语言学基础下外语教育的来源范文

作者：王铭玉赵亮单位：天津外国语大学洛阳外国语学院

外语教学法的层次体系从根本上受教学理论的制约，任何教学法的形成都是从什么是语言，人们是如何学习语言等基本问题出发，形成对外语教学的基本看法，“这种基本看法决定教学方法的设计，以及教学方法所要求的教学大纲和课堂活动。反过来，这些因素又会决定采用这种方法的人要遵循的程序———师生在课堂上应做什么，使用什么教材，一堂典型的课应是什么样子”。（姬建国1992：56）

主要的外语教学法流派

世界范围内依次出现的主要教学法流派有：语法翻译法，直接法，听说法，认知法和交际法。左焕琪（2002）将语法翻译法、直接法和听说法归为传统外语教学法，而将认知法和交际法归为当代外语教学法。两者差异在于：传统教学法虽然在具体方法上各不相同，但其共同点在于从语言内部结构的某一方面来认识语言和处理语言教学；而以认知法和交际法为代表的当代外语教学法立足于心理语言学和社会语言学对语言本质的认识，从语言的心理属性和社会属性出发，研究学生学习外语的规律。教学法的体系构成中第一层构架为教学原理，主要包括探讨语言实质和语言学习实质的理论或假说，这其中最为重要的就是语言学理论。纵观历史上出现过的主要教学法流派，除了极个别情况（如直接法），几乎每一个流派背后都有相应的语言学理论作指导。以下简要回顾历史上的主要教学法流派。

1语法翻译法（thegrammar－translationmet－hod）

语法翻译法是最为古老，同时也是使用最广的一种教学法。它是欧洲古人教授古典语言（古拉丁文、古希腊文）的传统老法，产生于中世纪。对于当时各国和各民族的人来说，古典语言（文字）是第二语言，学习它是在学生已经掌握母语的条件下进行的。古拉丁文／古希腊文即使在当年的欧洲也都是已经“死亡”了的古代语言，学习这种古文的主要目的，是为了读懂用这种文字写成的各种典籍、经文等。因此，语法翻译法以古文为学习对象，以阅读为主要教学目标。在长期的教学实践中，语法翻译法证明自己胜任这一任务，因此一直被当时的语文学界所广泛采用，而且为以后的外语教学界所沿用。（王铭玉，2008：83－84）19世纪盛行的历史比较语言学更为语法翻译法提供了理论基础：通过翻译的手段和比较母语与外语语音、词汇和语法的异同达到掌握外语的目的。

语法翻译法的教学目的就是为了使学习者能够阅读用目的语写的文学作品、学术著作，并能够依照范文进行写作。主要的教学方法为通过母语讲解外语，用演绎法学习规则，记背词汇和语法规则，用生词造句，用介词、不同形态的动词等填空、写作文。课堂管理采用教师权威模式，教学是教师向学生灌输知识的单向行为。学生很少提问，学生之间的交流更少。讲授内容的选材侧重文学语言，而非口语。在听、说、读、写四技能中，重读写、轻听说。课堂用语大部分是母语。练习方式有翻译、造句、背诵课文和作文等。

2直接法（thedirectmethod）

19世纪中叶，由于资本主义在西欧的进一步发展，欧美各国之间、宗主国和殖民地之间、不同国家民族的人与人之间在各方面的交往都日趋频繁。在通商贸易中，语言不通日益成为发展的严重障碍，当时需要大量掌握外语，尤其是擅长口头交际的人才。语法翻译法满足不了这一新的社会需要。为此，必须制订出一套新的外语教学法理论，以期更有效地保证人们掌握外语的口头交际能力。19世纪末，随着各国对外语人才的需求迅速增长，侧重口语能力培养和语音练习的直接法便应运而生。直接法最早用于纯实用目的的外语训练班和外语学校，以后逐步为许多国家的部分中小学所采用。有的国家（如瑞典）直至20世纪中期还仍把它作为中学外语教学的法定教学法。

直接法的产生标志着外语教学法从前科学时期进入科学时期。直接法的教学目的是使学生能够用目的语进行交际，并使其外语能力接近以所学语言为本族语的人的水平。教学方法采用归纳法，即学生接触了大量语言现象后进行归纳。在外语教学中排除母语的干扰，直接将外语与实物、图片和行动结合起来，因为外语学习应与儿童习得第一语言一样，起始于接近生活的口语，而不是文学作品中的书面语。教师应熟练运用目的语口语表达，课堂用语应为目的语。教学中完全不使用学生的第一语言与翻译练习。练习方式有朗读、问答练习、自我纠错、对话练习、填空（不同于语法翻译法的是，所有选项和说明用的都是目的语，由于不作语法讲解，学生自己归纳出规则来填空）、段落听写、根据教师描述画图、段落写作等。

3听说法（theaudiolingualapproach）

听说法起源于二战期间培训军队外语人才的行之有效的“军队法”（thearmymethod）。听说法是20世纪中叶产生的新改革法派教学法，是改革派在电化教学登上历史舞台的新发展。听说法最早产生于美国（20世纪40年代后期），以后一度风靡全球。我国英语界曾受其影响，60年代前期曾引进高校作为试点的“听说领先法”就是此法的一个别名。70年代高校英语专业的入门课本也是根据这一教学法思路编写的。听说法同直接法在处理母语与外语、理论与实践、语言与言语等外语教学中的重大关系上一脉相承，有着共同的特点。

听说法以结构主义语言学和行为主义心理学为理论基础。当时美国语言学的主流学派是结构主义（描写语言学），而心理科学领域的主流学派则是行为主义。结构主义重视语言结构的观点在外语教学中体现为对句型的重视，由于行为主义认为语言作为一种习惯，需要通过大量反复的“刺激→反应”（S→R）才能被牢固掌握，因此听说法的核心内容便是句型操练。听说法的主要目的是用目的语进行交际。由于该教学法的倡导者认为，体现口语的听、说能力的培养应优先于使用书面语的读、写能力。因此，听说法有时也称“听说领先法”。也有学者称这一方法为“结构式教学法”（thestructuralapproach），这种方法有自身的原则和程序，并且形成了一种从语音、词汇、语法入手，配之以机械操练和大量练习的“基本模式”（thegeneralform）。根据行为主义的基本观点，听说法认为外语学习是通过“刺激→反应”形成习惯的过程。课堂上除了教师尽量用外语上课外，还大量使用录音、录像和电影等电化教具作为刺激手段，强化学生的反应，巩固所学内容。听说法提倡用外语上课，但它不像直接法那样完全排除母语。

4认知法（thecognitiveapproach）

认知法产生于20世纪60年代的美国，它的主体部分是语法翻译法，但又相当灵活地吸取了听说法的合理内核和具体做法，在很大程度上克服了传统派和改革派在一些主要关系处理上的极端化和绝对化倾向，使二者的长处比较和谐地结合在一起，协同发挥种种优势。

认知法非常重视语法教学在语言教学中的作用，其语言学根据是当时在美国语言学界兴起“革命”的Chomsky生成语法派的语言哲学，认为学习语法规则比起单纯的模仿更为重要。与此同时，认知法认为操练也是必不可少的，因此它又从听说法那里把模仿、操练这一套方法也纳入自己的体系。随着认知心理学的产生，鉴于听说法强调机械的模仿记忆，忽视学生的学习主动性和认知能力，认知法试图从学生的主体地位和认知活动着手探索新的更为有效的教学模式。认知法秉承的心理学理论主要是认知心理学的“认知观”，即把学习过程看成是认知的过程，是信息加工的过程，是心理上的符号处理过程，这一思维过程（而不是单纯的习惯）包括感觉、知觉、记忆、判断、推理、问题的解决、学习、想象、概念的形成等一系列活动。认知法的教学目的是培养学生全面的语言能力，即转换生成语法理论所主张的内化语法规则的能力。

认知法根据认知心理学的原理，强调教学必须遵循从学生已知（known），即已掌握的知识，到未知（unkno－wn），即新知识领域的认识过程，它不同于语法翻译法大量使用的演绎法。它着力培养学生的听、说、读、写四种技能，而不像直接法和听说法，主要培养口语实践能力。认知法认为外语教学应以学生的认知活动为主，教师根据学生认知过程进行教学，并使学生能根据教学目标创造性地学习。认知法的课堂语言为目的语或母语。与语法翻译法不同，认知法强调有意义的练习。

5交际法（thecommunicativeapproach）

20世纪60年代末70年代初，随着社会语言学和功能主义语言学的研究成果为语言教学界接受，而原有教学法的弊端日益暴露出来，已不能满足教学需求，交际教学法的优势日益显露。长期以来语言学界围绕“形式”和“功能”的争论反映在与之相对应的教学法理论和实践上，交际法秉承的功能主义观点认为，语言的本质在于语言是人类交际的工具，外语教学的关键是培养学生的交际能力。交际法的理论基础是社会语言学。社会语言学提出的交际能力的概念，使人们看到了语言的社会功能，从而对语言的认识有了质的飞跃。交际法的心理学基础是意念论。心理学认为，人的思维又可分为有限的意念范畴，各个意念范畴又可以分为若干个意念项目，意念项目还可以细分为细目。比具体意念抽象程度更高一级的意念范畴，是操不同语言的各个民族所共有的，而对于具体的意念项目，各个民族又用几乎完全不同的语言形式来表达。

人们运用语言进行交际的过程有两个重要的方面：一是运用语言表达什么思想，即表达内容；二是怎样表达思想，即表达形式。由于人类的思维具有共同的、普遍的意念范畴，所以常用意念项目就成为欧洲现代语言教学的共核，成为欧洲现代主要语言教学大纲的基础。（章兼中1983：213）由此，常用意念项目及其语言表达形式就成为现代语言教学的依据。交际法就是基于意念理论的基础来编写教学大纲。交际法的教学目的是全面培养学生的交际能力，并把语言的意义、功能放在首位。交际法强调以学生为主体，强调教学环节中学生的充分参与。教学过程中使用地道和真实的原文，注重具体场景的交际，并正确处理交际活动与语法教学的关系。交际法的授课语言以目的语为主，练习方法以对话、讨论和连贯表达为主。

不同语言学流派对教学法的影响

除了以上5种主要教学法，20世纪70—80年代还出现了很多新的教学法，如沉默法（又称默教法，thesilentway），提示法（suggestopedia），社区式学习法（又称群体咨询法，communitylanguagelearning），全身反应法（又称行动反应法，thetotalphysicalres－ponsemethod），自然法（thenaturalapproach）等。这些教学法除了个别方法（如“全身反应法”是直接法的新形式），大都深受认知法和交际法的影响，以心理语言学和社会语言学为理论基础。（左焕琪，2002）我们将不同语言学流派影响下的主要教学法的特点归纳如下：由此可以看出，历史上外语教学法的更迭始终与语言学理论的发展紧密相关。语言学一直为语言教学提供着依据，在特定语言学流派的影响下，形成了特定的外语教学法流派。外语教学法的三个层次当中，语言学理论位于第一层，也是最为基础的一层，人们对语言的基本认识决定了教授外语所采取的基本设计方案（即教学法系统构成中的第二层次），也同时决定了具体的教学过程（即教学法系统构成中的第三层次）。对于语言学对外语教学法的指导意义和作用，任何从事外语教学的教师都应有清醒的认识。

Widdowson（1990）指出，语言学理论是一种帮助思考的有力工具，它的用处是人们可以借助它去认识适合自己需要的行为模式；尽管教师从事的是最为实际的课堂教学活动，而教学活动总是以某种原则为基础的，这种原则又总是可以用理论来说明的。

Stern（1983）也表明了相同观点，他认为，理论在语言教学实践中是隐性的，它体现在基本实践的假设中，体现在学习课程的计划中，体现在课堂常规中，体现在对语言学习的价值判断中，体现在外语教师每天必须做出的各种决定中。回顾语言学发展史，语言学曾出现过几次大的“革命”，这几次语言观的变革也使人们得以一次次地从新的视角审视语言本身，思考语言学习和语言教学的本质，从而带来了外语教学法的沿革。

1历史比较语言学的产生与语法翻译法的出现

19世纪是历史比较语言学空前发展的世纪，历史比较语言学致力于各种语言在不同时期语音语法特点的比较研究，据此建立语言族系，并对这些语系的原始语做出假设。丹麦语言学家Rask、德国语言学家Grimm和Bopp是历史比较语言研究的奠基人。Rask研究了日耳曼诸语言与其他印欧语在词汇语音方面的形式对应关系，并最先编写了古北欧语和英语的系统语法。

Grimm的日耳曼语语法是日尔曼语言学的开端，Grimm提出了格里姆定律，认为日耳曼语与其他印欧语言之间存在语音对应规律。Bopp比较了梵语、希腊语、拉丁语、波斯语和日耳曼语的动词变位系统，最终得出这几种语言都来源于同一种原始语言的结论。19世纪中叶，德国语言学家Schleicher在总结前人成果的基础上深入研究了语言的亲属关系，绘制了印欧语系语言发展的谱系树。其后，由一批德国语言学家组成的青年语法学派（又称新语法学派）进一步深化了历史比较语言学的理论，认为语音规律如同物理定律不允许有例外，不规则现象的产生不是由于音变，而是取决于语言外因素，语言通过类推作用构成新形式。

语言的语法结构是历史比较语言学研究的主要对象之一，通过比较各种语言在不同时期的语法特征，最终确定语言间的亲属关系。以这种语言研究理论为基础，语法翻译法非常重视语法教学，认为只有通过语法分析，才能实现对句子和课文的正确理解，也就是说，作为外语教学主要内容的语法和词汇，其地位并不相同，语法要高于词汇。语法翻译法借助语言学中的语法规则形成了非常完整和系统的语法教学体系，精细的语法规则便于外语学习者将各种语言现象系统化，将目的语语言由浅入深分级处理。此外，历史比较语言学强调不同语言间的对比研究，以其为理论基础的语法翻译法“能够帮助外语学习者肯定或否定他们对目的语所做出的无意识或有意识的假设，辨别母语与目的语的异同”。（Brown，2000：15）在语法翻译法教学中，生词和课文的讲解主要通过翻译，同时翻译也是训练和检测外语理解和表达能力的主要手段。学生在翻译活动中，可以比较母语与目的语在语音、词汇和语法方面的异同，最终达到掌握外语的目的。

2结构语言学的产生与听说法的出现

20世纪的语言学经历的第一次研究范式（paradi－gm）的转变是从传统的语文学向现代的语言学、从历史比较语言学向结构描写语言学的转向。此次转向发生在20世纪最初的30年，代表人物是欧洲的F．deSaussure，以及美国的Boas，Bloomfield，Sapir。从此，语言学成为一门独立的人文科学。后来，经过Hoc－kett，Harris等人的努力，以分布分析为核心的描写语言结构的方法趋于成熟。听说法的语言学理论基础就是当时盛行的“结构主义语言学”。而对听说法产生直接影响的结构主义特指美国的结构主义语言学理论。因为美国的语言学传统与欧洲传统虽有联系，又有很大的不同。听说法是土生土长的美国外语教学法，它的理论基础更是打上美国结构主义的烙印。美国结构主义语言学家FranzBoas在1911年出版的《美州印第安语言手册》总结了描写语言学的框架和描写主义的研究方法。从此，美国语言学在结构描写的道路上迅速发展。

Boas的学生EdwardSapir认为，“语言是声音符号，该符号可被机械或直观符号代替。语言是一种结构，是思维的框架。我们要研究的正是这种抽象的语言，而不是实际说出的话语。”（E．Sapir，Language：AnIntroductiontotheStudyofSpeech，转引自刘润清2002：128－132）之后的L．Bloomfield是美国语言学的集大成者，开创了“布龙菲尔德时代”。Bloomfield认为，人类的语言过程由一系列的“刺激”（stimulus）和“反应”（response）构成，语言是声音和意义的结合，语言意义体现在说话者对语言形式的使用和听话者接受到语言刺激后所做出的反应之中。（Bloomfield1942）听说法就是在这些结构语言学的理论基础之上发展起来的，因此又叫结构法、句型法。听说法主张语言教学应首先从“结构”入手。所谓语言的结构，指的是语言的基本句型和语法框架。听说法认为只要通过对语言基本句型的高强度的、机械性的口头操练，以及对语音的系统化学习，就能使学生掌握外语。（Fries，1945）因此，听说法要求学生反复模仿、操练和实践语言结构，从而达到不自觉地运用语言结构的程度。

3转换生成语法的产生与认知法的出现

第二次研究范式的转变是从描写语言符号系统内部的成分和构造的结构主义向解释语言的运作机制、进而揭示人类心智特征的认知主义的转向。这次转向发生在20世纪50—60年代，以Chomsky创建转换生成语法为发端，学界称其为“乔姆斯基革命”。

1957年，Chomsky出版了第一部著作《句法结构》，本书正式提出转换生成语法理论。此后连续出版了《句法理论要略》（1965），《笛卡儿语言学》（1966），《语言和心理》（1968），这些著作的出版问世，标志着转换生成语法理论的产生和发展。转换生成语法认为语言是受规则支配的体系，人具有天生的语言习得机制和语言能力。人类使用语言不是靠机械模仿和记忆，而是通过理解掌握语言规则，举一反三地创造性运用语言的过程，其语言理论之核心即语言的规则系统和儿童的语言习得机制。转换生成语法作为一种理论模式在许多方面与结构主义相对立。（刘润清2002；袁春艳2006）因此，建立在转换生成语法理论基础上的认知教学法与以结构主义为基础的听说法有着根本性的不同。

转换生成语法反对将语言视为人类后天经过反复刺激一反应形成的习惯的产物，而将语言视作人类先天所具有的能力，主张语言学习“天赋观念论”。认知法在语言学习“天赋观念论”的基础上形成。认知教学法认为外语的学习就是通过分析理解掌握语音、词汇、语法等语言结构，其主张与听说法教学原则所不同的是，听说法主要通过模仿、反复操练形成习惯达到对结构的掌握，而认知法强调理解在教授语言结构中的作用，主张在理解的基础上进行操练，而不是机械性操练。认知法坚持把学习活动看成是一种受规则支配的创造性活动，强调人的理解能力、认知能力在外语学习中的作用，认为听说法采取的以句型为中心的反复操练，鹦鹉学舌般的教学程序，是把人学习语言的行为与动物行为相提并论，这种做法否认人的智力和能动性在外语学习中的作用，必定不会有好的学习效果。

4社会语言学、功能语言学的产生与交际法的出现

20世纪60年代社会语言学和功能语言学开始出现且发展迅速，Hymes，Malinowski和Halliday的著作和学说成为这两个学科的理论基石。他们的理论都强调语言结构之外语言的意义和功能，从而从更广阔的视野审视语言，这与Chomsky只关注语言结构本身，回避结构之外诸多因素的做法截然不同。

Hymes认为，Chomsky所谓的语言能力应称之为语法能力，而仅仅具有语法能力是远远不够的，为此，他提出了“交际能力”的概念，即主张人们在运用语言时既要考虑其语法性，又要考虑可接受性，既考虑谈话的场合，也考虑谈话的方式。“交际能力”具体包含以下4个方面的能力与知识：该语言是否或在某种程度上合乎形式，即合乎语法性；该语言是否在某种程度上可运用，即可接受性；该语言是否或在何种程度上符合运用的背景；某项语言是否可以被完成、操作，包括哪些行为。（Hymes1972：281）“交际能力”的提出对外语教学有着非常重要的意义，这是由于在外语教学中需要培养的是真实的语言运用能力，而非理想状态的语言能力。仅仅教会学生生成合乎语法的句子是不够的，重要的是让他们能够生成能够达到交际目的的句子。

人类语言学家Malinowski和社会语言学家Fir－th的“情境”理论同样也具有与转换生成语法截然不同的语言观。该理论认为语言不仅仅是一套约定俗成的符号系统，而是社会过程，是人类生活的一种方式。因此语言沉浸在人类社会的交往活动之中，实际使用中的语言才应该是语言学研究的对象。该理论试图从社会文化的视角去研究语言，理解语言的文化价值，帮助了解人的社会本质。因此，应当从语言的意义入手进行研究，并确定有关语言环境概念的下列内涵：参加者的相关特征；有关的事物和非语言性、非人格性的事件；语言行为的效果。（刘润清2002：221）“情境”理论使人们意识到语言在多大程度上与环境相关，这种重视语言环境的观点使外语教学深受启发，据此编制了初级交际法教学大纲。

Halliday提出的系统功能理论更进一步研究了语言的社会功能，他的意义潜势理论是对交际法产生重大影响的另一个核心理论。意义潜势是指“能够通过语言做事情”，意义潜势研究的是语言的深层形式，它不同于结构研究的语言的表层形式。为了揭示语言意义产生的社会根源，系统功能语言学将语言的社会性放在最突出的位置。在Halliday看来，符号系统不应被看作一组符号，而被看作一套系统化的意义源泉，客观而全面地描写语言系统的构成和运作，研究人们为何通过使用语言交换含义，是系统功能语言学家的任务。（刘润清2002：246－250）。由于系统功能理论改变了重视语言形式和语言结构的传统，侧重于语言的社会交际功能，以其为基础的交际法除了训练学生对语法结构的掌握，更加重视学生对语言功能和交际意义的习得。

交际法将语言看作是一个意义表达的系统，其基本单位不仅仅是它的语法和结构特征，更包含语言中的功能和交际意义。交际法认为外语教学应定位在培养学生的交际能力，培养学生在社会环境中恰当使用该语言的能力。所以，对语言功能的理解、交际中意义的传递、语言的使用就成了交际法强调的核心问题。交际外语教学法吸收了社会语言学和功能语言学的最新成果，反映了人们对语言本质和语言学习本质的更深一层的思索，并在现实教学中得到了外语教师的认可，其理念的包容性使交际法成为“有史以来深度和广度无与伦比的外语教学路子”。

结语

外语教学法的发展过程说明，任何外语教学法的产生和发展都与语言学理论有着直接的关系，它们是一脉相承和相互沟通的。从一定意义上说，新的语言学理论的产生势必会引起外语教学领域对语言本质以及语言教学本质的重新思考。没有语言学理论作为指导原则和理论基础，外语教学理论就会成为无源之水，外语教学也就不可能有任何实质性的改观和发展。