儿童智慧教育范文

儿童智慧教育范文第1篇

儿童出现涂鸦期的年龄是在1．5岁。在儿童执笔的过程中，一般会随意在纸上进行涂鸦。有时地面、墙面也是他们进行涂鸦的场所。对于儿童产生的涂鸦行为家长也会出现不同的态度，有些家长虽然十分欣慰儿童的涂鸦行为，却没有指导的切入点；有些家长却根据自己的思维对孩子涂鸦行为进行绘画指导；有些家长则是斥责孩子在家里随意涂鸦。一些家长与一部分教师会对涂鸦产生更为偏颇的看法，其中问题的关键就是站在成人的角度对儿童涂鸦进行审视，认为儿童涂鸦所作的画缺乏美感、比例不协调、残缺不全面、与实物形态不符合等。从这个角度分析，成人很自然就对儿童绘画中存在的问题进行校正，甚至不由自主的进行嘲讽，套用成人绘画的方法指导儿童绘画，或是要求儿童反复的临摹。这样的指导通常会收获相悖的效果，甚至对儿童心智成长造成了负面影响。将赏识教育应用在儿童绘画涂鸦期，有助于儿童成功渡过心智发育未成熟阶段。

赏识具体是指对别人的工作才能与价值深刻认识进一步对其实施尊重或者表扬。人的需要主要包含了生理、社会交往、安全、实现自我等需要。其中尊重需要属于一个更高水平的需要，主要是指对自己的尊重与获得他人的尊重需要。赏识教育属于一种理解和鼓励，它不仅仅使儿童充分感受到他人对自己的尊重，更是指导儿童收获自我价值、发展自我能力的前提条件。

2儿童绘画涂鸦中赏识教育的应用问题

儿童涂鸦的作用中最重要的是对孩子观察能力进行培养，基于这个之上获得科学的艺术表现手法。在绘画过程中，儿童能逐渐体会到很多技巧，老师或家长通常会很早教导儿童绘画的技巧与规则，无形之中对儿童的天性的发掘造成了阻碍。对于儿童来讲，这些成人绘画技巧掌握起来也存在着一定的难度与理解偏差，由于儿童的心智还未成熟，在他们心中绘画修饰技巧与想象世界存在着很大的差距。

2.1赏识教育的应用基础就是不干扰涂鸦

要为儿童提供一个绘画创作的轻松环境，为儿童准备绘画材料与工具就能够自由进行涂鸦，可以随时让儿童投入创造。初期涂鸦目的主要是对运动肌肉的协调程度进行锻炼，促使儿童应用最清晰的方法表现出丰富的运动经验。儿童在此年龄阶段中最显著的成就是肌肉的协调性，在这项活动中发生的任何挫折都会引发压抑；儿童在涂鸦期除了需要在画纸上涂抹之外，并没有其他的创作目的，儿童的全部满足感都来自于肌肉的动感以及熟练程度。

在最初的涂鸦阶段，老师或者家长除了对儿童的动作进行鼓励之外，还要不断的从其他方面进行刺激，不应当干扰涂鸦，这一原则对儿童之后的成长过程十分关键，因为干扰涂鸦不仅仅会无法获取非常关键的经验，并且对儿童今后绘画能力的发展产生约束。假如在儿童绘画作品中成人无法立即观察到写实，极有可能对儿童的涂鸦行为进行干扰。儿童涂鸦期老师与家长实施美术指导时，应当充分尊重儿童创作与表达意愿，并且为儿童设计一个相对自由的创作环境，以便引发儿童的绘画灵感。

2.2应用赏识教育的方法就是对儿童与涂鸦的理解

理解儿童与涂鸦是互相联系的，对儿童的生活教育背景充分了解是非常关键的步骤。对绘画中的儿童进行观察十分重要，准确记录儿童的每次修改、犹豫、出神以及所描绘的全部故事内容，这些内容具有重要的研究价值。基本上每一次分析都包含了两个过程，分别是分析画面中的绘图相关元素以及假定与证明整体内涵。布置画纸是非常有学问的一件事，画面的充实程度也可以体现出智力或者精神方面的信息。绘画中出现的细长线条，下笔过程中的犹豫不决一般可以判断为内向的儿童，而绘画放任自由的下笔、浓重笔触的多数为大胆且争强好胜的儿童。个性柔和的儿童一般喜欢曲线而头脑现实的儿童则偏好对角与直线进行选择。性格外向的儿童偏爱红、黄等奔放的颜色，并且可以搭配应用自如；性格内向的儿童则喜欢几种少数的暗色调颜色。

一幅充满生机色彩的绘画作品充分表现了儿童各个方面的平衡发展。通过分析儿童的作品可以解读出儿童的个性以及当前儿童的精神状况。儿童早期对自我进行的评价具有极大的受暗示性，成人对其进行的评价具有极大的影响，因此，鼓励赞赏的语言是不可或缺的工具。积极、向上的语言与行为，可以将性格懦弱、缺乏自信的儿童变得开朗与勇敢。

3结束语

儿童智慧教育范文第2篇

［关键字］社会心理服务;流动儿童;教育治理

随着生产模式的转变和传统产业结构的转型调整，大量农村劳动力流入城市，生成特殊的亚人口类型即流动儿童。第六次人口普查的数据显示，我国的流动儿童数量已占全国总儿童数量的1/8，约3581万人。而且，近年来，我国流动人口的数量逐年递增，流动儿童的数量随之持续增加。作为一个可预见的人口事实，自20世纪90年代以来，有关流动儿童的一系列问题逐渐凸显。其中，流动儿童的教育问题一直是社会关注的重点问题，究其原因，除了社会大环境的复杂影响和流动儿童的自身因素之外，还与解决问题的视角和站位有密不可分的关系。因此，本文立足社会心理服务体系构建，通过翔实的调研和前人的数据总结，提出了流动儿童教育的新路径。流动儿童心理健康服务水平的整体提高对于革新流动儿童教育治理策略，保证流动人口的稳定与和谐，以及促进当地社会经济的和谐发展均有重大的意义

一、国内流动儿童研究梳理

笔者在CNKI数据库中以“流动儿童”为关键词检索近二十年的文献，运用文献计量方法对样本文献进行分析后发现:流动儿童研究已进入深化阶段，主要集中在社会学和心理学领域;围绕教育的相关问题，如入学难、受教育过程、异地高考、城乡融合等突出内容展开。从20世纪90年代末到21世纪初，随着国务院首次提出“两为主”(以流入地政府为主，以公办学校为主)政策，流动儿童的教育研究开始进入人们的视野。大约十年间，流动儿童研究的相关文章大量涌现。《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》等系列文件出台后，研究者们结合教育学、心理学、社会学和经济学等，对流动儿童教育领域问题进行了多角度的深入挖掘研究。最初的研究围绕流动儿童入学难问题展开，以调查报告的形式呈现，关键词集中在“打工子弟学校”“公办学校”“学习适应性”和“教育均衡”等。之后的高频词汇开始转向“义务教育”“教育政策”“教育行政”和“政府职责”等，表明流动儿童教育问题涉及政策制定者、执行者和受益者三方构成的教育政策网络，产生的影响更复杂。同时，有的采用比较教育方法，对照国际中对流动儿童教育问题的策略为我国提出可借鉴的意见。

二、流动儿童心理健康状况研究

流动儿童心理健康总体状况主要从社会认知、情绪和适应性等方面展开。研究者普遍认为流动儿童在社会认知方面存在相对剥夺感、歧视知觉和身份认同方面的危机;孤独感程度较高、存在普遍的自卑心理;社会适应性和人际交往存在不同程度的问题。大多数调查结论显示，流动儿童心理健康的总体状况呈现弱势，但部分研究者认为流动儿童心理健康状况的检出率低于全国常模，即支持国外研究者提出的“移民研究悖论”。近年的研究呈现精细化趋势，国内研究乐于从积极心理学的角度分析和引导流动儿童的心理健康状况，探索抑郁、焦虑等与临床心理学相结合的研究相继出现。近年的研究采用的研究方法没有大的突破，依旧采用测量法、测验法、访谈法、纵向研究、比较研究和个案研究等方法。未来的研究将注重通过国际比较研究，借助国外先进的研究成果，助力国内流动儿童的身心健康，并结合自身地域情况提出有针对性的预警方式和干预策略。

三、流动儿童教育治理的社会视角和心理策略

根据前文的论述，能归纳流动儿童在心理健康和教育方面存在的主要问题。以往研究大多基于“去问题化”的角度，从政策、户籍、财政和家校合作等路径探索解决流动儿童教育治理的路径。这些均是教育内部的视角，将教育视为自我指涉的系统，当系统出现紊乱时，从系统内部寻求原因并提出解决方案。然而，研究者还应注意社会视角，即教育外部视角，因为教育问题不仅仅是教育内部的问题还是其他系统尤其是社会系统的问题，这里谈到的社会视角主要表现为构建社会心理服务体系所需要的社会性、心理性的服务与保障。

(一)调整户籍和财政管理制度，保障教育资源配置公平由于我国采用“地方负责、分级管理”的义务教育体系，教育资源的配置依据户籍地统计的适龄儿童数量，因此，户籍成为影响流动儿童教育的首要因素。流动儿童来自原户籍所在地，这使他们无法被纳入地方财政统筹分配。从一定程度说，他们占用了流入地的教育资源。基于此，有研究者提出，应采用居住地管理制度取代户籍管理，加快户籍改革，实行按照居住地登记户口。影响流动儿童教育的另一因素是财政制度。我国目前实行的“两为主”流动儿童教育政策使地方财政面临许多现实困境，导致流入地公立学校对流动儿童教育问题表现出消极态度。由于教育经费按照户籍划拨，流入地政府无法获得足够的教育费用以解决流动儿童教育问题。虽然部分民办学校承担流动儿童的义务教育，但也缺乏有力的财政支持。解决这一问题的主要思路在于加大公共财政对义务教育的投入;公平对待各类民间资本办学;明确各级政府的财政分担责任;建立流动儿童教育资产个人账户，即政府通过政策性激励措施鼓励流动人口家庭为子女的教育进行投资和积累。

(二)积极培育社会心理品质，提升流动儿童的社会适应性流动儿童的积极心理品质与其社会文化适应性存在相关关系。流动儿童在自尊、自我效能、韧性和乐观等维度与社会适应性呈现显著的正相关性。由此可以看出，积极心理品质是促进流动儿童适应所在区域并主动融入的内部动力。具有较强自尊水平和丰富心理资本的流动儿童，在新的环境更容易持有积极向上的生活态度，在面对挫折和挑战时能表现出顽强的毅力;目标定位清晰，对生活不轻易丧失热情，社会适应性更强，更能主动地融入新环境。自尊在心理资本与流动儿童社会适应的关系上发挥中介作用。这表明流动儿童积极心理品质的培育可以有效地提升其自尊水平，从而间接促进流动儿童社会适应性的提升。

(三)不断提升父母受教育水平，采用民主科学的教养方式父母文化程度高的儿童容易表现出更积极的心理品质，其自我效能水平较高，目标也更为坚定。原因在于受教育程度高的父母为孩子提供良好的家庭氛围，采用民主型的教养方式，愿意花费更多的时间和精力来教育孩子，通过自身的良好习惯营造和谐的家庭氛围，从而起到“身教”的积极影响。父母的受教育水平不仅与原有的学历和受教育经历有关，还与在养育子女过程中的不断学习和累积有关。许多成年人在完成学校教育后，终止了继续学习之路。然而，父母在养育孩子的过程中，需要随着孩子的成长而不断实现自我的提升和完善。父母在自我成长中影响和教育子女。因此，无论是通过家长学校还是自学等方式，流动儿童父母都应注意不断提升自身的受教育水平、拓宽视野，发挥家长应有的作用。(四)促进公众觉知，鼓励获取心理服务社区可以开展以社会心理服务为主题的宣传活动，增进流动人口家庭对心理健康的认识，积极营造良好社会氛围。学校可以鼓励流动儿童勇敢诚实地表达不良心理状况，促使其及时采取行动并寻求帮助。社会要注重提高社会心理治疗服务的数量与质量，为目标人群提供有效干预，评估流动儿童行为，并提供免费预防性服务，支持教育机构与个人识别有心理疾病的流动儿童并帮助其就医。

参考文献:

［1］胡宁，方晓义，蔺秀云，等．北京流动儿童的流动性、社交焦虑及对孤独感的影响［J］．应用心理学，2009(2)．

［2］师保国，王芳，刘霞，等．国内流动儿童心理研究:回顾与展望［J］．中国特殊教育，2014(11)．

儿童智慧教育范文第3篇

一、从思维科学的维度，总结我国经验明确“思维与智慧”目标

1．65年来我国教育观念的变化回顾65年来我国的教育观念的变化大致经历了四个阶段：第一阶段（1949—1978）大约30年，其基本特点为加强基础（基础知识、基本能力）；第二阶段（1979—1982），其基本特点概括为：加强基础，培养能力，发展智力；第三阶段（1983—1989），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素；第四阶段（1990年至今），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素，全面提高学生素质。2．上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标20世纪80年代，改革初期，上海教育界率先提出语文教学的“加强基础、提高能力、发展智力”的指导思想，或称语文教学三层次目标。虽说初衷是针对语文这门具体学科，却准确而及时地反映了新时期对教育教学的要求，面向未来、面向世界、面向现代化的人才应当是智能型的人才。精神劳动中一些较为简单的枯燥乏味的部分将越来越多地被人工智能机器代替，人类自身将更多地致力于创造性思维活动。国家之间、民族之间智力成就的竞争将剧烈地展开。对教育教学目标的认识，因而必须由知识到能力、由能力到智力，层层深入。这是“以传授知识与加强记忆为主”的传统教育观向“以发展智能为主”的现代教育观的大转变的体现。一般认为，能力联系着思维能力，智力又意味着创造性思维活动。从传授知识到提高能力到开发智力的层层加深的探究，循此以往，“思维与智慧”的深层次目标呼之欲出。

尔后不久，教育实践当中出现稍稍偏重智能的倾向。上海师范大学燕国材教授发表《应重视非智力因素的培养》一文指出：在教育过程中，非智力因素的培养和智力因素的培养同等重要，注重的应是学生的综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。这也无异于对正在潜滋暗长、日后愈演愈烈的所谓“应试教育”作了理论布防。如今，上海基础教育的可喜成绩正是倡导“素质教育”的理论在一定程度上、一定范围内抗御了片面追求升学率而取得的。事物都有两重性。如果在发展智力过度的情况下提出来纠正偏向是需要的。事实上，那个时候“发展智力”的探索刚刚起步，这在一定程度上干扰了教育教学当中“发展智力”的方向。随后“情商”之说从社会上铺天盖地而来，而“科学性”与“人文化”之争祸起萧墙，似乎“发展智力”的举措有所谓“科学主义”之嫌。曾几何时，应试教育之风起于青萍之末而抟扶摇直上。最严重的情况可以表现为，不顾一切追求升学率，在教学内容上，只开设考试的规定课程，只教授必考的部分。在教学方法上，不作启发，全力灌输，以练习、测验为主要教学形式。将系统的知识破碎化、一轮轮操练，知识的内在逻辑结构不被关注，更不谈适当呈现知识的创造者———科学家们的创造性思维过程。这样教育与教学离开“发展智力”的目标越来越远，更遑论探究发展“思维———智慧”了。这就是世纪之交而迄今的上海基础教育现状，上海又是全国的缩影。由此可见现实情况错综复杂，正面的作用、积极的因素与负面的作用、消极的因素彼此缠绕。由于理论取向囿于教育学、心理学，与钱学森倡导的正在成长中的“思维科学”失之交臂，加之“应试教育”错误倾向的严重干扰，终于未能形成更清醒的认识。指导“发展智力”的理论取向不明，不够深刻，不能完全排除种种干扰。就这样，上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标的态势渐行渐远。在教育教学实践当中迄今也只能说“知识传授已不再成为问题”，在“提高能力”特别是“发展智力”方面也未能尽如人意。PISA测试中阅读素养一项充分反映出上海基础教育的不足之处。“

PISA将学生阅读素养分为7个精熟度等级，最高级为6级，OECD认为达到6级的学生将来在知识社会可胜任领袖级任务，达到5级的学生被看作明日潜在的世界级知识工人。上海总体水平占有优势，17％的学生达到5级，远高于其他国家和地区水平，但是达到6级水平的学生仅占2．4％，这说明我们的学生在具有创新和决策水平的阅读素养高段竞争力上并没有很大优势。”［2］究其原因，问题主要出在教育教学的理念上面。本来“发展智力”的正向延伸很自然的就是“训练思维”与“涵育智慧”，因为智力的核心是思维，思维的综合是智慧。而“非智力因素”的概念尤其是“素质”的概念，只是对“三层次”目标的“横向”拓展与补充。在教育教学科学化的口号下，上海也有教育理论工作者与实际工作者、某些学校与教师进行了可以统称为“思维教学”一类的各种大胆尝试，然而迄今未能进入主流，也难免存在内容芜杂良莠不齐的情况。教育教学“科学化”遇到困难后，逡巡不前，甚至被误解成所谓“科学主义”，放弃了努力，转而推崇“人文化”。而实际上对科学化、人文化、“科学主义”都未能作深入的理解。理论思维因为自相纠缠而发生停滞与偏执现象。总体上，上海的教育工作者们错过了思维科学的研习。3．战略性的决策：“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标现在，认定思维科学理论取向，沿着“传授知识、提高能力、发展智力”三层次目标作“正向”深入，将“训练思维”与“涵育智慧”纳入序列，成为“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标，这件具有战略性的大事应当顺理成章地提到议事日程上来。教育是个复杂的系统，母系统的目标与各个子系统的目标，构成一个不同层级与层次的目标的体系，各项目标有联系又有区别。长期以来，我们把教育的总目标代替不同层级层次的所有的目标，或者把具体学科的特殊目标不恰当地提升到整个智育的目标的地位上。实现每个人的自由发展的社会理想决定了教育的总目标是使学生在德、智、体、美、劳等诸多方面得到主动的全面发展。教育首先分为教育与教学两大子系统。笔者认为，确认思维科学的理论取向之后，教学这个子系统的目标就可以明确为“加强基础、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”。人类个体思维能力汇合圆融、辩证统一而能生发智慧。一般认为，思维可以训练，智慧不能，必须依靠涵育的过程才能在学生头脑里潜滋暗长，收获“转识成智”的效果。理想的科学的教育教学关注着青少年的核心素养，传授知识是智能的依托更是智慧的载体。此前，之所以不能明确这个目标，除了缺乏辩证的思维之外，一个重要的原因是教育缺乏思维科学的理论取向。联合国教科文组织推崇数学与逻辑作为基础课程，欧美许多国家的中等教育阶段都开设形式逻辑课程，美国把批判性思维当作语文教学的第一目标，法国将哲学思维视为中学毕业学生的重要修养，并规定为高等院校入学的考查标准，凡此种种举措，就显示出教育教学的思维———逻辑科学的理论取向。所谓应试教育的偏差其实也是国际现象。美国《两党专家小组研究报告提出美国教育体制需全面改革》指出：“美国公共教育体制所满足的是100年前那种车间绕着生产线的需求”，“大幅增加教育经费但情况没有明显改观，还尝试了所有能想到的教育计划但效果也不大”，“这说明这个体制已经到了极限”。报告深刻剖析了旧体制的弊端，我们要特别关注他们改革措施之四：“制定的课程要能够突出培养学生的创新能力和抽象思维能力，而不是死记硬背具体知识。”

这种对应试教育的批判同样显示出教育的思维———逻辑科学的理论取向。今天，中国教育工作者们已经可以较之国外同行获得思维科学的理论取向，而不仅是思维———逻辑科学的理论取向。然而这在基础教育界仍鲜为人所知，故笔者一再倡导。早在20世纪80年代中期，思维科学倡导者、战略思维家钱学森就预见到思维科学与教育事业之间广泛而深刻的联系。一方面，他指出：“人才培养”、“启发智力”，“还有待于思维科学的研究与成果”；另一方面，他又尊重实际，要我们“把已知的培养人才的方法用起来”。这一辩证的观点正是体现在他对徐章英教授的智力工程教育理论与实践的大力肯定的信件里。教育界的思维科学研习者、爱好者就此揭开了自觉地全面地深入地将思维科学基础知识运用于教育活动的新篇章。钱学森倡导思维科学之后，才有了对思维的整体的综合的多侧面的研究，思维科学才成为一门专门的学问。自20世纪80年代以来，上海广大思维科学学工作者，特别是基础教育界的思维科学专家型教师，翕然从风———从钱学森思维科学、大智慧之风，已经作出重要的成果，据笔者所知，就在上海，华东师范大学陈爱容教授的大学生思维训练选修课、资深教师陈振宣的“尽享发现的快乐”的中学数学教学、南洋模范中学刘永明的思维训练式化学教学、普陀区教育学院肖建民的中学思维科学专家型的语文教师培训、光明中学黄华献以及洋泾中学王以理的语文与思维智慧同步双修的高中语文教学模式，都是既卓见实效又有理论总结的相当成熟的成果。例如：陈振宣的《数学思维与教学》、肖建民的《语文教学过程思维训练解读》、黄华献和王以理的《思维训练教程》。各级各类学校的教师们创建的思维———智慧型教学模式多以各学科内容为载体，紧密结合着教学进程开展。然而，大多在一所学校内，甚至只在该教师一个人的课堂内实施，推广的范围还是很有限。因此，只有整个上海教育界、上海教育行政领导、各校校长共同确认思维科学的理论取向，实施涵育思维———智慧的教育教学目标，发展学生素质的事业才能全面开展。在岗的教师以及教育行政管理人员，未来的教师———师范院校学生，学习思维科学理论，鉴别、评价、提高、推广先知先行的主动探索“思维教学”的教师的研究成果，乃是当务之急。

二、从思维科学的维度，学习国外理论指向“思维与智慧”发展

1．把美国教育理论的研究和发展作参照系改革开放以来，我国教育主要以美国作为参照系。对于美国的教育理论，有人曾分为3个阶段作精要的评介，亦即“行为主义理论的内涵、发展和影响；认知理论的兴起、发展和影响；建构主义理论的崛起、发展和影响”。［3］如果添加了思维科学的维度、采取了思维科学的理论取向，那当代教育已然渐次聚焦“思维与智慧”发展。旁观者清，当局者迷。《美国教育理论的研究和发展》一文的作者处于自我遮蔽的状态之中，不能自觉到这种规律性的趋势。发生这种自我遮蔽现象的重要原因就在于他们仍然采取心理学、教育学的理论取向，不经意间淡化了或模糊了或忽略了甚至埋没了某些理论观点的思维科学的实际属性。

2．杜威的“思维教学”内含创造性思维过程杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者是教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五步骤，通称“思维五步”：疑难的情境；确定疑难的所在；提出解决疑难的各种假设；对这些假设进行推断；验证或修改假设。杜威指出，这5个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成5个步骤：（1）教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；（2）使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；（3）使儿童产生对解决问题的思考和假设；（4）儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；（5）儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。［4］当下人们研究创造性思维的阶段，有准备期、酝酿期、豁朗期与验证期的四阶段说，还有五阶段、三阶段说，杜威的中国学生胡适先生还压缩成一句名言“大胆地假设，小心地求证”，此为二阶段说，都是对创造性思维过程的描述。中国思维科学工作者已经以自己对思维的创造性特征的深入研究引领着国人思维方式的变革。关于思维“创新性”的代表性著作有：胡珍生的《创新思维学》、卢明森的《创新思维学引论》、王跃新的《创造性思维方式学》、刘伟平的《知识创新的思维学研究》、贺善侃的《创新思维概论》。我们要将这些成果应用到基础教育当中去。

3．从皮亚杰到布卢姆的“思维与智慧”发展阶段描述如果说杜威的目光还专注于学生的一个个具体的思维过程与学习过程（与此相应的是教师的教学过程），那么皮亚杰、布卢姆二位则关注人类个体从婴幼儿、儿童、少年到青年的整个认知发展的大过程。皮亚杰关于认知发展的理论，认为人从出生到青年的认知发展不是简单的数量增加的过程，而是分为几个有着质的差异的阶段，每个阶段出现的新的认知能力表明，个体发展出新的适应环境的方式。皮亚杰把人类个体的认知发展分成以下4个阶段：1．感知运动阶段（感觉动作期，0～2岁）：婴幼儿靠感觉获取经验，在1岁左右发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；2．前运算阶段（前运算思维期，2～7岁）：儿童已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心，即不能区分主体与客体；3．具体运算阶段又称预备操作阶段（具体运算思维期，7～11岁）：儿童了解水平线概念，能使用具体物质操作来协助思考；4．形式运算阶段又称正式操作阶段（形式运算思维期，从11岁开始一直发展）：少年开始会类推，逻辑思维达到较高水平，开始具有抽象思维。皮亚杰起初认为形式运算的智力发展约在15岁完成。后来，1972年修正了原来的看法，认为正常的人不迟于15～20岁达到形式运算阶段。皮亚杰及其弟子还做过一个重要的补充，那就是每个阶段都有辩证的因素，直到在形式运算阶段形成辩证逻辑思维能力。布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，在实验研究基础之上，把人类个体的认知发展分为3个时期：1．（动作性）表演模式再现表象期，指通过适当的动作再现过去知识和经验的方式。具有高度操作性特点；2．映像式再现表象期。在这一时期，开始具有一种表象系统。它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映像的作用；3．象征式再现表象期。在这一时期，认知带有符号的性质，即具有符号系统的一些特征。布鲁纳的认知发展模式和皮亚杰儿童认知发展阶段说可谓相辅相成，布鲁纳的动作性模式相当于皮亚杰儿童认知发展中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的，即通过感知动作去认识和再现外部事物的。按照布鲁纳的描述，映象性模式是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。映象性模式在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明显，因此，布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“具体操作阶段”，即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模式，等同于皮亚杰的“形式运算阶段”。青少年的认知发展达到了用抽象思维推理，用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。必须说明，传统的观念中的思维仅指抽象思维，所以二人只在认知的较后阶段出现抽象思维这个“思维”的概念。但是如今“思维”已拓展到直觉、形象等形态，动作思维、意象思维、类思维、象思维等也成为思维科学关注的对象，可以认为二人描述的认知发展阶段与过程就是人类个体“思维—智慧”发展的轨迹。从皮亚杰到布卢姆的人类个体思维———智慧发展也就可以窥见人类作为族群的思维———智慧发展的大致过程。只不过皮亚杰描述的是偏重于这种思维———智慧发展中的运算过程，而布鲁纳描述的是这种思维———智慧发展偏重于结果表现。

三、从思维科学的维度，实施“思维与智慧”目标

1．依照“转识成智”过程建构或大或小的学习过程当代教育要求培养“知识人＋智能人＋智慧人”，那么通过什么途径呢？答曰：“转识成智”。华东师范大学冯契教授的“智慧哲学”认为，智慧者，我国传统所谓性与天道也。冯契在其《智慧说三篇•导论》中指出：单纯讲知识，是无所谓民族特色的，“智慧学说，即关于性和天道的认识，是最富于民族传统特色的，是民族根深蒂固的东西。”［5］在文中，他更集中地来探求民族的智慧，并将这种智慧概括成“转识成智”。我们理解，“识”是感性的认识、事实的经验的知识。“智”是思维的结果、智慧的结晶、精神的产品、理论的观点与体系。“转”而“成”，指过程与方法。从“转成”的方法上讲其主要内容就是形式逻辑与辩证逻辑的方法。迄今为止的思维方法不能局限于形式（逻辑）思维的“形式”这样的狭义理解，而是作为“智慧”这个事物如同一切事物一样，具有与内容相对的“形式”。这样，辩证法、辩证思维也是“形式”；形象的想象与联缀、直觉的把握、灵感的孕育、创造的步骤，也是“形式”。再就其整体而言，智慧乃人的真善美的全部修养所聚集，人的逻辑思维与形象思维所结晶、人的情感与理性所圆融。这些正是思维训练与智慧涵育的教育活动的依据与用武之地。那么，又如何具体实施“转识成智”呢？张盛斌教授的《认识逻辑学———关于“转识成智”的逻辑研究》［6］从理论上回答了这个问题，适应了当代教育目标，上海的基础教育将可能会得天独厚地在世界范围内率先尝试培育“知识人＋智能人＋智慧人”的当代社会公民的教育创新。《认识逻辑学》是以形式逻辑作为工具对于人类认识过程作刻画，呈现出“思维—智慧”从感性认识进到理性认识的具体运动过程，甚至可以描述出一条推理的链条，就是“类比，归纳和演绎的推理链”。张盛彬解释：“人类认识基于实践，感知的表象是感性认识，认识、意识萌生于类比猜想（悟性认识），再发展是归纳猜想（知性认识），认识中的演绎实是归纳的猜想结论的试运用，也就是接受实践的检验。三段论第一格是证实，第二格才是发现格，新的发现推动归纳结论的丰富、发展，直到完善，一步步发展到辩证观点（理性认识）。”［6］学生们学习前人的知识，最佳途径就是体验当年的那些知识创造者们的“转识成智”的过程，而在获得具体知识的同时领悟其中的奥秘。他日，自己也成为这样的“转识成智”为人类提供新知识的创造性人才。近年来，“探究学习”渐次见诸基础教育的教学活动中，反映了向“发展学生思维”的目标深层次进入的趋势。美中不足者，其指导理论取向为创造心理学，往往停留在“创造过程、创造阶段”的模拟。如能借助《认识逻辑学》的研究成果，更进一步对“创造过程、创造阶段”实行“思维—逻辑”的描摹、刻画，定能达到向“发展学生思维”的目标深层次进入的更佳境地。如其不然，“探究学习”的概念又将模糊化而变得极不准确，这个本来用在高中阶段的教学模式，已经看到提前在幼儿园尝试为之了，这是一个负面的例证。闻者足戒。皮亚杰观察青少年心智发展，采取心理学视角，偏于心理运算、心理逻辑刻画，我们按照思维科学更广阔的视角，就会认识到高中的思维———智慧涵育任务：对高中生，必须进一步提高已经得到长足发展的形象思维水平，以与正将迅猛发展的逻辑思维相结合；首先消除学生之间形式运算能力的参差不齐，并适时引导向辩证思维方向提高；尔后，实现逻辑思维与形象思维的交汇、理性与感性的圆融，开出智慧之花。

2．补设逻辑学常识课程为根本，特设思维学常识课程为前景人类的思维虽说有多种形态，现实的思维都是这些形态的复合。当代人以抽象思维为主导、以质理性为本，而抽象逻辑思维又为理性素质之核心。抽象思维的充分发展正是教育教学的核心内容，故必须适时地在中学阶段开设形式逻辑常识课程。近年来，批判性思维风靡一时，有些高等院校把《普通逻辑》课程变革为《逻辑与批判性思维》课程，但是，“在国外，尤其在北美，哲学家、教育家和心理学家基于不同的理念形成了（对批判性思维）不同的看法，编写出了大量的具有不同风格的教材”，而“从逻辑探究的角度发展出一套理解和评估论证技术和方法，这是批判性思维训练的筋骨”。［7］考虑到学生的心智水平、年龄特征，高中阶段宜学点逻辑常识（发达地区可提前到初二年级以上），以顺应学生的逻辑思维内在发展的要求，也作为大学里日后继续学习批判性思维的基础；而不宜直接进行批判性思维训练。思维的方法技巧，以及对抽象逻辑思维的种种“去蔽法”之类的杂多内容，可以有选择地作为一种课外知识补充正课内容，决不能喧宾夺主。而且必须在抽象逻辑思维教学之后，否则会有淆乱学生思维发展之虞。更理想的当然是在已试行的高中政治思想课的《科学思维》教材基础上编写《思维学通俗读本》，供初二年级以上（发达地区）或高二年级以上（欠发达地区）的学生学习，并单独开设选修课。

3．发挥数理化课程以及学科实验的思维养成作用为什么现代科学技术没能在近代中国产生？显然存在着系统的原因，其中一个重大的原因就是自古以来直到近代中国人的思维方式、思维模式的局限。提出这个“李约瑟之问”的李约瑟曾引用过爱因斯坦的一封信里的话：“西方科学的发展基于两个重大的成就，即希腊哲学家关于形式逻辑体系（在欧几里德几何学中）的发明，和通过系统实验找到因果关系之可能性的发现（文艺复兴时期）。在我看来，中国的智者没有迈出这几步并没有什么好惊奇的，值得惊奇的是这些发现终究是出现了。”李约瑟又曾在《大滴定：东方的科学与社会》一书中指出：“中国的科学技术，一直到晚近时期，在本质上都属于达•芬奇式的，而伽利略式的突破只发生在西方。”［8］有迹象表明，中国的文化基因的缺陷造成我国青少年，即使在现代学校教育的环境里，思维方式方面发展仍然显得迟钝不敏。有材料可以说明：《2012中国SAT年度报告》显示，参加美国高校入学考试SAT的中国高中生中，只有不到7％的人成绩达到1800分“及格线”，而达到美国优质大学普遍要求的2000分以上成绩的更是只占2％。国家基础教育课程教材专家委员会委员夏谷鸣分析了中美两国的高考内容后指出：“这是由于中国的教育缺乏对批判性思维的训练。”［9］笔者认为，受过良好中等教育的学生，如果思维智慧水准达到理想状态的话，是不一定要经受批判性思维的专门训练而能在SAT测试有良好的表现的。我们必须正视这样的情况；要比西方的同行们更重视发挥数理化课程以及学科实验的思维养成作用。

4．语文学科承担重大任务上文谈教学过程引用了“转识成智”，在这里引用“集大成得智慧”谈教学内容。大而言之，基础教育课程要全面，不可偏科，不宜文理分科。小而言之，语文教材的编选要体现思维———智慧的目标，全面兼顾思维形态与思维方式的内涵。语言的形象性为其原生态，形象思维由其而滥觞，亦复从中萌生抽象思维。直觉、顿悟、灵感，如果要表达出来，也要借助语言。基于此，语文学科就承担着更重的思维———智慧涵育的任务。文体教学基本上可以与思维形态、思维方式的养成同步进行。记叙文对应着形象思维；文学作品（小说与艺术散文）对应着艺术思维；科技说明文离不开概念的明确：限制、概括、定义、划分；科学证明文运用类比、归纳与演绎（推理论证）；科学阐明文则联系着辩证思维与系统思维；文艺性议论文则必然将形象思维与抽象思维结合，结晶出哲理的智慧。基础教育的语文教学，对选为课文的典范文本作思维解剖尔后择定，应是课程科学化的重要一环。语文课本应当集古今中外经典文本之大成，以为智慧之本。一个人不仅有肉体的生命，更有灵魂的、精神的、智慧的生命。一个民族，由古往今来的族众的智慧的生命汇集而生成民族的智慧生命。智慧生命夭伤，则民族仅赖当下族人“色身”而苟延；智慧生命旺盛，则民族即遇挫折亦复端赖有史以来族人代代积淀的智慧而崛起而雄强。当今“信息社会”人们谈论的是“信息”以至“数据”，连谈“知识”都似乎有点奢侈，更遑论“智慧”。“去中国化”的悲哀即在于此。而恰恰这是中国历史行程进到民族崛起的时代，智慧更显得重要与珍贵，“民族慧命”概念的提出尤为必要。研究中国传统思维，发掘中国历代的思想文化文本、民俗文化以及当代国民脑海里积淀的中国传统思维方式，继承发扬其优良成分，唯以求中华民族慧命永继。

儿童智慧教育范文第4篇

（一）启迪教育智慧智慧是人类的宝贵财富，它是一个人的“理智、明智、能力和艺术的统一”，是人类开拓新领域，创造美好生活的工具。智慧在不同职业领域中展示着它在本领域中所具有的力量与独特魅力，是本领域人才机智、灵敏处理问题的重要条件。因此，不同类型教育培养不同人才的教学目标，包含着对本领域人才智慧的启迪。如，在法律教育中，培养思辨、逻辑能力强、洞察力敏锐深刻、反应敏捷的律师，需要不断地启迪学习者的法律智慧；在商业教育中，只有不断地启发学习者的商业智慧，才能使他们在竞争激烈的商业大潮中机智、灵敏地把握商机、了解需求、获得成功；而在教师教育教学中，由于教师在教学工作中面临着诸多不确定因素，工作在充满可能性的教育教学环境中，因而需要教师以自身独特的教育智慧面对教学情境。教育智慧是教师所特有的职业素质，“是教育主体的教育境界，它……包括教育理智、教育意识、教育能力、教育艺术、教育机智等诸要素，是教育感性与教育知性、教育理性与教育悟性的统一。”教育智慧“是一切教育工作者取得教育成功活的灵魂，是教育决策者、教育管理者和广大教师应有的最重要的素质之一。……广大教师拥有教育智慧，就会以师生最少的时间、体力和智力的支出取得最大的教育效果。”

（二）传授教师专业知识社会生活中的不同职业者凭借各自职业领域所需知识，推动人类自身与社会向前发展。律师运用法律知识分析、处理案件，医生利用医学知识救治病人，教师凭借教学所需专业知识为社会培养育人之才，等等。教师专业知识是其教学活动得以发生，并顺利进展的中介与条件，是教师从事教育和教学工作必需的知识储备。教师专业知识由三部分构成：科学文化基础知识、学科专业知识及教育科学知识。科学文化基础知识与学科专业知识虽然是教师教育教学与其他类型教育教学的共同内容，具有促进学习者自身素质及其专业素质提高的作用，但教师教育教学中的这两类知识为培养教师人才服务，包含着师范性内容；教育科学知识是教师顺利完成教育教学任务的工具与基本条件，是教师教育教学的独有内容，其自身体现着教师教育教学目标的个性。

（三）培养教师专业能力不同职业对专业能力要求不同，体现着本专业的独特性。如，工程师的专业能力是对工程项目的设计能力，医生的专业能力是根据病情作出准确诊断并施以治疗方案的能力，而教师的专业能力是教师在教育教学中顺利实施各项教学活动并保证其效果的能力，是教师教学活动预期完成的保证。随着教师专业化的发展，教师职业对教师专业能力的要求越来越高，可将其概括为三大类：“一是指向教师自身成长与发展的学习和自我发展能力、教育教学反思能力、教育科研能力、教育创新能力等；二是指向学生成长与发展的沟通能力、组织管理能力、激励学生能力等；三是指向教育影响充分发挥的教育教学设计、操作及监控能力、课程资源开发与整合能力、教学测量与评价能力、现代教育技术能力等。”教师的专业能力渗透和体现在教师活动的方方面面：课前、课中、课后，课内、课外及教师专业发展等方面。教师的专业能力是保证其教学发挥最大效能的决定性因素，是促使学生最大限度发展的有力保证。

二、从纵向上看教师教育的教学目标个性

我们一般把儿童到青年期的教育分为三个阶段：小学教育（儿童期）、初中教育（少年期）、高中教育（青年期），也可把后二者统称为中学教育。这三个阶段的学生处于不同年龄段，其生理和心理变化较大，表现出不同的心理特征，尤其是小学阶段的儿童与中学阶段的青少年之间差异更大。根据这一特点，不同阶段的教育教学对教师提出了不同的要求，从而决定了教师教育需培养适合各阶段教育的教师，即分别培养小学教师、初中教师与高中教师。因此，教师教育划分为小学教师教育、初中教师教育与高中教师教育，后二者也可称为中学教师教育。不同层次教师教育的教学各有自己的侧重点，体现在教学目标方面，在师范性共性的基础上又各有自身的独特性。

（一）小学教师教育的教学目标个性小学阶段是儿童身心发展的重要时期，其生理与心理的发展为以后各方面发展奠定基础，这一时期的教育称为基础教育的基础。因此，教师教育对小学教师的培养目标不同于对中学教师的培养目标，其应侧重于以下几方面。

1．突出教师“面向全体学生，热爱、尊重、了解学生”的职业理想。小学生从家庭步入学校，由于其独立性差、依赖性强，情绪、情感不稳定等心理特征，每个人都需要教师更多的关爱，这要求教师更多地以更大的爱心与热情关心、了解学生与尊重学生。否则，就会出现失落感、孤独感、不安全感，厌恶学校生活等不良心理。这不仅影响他们正常学习，而且影响其心理健康发展。

2．注重微观层面先进、科学教育理念的培养。小学教师由于受修业年限或知识掌握程度等方面因素的制约，应注重先进、科学教育理念微观层面内容的培养，如小学生主体观、小学教育教学观等等。在小学教师教育教学中，无论教学内容，还是教学本身，均应强化和渗透这一层面的教育理念，这一方面有利于小学教师在实际教学中以科学的学生观与师生观等教育理念为指导，确立学生主体地位，形成师生关系和谐融洽的教学氛围，另一方面可调动学生学习积极性，使其体验学习乐趣，热爱学习，并为中学教师的教学奠定良好基础。

3．启迪小学教师以感性方式体现教育智慧。小学儿童感性思维居主导地位，教师无论在课堂教学中，还是在课外教育活动中，都要以感性方式体现与表达教育智慧。如，小学儿童的大脑皮质神经兴奋与抑制过程不平衡，兴奋占优势，注意力从无意注意占优势逐渐发展到有意注意占优势，注意的情绪色彩浓厚，兴趣广泛但不稳定等等。这些心理特点导致儿童在课堂上容易出现注意力不集中、做小动作等问题，从而影响教学顺利进行。因此，小学教师需要有高超的教育教学艺术，以形象、感性及儿童易于理解的、充满智慧的方式吸引其注意力，排除无意注意的干扰，同时培养其有意注意与中心兴趣的发展等等。

4．培养适合小学教师教学的专业能力。小学儿童是小学教师的教育对象，他们有着不同于中学生的心理与学习特点，因而要求小学教师的教学专业能力有别于中学教师的教学专业能力。如，小学低年级儿童刚刚踏入校园，首先需要训练学习常规，为后期独立学习奠定基础，因此要求小学教师具备坚实的“三笔一话”及学习常规等基本功；同时，儿童感知事物不精确，认识客观事物能力低，又需要教师有较强的演示能力与表达能力；再如，小学儿童思维从具体形象思维向抽象逻辑思维发展，要求教师既要有借助形象事物展示教学的能力，又要有在此基础上引导其思维向抽象逻辑方向发展的能力等等。因此，教师教育对小学教师专业能力的培养要符合其教育对象（小学生）的身心发展特点及学习特点，有针对性地培养小学教师的专业能力，体现小学教师教育的教学目标个性。

（二）中学教师教育的教学目标个性中学阶段的青少年由于受神经系统和内分泌系统的影响，身体形态与机能发生了明显变化，随之心理也发生了显著变化，身心发展逐步趋向成熟。这一发展趋势要求在中学教学中，教师要以适合中学生身心发展特点的内容与方式进行工作，以促进中学生的成长与发展。此外，初中学生与高中学生由于年龄差别，其心理发展变化也不相同。初中学生的心理状态是“动荡的、捉摸不定的”，而高中学生与其相比，其心理渐趋稳定，逐步走向成熟。因此，培养中学教师的教学要突出中学教师教育的教学目标个性。

1．培养中学教师树立科学、正确的教师职业价值观。教师的职业价值观是教师对教师职业，以及这一职业对国家、社会及个人价值的认识与判断。教师的职业价值观科学、正确与否，直接影响到教师的教学行为，继而影响国家、社会与学生个人的发展。我国中学教育具有双重目标，培养中学生“一方面，准备接受中学后的各级和各类教育；另一方面，进入积极的生活和进入社会。”虽然现今大力提倡素质教育，但其背后依然存在着“片面追求升学率”现象，导致有的中学教师的职业价值观浅近而过分功利，认真教学只是为了追求高分和高升学率，结果既不利于为国家培养具有发展力与创造力的人才，也不利于学生向高层次自由和谐发展。因此，在培养中学教师的教育教学中，对教师职业理想的培养要强调与渗透科学、正确的职业价值观，从而使中学教师在此类价值观指导下正确引导学生的职业观。

2．启迪中学教师理性表达教育智慧。中学生与小学生相比，心理发展出现显著变化，尤其是初中生，心理发展变化幅度更大，进入人生发育的第二次“生长高峰”，而高中生相对来说比较稳定。在思维发展方面，初中生思维的抽象概括性有了很大发展，但仍需一定的具体形象性作支持，而高中生的辩证抽象逻辑思维有了很大发展，抽象概括能力向更高层次发展。因此，要求中学教师在教育教学中，在处理问题时，更多地以理性的方式体现自己的教学行为，并把教育智慧以学生可接受的理性方式体现在教育教学中，这不仅可使教学获得发展，同时也促进了学生抽象思维等心理的发展。学生年级愈高，对这一要求愈强烈。因此，培养中学教师理性地表达教育智慧是中学教育的需要，也是中学教师教育的教学目标个性之一。

3．培养中学教师的教学专业能力。初中教师与高中教师最鲜明的区别是贯穿于其中的理性成分的多少不同。初中学生逻辑思维能力有很大发展，但仍需一定的具体形象性支持，其情绪情感虽较小学儿童稳定，但仍带有不稳定色彩，而高中学生逻辑思维能力已有很大发展，而且其情绪、情感较深沉、稳定，因此对教师的教学专业能力的要求，初中教师要有依靠形象性发展学生抽象逻辑思维的能力，具有有效结合感性与理性教学的能力；而高中教师虽然也要有体现感性、形象性的教学能力，但以理性、抽象性教学居多。因此，教师教育的教学培养初中教师与高中教师的教学能力应体现不同的侧重点，突出各自的特殊性。

儿童智慧教育范文第5篇

学生基本条件摆在眼前，如何去引导和开发他们的兴趣与潜力呢？新的课程标准下编排的人教版义务教育课程标准实验教材体现了标准所要求的综合性、科学性、时代性、开放性等特点。具体体现如下：

1、它的综合性表现在：它的每一篇汉语拼音课文不仅在教字母，而且把认识事物、积累语言、形成良好的情感、态度、价值观融为一体；

2、它的科学性表现在：它改变以往陈旧的先教×××个单韵母，再教声母、韵母、音节，最后教整体认读音节的编排体例，大胆地，有机地把这些知识点中有联系的部分揉合在一篇课文中，让学生去观察、比较、认识、分辨，从中发现规律，养成学生探索、思考的学习习惯，遵循了学生认识事物的规律。

3、它的时代性表现在拼音课文内容的安排具有时代特点，符合当代儿童的生活环境。

4、它的开放性表现在每篇课文内容饱满、弹性空间大，既有老师自主教学创造的空间，又有学生在原有基础上进行自主学习的空间。教师可以对学生进行词语、造句、说话、编儿歌等多方面的综合训练，学生可以在学习中去体验，去表现，去探索，去参加自由实践活动。

这样的学生，这样的教材，给了我极大的创新空间，我努力地在教学上打破以往强调字母音、形的教学程序，变革教学方式，努力激发学生的探究合作的学习精神，使枯燥、单调的拼音课，迸发出学生智慧的火花，使师生乐上拼音课，爱上拼音课。

美国哈佛大学教授霍华德·加德纳用多方面的研究成果证明每一个人至少有7种不同的“智力中心”，分别是语言智慧、逻辑数学智慧、视觉空间智慧、肢体运作智慧、音乐智慧、人际智慧、内省智慧。他认为在人的一生中，这些智慧不断受先天及后天的影响启发或开闭，而教育最主要的目的，不只是在知识的传授上，更是在发掘并引领这些智慧的发展。多元智慧理论对于规划孩子的教育，开发他们的智慧潜力，提高综合素质有着极为重要的作用。因此，我尝试着用多元智慧理论来指导汉语拼音教学。在课堂上，我不断变换讲课的方法，从语言到视觉再到音乐等等，经常以创新的方式激活孩子不同的智慧，活跃课堂气氛，调动他们自主学习的积极性，使抽象枯燥的拼音符号变得具体可感，学生易于接受也乐于接受。

一、联系生活，发展语言智慧

鉴于拼音符号抽象枯燥的特点，教师如果不为刚刚进校的一年级孩子在头脑中建起一座抽象符号与具体事物之间的桥梁，那么，拼音将有可能成为孩子学习上第一道无法逾越的鸿沟，这对于保护他们刚刚萌发的学习兴趣与信心是极为不利的。所以，我认为应让拼音教学生活化，即让学生从熟悉的生活环境中提炼出对拼音符号的认同、理解。语言来源于生活，在拼音教学中，教师应努力地为儿童创设一种语言环境，最常用的手段就是用带调音节组词或者说一两句简单的话，赋予音节以意义。例如，在教“m”这个音节时，我请三个孩子上台来站在一块组成“m”的形状，然后让学生把观察到的用一两句话说出来。孩子们有的说：“像个城门”；有的说：“像两个桥洞”；甚至有一个孩子还用这样两句非常精彩的话来概括出他所要表达的意思：“他们像商店的门，我要进去吃麦当劳”。由此可见，当音节仅仅作为符号单独存在时，它对学生是没有意义的，而没有意义的识记又是非常困难的。可一旦把音节放在具体的环境中，让它与生活密切地联系起来，就不仅能引起儿童的注意和学习兴趣，更关键的是在强化音节教学的同时，又能够发展孩子的语言智慧。

另外，通过讲故事的方式也能极大地激活孩子的语言智慧，使其得到充分的发展。例如，在教“zhi”这个整体认读音节时，我请孩子们用讲故事的方式来告诉大家这个音节不能分开拼，只能整体认读。因为在教“zi”时，我就是采用故事的形式来带领他们学习的，因此，孩子们的兴趣很高，各种各样有趣的故事被他们编了出来。有一个孩子这样讲道：“zh是妈妈，i是孩子，有一天妈妈带着孩子上街，可孩子不听话，到处乱跑，走丢了。最后在警察叔叔的帮助下，才找到了妈妈，小i哭着对妈妈说，妈妈，我再也不离开你了，我要永远和你在一起。”听了这样充满童趣的故事，我惊异于他们丰富的想象力和精彩的语言表达力。作为孩子，天生就喜欢听故事、讲故事，那么在我们低段教学中，何不利用这个特点作为我们设计教学环节的组织策略和依据，来促进学生语育智慧的发展和提高呢？

二、色彩记忆，发展视觉空间智慧

低段儿童对记忆材料是以视觉加工为主，即主要是以看来进行记忆。所有的孩子都喜欢生动直观的图画和鲜明的色彩，强烈的视觉刺激除了能够引起视神经中枢的兴奋外，还能在他们的“心灵黑板”上留下深刻的印象。在教学中，我坚持以学生为主，培养学生的主体意识，把学习的主动权交给学生。我常设计这样的环节，让学生自由选择自己喜欢的颜色给声母和整体认读音节涂色，给前鼻韵母和后鼻韵母涂色，给字母和音节涂色等等，使抽象的拼音符号变成一个个美丽的彩色记号，让学生在填色过程中不仅受到美的熏陶，记住了这些抽象符号在形状上的细微区别，而且发展了视觉空间智慧。有个孩子就曾拿着自制的拼音卡片对我说：“我以前者分不清声母z、c、s和整体认读音节zi、ci、si，可现在我一看见卡片上的颜色，我就知道它叫什么了，因为我把声母全部涂成了红色，把整体认读音节涂成了蓝色。”受到这个孩子一番话的启发，我黑板上的“拼音角”也利用了不同颜色的粉笔来书写；红色代表声母，黄色代表整体认读音节，白色代表韵母。这种符合儿童认知特点的教学设计我想可能比老师直接把知识灌输给他们要深刻得多

三、儿歌串连，发展音乐智慧

儿歌是一种将所学内容本身转化为音乐智慧的最便捷、最直观的形式，而这种形式对于爱说爱唱的一年级孩子来说，尤为喜欢。在拼音教学中，无论是教字母的发音，还是规范字母的形式，我都运用了大量的儿歌，有的是传统的儿歌。例如。“圆圆脸蛋羊角辫，张大嘴巴aaa；太阳出来红彤彤，公鸡一叫ooo；清清池塘一只鹅，水中倒影eee。”有的是我为了教学需要，自编的儿歌。例如在教“ei”这个复韵母时，我就编了这样一首儿歌：“小兔飞飞，爱喝咖啡。e前i后，喝了一杯。”像这样的儿歌还有很多。例如，在教“d、t、n、l”四个声母时，由于教师的不断创造影响了学生，课后，学生聚在一起，认真动脑筋，给“小兔追马图”配上了一首有联系的儿歌：“小马驮大米，米粒洒一地，小兔追上来，劝它快停蹄。”由此可见，通过儿歌，学生不仅可以记住拼音字母的音、形，而且还创设了一种充满韵律的课堂节奏，学生一边拍手，一边说唱，在流动的节奏感中发展了音乐智慧。

四、游戏活动，发展肢体运作智慧

对于刚进校的一年级学生，拼音教学如果不让学生充分地“动”起来，那么他们将对学习产生厌倦情绪，注意力难以集中。在教学中，我经常鼓励学生用肢体、手势来进行“手舞足蹈”。例如，在教“o”这个单的母的形时。我启发学生思考：“怎样用你的肢体动作来展示o的样子？”于是，一番热烈的讨论之后，有的孩子把嘴巴张开，拢成一个圆形；有的孩子把食指和大拇指围成一个圆形；还有的孩子把两只手臂团成一个圆形……各式各样的“o”让孩子们兴奋不已。可见他们小小的躯体里潜藏着非常丰富的知识表现力，只要教师善于引领、挖掘，孩子的肢体运作智慧就会得到非常完美的体现。又例如，在区分“u-ü”这对形近韵母时，我建议孩子们用两个小拳头来代替ü头上的两点。当我读到“u”时孩子们的手就不动；当我读到“ü”时，他们就把小拳头举在头顶上，这种练习形式儿童非常喜欢。我在课堂上还开展“找朋友”、“摘苹果”、“开火车”等游戏，这些活动使学生的大脑从多方面进行分析综合，形成暂时联系，提高了学习效率。同时，又发展了他们的肢体运作智慧，使学习从被动变为主动，学起来轻松愉快。

当然在教学过程中我也碰到过一些难题和障碍，总结一下大致可分为以下几类：

1、有些是来自于拼音本身的，如形近的声母、韵母较多，给学生的分辨带来了困难。“b”和“d”、“p”和“q”，仅半圆的位置不同而发音不同，而半圆的位置与声母的本音之间又毫无本质联系。又如声母的发音难以弄准。“n”和“l”、平舌音和翘舌音。

2、有些来自于方言环境的影响。在教学中有这么一个案例：我在教学生发“n”和“l”时，有些学生总也分不清。仔细分析发现并不全是学生口舌不灵，更有可能是来自于“听觉障碍”。他们或多或少地受到了他们所在环境里不甚标准的发音影响，造成他们脑海里“先入为主”的思想。

3、有些来自于我个人水平的有待进一步完善。全班×××个学生条件能力各有差异，如何让他们在学习完后的考核中一个都不赖？确实是我今后需加倍努力的方向。

儿童智慧教育范文第6篇

关键词：智慧活动；智慧教育；智慧教室；数字电视；教具；智慧排序

1引言

智慧教育是新形势下教育发展的过程，是未来趋势。信息技术飞速发展带动了智慧教育的变革，通过创设智慧环境，改变传统的教学模式，以激发和促进学生智慧的发展。在幼儿教学中，基于智慧环境为幼儿创设智慧活动，促进其全面快乐成长，已成为如今幼儿教育发展的趋势。本文以“智慧排序”为例，探索智慧教室环境下幼儿智慧活动案例设计。

2智慧教育在幼儿教学中的应用价值与意义

智慧教育在幼儿教学中的应用价值在当今信息化飞速发展的时代，学习资源、教育模式和理念的更新使幼儿教育也进入其浪潮中，基础设施已具备一定的规模，相应地，幼儿教育活动也由普通的教学活动向智慧活动转变[1]。2013年，时任教育部长袁贵仁在全国教育工作会议上指出，当前中国教育正面临着新的形势，发展机遇和挑战都前所未有。按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的指导[2]，在智慧教育新时代，探索如何积极引导教师将幼儿发展纲要的新观念融入和应用到信息技术中，并改变以往传统的单一教学模式，是非常必要的。依照将来教育的发展需求和趋向看，实现对教育的体系、资本和经营等方面的智慧化发展是一定的。从全球经济发展服务的需求考虑，IBM提出发展智慧教育的五大路线图，它的提出为幼儿智慧活动的发展提供了有利方向和营造了良好的学习环境，为幼儿创设充满智慧的游戏活动来吸引和激发其好奇心与求知欲，这将有利于幼儿身心的全面发展和提高教学的质量[3]。智慧教育在幼儿教学中的应用意义1）理论意义。现阶段，我国幼儿教育以课程为主，据皮亚杰认知发展理论可知，3～6岁幼儿特殊于其他年龄段，该年龄的幼儿易接受自己去感知事物。因此，新时代需要用信息技术手段结合新的教育理念来完善和建立符合新形势的主动探索式学习[4]。在当前教育改革浪潮中强调信息技术与学科融合，传统教学模式已经满足不了幼儿求知欲和高效率学习的要求。教师经由信息技术建立智慧环境，转变传统的讲授模式，利于激起和增进幼儿智慧的成长，满足其好奇心和认知心理，对于幼儿全面快乐成长和发展具有重要的理论指导意义。2）实践意义。新形势下，互联网的快速发展打破了传统交流方式，开创的全新动态格局给幼儿教育带来智慧变革，在教学中运用信息技术营造理想的活动氛围，打破传统的教学模式。如在幼儿教学中将Moodle教学平台、交互式电子白板等信息化设备运用到活动中，改变教学内容呈现方式、学生学习途径以及师生互动交流。这样的方式丰富了教学活动内容，可以最大限度地提高整体教学质量与效率，在减轻教师教学负担的同时，也能更多地调动幼儿的感官系统，让他们在探索和体验式的途径中充分成长，激发兴趣与主观能动性等[5]。

3智慧教室环境下幼儿智慧活动的案例分析：

以“智慧排序”为例数字电视应用在幼儿教学中的作用1）给幼儿提供丰富的认知信息。数字电视的运用相对具体实物来说更加生动形象，教学活动中的很多内容都可用可视化的形式呈现，如图片、视频、音频、动画等。运用数字电视，幼儿在观察和认知事物时将不再受时间和空间的束缚，因此，其认知能力将获得有效提升。2）活动信息的传递灵活、快捷。数字电视的运用使信息的传递更加地灵活、快捷。教师在讲授新课内容时辅之数字媒体，并以多媒体的形式呈现出符合其发展特点的内容，不仅可以使幼儿直观清晰地观察和学习，且相应地，教师的讲演、授课方式将更加灵活，活动信息的传递也会非常快捷。3）活动信息的展示更加高效。数字电视可对活动所需信息进行更为精细的加工，据幼儿年龄发展特点和活动内容的要求取其精华。教学中通过将内容信息以图片、音视频、动画等多样化方式呈现，更容易调动幼儿的感官系统自主参与。因此，适时地发挥数字电视的功效，有利于提高幼儿的学习效率。幼儿排序操作的选择要求1）以生活为基础，选择活动教具。行为主义理论认为，外在环境会影响个体学习，此年龄的幼儿思维不可逆，喜欢模仿他人。学习离不开生活经验的指导，教育寓于其中。因此，在排序活动中用常接触的玩具作为辅助材料，既有趣味性，又具有熟悉度，对于教学目标的完成事半功倍。活动教具的选择应联系和贴近生活。在本次“智慧排序”的设计中，选用幼儿熟悉的雪花片、积木等进行排序，不仅在教学活动中能够辅助运用，还可投入课下活动，让幼儿在玩中学，在学中玩。2）重视年龄特点，关注兴趣需要。新课程强调以学生为主体，因此，活动在设计时不能忽略幼儿的心理发展特点。一方面，设计要符合幼儿现有年龄段认知并循序渐进教学，排序材料的种类、数量都会影响其判断；另一方面，幼儿的发展有个体差异性，因此，教师需要把握因材施教、适时投放操作材料的难易程度。如对于能力欠缺的幼儿，操作数量选择要减少，可给出具体例子让其模仿；对于能力较强的幼儿，则可以在原基础上进一步指导，提供多种材料让其创造性地进行排序。幼儿排序操作的活动要求1）明确排序的规则。规则的制定利于教师更好地把控和管理课堂，排序规则稍作改变，则活动要求也会随之变化。如按形状或颜色排序，教师要让学生明确什么形状和颜色排第几。在本次“智慧排序”的案例设计中，先让幼儿挑选礼物，观察数字电视上的排序，再由教师进行讲授指导，通过直观地呈现，让幼儿清楚地把握排序的规则。2）明确排序的方向。教师在教学活动开展前要明确说明排序方向要求，方向的模糊会直接影响结果呈现。如在排序中，长短排序只能进行横向排序，高矮排序只能竖排，其他的大小、粗细等既可横排也可竖排。然而在实际教学活动中，教师往往因忽视此点，影响到排序教学的效果。在本次活动中，教师先利用数字电视呈现具体图片的摆放规律，让幼儿清楚排序的方向。

4智慧教室环境下幼儿智慧活动的案例设计：

以“智慧排序”为例对象和课型分别是幼儿园中班和新授课程。教学目标1）能按规律进行排序，培养观察和推理探索能力。2）在自主探究活动中积极尝试体验排序活动的乐趣。教学重难点1）重点：通过游戏帮助幼儿建立基本的数学认知，在教师引导和闯关游戏的驱动下掌握知识点，并能够完成对两个特征的物体进行有规律的排序。2）难点：能对不同物体掌握和应用排序规律。教学环境及准备多媒体教室，多媒体课件；充足数量的雪花片和积木。教学方法讲授法、演示法、任务驱动法。教学过程1）故事导入。根据活动内容需要，使用故事情境导入：今天是小猪好朋友的生日，它一大早来到商店，亲自为好友挑选礼物。利用数字电视播放多媒体课件，在电视上呈现各种礼物图片引起幼儿注意。以“礼物筛选”有目的性导入，激发其积极性和参与度。2）一个特征排序。在幼儿根据喜好筛选完礼物后，教师播放视频并引导幼儿观察游戏中的礼物摆放位置特点，让其尝试自主模仿。这时教师巡视指导，当大部分幼儿已经学会模仿后，再次开启视频游戏关卡模式：在回家途中，小猪会经过一座断裂桥，只要将断裂桥补充完整，便可顺利过桥。教师以任务驱动鼓励幼儿完成一个特征的排序。（此处邀请幼儿上来用手指感受触屏进行排序游戏，在数字电视上帮助小猪修桥。）3）两个特征排序。在掌握一个特征排序后再添加元素。根据年龄认知要求，教师先解释规则和不同之处，再引导和教授幼儿识别和判断物体，确保其能正确掌握两个特征排序的特点。如根据“椭圆橙色—正方形蓝色—椭圆橙色—正方形蓝色”来排序，或者将之交换等。（此处邀请幼儿感受触屏进行排序游戏，以帮助小猪闯关。）4）课下回顾。经过对前面两种特征的体验后，联系日常教具来辅助巩固知识点，这时将准备好的雪花片和积木分发下去，让幼儿用实体教具自主进行实践练习，给予其充足时间并深入群体中进行观察和指导。在指导过程中要注意根据每个幼儿的个体差异性做到因材施教、循序渐进，反复引导幼儿知道正确的排序规律并掌握知识点。教师总结教师对幼儿课下自主探究学习的过程进行点评，对用实体教具正确完成两种特征排序的幼儿予以表扬和作品展示，对于没有展示的幼儿给予鼓励，并针对整个教学过程进行知识性回顾总结。课后练习课后安排和排序相关的实践性活动，在家长接送幼儿放学时与家长沟通，让其在家中安排相应的排序活动，巩固学习效果。

5结语

对排序的掌握是幼儿数学学习中重要的内容,它能够促使幼儿建立起基本的数学概念认知逻辑。游戏排序软件“小猪乐乐”的开发，适合儿童年龄段的特定认知，利于儿童的全面发展和潜在的训练。本文主要以“智慧排序”为例，通过运用鲜明的色彩和人物形象，打破过去单一枯燥的教学模式，利用智慧教室环境下的游戏教育激发幼儿主动探索排序规律，使其在深入实践体验中更好地完成教学目标，进一步促进幼儿综合发展。同时，在信息技术支持下，教师的负担也可减轻，可利用一些媒体资源进行辅助性教学，如视音频、图片、动画等，不仅丰富了教学内容，还可节省准备时间，为教学投入更多精力。当然也有不足之处，例如：它的支持版本需要iOS4.0及以上；家长担忧孩子游戏上瘾；等等。本次智慧活动创设也为幼儿教师提供了必要的教学参考。

参考文献

[1]程秀兰,牟智佳.媒体技术在幼儿教育中应用的研究现状与趋势分析[J].电化教育研究,2013,34(10):47-51.

[2]杨现民,刘雍潜,钟晓流,等.我国智慧教育发展战略与路径选择[J].现代教育技术,2014,24(1):12-19.

[3]陈琳,王丽娜.走向智慧时代的教育信息化发展三大问题[J].现代远程教育研究,2017(6):57-63.

[4]孙者.4—5岁不同能力水平幼儿排序能力的个案研究[D].南京:南京师范大学,2014.

儿童智慧教育范文第7篇

普通心理学所反映的是人类最基本的心理现象的本质特征,职业能力的上位概念是能力，能力是普通心理学最基本的概念之一,职业能力既然是从属于能力的子概念，从能力的内涵出发分析高职学前教育专业学生的职业能力就能有助于我们从更为普适性、更为广阔的视角把握学前教育专业的职业能力的本质。普通心理学认为：能力是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。由此可以将高职学前教育专业学生的职业能力定义为：直接影响学前教育活动的效率，并使学前教育活动顺利完成的个性心理特征。由这个定义我们至少可以得到以下三点启示：

（一）职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质能力直接影响活动的顺利进行，而高职学前教育专业学生的职业能力则是直接影响学前教育职业活动的顺利进行和完成的心理特征，因此，职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质，它直接决定着学生将来的从事的学前教育活动的成败。所以高职学前教育专业的教育之中，应该始终把职业能力的培养放在核心位置。

（二）要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动，更有效地促进学生职业能力的形成和发展从能力的普通心理学内涵可以看出，能力与活动具有密切的联系，能力体现在活动之中，并在活动中得到发展，所以，学前教育专业学生的职业能力的培养也离不开各种模拟和现实性的学前教育实践活动，学生能力在活动中发展，对学生能力的评价也必须在活动中体现。因此，要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动，才能有效地促进学生职业能力的形成和发展。事实也证明，脱离了实践活动的传授式的学习犹如耳边风在学生耳旁吹过，很快就会消失殆尽，不留下一丝痕迹；而创新教学方式，以生动活泼的教学活动能促进理论课程的有效性，加强学生对理论的掌握、对儿童的理解，对学前教育的感悟和职业能力的初步形成。例如，本专业的核心课程《学前心理学》课程的教学可以组织以下活动：学前儿童心理现象的观察及分析、儿童个案研究活动、学前儿童心理研究性学习及其汇报等；《学前教育学》课程则可以组织这些活动：学前儿童保教活动案例分析、学前儿童生活情境表演及分析、模拟游戏、模拟课堂、学前儿童教育问题分组研究性学习及汇报、学前教育知识竞赛、说课比赛、幼儿园班级突发事件处理，教育机智比赛、与幼儿沟通能力情境表演和分析、学前教育读书活动及分享等等这样的专业活动。在活动中学生的职业能力切实得到发展。

（三）根据高职学前教育专业学生的个性特点进行个性化引导的培养能力属于个性心理特征的范畴，职业能力也当然从属于个性心理特征，是外在的、社会的职业要求内化成个体的内隐的心理特征，因而它是富有个性的，与每个人的先天素质有关，带有每个人的个人风格。因此，不同的学生个体,既有能力指向目标的多样化差异,又有能力强弱和水平高低的层次性差异。而学生职业能力的目标指向、水平层次又是与个人性格、兴趣、爱好和需要等密切相关的,这说明我们对学生职业能力的培养要进行个性化教育和因材施教。传统的高职学前教育专业的学习更多的是一个群体化的过程,教师忽略学生的学习意愿、学习基础和兴趣需要，只是根据自己的教学进度进行集体化教学，不能很好地激发学生的自主学习。能力的个性化特征提示我们在高职学前教育专业学生的职业能力培养活动之中,要研究每位学生的兴趣、需要和原有的基础，有针对性地进行职业能力的培养。

二、从哲学的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力

哲学是人们对世界和人类自身的总的看法和根本的认识,包括了世界观和方法论，对生活和社会实践具有根本的指导意义。从古希腊人创造的哲学一词来看，希腊文Philosophia是由philo和sophia两部分构成的，philo是动词，指爱和追求，sophia是名词，指智慧。希腊文Philosophia的含义是爱智慧，爱智慧这个动宾词组表达了人类对智慧的永恒的追求。从哲学视角进行定义：高职学前教育专业学生的职业能力就是一种源于对学前教育智慧的热爱且在探究基础上获得的合理的认识与解决学前教育保教实践问题的才智，表现为对学前保教工作多样化情景的深刻洞悉、把握以及灵活机智的驾驭、应对的综合能力。由此定义我们获得以下启示：

（一）保护和激发学生对学前教育问题的好奇心和探究行动哲学就是爱智慧，就是对智慧的孜孜不倦的追求，这是高职学生获得职业能力的最根本的原动力，因此，要通过各种场合、创造各种有意义的问题情境，保护和激发学生对学前儿童的热爱，对获得教育智慧的热忱，对学前教育的问题的发现和孜孜不倦的探究。

（二）渗透哲学思维方法的教育，培养整体、辨证而直觉的教育能力在高职学前教育专业的各科教学之中渗透性地教给学生辩证的思维和整体的世界观、方法论，从哲学的层面拓展学生对教育的见解，引导学生学习中西方不同的哲学观：学习西方的逻辑思维，获得严谨、科学的态度和方法论；学习我国传统文化的精华《论语》、《老子》、《庄子》，学会一种整体、辨证、变通的思维，为实践智慧的产生打下基础。例如儒家的中庸之道，可以使得学生学会全面思考，权衡利弊，学会用最合理的方案解决问题；道家的阴阳转化，使得学生获得灵活变通的思维方法。

（三）通过实践的历练提升个人经验，获得学前教育的智慧智慧是只可意会，不可言传的，只有丰富而深入的教育和社会实践的历练，真实人生和实践的累积才能获得真正的教育智慧。所以，要多引导学生感悟人生，要多组织学生到幼儿园直接接触孩子，直接参与学前教育实践活动之中，通过实践的历练、积累和反思，获得哲学层面的职业能力，即学前教育工作的教育智慧。

三、从职业能力内部结构的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力

对职业能力的内部结构的研究源于一股世界范围的职业教育与培训思潮——能力本位教育（CompetencyBasedEducation，简称CBE），20世纪90年代，能力本位思潮盛行后期提出了职业能力内部结构之“职业核心能力”。到目前为止，国内外有关职业能力的研究普遍认为,职业能力的内部结构包括了职业核心能力和岗位专业能力。职业核心能力是指适用于各种职业的基本生存和发展能力，包括方法能力和社会能力两大类：方法能力主要指独立学习、获取新知识技能、处理信息的能力；社会能力是指与他人交往、合作、共同生活和工作的能力。岗位专业能力则是指从事某一特定职业活动所必须的技能和相关的知识，是指能够内行地完成专业工作的能力。由以上对职业能力的内部结构的研究我们对高职学前教育专业学生的职业能力做出如下定义：学前教育专业学生的的职业能力是指学生的方法能力、社会能力和学前教育岗位专业能力的总和。这样，我们也至少得到以下两点认识：

（一）高度重视学前教育专业学生的职业核心能力的培养职业核心能力也被称作关键能力,有时也称作跨职业能力或可携带能力。它是一种从事任何职业都需要的，是能适应岗位不断变换和技术飞速发展的基本能力。对高职学前教育学生而言，通过对核心能力的掌握，可帮助她们将来尽快适应幼儿教师岗位需求，在幼儿园职业环境中重新获得不断发展的新的职业技能和知识；还可促使学生在工作条件下判别自我、调整自我、发展自我。所以，职业核心能力是一个可持续发展的能力，通过终身教育和实践经验的积累，可使学生的职业核心能力达到一个很高的境界，以适应更高层次职业和岗位的要求。因此，要高度重视学前教育专业学生的职业核心能力的培养，这种培养应该系统化地全面进行，所有的课程（包括学前教育专业课程和基础课程）都应该具有培养职业核心能力的教育目标，将职业核心能力的开发全面渗透到学前教育学生职业教育的学习过程，甚至融入到校园生活和社会实践之中。

（二）严格按照教育部颁发的《幼儿教师专业标准》培养学生的岗位专业能力高职学前教育专业学生的岗位专业能力就是学前教育专业学生将来从事的职业——幼儿教师职业所应具备的专业能力。多年来我国一直没有制定幼儿教师专业标准,直至2011年12月11日教育部颁布了《幼儿教师专业标准》（试行）,此标准共提出幼儿教师的七项专业能力：环境的创设与利用；一日生活的组织与保育；游戏活动的支持和引导；教育活动的计划与实施；激励与评价；沟通与合作；反思与发展。这七个方面的能力又具体化为26项具体要求，以上专业能力标准和要求应该作为高职学前教育专业学生的岗位专业能力培养的基本框架。高职学前教育专业的课程教学和教育实践都必须严格以上专业能力的达到作为重要的目标。

四、从职业能力形成过程的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力

根据职业能力的形成过程,职业能力是在学习和掌握知识、技能,并具备了一定的观念和经验的基础上形成的。具体地讲,职业能力形成的条件包括知识、技能和观念三种因素;职业能力的形成过程正是知识、技能和观念的类化迁移和整合的结果。从这个角度，结合我国1996年实施的《幼儿园工作规程》的精神：幼儿园教育的目标是“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”，可以把高职学前教育专业的职业能力定义为：学生在学习和掌握学前教育保教知识、技能，形成正确的学前保教育观念基础上经过类化迁移和整合形成的有效促进幼儿身心全面和谐发展的综合能力。从以上定义可知，要使高职学前教育专业学生形成职业能力必须经历以下三个过程：

（一）引导学生有效地掌握学前儿童保育、教育理论知识，在脑中建立学前教育认知结构，树立先进的学前儿童保育、教育观。并初步形成学前儿童保教技能知识是形成能力的基础，学前教育学生职业能力的形成有赖于学前教育各门理论课程采取有效的教学方式，促进学生将所学理论知识纳入已有知识结构，建立学前教育知识网络，逐渐形成学前教育认知结构。根据知识的分类，学前教育理论知识分为陈述性知识和程序性知识，学前教育理论中的陈述性知识主要是用来说明学前儿童身心发展特点和学前教育的目的、性质、特征和状态等等，学习这种知识的主要目的是帮助学生树立正确的学前儿童观、教育观，从而指导学前教育实践。例如保育方面，形成均衡营养的观念，保教合一的观念等等；教育方面促使学生形成正确的儿童观、幼儿发展观、人才观、幼儿园教育目标观、课程观、游戏观等等。学前教育的程序性知识是关于在幼儿园的具体的操作性知识，比如，如何制定班级计划，如何组织幼儿玩游戏，如何进行一日生活的管理，如何开展五大领域的课程教学等等，学习这类知识的重点在于形成在幼儿园工作的教育技能和能力。在教学实践之中要采取启发式教学创设情境引导体验感悟，引导学生把陈述性知识化为自己的教育观。而程序性知识则应提供优秀幼儿教师的示范，加强实践的见习和训练，把程序性知识转化为工作技能和能力。

（二）组织大量的模拟性和真实性的学前教育实践活动，促进学前教育知识、技能和观念的迁移和应用这个阶段，教师要根据学前教育程序性知识的分类，例如如何创设幼儿健康成长的环境，如何良好地组织幼儿的一日生活，如何预防避免或恰当处理各种保健卫生方面的突发事件？如何能有效地组织和教育幼儿集体？如何观察幼儿？如何对幼儿个体进行个性化教育等等，提供大量的变式练习，把现实中有可能遇到的各种学前教育情境设置成各种模拟性的活动。让学生在大量的解决问题的活动之中初步将有关保育、教育知识和观念迁移和应用在活动之中。除了大量的模拟性练习，还应该有大量的幼儿园见习和实习，通过参与、亲身体验幼儿园的实践活动，通过指导老师的的示范和对学生实习的不断反馈促进学前教育知识、技能和观念的迁移和应用，初步形成学生对学前儿童进行保育、教育的能力。

儿童智慧教育范文第8篇

（一）课程内容重理论，轻实践，远离学生未来的教育生活世界据不完全统计，自上世纪80年代以来的全国《教育学》教材有200多种，所有的教材有关教育与教育学、教育与社会、教育与人的发展、教育目的、教育制度、德育智体美劳、教师与学生、课程、教学、班级管理等传统理论内容均占据了大量课程内容，高师教育学课程内容具有相当的稳定性。教材的编写大都采用演绎法，先有许多概念和原理，然后进行推演，强调学科内容的逻辑系统性，适合教师讲授和学生记诵，但忽视教育实践现状与实践研究。“长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂，我们的教材习惯于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目，即忘记了教育过程中的教师和学生的真实存在。尽管许多有使命感的大学教师力图通过案例教学来弥补教科书的不足。但是，并没有从根本上改变师范生疏远公共教育学的现状。”师范生即将面对的是一个个鲜活的、真实的教育情境。调研、把握教育现象与问题，是教育课程开发、实施的重要前提。教育学课程往往忽视实践探索，不能以调查研究所得的大量真实数据和真实案例把脉当代教育的现状、问题与未来发展趋势，某些教材呈现的一些案例往往也远离学生未来的教育生活世界，课程内容缺乏真实而坚实的实践支撑。

（二）课程实施重预设，轻生成和体验，缺乏开放性教育学课程实施常常停留于仅使学生能够掌握一些显性的结论性知识的层面，而不注重对学生实践智慧发展能够产生根本性影响的隐性知识、实践知识的构建，学生通常被动接受知识，不需实践也不需体验通过听听背背学到一些空洞、抽象的理论知识，这些知识只能、也只为解决考试之需，学生的情感、态度、价值观并未有所撼动，对学生未来的教育实践意义甚微。有些教师实施课程时，运用案例教学法，但通常是：教师呈现一个个案例，然后围绕案例的主题，提出问题，让学生们运用相关教育学原理进行思考回答。如此的设计，只是就“问题”而论“教育实践”，而不是就“案例”体验“教育实践”，学生读着案例，思考着答案，收获的是相关理论知识和思维训练，而不能获得教育实践体验，案例教学未能体现教育实践的真谛和蕴意。教育学课程的实施基本在高师院校的课堂，以课本、以课堂、以教师为中心，缺乏开放性。总之，目前，教育学课程实施的还是基于“提出问题———回答问题”的工具层次的“知识中心”模式，课程实施中缺乏活动体验。学生的认知停留于书本知识，没有或者不能进行亲身实践的活动，这种模式虽然有利于知识传授，但学生失去的是过程、方法的体验；情感、态度、价值观的潜移默化和对未来教育、教学生活的感悟。

（三）课程评价重结论轻过程，重理论轻实践，缺乏全面性、预见性多数院校教育学课程评价实施闭卷笔试的形式。试卷中填空题、选择填空题、名词解释、简答题赋分比例较高，即使是论述题、案例分析题，往往测试的也是学生对知识的识记与思辨，学生往往只需记忆教材知识点就可得高分，然而这种高分对学生未来从事教育、教学时的态度、情感、行为缺乏预见性。这种看似公正、科学的评价忽视了教育现实世界的丰富性、实践性、复杂性，把学生未来的教育生活世界知识化、书本化了，忽视了对学生情感、态度、价值观的评价、忽视了学生实践能力的考核。课程评价的形式过于单一、内容过于狭窄，评价标准缺乏科学性、全面性。以上现状造成学生饱学教育学而不能解决来源于教育实践不断变化发展着的情境中的一系列实际复杂问题，很多初任教师反应当他们开始正式教学的时候，会遇到很多在职前教师教育中没有做好充分应对准备的问题情境，面对着极其复杂的教学场景，常常会发现自己似乎置身于一片“沼泽似的低谷”中，以至于会受到强烈的“现实震撼”。“真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。”实践智慧视野里的教育学所需要的课程设计应该是一种基于教育理论、走出教育理论、基于课堂教学、走出课堂教学、面向中小学教育实践，融入真实教育情境的课程设计。其主要价值取向在于培养学生实践智慧，初步实现学生的知与行的统一。

二、教师实践智慧视野里的教育学的构建

（一）强调生成性、表现性三维课程目标，关注学生生命的完整性从理论上说，课程目标设计应科学、具体、具有可操作性，这样课程内容的选择、课程实施与课程评价才有章可循、有据可依。教育学课程目标应根据学生所学专业特性、教育理论与中小学教育教学实践现状对课程目标进行设计，将目标的设计细化到每一章、每一节、每一课时，分“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面表述。使课程目标具体化，具有可操作性。三维目标的实质就是改变“主知主义”的课程传统，重视学生情感、态度和价值观的养成，把学生看作完整的人，注重学生德、智、体和知、情、意、行的共生共长。教师的实践与对实践的反思是教师实践智慧的生成的源泉，但教师的实践与对实践的反思是在一定理论的指导下进行的。学生实践智慧的培养不能忽视教育理论的作用。教师实践智慧是教师对教育合理性的追求，从教育主体看，它要求教师在经验和公共教育理论之间有意识地建构合理的个人教育理论；从教育过程看，它要求教师把课程文本当作师生进行理解的“引子”，在师生已有前理解的基础上建构共有知识，发展共享理解。据此，在“知识与技能”方面，要强调学生对教育规律的认识，掌握教育方法与技能，养成一定的教育理论底蕴。教师实践智慧是教师对当下教育情景的感知、辨别与顿悟，这要求教师首先要打破对教育常规的过分依赖；其次要树立在教育情景中反思的意识；再次要确立更具弹性的新教育常规。据此，在“过程与方法”方面，要强调引导学生积极、主动参与课程，让学生亲历过程，体验教育现实，培养对当下教育情景的感知、辨别与顿悟的能力与习惯。教师拥有教育理论知识与解决教育实践问题的能力还不足以形成实践智慧，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”。实践智慧强调教师对教育道德品性的彰显。据此，在“情感态度与价值观”方面，要强调学生对教育的自我体验，培养学生对教育的敬畏之心与热爱之情，形成卓越的教育理念和积极的教育实践观。教育学每一单元、每一课的课程目标应强调课程三维目标的生成性和表现性，因为在课程实施过程中，学生的认知、情感、态度等是变化的、难以预测的，这就要求教师应根据学生在特定情境中的表现，因地制宜、因时制宜地实施课程、发展课程、评价课程。“课程成为一种过程———不是传递所（绝对）知道的，而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同清扫疆界，从而既转变疆界也转变自己”。

（二）课程内容体系应加强案例研究，突出情境体验，密切与教育实践的联系实践的操练是培养师范生实践智慧的重要方式和有效途径。教育理论可以指导实践，却无法直接用来解决具体的实践问题，无法预测教育情境。实践智慧的生成需要学生对教育、教学情境的认知和思考。因此，课程设计应突出情境体验。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。狄尔泰（W．Dilthey）认为，自然的各种关联可依据可实证的事实加以说明，人的内心生活的各种关联只能在其对整体的理解中演示［10］2。为培养学生的实践智慧，教育学教材应精选出案例材料。郑金洲认为：“简单地说，一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。”［11］7案例是从具体的教育情景中选出的真实的事例，每一个事例都为学生提供了一个真实的教育教学情景，这些真实的情境与学生未来的教育、教学生活世界具有真实的联系，富有实践意义，其中存在着问题及其解决，都来自于实践的、服务实践。学生通过感知这些事例，如同进人特定的情景之中，将书本上的理论与案例中的“现实”对接起来，学生的认识不再仅仅局限于理论，而是对实践有了明晰的体验。案例学习能发展学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力，发展学生的实践能力，形成实践智慧。案例在公共教育学课程中使用，能够有效地将多种课程资源启用起来。学生通过案例去探索其背后的教育理论，能主动构建一个与未来教育、教学生活紧密联系的教育理论知识体系，这种知识体系是学生实践智慧形成的理论基石。

（三）课程实施要强调与中小学的合作，注重活动体验美国学者古德莱德（Goodlad）说：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将先进的中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”“教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。”为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个人亲身的体验”。大学不能完全提供这个特殊的环境，基础教育则为师范教育提供真实的实践场域。在关于教师实践智慧的生成的论述中，舒尔曼和佐藤学等学者在强调实践智慧的个体性之外，也指出合作或学习共同体的建立在教师实践智慧生成中的作用。据此，教育课程的实施要力争建立大中小学合作制度。通过大学与中小学的合作，创设了教育学教学的实践场域，可以让学生在中小学教育、教学生活中，解放学生的感官，发挥学生的潜能，获得教育体验，升华教育教学情感，提升实践行为，养成学生的实践智慧。

（四）课程评价强调过程，强调情境《教育学》的一个重要任务是培养学生学会在具体的情境中解决问题的能力，《教育学》课程的真正价值也在于此。要“提倡在真实情景中通过让学生完成操作任务来进行教学的真实性教育和基于胜任能力的教育。…与此相应，对学生学习结果的评价也应建立在高度情境化的操作任务上，提倡采用‘真实性评量’和‘操作评量’等多元化的方法”。课程评价应贯穿于整个课程实施过程中，实行多元的标准，应该是一种典型的过程性评价、发展性评价。不仅考察学生对基本“概念”、“原理”的感知、记忆，更要关注其理解、运用的程度及“表现”状态。因此，评价应提供知识应用的具体环境，要求评定问题的设计具有开放性、真实性、情景性，考察学生在解决问题时表现出的对教育现象的观察、分析、推理、判断能力。让学生通过问题的解决，体验思维过程以便于学生能形成对现实教育活动的领悟能力、解释能力和创造能力，养成学生对未来教育、教学工作的情感。

三、教师实践智慧视野里《教育学》课程运行的条件

培养学生实践智慧的《教育学》课程的良好运行，有赖于以下几个主要条件：

（一）打造“双师制”教师队伍目前，相当数量的高师公共教育学教师缺乏中小学教育教育教学的实践经验，难以根据基础教育改革与发展的现状，根据中小学的教育、教学情境对学生进行教育和指导，影响师范生实践智慧的养成。为解决这一问题，可采取“双师制”，给教育学课程的教学安排两种类型的教师，一个是教育学理论研究领域的导师，他们具有深厚的专业理论知识，侧重于提升学生教育学知识与能力；另一个可以聘请既具备较深的专业知识又拥有丰富实践经验的一些来自中小学教育、教学和管理第一线的校长、名师和名家，做兼职教师，他们能在培养过程中展示当代教育实践问题，为教育学课程注入实践的活力，弥补大学教师长期远离基础教育实践的缺失。实行“双师制”，要制定相关制度，使双师明确各自应负的责任与权力，各司其职，各尽其责，加强对话与交流。只有这样，才能“人尽其才、才尽其用”培养出具有实践智慧的未来教师。

（二）学校建立科学的课程的管理和评价体系学校应重视公共《教育学》课程在未来教育人才培养中的“基础”作用，根据中小学改革与发展的现状、实践智慧形成的规律、教育学课程目标，调整、完善《教育学》课程的管理和评价体系。首先，课程管理要确立以学生实践智慧发展为本的原则，提升课程的育人功能；其次，课程实施管理应注重实效，防止用单一化的备课、上课、辅导模式来统一要求教师，要给教师创造一种灵活的、有助于学生实践智慧培养的教学环境，确保教学环境的实践性，让教师尽显生命的不同精彩；再次，建立一套能激发教师培养学生实践智慧的意识与能力，引导学生自觉养成实践智慧的《教育学》教与学的评价体系。