授课对象进行分层次教学，以培养学生创新能力。充分了解学生对知识能力的要求，在教学工作中，学生为主体，教师为指导者。重视学生全方位素质的培养，使学生愿意学习，学会学习，以培养其逻辑思维能力、实践能力为主要任务。
5.加强高等数学的实践性，增加高等数学中数学建模的内容，让学生用所学的知识解决专业中出现的问题，建立简单的模型，模拟理论过程。这既增加了学生动手能力，又加深了学生对高等数学知识的印象，更明确了数学和专业结合才能更科学解决实际问题。考评方式上，将课程小论文与其他方面结合考核，形成科学合理的考评体系。为了检验学生的学习效果，充分调动学生学习的积极性、主动性，不应单单以学生的卷面分数作为唯一的考核标准，而应采用多种形式结合的方式，动员学生在日常学习中勤动手，提升创新力和实践力，编制一套对应的考评体系。
总之，卓越工程师教育培养计划下高等数学的教学改革是当前教育改革的重要方面，也是学生全面发展的必然需要。作为专业数学教师，只有适应不断变化的发展需要，不断地进行教学探索，才能使得教授过程更好地培养学生创新精神和实践能力，更有利于快速提高教学质量，为国家和社会发展培育更多的可塑之才。
参考文献：
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[2]林健.卓越工程师教育培养计划通用标准研制[J].高等工程教育研究，2010（4）
[3]周英.落实卓越工程师教育培养计划大力培养工程科技创新人才[J].中国大学数学，2011（8）
[4]杨宏林,丁占文,田立新.关于高等数学课程教学改革的几点思考[J].数学教育学报,2004(2)
