近代美术教育范文

近代美术教育范文第1篇

现将当时江西籍学生名录⑥列表如下：图画手工选科甲班34人毕业，江西7人，最优毕业生5人，其中3人为江西籍，他们是李健、徐作哲及陈赞成，并照奏定学堂章程规定，于宣统二年春赴京参加学部的全国性复试，后皆成为大学教授。徐作哲民初任北京高等师范学校工艺美术教师，后任江西省文史馆馆员，善画，中西皆善。“图画手工科”这一由日本引进的概念，必不可少地带有“现代”的思想。此时的日本已经完成明治维新的工业化进程，教育的发展与资本主义经济生产方式密不可分。他们笼罩着当时中国改良派者所青睐的“科学”光环“。科学”这一名词带来的是人们对现代文明的理解。科学与人文是整个文化大格局下的共生物，与事物的两面性一样，同生不同属，共同构建人类知识的总和。因此，早期“图画手工科”的概念是一个科学体系的完善，它帮助更多的中国人学习和应用手工科的知识，掌握工科的基本原理。同时，它成立于两江师范学堂的这一特殊性质，使它成为当时社会人文学科的标杆，不仅成为中国第一个美术师范教育，更肩负着一种复兴文明的使命。两江师范学堂的毕业生将在校所学的知识又纷纷带进他们日后的教学之中，在浙、苏、皖、赣几个地域乃至全国都造成了不容小觑的影响。也是由于两江师范学堂图画手工科在美术史和美术教育史上的至高地位，现在学者对两江师范学堂的研究不胜枚举，这些研究精彩且宏观，确定了两江师范学堂在近代中国美术教育上所起作用的地位，肯定了两江师范学堂对中国近现代美术教育的影响。下文试从江西地域的毕业生调查研究入手，分析当时江西的教育之风及毕业生对当时乃至后来江西的美术师范教育所产生的影响。

图画手工预科选科毕业生108人，江西籍32人，占毕业生人数的1/3。他们对近代江西的美术教育事业起到了不可轻视的推动作用。在上文所提的上饶、九江、赣州这几个区域内可以找到这些范例。其中利德芹在江西赣州中学堂担任图画、手工教员，并编写《手工科讲义》教科书。该讲义对手工科的意义、目的、沿革、必要性等做了简要的述说。当时赣州府按照光绪二十九年清廷颁布的《癸卯学制》，设小学堂9年，初等小学5年，高等小学4年。设有必修科和随意科两类。必修科有修身、读经讲经、中国文学、算数、地理、历史、格致等，随意科有体操、手工、商业等。毕业的32位江西籍学员中，上饶学员占据10席。上饶地区西滨鄱阳湖，东有怀玉山，南靠武夷山，素有“富饶之州、信美之郡”美称，集四方商贾，商业繁荣，形成八省通衢、两江锁钥、闽楚咽喉的地位。上饶籍毕业生俞锡绂于广丰师范传习所任讲员，该传习所开创广丰县现代教育的先河，同时为该县举办各类“新学”培养和输送了第一批新型教师。清末废科举、兴学堂之后，光绪二十八年（1902）上饶广信府信江书院和饶州府芝阳书院率先改办为中学堂，到光绪三十四年，各县均先后将书院改办为官立高等小学堂。

优秀毕业生李健，字仲乾，为李瑞清之侄，受李瑞清教诲。李健今属江西南昌进贤县人，当时南昌籍学员共有6人，1916年，有学生裘德煌⑧毕业于两江高等师范，先后担任南昌一中、二中、女中、劳作师范等学校教师。不难看出，其中也许有同地域里人物的相互影响，两江师范学堂作为当时的高等学堂，其影响也是口口相授、遍及乡邻的。两江师范学堂中一部分人选择在江西各地县的师范及中小学堂担任教师，将新鲜的图画手工血液输入已经腐朽的科举体制，为新式学堂的发展和新思想的诞生铺垫了基石，绵延千年的中国传统师带徒形式的美术教育至此发生转型。师徒类型的美术教育缺陷之一是只注重技法的传授和训练，而相对忽视学问和知识，从教学组织形式的角度来看，师徒类型的美术教育也逊色于转型后的美术教育。李瑞清创办的图画手工科培养了近代中国首批专门性质的艺术教育师资，而这些毕业生再辗转他处推广艺术教育，奠定了近代中国学校艺术教育的基础。此奠定之功，当属时任该校学堂监督的李瑞清。

近代美术教育范文第2篇

自16世纪西方的文艺复兴起，西方形成了自己的美术教育传统，其技法上的透视学、解剖学以及各种绘画技巧在今天仍然适用于国内外美术教育。由于工业革命的影响和包豪斯运动所带来的美术教育方面的贡献，人们把美术教育的功能引向了新的领域，比如设计类、工业类等用于经济竞争、产业创新的实用艺术。这深刻启发了当时的中国美术家，使他们开始探索新的美术教育方式，于是中国美术教育随之转型。

二、总结美术教育史，看现代高中美术教育

谁也无法在不同的国家、不同的时代中寻求到现代美术教育的现成模本，但可以从中得到启示。中国传统美术教育具有自己的独特性，这是因为它深受当时的社会性质、传统观念以及哲学思想的影响。技与艺是相辅相成的，传统美术教育因缺乏理论总结而导致很多技法失传，影响了技艺的提升，因而现在的美术教育要注重对理论的学习与总结。此外，外国的美术教育理论对中国美术教育也产生了强大的推动力量，革新了传统模式。由美术教育的本质可见，高中阶段的美术教育就是要注重美术技艺的传授，提升学生的审美意识，为学生将来表现自我个性的创作打下坚实的基础。从美术教育的目的出发，高中美术教育要以提高学生的美术素养为出发点，介绍美术的分类，不只局限于教会学生绘画，还要让他们全面了解美术的作用，引导他们做出理性的判断和选择。

三、技与艺的统一，审美与应用的结合

任何事情都存在法则，那就是理性的显现，而审美趣味也同样是人们要遵循的法则。目前高中的美术教育已经开设了鉴赏课程和实践课程等，教师应该让学生通过鉴赏美术作品，提高对美术分类的认识，获得更大限度的认知；还可以利用多媒体教学补充学生的课外知识，这样才可以让学生自己做出判断、选择，树立正确的文化追求意识。

许多哲学家认为哲学与艺术是相通的，并认为艺术和美的事物可以健全人格。审美能力的提高，有助于学生创造性思维的开发和技法的训练，可以让学生深入事物内部，培养专注的性格。这丝毫没有夸大美术事业对世人的影响力。不仅如此，在涉及美术的应用上，美术专业对现代工业、科技、人类的整个生存环境都具有一定的积极作用。因而，美术教育事业在当今必须得到人们的重视，这关乎全民族的整体文化素养以及民族的伟大复兴。美术教育事业将为世界文明、人们的生活质量和学生们的健康成长创造更多的价值。

四、结语

近代美术教育范文第3篇

1我国近代美术教育兴起的历程

顾名思义近代美术教育是在一个特殊的时期兴起的，受当时社会发展状态的影响，伴随着政治文化的更新与交替，形成了全新的美术教育形式，所以说要想细谈我国近代美术教育的兴起，首先要从当时动荡的时局、美术教育发展的核心思想和经典的人物形象入手，具体内容如下：

1．1社会风气的改变：在我国美术教育发展早期阶段，大约在19世纪中叶以下，我国美术教育还处于相当迷茫的时期，受到了国外美术风格和艺术风格的冲击，当时的名流美术艺术家，大多来自于社会底层，不能参与到美术教育行业中，致使我国美术教育无法建立完整的体系。随着社会的不断发展，在之后，当时的社会风气有了极大的改变，人们对于西方美术形式的接受程度有了一定的提高，并在传统美术形式的基础上，融入了西方画的绘画特点，进而促进了美术艺术的发展，提升了人们对于美术教育的关注度，以及美术教育在社会上的地位。直到20世纪20年代，大量归国子女参与到了美术教育行列中，从根本上提高了我国近代美术教育的水平，同时吸引了大批有为知识青年的关注，继而形成了美术教育的雏形，为我国后期美术教育的发展奠定了基础。

1．2近代美术教育发展问题：在我国近代时期，受封建文化和社会格局的影响，美术教育的发展相对比较缓慢，主要原因是缺少教育基础人群，人们将精力投入到生活当中，没有额外的余力来参加美术教育活动，与此同时伴随着帝国主义的入侵，社会高层人员为了应对社会形式突变带来的影响，被迫改变了美术教育的形式，致使美术教育处于被动的位置。

1．3经典带动人物的影响：近代美术教育兴起于我国社会经济最不景气的时期，在国内外不同文化的交流沟通下，文人墨客对于美术教育的看法不同，在团队内部始终存在一定的争议。以鲁迅为例，鲁迅曾经毫不保留的对上海艺术展览提出了批判的看法，直言斥责上海艺术展览全无艺术的影子，无非是一种商业展览形式。除此之外提到近代美术教育就会联想到的人物，非蔡元培莫属，蔡元培拥有海外留学资历，思想非常先进，并发自内心抵制封建文化思想，肯定了美术教育发展所带来的社会效益，为我国近代美术教育的发展带来新的风潮思想，提高了我国近代美术教育活动的活跃度。

2我国近代美术教育兴起的意义

2．1美术审美能力的提升：我国传统的教育观念，主张教育来源于人自身的天性特点，讲究学以致用的浑然天成，受我国传统教育观念的影响，我国绘画形式从根本上，体现了自由与洒脱的天然意境，并在时代变迁中融入了不同的绘画艺术形式，遵循着绘画艺术与书法艺术同源的准则，进而形成了独具中华特色的传统绘画风格。我国近代时期社会不够安定，国家与国家的交流体系不够完善，不同的文化思想在同一个时期发生了碰撞，形成了全新的社会思想形式，对我国绘画艺术造成了一定程度上的影响，西方绘画艺术风格的融入提升了我国美术的审美能力，最初接触的西方画作是由传教士带来的作品，完全不同的美术风格形式对我国人们传统的审美习惯造成了冲击，使人们的审美习惯在不知不觉中有了改变，促使传统的美术艺术逐渐向西方化方向发展，丰富了我国美术艺术的形式特点，继而在最大限度上提高了我国近代美术教育的多面性［3］。

2．2美术教育形式的改变：我国近代美术教育在异常动荡的时期启动，经历了大约50年左右的进步和发展，终于从封建教育形式转变成为了现代教科书式的教育形式，从根本上实现了教育思想模式的转换，可以说我国现代化美术教育的发展，与近代美术教育的活跃有着密不可分的关系。我国美术艺术在近代时期不仅融入了西方艺术形式的特点，与此同时也融入了日本美学特征，并在甲午战争之后，正式走入教育改革阶段，在美术教育改革初期，由梁启超等先进人物带领，在传统美术教育的基础上，开展了新式的美术教育模式，在教学项目中融入了西方美术教学，开设了独立的美术教育师范学校，提高了不同美术风格在民间的流传速度和影响范围，提升了人们对于西方美术形式的熟悉度和认同度，为我国现代化美术教育的发展提高了大量的参考教学资料。除此之外通过近代美术教育的发展，让我国美术教育摆脱了封建式思想的影响，重新确立了教师与学生之间的关系，凸显了近代美术教育富有人文精神的发展特点，与此同时新型教学模式的建立，促使我国近代美术教育向思维多元化方向发展，为近代美术教育向现代化美术教育发展提供了良好的环境。

3结论

近代美术教育范文第4篇

中国的美术教育目的在历史长河的发展中有着时代的特征，不同时代、文化背景下的美术教育目的也是不同的。古代的美术教育目的是：“立其志，躬其行。”“注重习者整体素养的提高，我国古代美术教育非常强调其智慧性，追求触类旁通，举一反三的学习效果。。近代美术教育随着西方人文科学的传入和影响，美术教育目的是为了促进社会物质生产发展的工具，美术被视为“实学”。现代美术主要是从新中国成立至70年代末以来的阶段美术，由于时代的动荡和政治因素的影响，美术教育也起伏动荡，美术教育目的为政治所左右，学生只能是被动的描摹对象，他们的感情、个性表达和能动的创造精神受到极大的遏制。十年动乱，美术教育地位一落千丈，美术课被视为封资修的专属品几乎被消除殆尽。改革开放以来，美术教育获得了前所未有的活力，美术教育的目的表现为更多的理性、科学性，所涵盖的领域正在不断扩展，内容不断的更新。因此我们可以认为随着时代的不断进步，美术教育目的是发展的，不断成长的。

二、美术教育目的具有价值取向的特征

通过前面论述，无论是何种论点，都会是在价值的引导下产生的，因此，要正确的确定我国美术教育的真正目的所在，必定要了解美术教育的价值。因为目的是价值的具体化和实现化。美术教育价值取向是：“是指美术教育价值逐渐体在把美术教育作为一种社会客体的情况下，根据自身的生存和发展的需要对美术教育客体进行价值设定、价值预期时所表现出来的意向或倾向，或是指美术教育主体和作为主体的美术教育在其实际活动中，特别是在他们和它的活动结果中实际遵循、指向、建构和实现的价值关系。”[1]

在美术教育价值取向的研究上现在主要有两种流派，即“工具论”和“本质论”。工具论认为美术是发展娱乐和兴趣，充实人的业余生活是可以用来艺术治疗，也能培养创造力，促进创造思维的发展等，本质论认为美术能发展人的审美感觉，能培养人的感受性或感觉力，有助于人发现事物的特殊性等。从我国改革开放的二十多年里，国内对美术教育目的的价值的研究也取得了丰富的成绩。有技术、技能的教育论的目的、有实用主义的教育目的、有审美教育论的教育目的等。当然，强调美术教育的单一目的，已经明显有悖于现代思维的特点，我们将把更为广大的目的论称为美术教育综合目的论。

三、美术教育目的具有层次性的特征

在各级各类的学校中，对美术教育的目的是不同的。从幼儿园、中小学、高中、大学的各类层次不同的学校里，教育目的体现出层次性的特征。学前美术教育主要是指幼儿美术教育，目的主要是是培养幼儿对美术的兴趣和爱好，培育美感和初步的审美能力；指导幼儿掌握简单的造型表现技能，发展其艺术创造力。普通美术教育主要是指中小学的美术教育，这个阶段得到了众多学者的关注，基本的观点是中小学美术是素质教育的组成，是实施美育的重要途径，目的“在于利用美术学科的属性为健全学生自然、社会属性和心理属性，促进学生全面发展，提高必备能力。”[2]

专业美术教育主要是指各级各类的职业学校，大专院校的美术教育，目标是合格的的美术专门人才。师范美术教育是围绕着培养“美术教师”为目标的，目的是通过教育、教学活动，使学生具有广博的专业技能和美术知识，具有胜任教师的职业技能，而且教研能力要具有一定的水准，以便更好的服务于未来的教学工作。从上论述中，可以看到，随着社会的发展，美术教育分类的差别化会更加大，不同层次的美术教育，将会体现出各自的教育特色。并且在今后，这种层次将会更加明显。

近代美术教育范文第5篇

［关键词］美术教育；价值理性；发展策略

在美术教育中，对于非理性的视觉思考能力的培养是教育思维建构的“应然问题”。然而，在“实然”的美术教育中，由于科学本位主义的作用，以形象思维为特质的视觉艺术作为一门学科门类被纳入现行的学校教育体制中，其基本的存在前提便是实现艺术的“科学化”，或者转化为“科学思维”宰制下的“艺术教育”。在教育的“有效性”科学评价机制影响下，当代美术教育日益呈现出工具理性的扩张而价值理性缺失的发展趋势。勿庸置疑地说，21世纪是科学管理的时代，教育与其他几乎所有现存的行业一样，都在大跨步地接受科学思维的改造。价值理性的缺失使得美术教育中的评价机制日渐突显工具理性的功利性特征，艺术自身原有的学科属性在科学精神的改造面前不断地被弱化。这种价值理性的缺失具体体现在当代美术教育中，便是技术主义的极度扩张与人文素养的不断萎缩。如何在工具理性与价值理性的平衡状态下构建当代美术教育健康的发展途径，是视觉艺术教育领域一个亟待解决的发展问题。

一、价值理性的规定性在美术教育中的功能和作用

在美术教育的功能阐述中，辅翼道德、表现文化、救援经济是三个方面的重要内容。在此三个方面中，辅翼道德是美术教育的终极目标，而表现文化和救援经济更多地与教育手段相联系。表现文化和救援经济与工具理性相适应，而辅翼道德则与价值理性相呼应。马克斯•韦伯将理性以二分法的方式分为工具理性及价值理性。工具理性即“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”。［1］在马克斯•韦伯看来，工具理性针对既定目的，强调使用有效性手段达到功利动机及实际功效的最大化。而价值理性则是“通过有意识地对一个特定的行为———伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的———无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。［1］工具理性和价值理性被韦伯赋予解析社会现象的功能。这种理性二分法打破了长期以来人们从理性和非理性的角度看待事物的传统方式，将理性自分为二，并以此为方法论解析社会行为。工具理性和价值理性是相互联系的，工具理性是当代社会“物质文明之源”，强调人以自身的本质力量，凭借科学技术手段提升现代文明。工具理性的发展充分体现了人类征服自然、改造自然的能力，没有理性的工具化，就不会产生出社会的物质基础。而价值理性则不以有意识的动机和功用效益为出发点，而是以理想信念、人生意义以及道德责任为评价标准，既指向人的现实关切，又指向人的终极关怀。价值的合理性关注的是行为本身，而非行为的结果，强调人的情感和精神作用，从“人道”的视角去发展“善”的精神追求。在马克斯•韦伯的社会学研究中，工具理性和价值理性是互为依存而又具有不同思想取向的社会行为，具体表现为“目的合理性行为”和“价值合理性行为”。工具理性与价值理性，本身所代表的是“天道”与“人道”的主客世界的两个方面，是人类观看社会事实的“精神眼镜”的不同镜片。但是在科学的工具价值被广泛肯定的当今社会，在事实上的现实社会行为中，工具理性呈现的是极度的扩张意识，而价值理性则表现出日渐式微的趋势。价值理性是人类的一种独有理性，自身有其特有的规定性。可以说价值理性其存在既是一种目的理性，也是一种批判理性；既是一种建构理性，同时也是一种信仰理性。其功能体现在美术教育中有如下几个方面：

（一）目的理性规定美术教育的关爱对象

人的理性包括工具理性和目的理性，由于人类活动是基于其自身需要所产生的，并形成某种价值取向，因此，目的理性也就等同于价值理性。自希腊哲学伊始，对有关目的所包含的各种关系问题便有了不同的理解和把握，从此也便产生出内在目的与外在目的之分。黑格尔将主观能动性与客观制约性统一于目的理性之中，为后人从哲学角度理解人与自己、人与社会、人与自然的关系问题奠定了理论基础。目的理性作为一种价值理性与工具理性相对立，它要求人类活动不仅要以“趋利”为目的，还要以对人的精神关爱为目标。它对美术教育的要求是：既不回避作为一门学科必须强调结果这一功能性的要求；同时，在肯定教育的实效性基础上，还要超越功能主义教育的范畴。美术教育的目的是愉悦人的精神感受，教育必须符合人自身这一目的要求，因此，目的理性要求美术教育的终极目的必须是关爱人本身。科学养身而艺术养心，美术教育的一切目标都必须以提升人的价值、维护人的尊严、凸显人生意义、促进人类生存为基本条件，将人列为最直接的关爱对象。

（二）批判理性纠正美术教育的偏颇

价值理性的批判作用是通过对工具理性扩张现象的反思而存在的。反映在美术教育中，这种批判理性正视美术教育研究中的缺失，从总结性的定性分析角度去发现现行美术教育结构中的不完备，纠正美术教育发展过程中的偏颇，从批判教育学的视角去树立美术教育中正确的知识权利观。美术教师作为“转化新知识分子”的一部分，要积极地去控制“真实性”，将现实转化为可知的、并将其作为一种发配性的东西，尽可能地去掩饰其随意性和不充分性，再努力使这种发配性的观念成为真理，并在社会中加以传播。［2］20世纪80年代，“美术学”一词在学术界使用；至20世纪90年代，美术学正式作为一个二级学科在教育界诞生。按照艾斯纳DBAE的美术教育理论，美术学的研究对象包括美术创作、美术批评、美术史与美学，其中美术批评是指“由有批判家、哲学美术家、艺术理论家及美术家等人，运用一定的批评方法与原则，对美术作品的形式、语言、风格、题材、内容进行品析、评判，揭示其思想价值与艺术价值，或者对美术现象、美术思潮、美术家群体及美术流派、美术活动进行分析评价，揭示其内在的规律和美术发展趋势。这种活动就是美术批评或者叫美术评论”。［3］美术批评或美术评论以批判理性为指导，总结批评的规律，更新批评的观念，创新批评的方法；总结历史上的批评成果，与美术创作、美术史、美学一道共同发展美术教育。

（三）建构理性更新美术教育观念

建构理性脱胎于唯理主义，以柏拉图的理想国为肇始至近代，经笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼茨、卢梭、康德以及黑格尔等人得以完善和发展，形成完备的理论体系。建构理性强调理性认识的无限性，主张以价值判断来取代事实判断。建构理性把理性视为一切的绝对权威，以演绎为基本思想，主张应然高于实然，价值重于事实，是与经验理性相对的思维意识。它对“那些还没有经过理性有意识设计或没有为理性充分理解的事物非常轻蔑”。［4］“遵循的是从一般到特殊、从共性到个性、从抽象到具体的演绎逻辑，所以通常具有鲜明的理想主义色彩。”［5］美术教育是创作者个体经验的集合，美术教育要借助建构理性的建构和推演，才能获得具有普适性的美术教育知识。建构理性从预设概念出发，以先验知识为基础，以逻辑推理为手段去作相应的认识判断。以建构理性去从事美术教育研究，可以克服经验主义的局限性和不确定性。但是由于过于强调理性的无限性，同时也容易形成价值理性的越位，只有与经验理性相结合，才能形成正确的美术教育观念。

（四）信仰理性构筑美术教育的价值取向

“人类文明的发展，经历了一个‘信仰理性’‘认识理性’的支配阶段后，将进入一个‘人性自主—反思理性时代’。”［6］理性是人区别于其他存在的重要标志，信仰的理性主要由认知能力和判断力两部分组成，是指在信仰的生成及信仰对象的选择上保持理性和科学性的认知态度。由于信仰的理性是源于人类本身存在的一种认知判断力，而人的本质又强调全面而自由的发展，合理的信仰理性要以尊重人的本质为基础。“信仰理性合理化的内涵就是以马克思的人的自由全面发展为理论依据，坚持科学性和合理性，并保持人与自然的和谐，人与社会的和谐，人与人之间的和谐。”［7］信仰理性作为一种认识判断力层面的价值理性，对于美术教育信仰的形成与发展有重要的促进作用。首先，信仰理性保证了美术教育方向的正确性。美术教育作为一种实践行为是有意识的，经由深思熟虑而又有指向目标的活动，在美术教育对象的选择上，实践主体会掺入一系列的情感意志。而人的选择在心理层面会受到理性的支配，因此合理的信仰理性会决定美术教育的精神价值取向，在关爱人的精神世界和生命意义之中价值得以实现。其次，信仰理性能够强化美术教育情感的稳定性。由于受到传统文化“德成而上，艺成而下”的残余影响，同时又受到职业至上论的轻视，美术学科在科学本位的教育环境中属于事实上的边缘地位。缺乏主流社会群体的正视，缺乏社会群体的集体认同，影响到美术教育中教育情感的稳定性。加强美术教育情感的稳定性，需信仰理性的构建来实现。最后，信仰理性能够实现美术教育行为的科学化。科学趋同、艺术存异，艺术形式是人类情感的内感外化而形成的，美术创作活动多数在非理性状态下产生。非理性思维既可以激发艺术创作的情感投入，也会带来美术教育的盲目性。思维方式决定行为方式，合理的信仰理性能够将美术教育置于科学的引导之下，从而实现教育行为上的规范化。

二、美术教育中价值理性的缺失原因及表现

（一）美术教育中价值理性的缺失原因

1．消费文化形成美术教育的商业化

自十七八世纪伊始，当社会的发展、进步与“机器”相联系，人类的生活便开始发生巨大的变化。人在享受经济社会机器所带来的物质最大化的同时，也不自觉地成为机器的一部分。异化的消费观将教育在某种程度上也变成消费对象，美术教育的目的在消费文化的影响下，潜在地发生着或多或少的改变。教育的成果要以市场的份额作为判断标准，美术创作的水平意味着获得市场的利润。艺术原有的超凡脱俗、对市井的不屑以及传统文人的风骨都在市场规律的运行中逐渐走向式微。尽管在高等美术教育中仍有相当一部分人在坚持艺术创作上的自我价值，但消费文化的影响力已在青年一代创作者的艺术创作中蔓延开来。价值理性对美术教育的约束作用在逐渐降低，艺术作品的承接对象由懂艺术的收藏家变成了买得起的投资家。弗洛姆在谈到当代社会消费心态时这样说道：“如果我有钱，我就能够得到一张精美的油画，即使我可能没有一点艺术鉴赏力”。［8］尽管教育管理者的干预以及诸多美术教育人士坚守艺术道德底线，但市场经济和消费文化对美术教育的干预行为不断加深已是不争的事实，这也是价值理性的约束作用缺失的直接结果。

2．人的异化导致美术教育的浮躁化

无论是工业社会生产技术的发展，还是后工业时代信息技术的泛滥，世界都毫无例外地笼罩在“科学的覆盖性发展”之中。在教育中，人的学习活动几乎全部投射到对“外”的知识获取之中，相反对于“自身”知道的却越来越少。机械论哲学将“人”排除在教育行为之外，使得教育无暇触及人在生存层面的定义问题。从某种意义上说，现代教育对人生存的现实性思考过多，而对人的精神性思考又太少。对教育效率的褒扬与情感陶冶、启发、诱导行为的弱化，形成了教育中的浮躁化倾向。反观艺术创作，大学的标准学制多为4年，4年的学时又细化到学期及周次，学生的学习多数是应对课程的短期要求，而缺乏对艺术本质长期的、深层次的理解和思考。早在文艺复兴时期，米开朗基罗在创作西斯庭礼拜堂天顶壁画时，用4年5个月时间完成；而新艺术运动时期，西班牙建筑大师高迪设计的圣•家族教堂用尽其一生42年时间，出色的艺术品质应是在长时间的学习和体悟中日渐形成的。而当代美术教育与机械化生产方式保持一致，人的艺术学习被简单地归化为知识与技能学习，艺术学习所需要的执著持久的领悟精神与短期的功利性目标相矛盾，势必会造成学习与自身的体用不适。因此，价值理性的判断由于人的异化而逐渐丧失，人的异化使人放弃了价值理性的判断作用，在浮躁的心态下去创作作品，使当代美术教育成为效率至上的生产“机制产品”的艺术活动。

3．当代教育的权利化对美术学科的教育规训

“规训”（discipline）一词是法国后结构主义思想家米歇尔•福柯在其知识社会学研究中创制的一个新术语，是指“近代产生的一种特殊的权力技术，既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段”。［9］“规训”作为一个概念是指近代以来产生的一种新型的管理权力。在对学校教育的规训现象研究中，福柯认为现代学校是规训现象体现得十分充分的场所，教育规训是以不同形式的控制权和精确的计算来实现把教育活动中的个体变成一群“驯服的肉体”，并将其培养成“温驯而有用的工具”。现代学校通过形式制度化的管理权力，采取诱导、激发的方式促使个体自行接受权利所赋予的内容，以此在学校教育中打造既训练有素又听命服从的“听话的个体”。在福柯看来，学校教育是一种量身定做的“制器性”教育，一种把个体的生命价值工具化的教育。美术教育不同于任何以科学特征为指向的独立学科，艺术对人的价值的肯定是艺术作品得到世人青睐的基础。然而，美术学科被纳入现代教育体制，其必须具备教育体制中其他学科所共有的共同教育特征。美术教育的“科学化”，意味着美术学科要部分地放弃学科自身独有的特质而加入到现行教育管理体制中去，这样一来，当代教育的规训现象也体现在当代美术教育中。这种规训教育的“制器性”特征迫使价值理性思考处于被压制的从属地位。自然科学遵循从个性到共性的研究规律，而美术教育则需要从一般入手，以个体行为为最终呈现方式。因此，多数学校的美术教育都体现出与当代教育的归属不适的现象。美术教育是创造精神产品的教育，没有价值理性判断的作品更像是缺乏生命意义的物品。当代教育的权利化对美术学科的教育规训也是价值理性在美术教育中缺失的一个重要原因。

（二）美术教育中价值理性缺失的表现

1．技术主义教育的僭越

美术教育强调个人知识的构建，以创造和超越为自身的灵魂；强调“原稿性”与“不可复制性”是美术教育遵循的法则。“科学是我们，而艺术是我。”科学教育的“同一性”与艺术教育的“差异性”是两个截然对立的教育范畴，美术教育难以做到量体裁衣。但是，在现代教育的影响下，美术教育也传承了近代工业的精神实质，以严密的组织形成、精密控制的实施方式求得教学效果向预设的目标迈进。在教学目标的设定上，知识目标、能力目标和方法过程目标都有具体的量和指向，教学目标设定了相应的量化标准。教育目标的实现以完成所规定的内容为基准，其中技术学习是实现目标的关键。教育的功利性价值超越了教育应有的教化价值。功利性教育目标的设定使得美术学科的学科属性发生了改变，艺术原本是超越于功利社会之上的精神产品的创制，却被纳入经济社会的教育生产环节当中。美术教育所针对的是人的“生命”形式，但是在现代教育的官僚化、技术化、群体化的改造下，“生命”形式却以目标设定的方式被转化为技术形态。“生命”形式在技术目标的设定中被分层次、分阶段地加以舍弃，美术教育所关注的“生命形态”不再以哲学的视角对生命意义加以追问，而是以科学的方式合理化地解决现存问题。因此，美术教育目标在强调技术主义路线的同时，也决定了其后在教学过程、教学内容及教学评价中的功利化特征。

2．“形式合理性”的课程内容

在美术学科的培养方案中，课程的内容大体划分为三类，即通识课、主干课和选修类课程。如果从学科本体来划分，又可以分为实践类和理论类。在教学内容的选择上，现行培养机制充分体现了工具理性的教育需求，即以“形式的合理性”去分配教学内容的比例关系。这种合理性不是以学生的个人喜好、行为活动的本质为原则，而是通过外在的供需要求去安排教学内容的比重关系。实然的“形式合理性”并不反映美术教育课程内容划分上的应然的“实质合理性”。学生学习规定的教学内容，其目的是为了能够以最顺畅的方式实现与教育市场及艺术市场的供求对接。基于工具理性考虑的现代教育目标定位多数体现为“培养对社会有用的人”，社会的外在需求环境主导了校内的教学内容。社会需要实践型的创作人才，因此，学校的美术教学便要突出实践型课程；社会需要应用技能型的美术操作人员，学校便缩减理论课程的门类与时数，这种以市场需求来划分教学内容的培养模式，形成了教学内容的工具化。远离了价值理性所主导的教学内容的实质合理性，艺术所倡导的生命情感价值被功利主义的教学内容所遮蔽。而学习者也在为生存权利的学习中，放弃了艺术学习本质上所倡导的生命价值的显现，通过学习“有用”的东西而成为对社会“有用”的人。

3．“机械论”对“个体本位论”的超越

在美术教育的过程中，尽管工具理性特征形成了价值判断的缺失，但是由于艺术作品是由个体创造的，个体的差异性也决定了作品的差异性。作品的差异性从现象上看是对创作者的个性尊重的直接结果，是“个体本位论”在美术教育中的体现。但是，这种形式上的自由创造表象之下是一种隐形的机械论特征，而且这种机械论包括世界观层面的机械论和情感层面的机械论。在具体的教学过程中，教育者呈现给受教育者一个相对公平的教育目的，并围绕教育目的选择相应的组织形式，制定一个公允的美术学习的规则。受教育者受到规则的启发，便采用线性的、确定的思维方式去从事创作，使创作活动自发地趋向制定规则的目的本身。尽管个体因对规则的领悟不同而创作出形式各异的美术作品，但是规则的痕迹依然清晰。生命的活力依附在规则的统治之下，规则所提供的学习方法让艺术创作与生命问题擦肩而过。学校教育不乏具有形式美感的画作诞生，但缺乏震撼人心的力作出现，究其原因，机械化的创作过程使得原生态的情感难以真正融入到艺术创作过程中去。力作的产生需要创作者的情感倾泄，需要规则与倾泄过程合二为一，而非各行其道。因此，美术教育的过程应将创作的主体还给人本身，使创作过程在视觉试错当中找寻新的艺术语言，才能创作出不朽的作品。

4．教学评价的功利化

当代教育已经进入科学统领时代，在知识发展日新月异的社会环境下，人似乎已经没有能力通过感官去客观准确地判断世界，相反机器却越来越聪明，而人对环境的适应能力却在降低。教育的评价管理机制中，在科学评价的机制影响下，定量评价机制日渐盛行，首先在教师的学术能力评价上，论文、获奖、专著、教材等分门别类，不同的院校有不同级别的量化标准。在课程评价方面呈现出科学细化趋势，以复杂的量化标准去作多方面综合性评价。然而，在美术教育评价中，功利化的表现则多集中表现在定性评价中。虽然多数院校采取集体评分方式，以此消除以往美术评价中的感觉偏差现象，甚至还有些院校在美术教学的教学评价改革中加入量化的科学评价机构，但最终以“画面定终身”的画面定性评价是起决定作用的评价环节。这种评价的功利化是对评价环节的实用性简化，同科学教育评价中的实用主义量化表现不同，但实质相同。评价的功利性也是价值理性在美术教育中缺乏的具体表现。

三、美术教育中价值理性的重构策略

（一）培养目标：“美术知识与技能”走向“以人为目的”

美术教育的教育目的在工具理性的支配下，与社会需求对接形成了模式化、程序化、标准化特征。在量化目标指引下，受教育者的美术学习过程也呈现出对教育目标的被动机械反应。同科学教育所不同的是这种被动的服从创造过程，从表象上看有自由性的特点，但作品表面的差异性并不能掩盖其内在的同一性。美术作为一门学科存在于现代教育之中，必须适度削弱自身特征，对现代教育作出某种程度的妥协。在“科学管理”时代，现代教育的发展，要求美术教育必须与科学教育相同步，学校教育所要求的标准化，与美术教育所倡导的个性化之间的矛盾日渐显现。其矛盾的交点是教育本位论中的“个体本位”与“社会本位”之争，虽然这种本位取向之争尚无固定的结论，但反映在美术教育中，个体创作的学习方式在社会本位思想一元统治下处于一种进退两难的境地。社会适应论思想要求教育成为可操作的技术主义教育，而美术教育则要求学习者将对自然的思考以图像语言方式加以艺术行为转换。在工具理性的扩张下，“怎样画”演变为“会不会画”，“育人”被限定为“造器”。美术学习的目标被知识目标与技能目标分层概括，呈现出预设的技术标准。人本身被排除在美术教育目标之外，受教育者的学习方式是接受，而不是怀疑和考证。然而，沃尔夫冈•布列钦卡在研究中指出：“所谓教育目标意指一种设想的人格状态，或者一种设想的人格特质。人们欲求、试图或要求这种状态或特征在一个应该被教育的个体（或者多个应该被教育的个体）身上反映出来，并通过教育而变为现实。”［10］教育目的设定是教育主体在教学过程中对受教育者的一种期望设计，即教育主体希望受教育者接受了教育之后，作为生命个体在身心发展方面有预期的变化，或产生“一个怎样的效果”。这个效果也反映了国家层面、社会层面、受教育者的家长以及教师等对于受教育者的一种转变期待。这就要求教育的终极目标要指向人，是教育对个体人格状态所产生的影响，而非人之外的存在。在美术教育中，画品与人品的关系是中国古代文艺美学的重要命题，“画因人贵”是说人的道德修养与人的理想人格对于绘画作品高下的重要意义。清代郭若虚把“人品即画品”提升到一个极高境地，玉昱在《东庄论画》中说道：“当画者先贵立品。立品之人，笔墨之外自有一种正大光明之概；否则，画虽可观，却有一种不正之气，隐跃毫端，文如其画，画亦自然”。［11］有关人品与画品的关系问题西方也有过相应的讨论，罗丹也曾经说过，作为一个艺术家，首先是一个堂堂正正的人。如此可见，人的教育是教育的终极目标，教育中人之外的知识与技能目标是人降格为工具的体现，工具理性所主宰的是非人的器物。在工具理性凌驾一切的时代，提倡价值理性的回归势在必行。价值理性是人类所独有的用以调节人的行为、控制人的欲望的一种精神力量。在美术教育中，只有人的素质提升了、人的认识提高了、人的思想境界改善了，才能有相应的艺术作品的出现，才能形成中国传统文艺美学所倡导的“画因人贵”的美术教育局面。

（二）教学内容：“术科本位论”走向“美术学科核心素养”

当代美术教育按照学科内容划分为美术创作、美术批评、美术史和美学，其中美术创作由于与操作主义相联系而成为学科教学的主体。即使是在同一绘画门类内部，也存在着功利主义的划分。以中国画教学为例，中国画的画面构成元素按传统表现方式可以分为诗、书、画、印四大元素，这四大元素的结合构成了中国画的画面结构。依古人作画，绘画不单是创作一幅美的作品，技能与文化修养也融汇贯通，以此中国画成为中国的国粹之一。然而，进入现代美术教育阶段，诗、书、画、印四大元素之中，以术科教学为特征的绘画创作占据课程内容的主体，书法、印章次之。而对于提升绘画修养的诗词，在许多美术学院的课程内容设定中，或蜻蜓点水或不知去向。在强调学习效率的当代美术教育中，许多学习者认为美术学习是艺术语言的形式创新，而人文素养对于实践活动不具有直接的指导意义。因此，美术创作是实践者的创作，美术史是实践者的创作集合而成的历史，美术史中的每一件作品都是创作的结果而非史论家写作的结晶。然而，没有文化底蕴的美术教育，艺术创作便失去了与文化的联系，美术创新便成了美术圈内的自娱自乐。价值理性要求作为主体的人在实践中要能够形成对价值及追求的自觉意识，这种自觉意识也可以称为价值智慧或价值良知。美术家不接受文化，等同于不接受实践基础上的价值智慧，其创作的性质又回到了原初的匠人本色。自21世纪初以来，关于美术学科的核心素养问题是一个学界商讨的重要议题，从核心素养的角度去改革以往模糊的知识与技能学习是美术教育改革的重要举措。虽然核心素养的研究尚属探索阶段，但为美术教育的发展提供了更接近美术学科本体的教育途径和方式。依照目前的研究结果，高中阶段美术学科的核心素养暂定为图像识读、美术表现、审美态度、创新能力、文化理解，较为全面地总结了美术学习所应掌握的不同方面。相对于义务教育，高等阶段美术教育的核心素养研究更加具有复杂性和挑战性。从审美、表现、创新、文化等多方面去理解美术教育，并设置以相应的学科课程，发挥价值理性的引领作用，可以克服功利主义教育一边倒的技能学习本位化倾向，形成完整的理论、实践相互支撑的课程体系，使美术教育回归到艺术自身的发展规律中去。

（三）教学过程：“技术认知”走向“自由创造”

在工业生产方式下，技术的进步带动整个社会的向前发展，科学的发展为技术进步提供了可能性，技术又将科学的成果转化为与生活相关的服务工具。在教育中，人对技术的学习、掌握也是工具理性支配下现代教育的价值取向。从现代教育的视角看，技术学习强调“客观知识本质观”的唯一性，强调确定性和逻辑性。在美术教育中，虽然学生最终的作品呈现出差异性，这种对确定的技术性学习得到某种程度的遮蔽，但究其教学过程的实质，技术认知引领下的教学方式仍然是教学活动的主体。现代主义指导下的美术教育强调美术学习的稳定性，不同画种之间界限分明，各个美术门类内部有一套严格的学习程序，如西洋绘画中的写生、中国绘画中的临摹。其学习的课程内容由低到高，存在着逻辑上的递进关系，美术体系是一个结构完整且布局有秩序的学科整体。学习的过程是教师主导、学生参与的美术作品的人工生产过程。其中有成就者，被冠以油画家、国画家、版画家的桂冠，其意是指在油画领域、国画领域、版画领域取得突出成绩的美术创作人才。然而，历史进入后工业时代，量子思维日渐取代经典思维，同现代主义教育思维相比，教育呈现出以下两个方面的特征：一是后现代教育反对客观知识本质观的唯一性，强调教育中的不确定性和偶然性。二是反对教育中的普遍主义原则，“首先，在教学内容上，后现代教育反对寻找绝对的普适性原则。其次，在教育的形式上，后现代教育强烈反对标准化教育。它认为标准化教育必定把学生看成是接受知识的对象物，学校是生产标准化人才的工厂。它推崇个性化、情景化教育，注重人的创造性的开发和培养。最后，在教学方法上，后现代教育反对一切中心论”。［12］后现代教育观反映在美术教育中，授之以鱼变成了授之以“渔”，从价值理性的角度看，即追求教育中无条件的内在价值的自觉信仰，无论这种价值是什么，都只追求这种行为本身。后现代教育观强调师生之间的沟通交往理性超越工具理性的桎梏，走出了“主客二分”的主体性哲学。注重美术门类之间的跨界学习，一切现存的东西都是美术创作的介质和材料，都是艺术家自由创造的工具和媒介，艺术的判断标准交给价值理性，而非技术本身。

（四）教学评价：“终结性评价”走向“终结性＋形成性评价”

在美术教育的改革中，合理的评价机制的确立问题是一个核心而又棘手的问题。依靠感觉及形象思维来从事创作，以及“画无定法”的模糊化教学理念都不同程度地干扰着合理评价机制的建立。自改革开放以来，对教学评价问题的讨论一直都没有停止过，争论的内容多集中在基础教育阶段，比较有代表性的命题有评价障碍论、评价中心论、评价服务论等。在美术教育的教学评价中，一直存在两种较为极端的评价方式：一是从美术学科属性出发所作的简单性的终结性评价。无论是个体评价和集体评价都是对学生所完成的作品以感性判断的方式作水平评价。二是服从于教学评价的科学体系，从学习态度、学习过程、与他人合作精神、作品的最终呈现效果等各种量化指标进行量化处理的科学测评。美术教学评价或者彰显学科的“特殊性”，或者归顺于“科学教育的评价机制”。从目前所掌握的信息来看，在以上两种评价方式中，第一种方式占据了美术教学评价的绝大多数。在功利主义的工具理性的主导下，美术教育的评价机制多偏向于终结性评价，如果一个受教育者完成了一件优秀的作品，那么创作的过程性评价可以适当地被省略。虽然有些院校在评价内容中有分层次、分步骤的过程性评价指标，但是如果学生最终出色地完成了作品，那么形成性评价对学生表现的影响会降到最低。然而，从美术教育的历史经验来看，仅对学生创作能力的高低作出评价是一种狭隘、简单的评价方式。教育的主体包括师生两部分，评价对象也应该包括师生两个层面，评价的目的是为了更好地促进教师的教和学生的学。对教师的评价不仅是教师能力考核的参照，更重要的是，评价是教师本人了解教学效果并改进教学质量的重要依据。

在美国高校现行的评价体系中有几个方面的内容尤其受到重视：“①优质学习环境的建立；②学生在学习活动中的主动参与；③学生在学习中面对的适当的挑战；④学生各种学习需要的满足；⑤教师与学生展开的平等的对话；⑥学生的学业成就得到公正的评价”。［13］评价从单纯地检查教师的教学能力转化为了解学生学习过程中的表现，从而做到“以学评教”，提升教学质量。当代美术教育的改革应当摒弃以“终结性评价”为主体的简单评价方式，做到以“形成性评价”与“终结性评价”相结合的方式，并从师生两个方面去建立系统完备的评价体系。在教师评价中，除信誉度极高的同行评价之外，学生的反馈评价也是及时且重要的。在美术教育中，学生对教师的评价有一定的难度，学生的美术创作是个性化特征指导下的个体劳动，学生对教师的评价往往也带有极端的个人认知成分，但如果取其大多数，也可以获得相应的信度。评价过程可以借用美国普林斯顿大学的评价方式，即“一分钟书面反馈”“一句话总结”，在不需要过多的时间和文字的条件下，让学生对教师作简短评价。这种评价方式可以集中学生最直观的认识，对教师教学的促进作用很大。而对学生的评价除针对作品完成的终结性评价之外，形成性评价也不能作为补充和点缀。一两幅优秀作品的产生不足以成全一位艺术家，但学习态度认真，懂得持之以恒，创作过程思维缜密、合理的学生往往会在美术创作的道路上成为最终的收获者。总之，在工业发展阶段，工具理性的扩张已是不可阻止的时代现象。工具理性并不是万恶之源，是它实现了人类物质的极大进步，但教育的工具化同时也造成了受教育者———人的异化。在保留工具理性的基础上，在美术教育中如何实现价值理性的回归，实现美术教育中工具理性与价值理性的有机结合，是当下美术教育健康发展的路径。学习美术知识与技能不是美术教育的全部，只有实现人的全面发展，才能保证受教育者不被异化、美术教育本身不被异化，进而实现美术教育回到其最初的学科内涵———为人类的精神生活服务。

［参考文献］

［1］［德］马克斯•韦伯：《经济与社会》（上卷），林荣远译，北京：商务印书馆，1997年，第56、57页。

［2］周春花：《批判教育学理论教育下的美术教育》，《当代教育理论与实践》2011年第4期，第58－59页。

［3］陈池瑜：《美术学的研究对象———兼论美术批评、美术史与美术理论的区别与联系》，《美苑》2003年第2期，第7－8页。

［4］［英］哈耶克：《个人主义与经济秩序》，贾湛、文跃然等译，北京：北京经济学院出版社，1989年，第8页。

［5］宋清华：《经验理性与制度演进》，北京：中国社会科学出版社，2007年，第20－34页。

［6］高青海：《信仰理性•认知理性•反思理性———理性“天然合法性”的根据何在》，《学海》2001年第6期，第25页。

［7］梁晓花：《信仰理性的合理形态及其生成的社会基础研究》，西安：陕西师范大学出版社，2009年，第25－26页。

［8］杨波：《异化与拯救———弗洛姆教育思想研究》，上海：华东师范大学出版社，2010年，第10页。

［9］［法］米歇尔•福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，北京：生活•读书•新知三联书店，2010年，第375页。

［10］孙意选：《对中国高等教育目标取向中工具理性的反思》，长沙：湖南师范大学出版社，2012年，第14页。

［11］俞剑华编著：《中国古代画论类编上》，北京：人民美术出版社，2004年，第188页。

［12］陆自荣：《论儒家理论性在后现代教育中的意义》，《湖南师范大学教育科学学报》2002年第9期，第43页。

近代美术教育范文第6篇

关键词：美术教育；教育模式；美育发展趋向

1美术教育的现状

近年来，为响应新课改的要求——提升学生的素质教育，人文教育的培养教育已成为大部分学校教学的重要环节之一，但我国当今美术教育在发展过程中仍存在不少问题。

1.1美术课程的重视程度不足

长期以来，美术作为次要科目在学校存在。不论是学校还是学生都不重视，导致美术课堂经常被“主科”霸占。学校缺乏对美术学科的资源投入，较少展开相关的美术活动。虽然近年的素质教育的推行和人们对艺术教育的重视程度提高，但大部分学校对美术课程的重视程度仍有待提升。

1.2美术教育的思想偏离主旨

美术教育的目的是“通过教师向学生传授美术知识和技能，发展和传播美术文化以及在教育的过程中，培养学生的道德情操和提升审美能力，发展智力和创造力”。但当今社会环境的影响下，无论是老师、学生还是家长都无可避免地受到应试教育的影响。在美术教育中同样不例外，在参加艺考、特长加分等升学考试前应试教育模式的学习尤为明显。这种教学模式使美术教育的思想离原来的主旨渐行渐远，不利于美术教育的长远发展。

1.3美术教育的模式单一

在我国的美术教育中，受美国心理学家布鲁纳学科结构论的影响，对美术能力的培养采用严谨的教材、严格的课程来进行系统教学。以学科为基础的美术教育模式长期以老师的“一言堂”为主，导致课堂过于刻板、单一，学生容易感到枯燥，对美术失去兴趣。课堂模式大多以室内学习为主，很少走出课堂去观察、采风，这大大削弱了学生的想象力和创造力。1.4美术教师的主导作用有待提升美术教师在教学中应以学生为主体，自身扮演着主导的角色。因此，老师在引导学生创作时要把握好指导的尺度。目前，大多数中小学美术教育里，美术老师都会展示范画给学生参考学习，以便学生在脑海更容易形成意象。但正是因为已有的意象，学生缺少思考的步骤，造成学生的作品出现千篇一律的现象，所以美术教师应反思如何有效发挥其主导作用。

1.5学生自主创作思维受限

我国的教育过于模式化，致使学生的创造力思维受到很大的影响。而欧美国家提倡法国哲学家卢梭的自然主义教育观和美国教育家杜威的进步主义教育思想。在教学中强调以儿童为中心，在创作中展现自己独特的个人风格。在宋徽宗时期，画学的毕业考试要求是：“考画之等，以不仿前人，而物之情态形色具若自然，笔韵高简为工。”这体现中国当时提倡是不可模仿前人和要创作出个人的风格。但发展到今天，我国学生的思维模式却受到种种限制，值得我们深思和反省。

2美术教育的新趋向

2.1明确教学目标，发展创造力为要务

在中国式的教育里长期缺乏对创造力的培养，我们要借鉴西方国家的教学经验，以培养孩子的创造性思维为主。以发展创造力为要务的美术教育应从教师指引做起，教师应营造一种宽松的教学环境，鼓励他们自由创作、自由发挥，不要局限在狭窄的思维空间中。在课堂上，应多尝试走出课室到博物馆参观、实地考察采风、开展艺术节。老师在教学上要更注重发挥主观能动性，对不同性格、特点的学生实行因材施教。这样的发展趋向才利于调动学生的学习激情和富于个性的创造力。

2.2地方文化作为美术教育特色教学重点

中国作为拥有五千年灿烂悠久文明的国家，应充分发挥自身的优势，把丰富的地方特色艺术文化融入美术课堂。例如，浙江的新仓镇是服装之乡，新仓中心小学逐步形成了具有地方文化特色的“童趣布艺”校本课程。四川省的小学美术教学中，积极融入汉阙文化，开展多项主题创作活动，如我是阙乡娃、我心中的神兽等等。广州的海珠区大元帅府小学邀请广彩大师、咸水歌专家、宫灯制作的民间艺人陆续走进课堂和越秀区广中路小学对通草画进行探究与实践，并开展通草画展。特色的地方艺术课题也逐渐在各地区开展，未来将成为中国美术教育的教学重点。

2.3运用艺术与科学技术结合的形式教学

以科技推动传统文化传承，成为我国文化教育的新趋势。美术教育也应当紧跟时展的步伐，将美术教育结合现代科技的形式来教学。目前，国内的一些实力较强的学校已经尝试将VR（虚拟现实）技术引入小学的英语、语文和体育课堂，并发现学生在VR技术生成的三维虚拟世界中学习会更容易掌握所学的技能。将地方文化结合VR技术引入美术课堂，让学生借助VR技术走近民间工艺大师的工作坊，近距离欣赏工艺精品和在大师身边学习工艺精品的制作过程。

2.4师资建设队伍水平提升

美术教师的职业素养、专业知识、指导工作等等程度的高低都对孩子们在艺术上的发展有着不可或缺的影响。我国目前对美术教师自身的专业要求越来越高，有研究生学历的美术教师投身到小学阶段的美术教学中，师资总体水平有了一定提升。另外，教师的教学方法呈现多元化特征，以鼓励的教学方式为主培养孩子对艺术的兴趣。我国美术教师有了更多的专业培训、交流学习的机会。这有利于美术教师的能力提升，从而影响到我国美术教育的发展。

参考文献：

［1］李雅楠.当前美术教育现状及发展分析［J］.北方文学（下），2017（08）：182.

近代美术教育范文第7篇

关键词：李瑞清两江师范学堂图画手工科师范美术教育

一、李瑞清其人

李瑞清是晚清著名学者、教育家、书画家。字仲麟，号梅庵、梅痴。晚年自署清道人。江西临川人，清光绪二十年（1894年）中进士，光绪二十一年（1895年）经殿试名列二甲第一，选入翰林院，授予“庶吉士”的官称。光绪壬寅年（1902年）李瑞清应云南巡抚魏威肃之聘，到昆明讲“大学”。不久魏威肃调任江苏巡抚，李随之而来，短暂地充当过魏威肃的幕僚和家庭教师。在光绪乙巳年（1905年），清政府免去他“翰林院吉士”，改为“道员”，分配江苏备用。其时两江总督周馥正忙于废书院、兴学堂、设师范，正当用人之际，所以立即任命李瑞清为“师范传习所总办”，并委任他做“两江优级师范学堂”监督（校长）。李瑞清后来还担任过“江南高等学堂”监督、江宁提学使等职。但据记载，他始终没有离开两江师范的教育岗位。宣统三年（1911年）十月辛亥革命爆发，躲进美国领事馆的总督张人骏电奏清廷，任命李瑞清弃职逃跑的江宁布政使凡增强的职务，困守孤城。南京光复后，军政府挽留他继续任职，李瑞清毅然拒绝，并将江宁城原有库存钱财和两江师范的清册一一移交，怀着对旧王朝的一片忠心，离开南京，定居上海。从此他隐姓埋名，身穿道服，自称“清道人”，以书画养家糊口。以后他都拒绝了新政权请他当顾问、当教育会会长等请求。在张勋复辟之时，李瑞清以“效忠”的心态接受了清廷授予的空衔——“学部左侍郎”。在复辟失败后，他因抑郁于1920年8月忽发中风而终，享年54岁。

二、李瑞清的救国论与中国师范美术教育之肇始

与当时“实业救国”论者不同，李瑞清主张“教育救国”。他说：“今世豪杰之士，往往远言富强以救国，促进立宪以维亡。当知犹太人非不富，国非政府所能亡，亡在社会耳。救社会舍教育外，更无他法。唯一二英杰投身教育，不但不可有富贵思想，即名誉思想亦不可有。当如老牧师除救世外，无他思想。政治之良否，须仰望于政府诸公，而教育则匹夫皆能胜其行。”①他认为“自古以来，未有无学而不国亡，有学而国不兴”。主张多培养一个学生“将来救中国多一人之力”。②所以，他在主持两江师范学堂期间，“以身作是，视诸生若家人子弟；提倡科学、国学美术，不遗余力”。③1905年李瑞清任“两江优级师范学堂”监督的初期，并没有开设美术性质的专科，图画只作为一些科的必修课。后来李瑞清从日籍教师那里了解到日本高师有“图画手工”一科，同时我国“学制”中规定中小学堂的图画、手工课。于是他“咨询校中诸外国教授，汇集东西各国师范教育设科之成例，拟定艺术专科之办法，条陈学部，奏准添设”。在1906年李瑞清办起了中国近代美术教育史上第一个专门美术系科——“图画手工科”。

图画手工科，首批学生33人（称“甲班”），在1906年6月入学（1909年12月毕业），接着1907年又招学生36人（称“乙班”），于9月入学（1910年12月毕业）。学生来自江苏、安徽、江西三省。当时规定肄业期限为3年，而图画手工科实际是三年半（七学期）。其中，第一学年为预科，从第二学年起即为本科。每周约42课时。规定课目：教育为总主科；图画、手工为主科；音乐为副主科；国文、英文、日文、历史、地理、数学、体操等为副科。

图画手工科从1906—1911年，培养两届美术师资计69人，毕业后分布江、浙、皖、赣、湘、粤、川、晋及北京等各中等师范学校，少数在高师从事美术教育工作。从这个专科毕业的学生有张大千、胡小石、吕凤子、姜丹书、经亨颐等。姜丹书和经亨颐在西子湖畔创办浙江两级师范（浙江美术学院前身），培养出了潘天寿、丰子恺、吴梦非、王隐秋等著名书画家。他的另一些学生又在北方创办北京高等师范，培养出了李苦禅、俞剑华、王子云、雷圭元等名家。刘海粟办上海美专时，国画系聘请潘天寿、张大千为教授，教书法篆刻的则有李健等人。可见，两江师范学堂对开辟我国现代学校美术教育事业具有重大的拓荒作用，也是以“欧西画法，直接由国人率先推行于新艺术教育上嚆矢也”。④

三、两江师范图画手工科的历史贡献及其当下意义

（一）重视学生的文化素养。当时招收新生还没有高级中等学堂的毕业生，而且人们毫无西画基础。所以报考资格，要求是“举、贡、生、监”。只有少数相当于中等学校水平的人投考，经过三次严格文化考试，择优录取。学生文化基础好，对今后从事教育工作、自我进修和编写教材是极为有利的条件。除了这种较好的录取条件外，学校还根据学生的基本文化素质，采用一年预科、二年半本科的两段制，实施教学。“预科”除专业课外，重在补习西方数、理、化、博物、农学、经济专科的基础知识，使物理学改变其知识结构，而成为具有新型教师所必备的现代学识。“本科”重在图画、手工、教育等专业教学，培养学生成为能动手又具有一定教育理论的美术教育工作者。

（二）课程设置重视“师范性”。专业知识面广，而且重视教育理论。专业课程中除了油画、水彩、铅笔、木炭、国画（后来加上的）以及用器画之外，还有手工，教师都传授了基本知识技能，使学生了解掌握其学习方法和表现技能。课程虽不太专，学得也不算太精，而且课业太多，练习时间又少，所以不可能培养出艺术专家，但可以培养出完全胜任中学美术教育的教师。由于学生在校对各画种的学习法有较深的理解，所以毕业后，根据自己的爱好，选择对某画种来进一步深入自修，是毫无困难的。因此，在这批毕业生中就出现如：吕凤子、汪采白、吴溉亭、姜丹书、凌直之、李健等著名画家和美术教育家。

（三）提倡学生课外自修。李瑞清的训育宗旨是：“奖励自动，以为学校课外机会如多，学生德慧术智，不知不觉自尔养成，一旦出而致用，鲜有不出众者。”李瑞清本人就常常在课外辅导学生自修。如吕凤子在两江读书时，尚未开国画和书法的课程。课余，他就常常向李瑞清请教国画、书法。学者胡小石在两江读书时学习专业生物学。但他课余追随李瑞清学习书法，而成为著名书画家。

（四）重视“手工”。当时认为图画、手工是“实学”。《学部奏请宣示教育宗旨折》中规定：“格致（物理、化学等自然科学）、图画、手工，皆当视为重要科目”。两江师范是图画、手工并重，“手工课”的教学内容之丰富，恐怕后来高师美术系，没有一所能够完全实施。

（五）为西画教育在中国的普及作了铺垫。两江师范图画手工科，主要是以日本高师美术专业为参照系而创办的，并且专业课程大多由日籍教师担任，“关于艺术之中外图书及石膏模型、油画材料、用器画标本仪器等，皆从东西洋直接采办。”⑤所以，对西画教育从铅笔、木炭到水彩、油画的写生、速写等都有一个比较正确的教学方法。前清宣统二年（1910年）六月在南京举办“南洋劝业余”。这是中国举办的第一个国货和美术合二而一的展览会。在劝业余会中美术馆内陈列“所有洋画，因为都是学校出品，所以列在教育馆内。至于洋画的种类，如铅、炭、水绘、油绘等，倒也色色都有些”。⑥这次展览有力地说明：在中国最早出国学习西画的人，尚未回国，专业美术院校还未创办之时，普通学校的美术教育，已经为西画在中国的普及做出了积极的贡献。

注释：

①②李瑞清.清道人遗集.文海出版社有限公司，1969年.

③菊南山.清道人传.东南文化，1995年第1期.

近代美术教育范文第8篇

我对中央美术学院的潜在危机的认识由于社会生活发展的速度越来越快，竞争日趋激烈，于是危机意识成为现代人把握生活的一种思维方式。当然，这不能成为人们随意议论危机的理由。危机意识的价值，在于它是客观存在的危机在人们头脑中的反映，如果它并不是客观存在的一种可能性的真实反映，那有关危机的议论，就成为唬人或杞人忧天了。中央美术学院的“滞后与衰退”，是不是摆在我们面前的一种真实的可能性？如果是，它们表现在哪里？我想，思考这个题目对美院今后的发展不会是多余的。可以导致一个学校“滞后与衰退”的因素很多。我认为其中比较重要的是：资金问题；教育思想和办学思路问题；全体同仁的事业心和凝聚力问题。这三个因素层次不同，但任何一个因素如果发展到某种程度，都可能引发全局性的危机。如果三方面因素结合在一起，引发危机的可能性，当然就会更大。资金问题在这三个问题中，其层次最浅。但是不能忽视由于缺乏资金，再加上其它因素而致使美院出现“滞后与衰退”的可能性。国家拨给美院的经费，今后不可能大幅度增加，只可能像近些年那样逐步有所增加。但是，今后美院的教学发展对经费的需求却会大幅度增加。新校舍为美院教学的发展带来巨大的可能性，为此所需的各种投入将大大超过我们现有经费的水平。仅仅是校舍自身运转所要的维持费（热力、水、电，维修和日常管理等）就是一笔可观的数目。至于我们经常议论的题目：新专业的上马与发展、改革人事分配制度、提高目前较低的工资水平、实行“重点岗位高额报酬”以便广招人才等等，如果没有钱，这些通通成为空话。怎么办？不少人把解决问题的希望寄托在提高学费上。由于高等院校必须和市场体制相衔接，根据有利于高等教育事业的发展这个原则和国家有关政策，美院按办学成本的一定比例收取学费是完全必要的。这样做可以一定程度上缓解我们经费不足的矛盾，对于学生的教育也有好处。但是，中央美院学费的提高是有限的。以为只要有人来考学，中央美院就可以按市场价收取学费，从而解决经费不足的问题，那就把事情看简单了。美院的任务，并不仅仅是保证自己在市场体制下能存活，而是要尽快替国家培养出高水平的人才。在中国当前条件下，学费太高，考生来源的面就会缩小，考生的整体水平就会降低（可以设想：占人口5％的先富起来的中国人有6千多万——比法国的总人口还多。为了上大学，每年交上万元的学费，对他们来说并不困难，但对90％的10多亿人来说，就难以做到了。为了高额学费撇开大多数，无论对国家还是对个人都是不划算的）。因而，对于国家办的重点大学，筛选考生的机制，只能是反映学习水平的“高分数线”，不能是反映经济能力的“高额学费”。在营造我国高校多种类型办学的结构体系时，一定要把国家办的重点学校的收费标准，和各种层次不同的学校以及民办学校的收费标准相区别，使教育事业的发展和满足社会不同层次对教育的需求统一起来。这里说这么多，只是想说明，指望美院的经费问题靠提高学费来解决，是不实际的。我们除了靠国拨经费、学费以外，目前还必需靠自己创收。而创收工作，又不可能一蹴而就。即使一切顺利，也有一个不可逾越的发育过程——各类创收要取得规模效应，都是这样。在经费紧缺的同时，低效高耗的运行机制和已成惯性的浪费现象，还在继续吞噬大量资金。这方面的改革要取得切实的成果，也要有一个过程。因此，资金困难，将是美院今后一个时期内难以摆脱的境遇。如果美院能有效开展创收、杜绝大量存在的浪费现象，资金问题或许不致成为美院“滞后与衰退”的决定性因素。但它作为“滞后与衰退”的因素之一，不断地困扰着美院，是可以肯定的。教育思想和办学思路问题这是一个比资金问题深刻得多的问题。它对一个学校是否出现“滞后和衰退”具有决定性的意义。历史上不乏这样的例子，由于教育思想、办学思路对头，尽管资金不足，学校却虎虎有生气（北伐时的黄埔军校、抗战中的抗日军政大学、20年代德国的“包豪斯”等等）。同样，由于教育思想陈旧，不适应社会发展的需要，也有不少显赫的老牌大学中道衰落。在艺术院校中，谈起教育思想、办学思路问题，总是让人想到是否坚持“二为方向”和“双百方针”等。其实，这只是这个问题的一个方面，并不是它的全部。目前世界上，教育成为各国为应对新形势下激烈的国际竞争而必须抓紧的关键环节。其中高等教育在“出科研成果”和“出人才”这两个关系国家命运的问题上，承担着重要的任务。他们把在新的历史条件下解决教育质量与教育效率这两个问题作为当前教育思想和办学思路的重要课题加以研究。中国的高等教育、中央美术学院，当然也同样面临这样的课题。建国后，美院综合了北平艺专以及延安鲁艺的办学经验，同时也吸收了苏联高等美术教育的经验，经过反复调整，形成了一套比较完整的教学模式。这一套教学模式在当时有广泛的影响，有重大历史功绩。其中有些东西，直到今天看来，仍然显示着其独特的价值。我们现行的教学，就是在这个教学模式的基础上进行局部的调整和改革后形成的。这些年美院虽然在专业上有所扩展，在教学管理改革方面也着手摸索，但就整体而言，美院现在还没有跳出30多年前所设定的框架。目前，本科生按国、油、版……等专业划分来培养“专门人才”的目标设定；各系教学相互不能兼容、“大锅饭”和批量生产的教学管理体制（95年后实行的学分制并没有真正解决这个问题）；人文社科类课程设置不足；教学中，留给学生自己探索的空间不多……等等问题，都和60年代我们的教育观念、艺术思想有联系。然而，和60年代相比，社会毕竟大大向前发展了。在全世界都把眼睛盯在对付21世纪的国际竞争的时候，美院是否也需要有一个长远的考虑？是否也需要研究一下，对目前的教学体系作必要的突破？我以为，如果没有这样的突破，美院的“滞后与衰退”将是不可避免的。而这个突破，首先就是教育思想、办学思路的突破。今年上半年，美院的“改革与发展规划小组”提出了《中央美术学院教学改革的初步设想》的讨论稿，对美院的定位、办学思想等问题提出了一些新的设想，我认为它可能是美院在教育思想、办学思路方面迈向突破的重要一步。但这还只是开始。下面，我想就教育思想和办学思路方面的问题，再谈一些意见。

一、关于“建设当代中国高等美术教育体系”这个历史课题20世纪中国在美术教育上引进了西方的学院教育，对传统的美术教育进行改造，取得重大成果。中国的当代美术和美术教育，始终是互相依靠、并肩前进的。在前后近百年的探索中，中国的艺术家和艺术教育家，共同创造了20世纪中国充满活力、富有特色的美术景观。它的成就，不仅表现在产生了一大批无愧于时代的卓越的艺术品和空前数量的艺术家群体上面，更有意义的是，奠定了当代中国美术和美术教育的基础。20世纪中国的美术和美术教育，一方面大胆引进西方的思想和方法，一方面立足于经历着独特的历史境遇的这块土地，承接着五千年民族文化的滋养，形成了形态丰富、总体上又有中国特色的美术面貌。20世纪有许多经验值得我们总结。其中“积极吸纳外来文化，坚持走自己的路”是重要的一条。在“全球一体化”进程进一步加速的今天，它的意义显得更加突出。半个多世纪的探索，当代中国高等美术教学体系，已经有一个基础，但还不完善。所谓美院的“教育思想和办学思路”问题，其核心就是“建设当代中国的美术教育体系”的问题，在这个中心点上，美院和全国兄弟院校面对的是共同的课题。而这个课题又不是光靠美术院校的运作所能完成的。它依靠国家整个造型艺术的繁荣与发展，依靠在东西方文化充分交流中出现的中国造型艺术学派的成长与成熟。这是一个艺术实践和理论实践齐头并进、相互渗透才能完成的任务，没有后者，没有若干对中国传统和现代以及对人类广泛的文艺现象进行理论概括而形成的、不同于西方的、属于当代中国的美学、美术理论体系，这个任务也是不能完成的。从这个意义上讲，对美院的教育思想、办学思路的认识，将是一个不断发展和深化的过程。如果下世纪中国美术独特的现代化道路在世界展现出耀眼的光彩，我们不会感到诧异。因为这正是我们奋斗的目的。

二、认真营造美院适宜学术发展的生态环境，建立不同学术思想间相互启发、共同发展的良性机制这些年，我们经常听到来自以下两方面的批评：一种意见是“你们的教学太陈旧。重手艺，轻创造，缺乏新意”；“你们把欧洲19世纪的艺术原则当圭臬，那是前工业社会的艺术，而现在已经是后工业社会、信息社会。你们的教学过时了！”……等等。另一种意见是“你们搞美术教育，一定不能跟在西方现代主义后面跑，一定要坚持把传统继承好，把写实基础打好。这一套西方已经丢掉了”；“关注社会，关注入的生存状态的现实主义传统，是‘五四’以来我国艺术的一份优秀遗产，教学中一定要很好地继承并发展它，而不是使它在你们手中中断！”……等等。这两种意见都有其合理的方面。在这两种意见的背后，各有不同的社会文化背景和学术体系，用其中一种去简单地否定另一种是不恰当的。一般来说，它们的区别是艺术上不同类型和学术体系的差异，而不是科学领域里的正确与错误的对立。因此，美院应包容这两种学术体系，并使它们在与中国现实的不断结合中，求得各自的健康发展。由于中国独特的文化传统和历史境遇，中国当代这块艺术土壤，存在着孕育众多面貌迥然不同、各有其价值的艺术样式的可能性。画坛由此将出现多元竞放的壮阔场面。这是人们的精神获得解放这一重大进步在美术上的表现，也是中国当代美术发展的重要特征。美院要为促进、迎接这一局面的到来，作出自己的贡献。有这样一种观念：中国美术的现代化道路，是由符合体现中西融合的若干条件的作品来标定的（这“若干条件”各人可能有不尽相同的设想）。如果不符合“中西融合”的这些条件，那么这现代化的路子可能就走偏了（“全盘西化”？“顽固保守”？）。对此我甚怀疑。我想，中国美术的现代化道路，不是一条不慎就会掉进山涧的羊肠小道。一个具有五千年文化积淀、占世界五分之一人口的文明大国在20世纪由农业社会进入现代社会，它引起的冲突和震荡，无论在政治、经济还是文化上，都必然是波澜壮阔的。中国美术的现代化道路只能是一个锋面很宽、内部充满矛盾的潮流。它是众多艺术家群在历史和现实、传统和现代所给定的可能性中，左冲右突而形成的一条历史的河道。它是几代人——十几代人以承前启后、相反相成的艺术劳动开凿出来的。中国美术的现代化道路和西方19世纪以来所走的道路，由于文化背景、历史情境、面对的课题都不相同，以致于其面貌也大不相同。它的丰富性，正是它的特征，也是它独特的美学价值的重要构成部分。美院是否可以在积极培养自身若干学派的同时，也考虑把外地有影响的重要学派的教学引进到自己的教学中来，从而形成美院的、在全国有影响力的学派集群？其中现实主义学派由于历史和现实的原因，自然占有重要的地位。我相信在其发展过程中它还会不断分蘖、壮大，并产生自己的新的形态、达到新的高度（探索中国当代现实主义美术的新发展，是大有可为的课题。它会吸引众多有才华、有创造勇气的艺术家进入这个领域。理由很简单：中国需要它）。同时，各种持不同学术思想的其它严肃学派，只要在学术上达到一定的成熟度，美院这块教学园地就应当有它发展的空间。美院唯有办成一所既有深厚传统文化根基，同时又充分向社会开放、向当代文化开放的高等学府，美院才能保持自己学术上的活力，才能具有广泛的影响，才能实现自己应承担的社会责任。美院的教学和学术水平，取决于它所拥有的各种学派的成熟度。而学派的成熟，不仅依赖于艺术实践，而且也依赖于学派的教学实践，使其后浪推前浪。从长远看，承认各个学派学术上的相对独立性，并且按各学派的要求发展学术、加强教学，是美院今后学术发展的必由之路。

三、把毕业生若干年后成长为优秀的艺术家、设计家、美术史论家、美术教育家、美术活动家的“成才率”，作为我们全部教育工作追求的目标美院要进一步把办学的重点，移向“提高”方面来。无论是本科生教学，还是研究生教学，不仅要考虑社会近期的需要、毕业生在人才市场上的竞争力，更要重视若干年后他们成为优秀艺术家的成才率。我认为，追求若干年后的这个“成才率”，应该是美院培养目标的核心。只有这样，才能适应社会主义文化建设的需要，才能迎接21世纪来自国内、外文化发展的挑战。在艺术这个行当里，质量是决定一切的。成长为一个优秀艺术家，需要的条件是多方面的。不是大学本科教育、或者加上研究生教育就能完全提供的。社会生活的磨练，是锻造一个艺术家更为重要的方面。但是，大学本科，一定要提供对于艺术家在大学本科这个成长时段必须获得的那些东西。特别是基础方面的、眼前未必马上用得上、从长远看却不能缺的那些东西。要培养他们具有艺术家的社会责任感；要有扎实的专业基础和文化基础，对东方和西方、传统和现代的有关知识，都应有较系统地了解；要有良好的身体素质和心理素质；等等。总之，本科教学必须为学生将来的发展，在基础方面作好准备。在追求若干年后“成才率”的培养目标中，研究生的教学当然是重要的一环。目前，需要从质和量两个方面，较大幅度地发展研究生教学。要培育研究生的生源，要具体解决扩大研究生招生工作中的实际问题，要进一步完善研究生教学规范，拉开研究生与本科生在学习方法和教学水平上的距离，把研究生教学和学院的学术建设结合起来。使我院的每届研究生，都成为冲击社会学术前沿的生力军。在艺术教育中，有两对基本的矛盾。一个是继承和创造的矛盾；一个是技艺训练和全面素质教育的矛盾。要下功夫按前面说的这个“成才率”的要求来处理好这些矛盾。今后，当我们的作品在国际上交流时，给人以深刻印象的，应该是在我们丰富多采的画面的背后，不仅有一个崛起的民族的激情和气度，而且有深厚的民族文化素养；不仅表现出作者坚实的专业功底，而且闪烁着作者具有美学意义的人格魅力。这是艺术品的价值所在，当然也是我们在培养艺术家时不能含糊的着力点。对各类进修生的培养，有广泛的社会需求。十几年来，取得了良好的社会效益，积累了经验。进修班是美院推进美术事业的最直接而有效的方式之一，也是美院在学术上与社会上的青年艺术家保持联系、进行交流的重要渠道。因此，进一步摸索、发展进修班的教学体制、继续提高进修班的教学质量，也是美院今后学术和教学建设的重要环节。美院正面临新一轮的教学改革，对美院在教育思想和办学思路方面的问题，能不能通过教职员工广泛深入的讨论，并在新的高度上获得大体一致的认识，我认为既是这次改革有效进行的前提，也是美院防止“滞后与衰退”的必要条件。美院同仁的事业心和凝聚力这本来不应该成为构成美院危机的一个因素。因为本世纪以来，对于中国从事现代教育这个行业的人来说，事业心和凝聚力，从来都是他们的强项。蔡元培、陶行知这些现代教育的开拓者的身边，都有一批和他们一样献身于事业的追随者；徐悲鸿、江丰也是这样。中华民族近代以来的历史遭遇，使中国的教育工作者具有一种特殊的使命感。美院自然也有这个传统。但是，当我静心思考美院的“危机问题”时，坦率地说，缺乏事业心和凝聚力，似乎是一个比教育思想、办学思路问题更加令人不安的因素。特别是意识到这个问题还有某种社会原因时，尤其感受到它是一个必须认真对待的问题。我认为，20世纪这100年中，最后的10年可能是中国人最重物质而轻精神的10年。这是对过去重精神轻物质的一种反拨，也是由计划体制向市场体制过渡时，一部份人先富起来而产生的社会现象（有学者说，中国正经历一个不可逆转的世俗化过程）。这可能是中国社会进步过程中不可避免的现象，不能简单地只看到它消极的一面。但是对于精神产品的生产者来说，如果也热衷于物质消费，轻视精神价值的话，对他的工作是十分不利的。我一直有一种看法：在中国知识分子的心中，忧国忧民是他们难以摆脱的情结；崇尚“舍身取义”，重精神轻物质，是渗透在他们血液中的传统。但是近些年这种感受淡薄了。相反，看到重实利的世俗习气，也深深地影响着知识分子。这是中国知识分子的进步还是倒退？说不清楚。不过有这样的忧虑：正当一个可以由艺术家驰骋的形势出现时却发现我们有些人变得那么实际和善于经营，不仅没有一点乌托邦，连痴情和执着也没有了。实在是一件让人惋惜的事！美院是否会出现这样的局面：这里没有违背“二为”方向和“双百”方针的现象，但是，这里也没有激情！这里有的是因满足于养尊处优而大量堆积起来的平庸。平庸不是什么错误，更不是罪过。平庸就是陈陈相因，循规蹈距过日子。平庸是大家都能容忍而且必须容忍的事物。但是，中国近代以来的历史证明，如果容忍平庸，中国就会永远落后。百多年来，中国之所以在一定程度上摆脱了平庸，是被历史鞭打出来的。美院如果滑向平庸，也要受到鞭打才能跳出来吗？如果美院滑向平庸，其艺术面孔可能是一种世俗的贵族形态：用富有特色的手艺、酸腐了的文化意味、机巧的构思把贫乏而苍白的精神包装起来；或者是直接的世俗化：明确地按商品“适销对路”的原则生产作品。客观地说，有人按这种方式谋生存是合乎情理的。社会需要有人提供这样的商品。但是中央美术学院总体上不能走上这条路。如果美院从审美发展的前沿退下来，如果美院丧失了文化建设的激情和进行文化批判的能力，如果美院缺乏对国家民族命运的关怀，那还算什么中央美术学院？问题是美院并非没有可能走上这条路。以上是我对美院“危机问题”的看法。我认为美院存在着出现危机的可能性；同时我也认为美院存在着克服危机、在学术和教学上表现出勃勃生机的可能性。虽然我没有把这后一点作为本文的重点，但正是因为我对它的存在深信不疑，并且期望着它能变成现实，才不避烦琐地去描述美院走向危机的可能性。至于哪一种可能性最终成为现实？关键在于美院今后的领导集体，同时也在于美院的教师和干部。