游戏指导论文范文

游戏指导论文范文第1篇

（石河子大学师范学院，石河子，832003）

【摘要】教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即教育者、游戏者和揉和者角色。不同的角色定位对教师的游戏指导行为会产生较大影响。游戏者较为关注幼儿角色游戏的情节发展，更多运用陈述式语言指导方式，表现出更多的积极情绪；教育者较为关注幼儿角色游戏的规则，更多采用询问式甚至指令式语言指导方式，表现出更多的中性情绪。本研究对教育者角色行为适宜性提出质疑，对揉和者角色进行批判，对游戏者角色进行剖析和重建。

关键词 教师角色；教师指导；角色游戏

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0012-05

教师角色是指教师根据社会的客观期望并凭借自己的主观能力，为适应所处环境所表现出来的特定行为方式。〔1〕因此，社会的客观期望、自身的主观能力以及所处环境三个方面决定了教师的行为方式。幼儿角色游戏具有游戏性和教育性双重特征，因此教师在游戏活动中承担的角色不同于教学活动。社会往往期望教师能够扮演“游戏者”的角色间接指导幼儿的角色游戏，〔2〕但幼儿园教师对于自身在幼儿角色游戏中的角色定位常常处于矛盾状态，观念上认同应承担“游戏者”角色，行为上却往往表现出“教育者”角色。〔3〕因此，在幼儿角色游戏中，教师的角色定位及其行为方式往往并不清晰。那么，不同的角色定位究竟对教师的行为方式产生什么样的影响？本文拟就此展开深入讨论，以期有助于澄清教师的游戏指导观念，进而为其在幼儿角色游戏中的角色定位和角色行为提供参考。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究以S市S幼儿园大、中、小班各4位教师为研究对象，其中市级骨干教师4名、园级优秀教师4名、新教师4名。研究者对这12名教师在幼儿角色游戏中的指导行为进行观察，共收集到790个教师指导行为案例。

（二）研究方法

本研究主要采用自然情境下的非参与观察法。研究者既使用摄像机全程拍摄教师在幼儿角色游戏活动中的指导行为，同时又在现场进行观察记录，重点观察记录教师指导行为发生的情境、时间、地点以及教师与幼儿的交流等内容。观察记录的内容主要包括教师指导的内容、语言指导方式、指导时的情绪状态、指导身份等四个方面。

（三）资料整理与分析方法

研究者对录像资料和书面记录材料进行转录、编码，然后将这些资料输入spss数据库进行频数分析和交叉列连分析。

二、研究结果

（一）“教育者”仍是教师在幼儿角色游戏指导中普遍体现出来的角色定位

教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即“教育者”“游戏者”和“揉合者”。“教育者”是指教师以教育者的身份介入幼儿的角色游戏活动并直接指导幼儿的游戏；“游戏者”是指教师以游戏者的身份参与到幼儿的角色游戏活动中并间接指导幼儿的游戏；“揉合者”是指教师先以“游戏者”的身份参与幼儿的角色游戏，继而以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏。方建华（2008）的一项研究发现，在幼儿的角色游戏活动中，教师通常以“教育者”的身份指导幼儿的游戏，占比高达83.5%，“揉合者”占比为14.8%，“游戏者”占比为1.7%。〔4〕本研究发现，与前些年相比，“教育者”和“揉合者”的角色占比略有下降，分别为80.8%和11.4%，“游戏者”的角色则有较大提高，占比为7.8%（见表1）。虽然教师在幼儿角色游戏中承担的主要角色仍是“教育者”，但可以看出，教师对“游戏者”角色的认同和探索有所提升。

统计发现，大、中、小班教师在幼儿角色游戏中承担的角色存在较大的差异（p≤0.001）。大班教师除了仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“揉合者”的角色，占比为22%；中班教师的“教育者”角色占比最高，为85.5%；小班教师除了也仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“游戏者”的角色，占比为10.4%（见表2）。

（二）不同的角色定位对教师游戏指导行为的影响

1.不同角色定位的关注点

角色游戏涉及游戏材料、游戏规则、游戏情节和游戏角色等四个方面，〔5〕教师通常会从这四个方面对幼儿进行指导。统计表明，如果教师的角色定位不同，其关注点也会明显不同（p≤0.001）。其中，当教师以“游戏者”和“揉合者”的身份指导幼儿的角色游戏时，分别有82.3%和71.1%的教师会比较关注幼儿角色游戏情节的发展；当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，38.9%的教师会较为关注游戏规则的维护（见表3）。

2.不同角色定位的语言指导方式

在幼儿角色游戏中，教师通常会用七种语言指导幼儿的游戏，分别为指令式、建议式、陈述式、鼓励式、询问式、示范式和责备式。〔6〕统计表明，不同角色定位下教师的语言指导方式明显不同（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，会更多运用陈述式和询问式语言指导方式，占比分别为46.8%和43.5%；当教师以“揉和者”的身份指导幼儿的角色游戏时，更多运用询问式语言指导方式，占比高达71.1%；当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，通常会运用询问式、陈述式、指令式和建议式语言指导方式，占比分别为26.8%、24.2%、18.7%和17.4%（见表4）。上述七种语言指导方式中，根据给予幼儿角色游戏自主空间大小进行排序，依次为陈述式、询问式、鼓励式、建议式、示范式、指令式和责备式语言指导方式。可以看出，教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，给予幼儿的自主空间最大，而以“教育者”的身份指导游戏时，给予幼儿的自主空间相对较小。也就是说，“游戏者”更为尊重幼儿的发展水平和发展需求，“教育者”则更为强调游戏的教育性。

3.不同角色定位在指导时所表现出来的不同的情绪状态

教师在指导幼儿角色游戏时通常会表现三种情绪状态，分别为积极的、中性的和消极的。统计发现，不同角色定位下教师所表现出来的情绪状态存在明显差异（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿角色游戏时，69.4%的教师会表现出积极的情绪；当教师以“教育者”的身份指导幼儿角色游戏时，74.8%的教师会表现出中性甚至消极的情绪（见表5）。游戏是一种令幼儿感到愉悦、放松、舒适的活动，是幼儿最愿意参与的活动。当教师试图介入幼儿的游戏并产生作用时，宜保持积极的情绪，而中性的情绪则是一种旁观者或教育者的状态，不利于游戏中的幼儿接受指导。

三、讨论与分析

（一）对“教育者”角色适宜性的质疑

教师在教育过程中需承担“教育者”的角色不容置疑。然而，幼儿角色游戏活动不同于其他教育活动，表现出更多的自主性和创造性。因此，在幼儿角色游戏活动中，教师宜扮演“教育者”和“游戏者”双重角色，成为具有教育意识的游戏者。幼儿是真正的游戏者，他们欢迎其他游戏者的参与，但成人在幼儿角色游戏中往往会过度行使权力，从而使幼儿的角色游戏过度结构化，进而抑制幼儿按自己的意愿进行游戏的意愿，减少幼儿在角色游戏中发现、解决问题，承担风险和进行同伴交往的机会。〔7〕那么，教师为何会坚持以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏活动呢？一方面可能在于教师对传统“教育者”角色的认同，他们认为这是无需论证的合理化身份。另一方面可能在于教师对幼儿角色游戏活动的本质特征缺乏正确的认识，将幼儿的角色游戏等同于其他教育活动。第三个原因可能在于虽有部分教师已意识到“游戏者”角色的适宜性，但不知如何成为一名“游戏者”。因此，数十年过去了，幼儿园教师在幼儿角色游戏仍然主要承担“教育者”的角色。

（二）对“揉和者”角色的批判

很难说“揉合者”是一种独立的角色，它始于“游戏者”，却终结于“教育者”，它既不是彻底的“游戏者”，又不是忠实的“教育者”，这种角色的变化反映出教师在幼儿角色游戏指导中的矛盾冲突。“角色冲突”是社会学角色理论中的一个重要概念，是指由于个人在复杂的社会活动中需要扮演若干个角色，当这些角色对个人的期待发生矛盾、难以取得一致时，会出现角色冲突。〔8〕张人杰认为角色冲突分为角色内冲突和角色外冲突两类，其中角色内冲突包括三个方面：（1）扮演一个角色时，角色定位与实际角色行为发生矛盾。（2）两个（或两个以上）角色无法契合时产生角色冲突。（3）变化角色时产生新旧冲突。角色外冲突包括两个方面：（1）不同社会地位、不同立场的人对某一个角色意见不一致时产生冲突。（2）个体同时扮演几个角色时产生多重角色冲突。〔9〕从角色内冲突的角度看，教师也许意识到应该以“游戏者”的身份指导幼儿的游戏，但实践起来较为困难。因此，教师的角色定位与实际的角色行为发生了冲突，而解决该冲突的可能路径是理想对实际的自然妥协，从而产生一种“新”的指导身份，即“揉合者”。从角色外冲突的角度看，教师同时扮演“游戏者”和“教育者”双重角色时产生了多重角色冲突。“游戏者”是理论和幼儿所期望的教师角色，“教育者”则是传统的合理化角色，根深蒂固于教师的观念，是幼儿角色游戏中教师惯常承担的角色。“游戏者”与“教育者”之间的角色冲突有时会使教师无所适从。应该说，理论有其合理性，但对于很多教师而言是“信而不知如何行”，因为他们不仅需要理论，更需要具体的操作性策略。对理论的盲从，也可能抹杀实践者的智慧，教师可在实践中检验理论，以论证其适宜性和可操作性。

（三）对“游戏者”角色的剖析与重建

“游戏者”角色遭遇了很多人的质疑，他们认为教师无法“成为”真正的游戏者，只能“扮演”游戏者。教师试图根据幼儿的认知经验和生活方式参与到幼儿的角色游戏中去，却可能在潜意识里认为自己的认知水平高于幼儿，必须运用自己的专业知识提升幼儿的角色游戏水平。因此，他们常常会越俎代庖，告诉幼儿可以怎么做，必须怎么做，并坚信自己对幼儿的角色游戏做出了正确的指导，却从未反思自己的行为是否对幼儿的角色游戏带来了消极影响。

教师可以“成为”游戏者吗？回答是肯定的。首先，游戏者之间需要建立一种平等的关系。平等即彼此尊重，平等是游戏的灵魂，没有平等就没有真正的游戏。这里所说的平等，既是游戏角色的平等，又是思维方式的平等，也是角色行为的平等。教师应放下成人的架子，真正参与到幼儿的角色游戏中去，建立与幼儿平等的角色关系，不能用“揉和者”角色中的“游戏者”欺骗儿童。教师“成为”真正的游戏者是有条件的。首先，教师应始终清醒地认识到角色游戏是幼儿的游戏，幼儿才是角色游戏的主人。要想参与到幼儿的角色游戏中，必须了解幼儿的角色游戏规则，并且尊重和遵守这些角色游戏规则。这里的角色游戏规则指的是角色游戏中游戏者约定俗成、共同遵守的缄默性规则。因此，教师“成为”游戏者前需要认真观察幼儿的角色游戏，了解已有的规则，为参与幼儿的角色游戏奠定基础。其次，教师需了解角色游戏者之间的关系及其交往方式。角色游戏中游戏者之间的关系不同于其他活动中幼儿之间的关系，教师可以通过观察幼儿角色游戏中游戏者之间的交往关系，了解幼儿在生活中与人交往的方式。此外，教师应尽可能预料幼儿角色游戏过程中可能出现的问题，以基于问题的方式参与。教师应避免过多关注幼儿角色游戏中的“背景”问题。所谓“背景”问题主要涉及游戏材料的归位与使用等方面，如材料是否凌乱、是否放在了不该放的地方、幼儿是否“正确”佩戴了饰物等。对“背景”问题的过多关注，往往会干扰或打断幼儿的角色游戏。教师应把更多的精力放在幼儿角色游戏的“主体性”问题上，这里所说的“主体性”问题主要包括幼儿主动寻求指导、幼儿违反角色游戏规则干扰了游戏活动的开展、幼儿无所事事导致角色游戏情节难以推进以及幼儿间为争夺游戏角色或游戏材料发生冲突导致角色游戏无法正常进行，等等。〔10〕只有把握住了游戏中的这些“主体性”问题，才能真正解决幼儿角色游戏中出现的问题并有效促进幼儿角色游戏的顺利开展。

参考文献:

〔1〕巩建华.国外教师角色研究述评〔J〕.上海教育科研，2011，（10）:35-39.

〔2〕陈莹.对熟手型教师角色游戏指导行为的观察研究〔J〕.幼儿教育：教育科学，2014，613（3）:17-20.

〔3〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导身份研究〔J〕.兵团教育学院学报，2012，（1）:50-54.

〔4〕〔5〕〔10〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导行为研究〔D〕.南京：南京师范大学，2008.

〔6〕方建华.中班幼儿角色游戏中教师语言指导行为研究〔J〕.幼儿教育:教育科学，2008，411/412（7/8）：30-34.

〔7〕MILLER S，FERNIE D，KANTOR R.Distinctive literacies in different preschool play contexts〔J〕.Play and Culture，1992,(2)：107-119.

游戏指导论文范文第2篇

【关键词】熟手型教师；角色游戏；指导行为

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）03-0017-04

维果茨基的“最近发展区”理论指出了教师指导对于儿童学习的支架作用。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，幼儿园游戏活动的开展同样需要教师的适当指导。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，教师要“珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境……最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。然而，即便“幼儿园以游戏为基本活动”这一观念已日渐深入人心，究竟如何在游戏中适当地发挥指导作用，仍然是广大教师感到困惑的问题。有调查表明，尽管教师的教育观、游戏观较以往有所改观，但其教育行为并没有发生实质性转变，知行分离、言行脱节的现象比较普遍。〔1〕已有关于幼儿园教师角色游戏指导情况的研究也表明，“武断”“走马观花”“熟视无睹”是绝大多数教师指导游戏的典型表现。〔2〕

研究者之所以选择熟手型幼儿园教师为研究对象，是希望通过对她们在游戏活动中的指导行为的观察，了解这些教学经验相对丰富、处于向专家型教师过渡阶段的教师在组织幼儿开展游戏活动时的实际表现，以期为广大教师提供借鉴。

一、研究程序

（一）被试的选取

研究者采用目的性抽样方法，从F市某区四所示范性幼儿园选取研究对象。研究者借鉴教师专业发展理论，将教龄5年以上、有角色游戏活动组织经验、获得幼儿园高级教师职称或区优秀青年教师以上荣誉的教师视为熟手型教师，由园长及区教研员确定、提供名单。最终确定4名教师为观察对象，他们的工作年限分别为17、18、18、12年，均有小教高级职称，均为区优秀青年教师。

（二）研究设计与实施

研究者借助录像全程记录4位教师在日常角色游戏活动中的行为，在现场用文字简要记录下他们的指导行为事件，共观察了16个角色游戏活动。研究者还对这4名教师进行了访谈。

（三）资料整理与分析

将录像转录成文字，从16个角色游戏活动中分析得出368个频次的教师指导行为。研究者深入分析这些指导行为并进行编码，形成教师或幼儿开启的指导行为分析框架（详见下表）。本研究中，当引发教师指导行为的主体是教师本人，即由教师主动发起指导行为时，称之为“教师开启的指导行为”；当引发教师指导行为的主体是幼儿，即幼儿主动表示需要教师指导且教师发起了指导时，称之为“幼儿开启的指导行为”。

二、研究结果

（一）教师指导行为频次较高

对368个频次的教师指导行为进行统计分析后发现，在16个角色游戏活动（共417分钟）中，每个活动教师平均开启23次指导行为，每分钟平均开启0.88个指导行为。

（二）教师指导行为的开启主体及诱因分析

1.指导行为以教师主动开启为主

在368个频次的行为事件中，教师主动开启的指导行为占总数的72.8%，幼儿开启的指导行为仅占27.2%。可以看出，在角色游戏活动中，熟手型教师通常会密切关注幼儿游戏活动的进展情况，保持着时刻准备介入游戏的状态。

2.教师开启的指导行为以围绕“游戏情节”和“游戏材料”的指导为主

由图1可知，在角色游戏活动中，教师开启的指导行为因“游戏情节”与“游戏材料”诱发的居多。这表明教师比较关注游戏进展和相关的材料准备情况。

3.幼儿开启的教师指导行为以“求助”为主要诱因

由图2可知，幼儿开启的教师指导行为中，“求助”是主要诱因。

进一步分析发现，幼儿在角色游戏活动中发起的求助，主要由以下几个因素诱发：（1）服饰穿戴。①（2）材料使用。（3）角色选择。（4）材料需求。（5）情节发展。（6）材料放置。详见图3。其中，幼儿因“游戏材料”（包括服饰穿戴、材料使用、材料需求和放置）发起的求助，占求助行为总量的90%。

（三）指导结果以“幼儿接受”为主

教师的指导行为中，有91.8%会被幼儿接受，仅有8.2%会被幼儿忽视。

（四）教师指导行为所凭媒介的分析

1.指导媒介以“自身”为主

观察表明，教师开启指导行为的所凭媒介以“自身”为主，占指导行为总量的98.6%。教师以“材料”和“幼儿同伴”为媒介的介入分别出现了4次和8次。

2.指导身份以“教育者”为主

分析发现，教师以“游戏者”身份指导角色游戏时，会以两种不同身份――共同的游戏者和游戏导演者介入。教师以“教育者”身份指导角色游戏的频次为332次，而以“共同游戏者”和“游戏导演者”身份指导游戏的频次分别只有24次和7次。可见，4位熟手型教师均倾向于从上而下地观察或介入游戏。

三、分析与讨论

（一）熟手型幼儿教师倾向于指导幼儿的角色游戏，但不太重视“材料”与“同伴”的媒介作用

研究表明，熟手型教师介入游戏的频次较高，且这种介入或指导多以自上而下的方式进行。教师通常不是以平等的身份介入游戏的，因而对“材料”和“同伴”的媒介作用不太重视。

访谈发现，上述问题的产生与熟手型教师的游戏观念有关。4位教师均认为“游戏是促进儿童学习的有效方式”，他们保持着时刻准备介入游戏的状态，但这种“准备”很容易变成“戒备”“防备”，从而使他们更倾向于以“权威”身份自居，开展“纠错”式指导，幼儿则往往迫于无奈接受教师的建议。

案例：大班超市游戏开始了，幼儿扮演的“工作人员”自行摆放好收银机、货架、篮子等。没多久，“顾客们”陆陆续续来买东西了。扮演“收银员”的幼儿A看到大家挤着来付钱，提醒道：“你们排好队，我才给你们算钱。”旁边扮演“工作人员”的幼儿B告诉“顾客”：“你们买的东西多，可以放在篮子里。”“顾客”到货架旁取了篮子，开心地继续购物。这时教师来了，拉着幼儿B，指着货架旁放着的篮子说：“不对，想想看，我们到超市买东西时，篮子是放在货架旁的吗？”幼儿B不知所措。教师又问：“篮子是放在货架旁的吗？”幼儿B犹豫地摇头。教师说：“对啊，超市里篮子都是放在收银台旁边的。”幼儿B说：“可是篮子放在这里（货架旁）好拿。”教师并不理会，转而对幼儿A说：“还有你，先等一下，别玩了，顾客来的时候你怎么都没有说‘欢迎光临’啊？多没礼貌，以后客人都不来了。”说完就离开了。

教师发现幼儿B没有把购物篮放在收银台旁边，幼儿A没有对“顾客”说“欢迎光临”，就认为这不符合生活常规，要让他们纠正“错误”。教师没有看到幼儿根据自己的生活经验拓展了游戏情节这一进步，指导方式比较粗暴，把兴高采烈进行着游戏的幼儿拉回纠正秩序的活动中。

（二）熟手型教师与幼儿的互动呈非对称相倚型状态

案例：游戏开始不久，娃娃家的“爸爸”“妈妈”发现“宝宝”生病了，“爸爸”对“妈妈”说：“你带宝宝去看病，我要看家。”扮演“妈妈”的幼儿A抱着“宝宝”朝医院走去。通常医院设有两个“医生”岗位，当时已有两名幼儿在扮演“医生”。教师看到幼儿A朝医院走，叫住她：“医生人满了，已经有两个人了，你去换一个游戏，玩娃娃家去。”幼儿A看了看教师，还是带着“宝宝”朝医院走去。教师赶紧走过来拉住女孩，用责备的口吻说：“没看到这儿人满了吗？明天再玩！”幼儿A犹豫着，然后在教师的督促下返回了娃娃家。

很明显，案例中的教师在没有仔细观察的情况下就贸然介入。她并没有注意到幼儿A还拿着“宝宝”，也没有观察到之前娃娃家的对话，就急着阻止幼儿A。

这种师幼互动是一种非对称相倚型状态，在这种互动过程中，教师只是根据自己的判断或意愿开启指导行为，幼儿则处于被引导或被支配的地位。“由于成人很容易影响幼儿的心灵与行为，为了避免滥用这项权力，我们（教师）更应该小心审视每一个活动（行为）的目的。”〔3〕教师的指导必须符合幼儿的活动需要与游戏意愿。

（三）熟手型教师更关注游戏情节与游戏材料

统计分析发现，熟手型教师比较重视游戏情节的丰富性与合理性，比较关注游戏材料的准备与使用。角色游戏的功能之一是帮助幼儿发展想象力与创造性，游戏情节和游戏材料就是实现这个功能的有效凭借。然而，观察发现，熟手型教师在围绕游戏材料进行指导时，往往过分关注“细节”，如材料是否摆放整齐、服饰是否穿戴完整等。在围绕游戏角色进行指导时，教师又往往会告知幼儿如何设计游戏情节，虽说游戏活动表面看上去热热闹闹的，但幼儿在角色游戏中的主体性和主动性都因此受到了影响。

四、教育建议

（一）通过观察或参与寻找介入的时机

观察是教师了解幼儿游戏活动进展和幼儿游戏行为最有效的方法。幼儿游戏时，教师不宜如“巡视员”一般时时监督幼儿，而是要在一旁多观察、多等待。只有发现幼儿多次尝试仍无法解决相关问题时，教师才宜以教育者或游戏者的身份适当介入指导。

教师也可以借助共同参与游戏了解幼儿的游戏需要。当发现幼儿产生认知冲突，或认为可引导幼儿将他们的原有经验迁移到游戏中来时，教师可以游戏者身份加以引导。这种基于游戏活动本身开启的指导行为通常比较有针对性，也因此更容易为幼儿所接受。

（二）选择合适的游戏材料，恰当利用游戏同伴的身份

教师宜充分发挥游戏材料的支架作用。“游戏材料可以刺激游戏，并成为一种资源。”〔4〕教师可为幼儿提供操作性较强的游戏材料，不宜提供过多的玩具成品；宜为幼儿提供符合他们操作水平的游戏材料，以避免发生幼儿因材料过于难操作或过于简单而频繁放弃游戏的情况；教师所提供的游戏材料在数量上要符合不同年龄幼儿的游戏水平，例如，给尚处于独立游戏水平的小班幼儿提供数量充足、种类相对较单一的游戏材料，给交错表现出联合游戏、平行游戏、合作游戏水平的中大班幼儿提供数量相对较少、种类相对较为丰富、结构化程度相对较高的游戏材料；教师要通过观察判断幼儿需要哪些游戏材料并酌情投放。当幼儿反复出现某一游戏行为或游戏情节停滞不前时，教师首先应该考虑的是游戏材料是否限制了幼儿的游戏。

教师指导幼儿开展角色游戏时可以恰当利用游戏同伴的身份，即教师借助游戏中的角色，以游戏同伴的身份介入其中。例如，当教师发现扮演“导游”的幼儿抛下“游客”顾自去闲逛时，教师可以以“游客”的身份，对其他同样扮演“游客”的幼儿说：“我们的导游去哪里啦？我们去问问导游，下一站要去哪里？”如果教师只是以教育者的身份对幼儿说“去告诉×××，回来带游客”，则容易让幼儿脱离正在进行的角色游戏情境。

参考文献：

〔1〕庞丽娟，叶子.论教师教育观念与教育行为的关系〔J〕.教育研究，2000，（7）：47.

〔2〕刘焱.儿童游戏通论〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2004：487-488.

游戏指导论文范文第3篇

【关键词】教师角色;教师指导;角色游戏

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0012-05

教师角色是指教师根据社会的客观期望并凭借自己的主观能力，为适应所处环境所表现出来的特定行为方式。〔1〕因此，社会的客观期望、自身的主观能力以及所处环境三个方面决定了教师的行为方式。幼儿角色游戏具有游戏性和教育性双重特征，因此教师在游戏活动中承担的角色不同于教学活动。社会往往期望教师能够扮演“游戏者”的角色间接指导幼儿的角色游戏，〔2〕但幼儿园教师对于自身在幼儿角色游戏中的角色定位常常处于矛盾状态，观念上认同应承担“游戏者”角色，行为上却往往表现出“教育者”角色。〔3〕因此，在幼儿角色游戏中，教师的角色定位及其行为方式往往并不清晰。那么，不同的角色定位究竟对教师的行为方式产生什么样的影响？本文拟就此展开深入讨论，以期有助于澄清教师的游戏指导观念，进而为其在幼儿角色游戏中的角色定位和角色行为提供参考。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究以S市S幼儿园大、中、小班各4位教师为研究对象，其中市级骨干教师4名、园级优秀教师4名、新教师4名。研究者对这12名教师在幼儿角色游戏中的指导行为进行观察，共收集到790个教师指导行为案例。

（二）研究方法

本研究主要采用自然情境下的非参与观察法。研究者既使用摄像机全程拍摄教师在幼儿角色游戏活动中的指导行为，同时又在现场进行观察记录，重点观察记录教师指导行为发生的情境、时间、地点以及教师与幼儿的交流等内容。观察记录的内容主要包括教师指导的内容、语言指导方式、指导时的情绪状态、指导身份等四个方面。

（三）资料整理与分析方法

研究者对录像资料和书面记录材料进行转录、编码，然后将这些资料输入SPSS数据库进行频数分析和交叉列连分析。

二、研究结果

（一）“教育者”仍是教师在幼儿角色游戏指导中普遍体现出来的角色定位

教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即“教育者”“游戏者”和“揉合者”。“教育者”是指教师以教育者的身份介入幼儿的角色游戏活动并直接指导幼儿的游戏;“游戏者”是指教师以游戏者的身份参与到幼儿的角色游戏活动中并间接指导幼儿的游戏;“揉合者”是指教师先以“游戏者”的身份参与幼儿的角色游戏，继而以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏。方建华（2008）的一项研究发现，在幼儿的角色游戏活动中，教师通常以“教育者”的身份指导幼儿的游戏，占比高达83.5%，“揉合者”占比为14.8%，“游戏者”占比为1.7%。〔4〕本研究发现，与前些年相比，“教育者”和“揉合者”的角色占比略有下降，分别为80.8%和11.4%，“游戏者”的角色则有较大提高，占比为7.8%（见表1）。虽然教师在幼儿角色游戏中承担的主要角色仍是“教育者”，但可以看出，教师对“游戏者”角色的认同和探索有所提升。

统计发现，大、中、小班教师在幼儿角色游戏中承担的角色存在较大的差异（p≤0.001）。大班教师除了仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“揉合者”的角色，占比为22%;中班教师的“教育者”角色占比最高，为85.5%;小班教师除了也仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“游戏者”的角色，占比为10.4%（见表2）。

（二）不同的角色定位对教师游戏指导行为的影响

1.不同角色定位的关注点

角色游戏涉及游戏材料、游戏规则、游戏情节和游戏角色等四个方面，〔5〕教师通常会从这四个方面对幼儿进行指导。统计表明，如果教师的角色定位不同，其关注点也会明显不同（p≤0.001）。其中，当教师以“游戏者”和“揉合者”的身份指导幼儿的角色游戏时，分别有82.3%和71.1%的教师会比较关注幼儿角色游戏情节的发展;当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，38.9%的教师会较为关注游戏规则的维护（见表3）。

2.不同角色定位的语言指导方式

在幼儿角色游戏中，教师通常会用七种语言指导幼儿的游戏，分别为指令式、建议式、陈述式、鼓励式、询问式、示范式和责备式。〔6〕统计表明，不同角色定位下教师的语言指导方式明显不同（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，会更多运用陈述式和询问式语言指导方式，占比分别为46.8%和43.5%;当教师以“揉和者”的身份指导幼儿的角色游戏时，更多运用询问式语言指导方式，占比高达71.1%;当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，通常会运用询问式、陈述式、指令式和建议式语言指导方式，占比分别为26.8%、24.2%、18.7%和17.4%（见表4）。上述七种语言指导方式中，根据给予幼儿角色游戏自主空间大小进行排序，依次为陈述式、询问式、鼓励式、建议式、示范式、指令式和责备式语言指导方式。可以看出，教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，给予幼儿的自主空间最大，而以“教育者”的身份指导游戏时，给予幼儿的自主空间相对较小。也就是说，“游戏者”更为尊重幼儿的发展水平和发展需求，“教育者”则更为强调游戏的教育性。

3.不同角色定位在指导时所表现出来的不同的情绪状态

教师在指导幼儿角色游戏时通常会表现三种情绪状态，分别为积极的、中性的和消极的。统计发现，不同角色定位下教师所表现出来的情绪状态存在明显差异（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿角色游戏时，69.4%的教师会表现出积极的情绪;当教师以“教育者”的身份指导幼儿角色游戏时，74.8%的教师会表现出中性甚至消极的情绪（见表5）。游戏是一种令幼儿感到愉悦、放松、舒适的活动，是幼儿最愿意参与的活动。当教师试图介入幼儿的游戏并产生作用时，宜保持积极的情绪，而中性的情绪则是一种旁观者或教育者的状态，不利于游戏中的幼儿接受指导。

三、讨论与分析

（一）对“教育者”角色适宜性的质疑

教师在教育过程中需承担“教育者”的角色不容置疑。然而，幼儿角色游戏活动不同于其他教育活动，表现出更多的自主性和创造性。因此，在幼儿角色游戏活动中，教师宜扮演“教育者”和“游戏者”双重角色，成为具有教育意识的游戏者。幼儿是真正的游戏者，他们欢迎其他游戏者的参与，但成人在幼儿角色游戏中往往会过度行使权力，从而使幼儿的角色游戏过度结构化，进而抑制幼儿按自己的意愿进行游戏的意愿，减少幼儿在角色游戏中发现、解决问题，承担风险和进行同伴交往的机会。〔7〕那么，教师为何会坚持以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏活动呢？一方面可能在于教师对传统“教育者”角色的认同，他们认为这是无需论证的合理化身份。另一方面可能在于教师对幼儿角色游戏活动的本质特征缺乏正确的认识，将幼儿的角色游戏等同于其他教育活动。第三个原因可能在于虽有部分教师已意识到“游戏者”角色的适宜性，但不知如何成为一名“游戏者”。因此，数十年过去了，幼儿园教师在幼儿角色游戏仍然主要承担“教育者”的角色。

（二）对“揉和者”角色的批判

很难说“揉合者”是一种独立的角色，它始于“游戏者”，却终结于“教育者”，它既不是彻底的“游戏者”，又不是忠实的“教育者”，这种角色的变化反映出教师在幼儿角色游戏指导中的矛盾冲突。“角色冲突”是社会学角色理论中的一个重要概念，是指由于个人在复杂的社会活动中需要扮演若干个角色，当这些角色对个人的期待发生矛盾、难以取得一致时，会出现角色冲突。〔8〕张人杰认为角色冲突分为角色内冲突和角色外冲突两类，其中角色内冲突包括三个方面：（1）扮演一个角色时，角色定位与实际角色行为发生矛盾。（2）两个（或两个以上）角色无法契合时产生角色冲突。（3）变化角色时产生新旧冲突。角色外冲突包括两个方面：（1）不同社会地位、不同立场的人对某一个角色意见不一致时产生冲突。（2）个体同时扮演几个角色时产生多重角色冲突。〔9〕从角色内冲突的角度看，教师也许意识到应该以“游戏者”的身份指导幼儿的游戏，但实践起来较为困难。因此，教师的角色定位与实际的角色行为发生了冲突，而解决该冲突的可能路径是理想对实际的自然妥协，从而产生一种“新”的指导身份，即“揉合者”。从角色外冲突的角度看，教师同时扮演“游戏者”和“教育者”双重角色时产生了多重角色冲突。“游戏者”是理论和幼儿所期望的教师角色，“教育者”则是传统的合理化角色，根深蒂固于教师的观念，是幼儿角色游戏中教师惯常承担的角色。“游戏者”与“教育者”之间的角色冲突有时会使教师无所适从。应该说，理论有其合理性，但对于很多教师而言是“信而不知如何行”，因为他们不仅需要理论，更需要具体的操作性策略。对理论的盲从，也可能抹杀实践者的智慧，教师可在实践中检验理论，以论证其适宜性和可操作性。

（三）对“游戏者”角色的剖析与重建

“游戏者”角色遭遇了很多人的质疑，他们认为教师无法“成为”真正的游戏者，只能“扮演”游戏者。教师试图根据幼儿的认知经验和生活方式参与到幼儿的角色游戏中去，却可能在潜意识里认为自己的认知水平高于幼儿，必须运用自己的专业知识提升幼儿的角色游戏水平。因此，他们常常会越俎代庖，告诉幼儿可以怎么做，必须怎么做，并坚信自己对幼儿的角色游戏做出了正确的指导，却从未反思自己的行为是否对幼儿的角色游戏带来了消极影响。

教师可以“成为”游戏者吗？回答是肯定的。首先，游戏者之间需要建立一种平等的关系。平等即彼此尊重，平等是游戏的灵魂，没有平等就没有真正的游戏。这里所说的平等，既是游戏角色的平等，又是思维方式的平等，也是角色行为的平等。教师应放下成人的架子，真正参与到幼儿的角色游戏中去，建立与幼儿平等的角色关系，不能用“揉和者”角色中的“游戏者”欺骗儿童。教师“成为”真正的游戏者是有条件的。首先，教师应始终清醒地认识到角色游戏是幼儿的游戏，幼儿才是角色游戏的主人。要想参与到幼儿的角色游戏中，必须了解幼儿的角色游戏规则，并且尊重和遵守这些角色游戏规则。这里的角色游戏规则指的是角色游戏中游戏者约定俗成、共同遵守的缄默性规则。因此，教师“成为”游戏者前需要认真观察幼儿的角色游戏，了解已有的规则，为参与幼儿的角色游戏奠定基础。其次，教师需了解角色游戏者之间的关系及其交往方式。角色游戏中游戏者之间的关系不同于其他活动中幼儿之间的关系，教师可以通过观察幼儿角色游戏中游戏者之间的交往关系，了解幼儿在生活中与人交往的方式。此外，教师应尽可能预料幼儿角色游戏过程中可能出现的问题，以基于问题的方式参与。教师应避免过多关注幼儿角色游戏中的“背景”问题。所谓“背景”问题主要涉及游戏材料的归位与使用等方面，如材料是否凌乱、是否放在了不该放的地方、幼儿是否“正确”佩戴了饰物等。对“背景”问题的过多关注，往往会干扰或打断幼儿的角色游戏。教师应把更多的精力放在幼儿角色游戏的“主体性”问题上，这里所说的“主体性”问题主要包括幼儿主动寻求指导、幼儿违反角色游戏规则干扰了游戏活动的开展、幼儿无所事事导致角色游戏情节难以推进以及幼儿间为争夺游戏角色或游戏材料发生冲突导致角色游戏无法正常进行，等等。〔10〕只有把握住了游戏中的这些“主体性”问题，才能真正解决幼儿角色游戏中出现的问题并有效促进幼儿角色游戏的顺利开展。

参考文献：

〔1〕巩建华.国外教师角色研究述评〔J〕.上海教育科研，2011，（10）：35-39.

〔2〕陈莹.对熟手型教师角色游戏指导行为的观察研究〔J〕.幼儿教育：教育科学，2014，613（3）：17-20.

〔3〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导身份研究〔J〕.兵团教育学院学报，2012，（1）：50-54.

〔4〕〔5〕〔10〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导行为研究〔D〕.南京：南京师范大学，2008.

〔6〕方建华.中班幼儿角色游戏中教师语言指导行为研究〔J〕.幼儿教育：教育科学，2008，411/412（7/8）：30-34.

〔7〕MILLER S，FERNIE D，KANTOR R.Distinctive literacies in different preschool play contexts〔J〕.Play and Culture，1992，（2）：107-119.

〔8〕董泽芳.社会转型期的教师角色冲突〔J〕.华中师范大学学报：人文社会科学版，1996，（6）.

〔9〕张人杰.教师角色冲突解决方法的教育社会学研究之批判〔J〕.华东师范大学学报：教育科学版，2007，（12）.

Criticism and Reconstruction of Kindergarten Teachers’

Role in Children’s Role Play

Fang Jianhua

（Normal College， Shihezi University， Shihezi，832003）

游戏指导论文范文第4篇

关键词：学前教育、游戏现状、高质量游戏、主动性

游戏作为幼儿园最重要的活动形式，其地位和价值是不言而喻的，尤其是在《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》的全面普及实施的社会背景下，人们已然意识到了游戏的重要性。在这样一个大环境中，幼儿园游戏从理论到实践都取得了长足的发展和进步。然而良好的发展势头并不能掩盖日益凸显的弊端，那就是适合儿童的游戏并不多，很多游戏呆板守旧，甚至儿童游戏中的游戏精神正在衰落，观念上的重视没能很好的落实到实际教学中。理想的游戏通常认为：游戏能促进儿童运动能力、认知能力的发展，对儿童社会性和情感的发展具有重大意义，游戏有益于幼儿园课程各学科的整合。[1]教师必须充分理解游戏的价值，努力寻找和提供一些引导性的材料和空间，用教育的社会文化价值为指引，有意识的开发儿童的游戏本能，并在教学活动中尽力使用游戏策略，以便儿童能较为积极愉快地掌握经验和技能。然而大量实践却表明，虽然我们多年来大力倡导重视儿童游戏的理论，但是在实践中，多数儿童游戏是被教师直接安排控制的，幼儿无法自主选择游戏内容和形式，更没有充分自由的游戏时间和空间。人们在对于游戏基本价值理念的理解上尚有争论，主要体现在以下几点。

（一）游戏无益论仍然存在。虽然“游戏无益论”早就被教育者们驳斥得体无完肤，但是，这并不能代表传统的教育观念已经销声匿迹，反之，还有相当多的教师正在践行“严师出高徒“的教育模式。教师们由于过分忧虑幼儿的所谓的前途，很多幼儿的幼儿园生活就是对小学生活的预演。殊不知，孩子们在游戏中得到的成长远比单纯的知识灌输影响深远的多。幼儿的游戏就是在不断地探索世界、发现新知，进而丰富、改造与升华其原有的经验。“学习只有成为师生共同参与的一种开放性的“游戏”活动时，师生才会积极地投入，忘我地卷入，儿童也才会把自己的学习过程、工作过程变成一种游戏的过程。”[2]

（二）早期教育越来越功利化。很多家长和教师把早期教育理解为为小学做准备，即尽可能的开发儿童智力，家长普遍希望自己的孩子学知识越早越好，以便更好地适应小学生活。这样的观点在无形中加大了幼儿教师们的负担，他们为了迎合家长们的胃口，不得不改变教育方式，缩减幼儿的游戏时间，在课程中加大传统知识教学的比重，以达到家长们的要求。

（三）教师的儿童观存在偏差。尽管主流观点认为幼儿园教师应该维护儿童在游戏中的自主性，保证儿童选择的权利，但受传统儿童观的影响，教师大多没有很好地落实这种思想，教师在幼儿园游戏中不自觉地代替儿童作出选择，并制定规则，所以才会有儿童唯师命是从这种情况出现。

（四）游戏与教学之间的关系难以处理。从尊重和满足儿童需要出发，游戏被视为幼儿园的基本活动，而作为教育机构，教学又是幼儿园不能回避的任务。所以，教师们难以协调好幼儿园生活中，游戏和教学的比重。很多教师无形中已经将游戏和教学对立起来，认为教育活动除了游戏便是教学。其实，游戏本身就是一种教学，而教学也正需要以游戏的方式来进行。二者的关系不是此消彼长，而是相辅相成。

（五）游戏内容没有结合儿童的实际需要。诚然，很多幼儿园的确将游戏作为幼儿一日生活的重要部分，但是，游戏要么就是单调重复同一内容和形式，要么就是教师放手让幼儿随便玩。游戏内容的设置也只从教学需要出发，缺少随机性和愉悦性。在孩子们看来，有些做游戏反而更像是在上课。相当一部分人始终没有真正接受幼儿教学游戏化这一理念。教育工作者应该深入到幼儿园的实践中，形成更全面和更适宜的儿童游戏观，以更有效的方式指导儿童的游戏。

虽然对于游戏的基本精神存在很多争论，但不可否认的是教育者们还是在不断努力探索教学的。越来越多的教育工作者开始注重开发高质量游戏，并在不断拓宽幼教视角，把目光投向了乡村教育和民间游戏。高质量的游戏强调体验性和发展性，重视幼儿的主体地位，强调开发有益于幼儿身心发展，能促进幼儿新旧经验有效融合的游戏，同时，幼儿在游戏过程中能获得自由探索和发现的机会，体验到成就感、幸福感和满足感。对幼儿来说，高质量游戏的价值及意义是很大的。要在幼儿园开展高质量游戏，需要适当的时空条件、高质量的环境创设和适度的指导。无论游戏怎样发展，最终走向的还是对于儿童和对于个性的追求与关注。这种殊途同归启示我们，幼教实践应始终坚持以游戏为主导，纵观历史并从自身文化特点出发，进行理论与实践中不断创新。

强调个性、崇尚自由的理念正是人文主义的基本理念，在学前教育中践行游戏化教学也可以说成是人文主义价值在现代教育中的体现。在学前教育方面，人文主义精神的实现就是以游戏为载体的。在整个教育领域，人文主义正是现代教育所追求的价值取向，也是现代教育区别于传统教育的主要标志。但是新旧教育模式的矛盾存在已久，两种观点仍处于激烈碰撞中，人们所能做的就是缓解争论、改善教育环境，尽可能的利用有限资源来践行人文主义精神。当然，幼儿主动性的发挥应该是在一定的可控范围内的，毕竟学龄前儿童尚不能独立承担个性发展的任务，教师必须作为支持者和引导者在儿童的游戏中提供帮助，帮助孩子们进行自我约束和规范，以便更好地增进孩子们的团结协作、互敬互爱。不过，崇尚自由、追求个性解放是人的本性，这与游戏精神中倡导的主动性、体验性是相符的，学前教育游戏化路途曲折，前景却是无比光明的。

参考文献：

[1]“游戏”离“游戏”有多远――从理想的游戏到儿童经验的游戏.鄢超云.学前教育研究，2008（09）

[2]王春燕.以游戏精神实现教学与游戏的融合.教育理论与实践，2002，（12）

游戏指导论文范文第5篇

关键词：情感策略 小学语文 教育游戏

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）04（b）-0140-01

语文是人们相互交流思想的汉文及汉语工具。它既是语言文字规范的实用工具，又是文化艺术，同时也是用来积累和开拓精神财富的一门学问。其所包含的情感丰富深厚。我们让学生通过文字及图片视频等来了解语文的内涵是远远不够的，就像建构主义中谈到的“鱼牛故事”，孩子学习的过程不仅仅是看到既得到，还需要通过沉浸式的体验来感知。我们研究人教版新课程小学语文的教材内容，对各个知识点进行分析，将学习要点及难点与游戏内容相结合，开发出一套适合小学语文课堂教学的教育游戏。教师可以利用该软件提高教学质量，学生也可在娱乐中接受知识。

1 研究背景分析

国外学者致力于游戏在教育和培训中的价值研究，并通过实验研究得出在对小学生、低年级的中学生、高校学生的教育以及终生教育中都可以使用数字化游戏的结论。同时国外学者在教育游戏设计开发理论方面做了大量的研究，并提出了许多设计开发模式和方法。在教育游戏实践研究方面，国外的教育游戏运作流程通常是以软件开发工程为指导，形成正规的项目管理，基本实现了市场化和产业化。教育游戏通过与教育专家合作，开发后形成教育产品由商发行。在产学研相结合的技术框架下，教育科研机构、软件公司和高等院校都较早的加入到教育游戏的设计开发工作中[1]。

国内关于教育游戏设计的研究起步较晚。我国学者对教育游戏相关理论的研究与国外略有不同，主要集中在教育游戏的本质定位，游戏的教育价值，教育游戏的设计与开发。我国在教育游戏的应用实践方面也取得了一定的成绩。从2000年至今市面上已有很多的教育游戏软件，但游戏作品体现的学科呈现综合性的较多，关注单一学科的很少，同时大部分都存在教育与娱乐失衡的情况，很难找到既适合小学语文教学、又吸引学生的作品，这个问题也是我们提出研究的关键动机之一[2]。

2 研究过程分析

以人教版新课程《小学语文》教材和《小学教育指导纲要》为基础，借鉴国外的教育游戏运作流程，以软件开发工程为指导，形成正规的项目管理。教师加入游戏开发的行列，对教育游戏中教育的意义做出指导，开发出适合学生学习，激发学习动机的好作品。

我们在引言中谈到的关于语文学科中情感策略的问题，本研究结合理解理论与游戏技术，提出基于情感策略的小学语文教育游戏设计方法，即按照“基于情感策略的游戏三维目标设计――有利于情感认知的界面设计――围绕情感深入展开的任务设计――以情感升华为梯度的关卡设计”，依据这一方法，实现《小学语文教育游戏》。

基于情感策略的游戏三维目标设计是指有利于情感认知的界面设计――围绕情感深入展开的任务设计――以情感升华为梯度的关卡设计，切确的说即看、听、谈。游戏中涉及的场景采用中式水墨画的风格，让学生多看，能够融入到游戏的情境中；游戏的音乐配备古典的乐器演奏，每个时段选取不同音乐进行配乐，让学生听得自然，自乐其中；游戏还是采用rpg即角色扮演类的教育游戏，主人物与路人进行对话，通过谈论引出问题，通过谈论，感悟情感，通过谈论，深入学习。

在具体的设计中，我们采用体现情感策略的“本能情感体验”、“行为情感体验”、“反思情感体验”，通过将情感具体化为教育游戏，让学习者在基于情感策略的小学教育游戏中发散思维，分析问题，解决问题，进而不断地理解教育内容。同时用情感策略指导教育游戏的界面选择、任务制定、人物设置、对话安排、情境设计等。

3 研究结果分析

3.1 教师角色定位

教师作为解惑者在游戏前指导学生游戏，告诉学生基本的操作要点，游戏结束后，教师进行结果验收，统一评价；教师作为引导者，将授导型教学转变为探究型学习，教师设计良构问题、中构问题，最终引出劣构问题；教师作为协作者，指导学生留心观察，寻找问题；动脑思考，发现问题；体验生活，捕捉问题。

3.2 问题的难易程度体现教师安排情感探索的思路

开发游戏不仅是设计的过程，还应是层次性的思考问题，不论是情境设计的突破，还是关卡设计的巧妙，都是学生对问题深入浅出考虑的结果，他们的每一个收获都是教师应该关注的重点。比如游戏案例设计中对古诗的学习，首先设计诗句对话，强化记忆，之后提出更困难的问题，要求学生体会古诗的意境，通过寻找相似场景来作答，进一步将情感升华，通过问题的难易程度安排，体现教师情感探索的思路。

3.3 娱乐与教育遵循三二原则

娱乐与教育一直是教育游戏需要平衡的问题，太多的娱乐就没有学习的意义，太多的学习又无法激发积极性，通过实践，提出娱乐与教育遵循三二原则，娱乐的内容占三成，学习的内容占两成，这样的游戏是最好的分配，学生可以关注游戏的同时在不知不觉中掌握知识。

4 结语

情感的感悟需要多方面的支持，教育游戏提供视觉、听觉的刺激，但最深的领悟还需要学生的全身心的投入与建构。教师在游戏教学结束后还应该积极提问复习，巩固对知识的学习，这样才能达到事半功倍的效果。游戏软件只能作为教学的辅助手，特别对于语文学科的情感学习，有好的教学助手是不够的，还需要教师精心安排的教学设计，这才是让学生真切体会情感教学的关键。

参考文献

游戏指导论文范文第6篇

一、调查结果

（一）教师指导游戏时使用的策略

1.教师在游戏导入和分享环节的指导

在游戏导入环节，66.5%的教师能引导幼儿讨论上次游戏的内容，12.8%的教师采取放任幼儿游戏的方式，不作指导。在游戏分享环节，有81.4%的教师认为有必要跟幼儿分享与讨论此次游戏的内容，27.7%的教师根据需要，不是每次都进行分享与讨论。此外，通过交叉分析发现，有51.7%的教师既认为要在导入环节进行讨论与指导，又认为有必要在游戏结束后进行分享与讨论。

2.教师在游戏过程中的指导

（1）教师对新游戏主题的指导。在引入新游戏主题时，57.4%的教师选择与幼儿讨论，引导幼儿说出游戏的主题：20.2%的教师直接提出新游戏主题，提示幼儿玩与主题相关的内容；17.7%的教师将提供材料作为引发新游戏主题的媒介，激发幼儿对新游戏主题的兴趣：只有4.7%的教师认为不需要引导幼儿发展新的游戏主题。结果显示，与幼儿讨论、教师提示和材料引发是教师在产生新游戏主题时运用的主要策略。

（2）教师对受冷落的游戏主题的指导。当一个游戏主题受到冷落时，适时参与游戏是教师使用最多的一种指导策略，所占比例为41.3%；排在第二位的指导策略是提供材料，以间接激发幼儿对受冷落游戏主题的兴趣，占40.1%；排第三位的指导策略是游戏前的讨论，占14.4%。另外，有4.2%的教师选择“直接安排幼儿进入游戏”或“顺其自然”。适时参与游戏和提供材料这两种指导策略所占的比例相当，都是教师比较看重的，、

（3）教师对有游戏主题偏好幼儿的指导。在指导有游戏主题偏好的幼儿时，教师使用率最高的策略是“在分享时，让孩子们讨论”，占73.2%。此外，有9.1%的教师选择采取顺其自然的策略，不对其进行任何指导；6%的教师选择建议其玩其他游戏；5.8%的教师选择直接为其安排其他角色。可见，教师倾向于将问题交给幼儿，让幼儿讨论，这显示了教师对幼儿意愿和自主性的尊重。

（二）教师在指导游戏过程中存在的困难

调查结果显示，“制作材料负担重”“介入指导难”“收放材料工作量大”是教师在指导游戏时遇到的主要困难。在对主观题的分析中发现，教师指导时的困难具体体现在以下四个方面：①对游戏导入的方式把握不准，不知如何导入新主题，不知如何选取游戏分享的内容和方式。②在指导过程中容易出现针对性不强，抓不住重点问题，不知何时介入、如何介入以及在哪些方面介入等问题，难以确定介入指导的有效性。③希望通过投放材料进行隐性指导，但对于游戏材料投放的数量、方式和适宜性把握不好。④对不同类型游戏的指导以及对不同年龄幼儿的游戏指导感到茫然，对个别特殊的幼儿（如调皮的幼儿、能力偏弱的幼儿、不喜欢参与的幼儿、偏爱某一游戏主题的幼儿等）的指导感到困难；不知如何对知识经验水平和能力不同的幼儿实施有针对性的指导。

二、结果分析

（一）教师已认识到在游戏导入和分享环节进行指导的重要性，但是在实际指导中存在困难

结果显示，教师比较重视在游戏导入和游戏分享环节对幼儿进行引导和经验分享。在游戏导入环节，教师以简短的时间、简洁的话语。与幼儿共同回忆上次游戏中做的事情、幼儿遇到的问题及解决的办法、游戏中幼儿表现的好习惯与品质（如合作、谦让、收拾整理的习惯）等，帮助幼儿回忆上次游戏的经验，增强自信，以便在此次游戏中巩固并内化已习得的经验，并在此基础上不断创造。在游戏分享环节。教师基于观察，有针对性地与幼儿分享游戏中出现的好事情以及幼儿遇到的问题，帮助幼儿提升经验。游戏的导入和分享对幼儿经验的巩固和提升具有重要的作用。调查发现，教师重视导入和分享环节的指导，认识到了这两个环节的重要性。但是，我们通过分析主观题发现，教师的指导技能还有所欠缺，如不知道怎样引导幼儿进入游戏，抓不住游戏中分享经验的要点。

（二）在游戏过程中，教师在不同情况下虽会采取不同的指导策略，但还难以自如使用

教师在游戏中的作用主要包括创设游戏条件、观察、参与介入、讨论建构。教师指导游戏的方法主要有环境规划法、介入指导法、讨论建构法、语言指导法、材料提供法以及标志制约法等。调查发现，教师运用的主要是讨论建构法、介入指导法和材料提供法。希望有新游戏主题时，主要采用讨论建构法来指导；游戏主题长时间受冷落时，主要通过介入指导法和材料提供法来指导；当幼儿只玩某一主题的游戏时，主要用讨论建构法进行指导。但对主观题的分析显示，教师在使用指导策略的过程中会遇到各种具体问题，如很难根据幼儿的兴趣生成游戏主题，现实中的种种限制导致教师主导新的游戏主题的产生。教师虽然很希望能够对幼儿的游戏进行有效的指导，也能针对不同的情况采用不同的策略，却难以自如地运用各种指导策略。

（三）造成教师指导策略实施困难的原因

1.师幼比低、制作材料的负担重以及场地较狭窄牵扯了教师的精力，制约了教师对游戏的指导

首先，多数教师反映本班幼儿人数多，考虑到安全、纪律等原因，没有多少时间和精力观察并指导幼儿游戏，导致指导游戏有困难。有研究表明，师幼比越低，教师反思的重点就越倾向于教学目标的实现，教师关注的是全体幼儿。师幼比越高，教师反思时就越关注幼儿的学习情况，尤其关注幼儿个体的学习情况。教师面对的幼儿越少，就越能为幼儿提供敏感的、有回应的教育，师幼间的互动就越频繁、越积极。因此，幼儿人数较多在一定程度上制约了教师对游戏的指导。

其次，教师普遍反映制作材料负担重。由于班级人数多，教师需要制作的材料很多；游戏主题更换快，材料无法及时更新；教师自制的材料利用率低且容易损坏。以上原因导致教师制作材料的负担很重，需要花费较多的时间和精力，这在一定程度上影响了教师对游戏的指导。

再次，游戏场地制约教师对游戏的指导。由于班级人数多，活动室空间不足，活动区域较小，有的区域不在教师视野内，教师容易因担心安全问题而顾此失彼，无暇静下心来观察与指导。

2.教师在游戏观念方面存在的误区在一定程度上制约了教师对游戏的指导

首先，教师认为游戏是一个预设的过程。教师把游戏完全当成教师预成而非幼儿生成的活动，当幼儿的游戏没有按照教师的设计进行时，教师便不知道如何指导。然而。在幼儿眼里，教师安排的是任务而非游戏，只有自己自由进行的活动才是游戏。幼儿是游戏的主人。游戏能够创造幼儿的最近发展区。幼儿基于已有经验在游戏中再现和提升自己的经验，从而得到全面发展。因此，当教师按照自己的经验设计游戏时，幼儿可能会因为缺乏相应的经验或不感兴趣而难以按照教师的要求进行游戏，这自然会导致教师的指导困难。

其次，与游戏的过程相比，教师更重视游戏的结果。游戏并非是注重结果呈现的活动，它重视的是过程体验。幼儿在游戏中通过操作材料、与同伴交往等体验快乐。幼儿只是为了好玩、感兴趣才玩游戏的。在游戏过程中，幼儿尝试与人交往、合作，尝试创造性地使用材料，尝试解决问题以及养成收拾整理的习惯等，这些都是在游戏中通过体验形成的。

三、建议

（一）适当提供半成品材料，让幼儿在游戏中有事可做

教师可以根据幼儿的年龄特点提供一定数量的半成品材料，让幼儿在游戏过程中根据自己的需要运用这些材料，以物代物，一物多用。一件半成品材料可以被不同的幼儿当作不同的东西。这样的材料既可以激发幼儿的创造力，也可以减轻教师制作材料的负担。提供材料是教师的一种隐性指导，当幼儿的游戏停滞不前、教师想要发展新的游戏主题或某一游戏主题受冷落时，教师提供一件半成品材料也许就会改变局面，新材料的加入可能会激发幼儿新的兴趣，从而促进游戏的发展。

（二）基于观察进行指导

观察是教师了解幼儿的途径，是教师指导游戏的前提，也是教师与幼儿进行游戏分享的重要依据。教师可以事先确定几个观察的点，如关注有特定需要的幼儿、某个游戏主题或情节、幼儿使用材料的情况以及幼儿的社会性发展水平、解决问题能力、生活经验迁移等方面，以确保游戏中的观察具有针对性。游戏时，教师可以以“玩伴”或其他身份介入幼儿的游戏进行观察，不要蜻蜓点水，要保证观察的全面性，从而更加准确地了解幼儿在游戏中存在的问题、幼儿的兴趣和需要、幼儿的游戏水平。并在此基础上有目的地进行指导。以教师对有游戏主题偏好幼儿的指导为例，教师要综合考虑幼儿的特点，包括个性特点、能力的强弱、经验的准备等方面，在此基础上采取相应的措施。如果是因为幼儿能力、技能相对欠缺。教师可以带着他一起玩，可以带着他去玩其他游戏，以增加他的社会交往经验和增强他的自信心；如果幼儿缺乏相关经验，教师可以动员家长在方便的时候带他去参观，丰富某些方面的认识；如果是幼儿个性比较内向，教师可以为他创造表达的机会，在分享中让他谈谈自己的游戏，同时多加以鼓励，营造一种接纳的氛围，增强其自信心。

（三）把解决问题的机会留给幼儿

教师应转变观念，在指导游戏的过程中学会等待和提问。不要急于把答案或者解决问题的方法告诉幼儿，而要让幼儿利用自身经验，用自己的方式来解决；出现问题时，教师应多问“是什么、为什么、怎么办”，可以在游戏过程中组织当事人稍作讨论，在游戏结束后将典型的问题拿出来讨论，在幼儿确实找不到办法时稍作提示。

（四）把分享游戏的过程当成幼儿能力、个性发展的过程，分享时要有侧重点

教师在游戏结束后可以就观察到的某一个点与幼儿进行深入的分享与讨论，比如幼儿倾听和表达习惯的养成、幼儿的冲突、幼儿解决问题的办法、幼儿创造性的想法、幼儿收拾整理的习惯等，不要试图通过一次分享与讨论就解决所有问题，分享时过于全面反而达不到提升幼儿经验的目的。此外，游戏分享也是同伴之间互相学习的好机会，教师可以通过分享让幼儿个体的经验上升为幼儿集体的经验，比如有的幼儿在游戏中遇到了问题。教师让其他幼儿给他想办法，既调动了大家的积极性。也使他们学会了解决此类问题的方法。

（五）把讨论的问题作为下一次游戏的起点

游戏是一个持续积累经验的过程，游戏分享环节是对本次游戏内容的总结和提升，同时游戏分享中讨论的问题也可以作为下一次游戏的起点。游戏导入、游戏过程和游戏分享是一个循环往复的过程。在游戏分享环节讨论的各种各样的问题，可以帮助教师了解幼儿需要什么材料、缺少哪些经验、想要玩什么主题的游戏等。教师可以根据幼儿的表现和经验，以这些问题为起点，通过环境创设、材料提供、经验分享等方式提供支持，并在下一次游戏中进行观察，在分享环节与幼儿继续讨论新出现的问题，再据此作出调整，进而展开更高一层的游戏和分享讨论。教师如此持续地关注，可以使游戏情节不断丰富，使幼儿的游戏水平不断提高，经验也不断拓展。

参考文献：

[1]邱学青，关于幼儿园游戏指导存在问题的思考[I]，早期教育：教师版，2011，（12）.

[2]邱学青，幼儿园游戏指导中存在的问题及其对策[J]，幼儿教育，2003，（3）.

[3]陈秀梅，适时介入适当指导：谈教师介入幼儿游戏的时机及策略[J]，无线音乐・教育前沿，2013，（4）.

游戏指导论文范文第7篇

【关键词】表演 游戏 指导 指南

【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0247-02

表演游戏是一种深受幼儿喜爱的活动方式。在《指南》的引领下怎么样由在教师的导演下被动模仿，转变为在教师帮助与支持下的自主游戏，教师的指导策略对幼儿主体性的发挥起着重要作用，在本学期的表演游戏中我也根据班级幼儿的年龄特点采取了几种措施，现在简单的介绍如下：

一、低结构材料的运用 ，发展幼儿的思维能力

在表演游戏中，游戏材料至关重要。因为游戏材料是幼儿表现游戏、发展游戏的重要物质支柱，离开了游戏材料，游戏几乎难以进行。游戏材料不仅能丰富幼儿游戏的内容和形式，还可以激发出幼儿的游戏构思，引起幼儿的游戏联想和游戏行动。《指南》中也提出要为幼儿提供开放式，低结构的材料，针对这点我尝试做法是：（1）提供低结构的材料，就是依据一定的教学目标对材料进行简单设计，但不规定玩法。如：在故事《小熊请客》中，只为幼儿提供材料，没有定性的规定材料的玩法，因此幼儿在游戏中便主动生成自己的玩法，材料里的小刷子本来我自己预设的是把它当成小熊家的道具，但孩子们却把它当成了小动物的礼物，送给小熊，并说：“小熊，送你一把小刷子，让你打扫卫生。”（2）提供非结构化的材料，就是在投放时候没有设定目标，也没有设定玩法。如：我在百宝箱中提供了多种材料，但并不规定用法，我们班的孩子就有了很多新用法：把镰刀当成了《小熊请客》的礼物，把布置场地的小花当成了小姑娘的头饰等；（3）引导幼儿就近原则在教室里寻找替代物，在音乐区的小朋友就能够借助原来摆设舞台的自制花瓶来当成家的围栏，这样既方便又美观。通过开放性的材料可以进一步发展幼儿的思维能力，即体现幼儿的主动性。

二、自主创编故事情节，激发幼儿的游戏兴趣

《指南》中提到幼儿在游戏中的常见表现之一就是“尝试”，也就是幼儿在游戏中往往不满足于已经达到的行为水平，他们总会以略高的水平常识新的游戏行为。针对这点，我让幼儿尝试通过讨论的方法创编故事，其中包括故事内容和原有故事对话的创编等。比如：故事“三只蝴蝶”是幼儿非常熟悉的故事，但是这个故事的情节属于重复式，因此在后阶段的表演中，发现我们班的孩子，在表演时比较应付式，有的孩子根本对话都没有说完就急忙的走开了，这样的表现我与幼儿进行了交谈，发现幼儿对太过熟悉的重复式的情节不感兴趣，因此在活动中我引导他们进行讨论，在讨论下孩子们有了新的故事情节，从而再次激发兴趣；又如故事“小熊请客”中幼儿对故事对话熟悉后，有的就会自由创编，把小熊收到礼物后的对话改成：谢谢你，你送我的礼物真漂亮，我很喜欢，肚子饿了吧，我请你吃东西；故事《狼和兔子》中把小狗加进对话：“大灰狼，这明明是小兔的房子，你霸占房子，坏东西，快滚起来。”等。在我的支持下，我们班的孩子能创编出各种自由的想法，可见这样的创新方法符合我们班级幼儿的特点，这种尝试性的行为，体现了自主性，从而激发幼儿的兴趣。

三、观察在先的指导，体现幼儿的自主性

1.观察是指导的前提

《指南》对于活动区游戏的使用原则，是观察和分析在先，介入和指导在后。在教师的指导中我运用的是观察在先，提问式介入指导的方法。如：在游戏后半部分，我们班孩子经常有的不能很好的关注同伴的表演，论到自己的时候也不知道，于是观察到这个现象后，问：你们这组谁的出场动作做得最好，你们来比一比，运用了我们班幼儿喜欢竞赛的特点进行指导，大部分幼儿能认真的观看并在评价的时候，说出了自己的观点；又如：在一次表演中，紫茔在扮演《金色的房子》的小姑娘时候，找不到裙子，只有一个头饰她觉得这样不象小姑娘，导致游戏不能顺利进行，这时我问：其他的地方有什么可以变成裙子的吗？她想了一下高兴的说：“对，我去百宝箱找”，她利用一条花边绑在腰上当成了裙子，很满足的扮演起了小姑娘的角色。我想通过观察了解幼儿的困难后，适时的介入游戏指导，这样不只能让游戏顺利进行，也能让幼儿通过自主的思考处理问题。

2.把握时机介入指导

（1）表演游戏中出现中断的时机

表演游戏是需要幼儿保持较高的兴致，通过积极的参与，获得快乐体验的幼儿一种游戏。由于表演的推进，幼儿在游戏中难免会出现表演兴趣停滞不前的现象，即遇到“停顿点”。教师要注意这些“点”，并适时介入并指导幼儿的活动，使这些“点”在真正意义上促进幼儿游戏的发展。

如：有一次在表演“狼和小羊”的故事时，孩子们的对话已经出现应付，敷衍的现象，这时我及时的介入说：“真是又点无聊，总是头饰，家里也只有桌子，如果能又其他的装扮，或者山洞又其他的布置方法就好了。”这是孩子惊讶的看着我，接着说：“对了，我们来布置一个新的山洞吧。”结果孩子们一起协商用桌子当成山洞的门等。这时孩子们又重拾了游戏的兴趣。

（2）幼儿出现冲突时机

表演游戏是幼儿的合作游戏，能够很好的发展孩子的合作能力，交往能力以及解决问题的能力，因此在表演游戏中，当孩子出现困难或者冲突的时候，我们应该引导幼儿解决，帮助幼儿寻找解决问题的方法，而不是包办处理问题，从而发展孩子独立解决问题的能力。

例如，表演游戏“小熊请客”中，幼儿经过三、四个阶段的反复游戏，故事情节开始日趋生动、多变。在“怎样对付狐狸”的游戏情节创编中，有一组幼儿被“怎样玩起来更有趣”的创编内容难住了，在想了很长时间后，他们请求我的帮助。我启发他们：你们有没有见过战胜敌人的动画片呢？孩子们想了想说：“猫和老鼠”，有的说“黑猫警长”，我说，你们想想他们都是怎么打败敌人的？这时孩子们七嘴八舌的聊了起来，有的说要学黑猫警长，于是去百宝箱拿了一把枪；有的说应该团结一起打败，于是他们每人分配一种任务，又的骗狐狸进家里坐下，有的拿东西扔，有的用爪子抓等等。通过讨论幼儿对游戏有了共同的新玩法。

可见，当幼儿在游戏中遇到困难的时候，教师只有抓住时机，适时地介入指导，引导幼儿想办法、排困难，才能进一步挖掘幼儿的游戏创造潜能，真正发挥幼儿在游戏中的主动性。

总之，幼儿是游戏的真正主人，教师在游戏中所扮演的角色只是环境、材料的提供者；是幼儿游戏的帮助者；是适时介入指导的引导者。教师只有在尊重幼儿的基础上去观察引导幼儿，选择最合适的时机和最有效的方法介入指导，避免自己成为一个“不速之客”，才能真正促进幼儿游戏的发展。

参考文献：

[1]刘瑞玲.浅谈教师在表演游戏中的策略（P）表演游戏

[2]王嘉玲：幼儿表演游戏有效指导策略（P）表演游戏2010年6月

游戏指导论文范文第8篇

关键词：多元智能理论;数字化教育游戏;小学英语单词;ARCS模型

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）01/03-0048-04

一、引言

数字化教育游戏是指在一定的教育理论和游戏理论的指导下，通过将教学内容与数字化娱乐元素相结合，构建具有趣味性、挑战性、体验性和交互性的虚拟化学习环境，从而激发学习者的学习兴趣和动机，以培养学习者的特定知识和技能为目的的计算机游戏软件。美国哈佛大学心理学教授HowardGardner提出了多元智能理论，他认为人类的认知方式和思维方式是多元的，智能也是多元的，共包括言语―语言智能，数理―逻辑智能，肢体―运动智能，视觉―空间智能，自然观察者智能，音乐智能，自我认知智能，人际沟通智能八项智能。这八种智能在个人的生存和发展过程中发挥巨大的作用[1]。真正好的教育在于合适的年龄阶段培养受教育者潜在的智能。本文以多元智能理论为指导进行数字化教育游戏的影响因素分析及游戏设计，不但能够提供给学习者丰富多彩的记忆单词的形式，而且有助于开发小学生的多元智能。

二、基于多元智能理论的数字化教育游戏应用价值分析

先前的学者很早就注意到了数字化游戏的教育应用价值。Aristotle认为游戏是教育七岁半以前儿童的一种方式;Piaget认为游戏具有发展儿童智力的功能;Greenfield认为游戏可以培养学习者的手眼互动等基本能力[11];Catherine Beavis认为教育游戏是孩子和年轻人接受新文化形式的重要方式;我国学者尚俊杰、蒋宇、庄绍勇在《游戏的力量―教育游戏与研究性学习》中提到教育游戏可以激发学生的学习动机，促进知识的学习，培养手眼互动的能力，培养解决问题的能力，促进情感态度价值观的形成，创设探究式学习环境，提供体验学习的机会，提高媒体素养[11]。

1.基于多元智能理论的数字化教育游戏满足新课改的需求

解读新课改所倡导的教育理念，发现传统的教学模式和方法已很难满足新课改的要求。基于多元智能理论的教育游戏作为一种新的教育、学习方式，与新课改的内在需求相契合。第一，新课改倡导不能单一地给学生灌输知识，应让学生积极主动地去学习。教育游戏的娱教性在于激发学习者的学习兴趣，维持其学习动机。游戏觉醒理论中也提到“游戏能给学习者带来积极主动的学习状态”。与新课改倡导的这一教育理念相符合。第二，新课改要求课程结构具有均衡性、综合性和选择性。教育游戏的内容注重各学科资源间的整合，鼓励学生根据自己的认知水平有选择性地做任务。第三，新课改中指出加强课程内容与现实生活情境的联系，精选终身学习必备的基础知识和技能。教育游戏将所学的内容从玩游戏的角度自然地嵌入到游戏情境中去，以小学生自我体验为中心，使其在游戏中自主完成知识的获取。既帮助学生掌握了实用知识，又养成了其自学的习惯。第四，新课改中课程实施过程强调学生主动参与、乐于探究。目的是培养学生获取、分析、处理信息及与他人交流合作的能力。这一 “以学为主”的教育理念贯穿教育游戏的始终，游戏的交互性也明确体现了新课改的精神。第五，新课改中鼓励实施多元化的教育评价体系，以教促学，以学促教。教育游戏的反馈机制是这一观点的显著体现。总之，新课改中更加关注学生的学习动机、学习方式、学生综合素质的培养和个性潜能的发展。教育游戏的内容设计基于ARCS动机模型，以游戏的动机理论为基础，注意动机的激发和维持;教育游戏的关卡设计基于多元智能理论，整个游戏通关的同时也开发了学生的多元智能[9]。

2.以多元智能理论为指导进行数字化教育游戏设计的必要性

近十年来，将多元智能理论与教育游戏结合起来的研究甚少。本人以中国知网的文献总库为研究范畴，时间跨度为2004年1月-2014年11月，以检索项：全文;检索词：多元智能与教育游戏，共检索出包含关键词的文献13篇，按年份具体数量情况如图1所示。

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图1 2004-2014年相关文献数量统计

从表中数据可以看出，我国在“基于多元智能的教育游戏”方面的研究存在很大的缺口。笔者认为，开发小学生的多元智能是新时代素质教育的必然要求。然而，学生各项智能的培养都可以在数字化教育游戏中找到与之相对应的触发点。小学阶段正是智能发展的关键时期，教育游戏作为一种新的学习方式在帮助学生掌握知识技能的同时，也启发了学生的多元思维，促进了其多元智能的发展。因此，根据多元智能培养的角度探究游戏内容给个体某方面智能发展带来的影响，将游戏内容进行分类，设计数字化教育游戏的关卡，在游戏进程中按照由低到高的层次逐步培养和发展受教育者的各项智能。

三、基于多元智能理论的数字化教育游戏设计的影响因素分析

教育内容、教育游戏的阶段性目标、小学生学习单词的动机及学习现状对游戏设计起着决定性的作用。

（1）小学英语词汇教学的基本内容：小学英语单词数量为600-700个，以最简单的日常情景对话为主，主要是一些如数字、学习用品、人体器官、常见颜色、动物、植物、食物饮料、水果、蔬菜、衣物、交通工具、时间、地点、星期、月份、季节、方位等名词及常用的数词、介词、代词、动词、形容词的记忆与运用。

（2）小学英语词汇教学的三维目标如图2所示。

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图2 小学英语词汇学习的三维目标

（3）基于ARCS动机模型的小学生特征及学习单词现状分析。

ARCS动机模型是由美国佛罗里达州立大学心理学教授John M Keller创立的，他认为在进行教学设计时，可以从注意（Attention）、相关性（Relevance）、自信心（Confidence）及满足（Satisfaction）四个维度激发与维持学习者的学习动机。注意维度是指将学习内容用丰富多彩的学习形式呈现出来，唤起学习者对所学内容的好奇心，增加其注意力，激发其学习兴趣及探究欲望。这一维度是激发和维持学习者学习动机的首要因素。相关性维度是指所学内容与学习者原有知识结构、认知水平、期望达到的学习目标、学习者需要、惯用学习方式的相关度。自信心维度是指学习者具有的挑战学习任务，控制学习过程的信念。满足维度是指通过对学习者学习结果的公平评价与及时反馈使其产生的自我效能感[2]。学习英语的小学生年龄在7～12岁左右，处于皮亚杰认知发展理论的具体运算阶段，基于ARCS动机模型的小学生特征及学习单词现状分析如表1所示。

表1 基于ARCS动机模型的小学生特征及学习单词现

状分析ARCS动机维度

[＼&小学生特征及学习英语单词现状分析＼&注意

（Attention）＼&这个年龄段的小学生注意力不稳定，易分散，注意范围小，持续集中注意力的时间在20―25分钟，学习动机易激发，难维持;对课件中的图片、动画、音频、视频感兴趣;对新学习内容好奇心强。＼&相关性

（Relevance）＼&小学生喜欢在真实的情境中学习，偏好游戏形式的学习活动，不喜欢重复性记忆和测试性巩固;英语作为第二语言且单词的学习与学习者相关性不强，小学生作为初学者学起来有一定的难度。＼&自信心

（Confidence）＼&小学生普遍认为单词学习过程难度较大，枯燥，乏味;英语学得好的小学生自信心强，学得差的小学生自信心弱，容易产生挫败感;小学生自控能力偏低。＼&满足感

（Satisfaction）＼&满足感多来自于外部的积极反馈和奖励，内在学习动机不足;目前小学生学习结果评价形式单一;师生间互动较少。＼&]

四、关于基于多元智能理论的数字化教育游戏设计的构想

根据以上关于游戏设计的影响因素分析，本人提出以下几点基于多元智能理论的数字化教育游戏设计的构想。

1.从ARCS动机维度出发设计游戏内容

游戏要以多维度的形式呈现学习内容，满足多元智能培养的需求。考虑到小学生的注意力有明显的情绪色彩且其感觉和知觉易受到具体形象的事物吸引，可以采用小学生喜爱的直观有趣的图片、动画等来增强游戏界面的生动逼真感及动静结合的效果以唤起小学生的感官刺激。针对小学生相关性维度的需求，所设计出来的游戏规则应简单易操作;游戏情境的创设应顺应小学生的天性，使游戏任务与小学生熟悉的经验有效融合，基于小学生的认知水平将游戏目标逐级分解到不同的游戏路径中，使学生在玩中学，达到寓学于乐的目的。针对小学生的满足感维度，根据不同的单词含义创设问题情境，引导小学生主动思考和探究，使其自发投入;加强人机互动，给予小学生及时反馈和多元化评价，提高其自我效能感，强化其内部动机的持久性。考虑到小学生的自信心特点，游戏任务难度设置要适度，使小学生形成良构的自信，鼓励其继续高效地学习[5]。依据教育心理学中卡拉什的“i+1”（input+1）语言获得理论、维果斯基的最近发展区理论[4]和契克森米哈的沉浸理论，游戏内容的输入要接近并适当超越学生的实际认知水平，使小学生处于低度焦虑的状态，既能使其有成就感，又能使其有挑战难关的动力[6]。结合小学生的单词学习水平设计的游戏难度曲线如图2所示。

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图3 游戏难度关卡曲线

2.以ABCD模式为基准编写游戏目标

为了确保设计出来的教育游戏的可操作性，制定游戏目标是数字化教育游戏关卡设计的关键。类似于学习目标的编写，教育游戏目标的编写也包括以下四个要素。A―对象（Audience）：首先需要明确游戏的实施者，即游戏对象的特征分析，包括游戏对象的学习动机，已有的认知结构水平及认知规律，学习风格等。B―行为 （Behavior）：主要阐明通过玩游戏以后，游戏对象的行为变化，即其游戏通关后能够掌握什么。例如，小学生英语单词的游戏通关后，可以掌握单词的听说读写及具体语境的运用。C―条件（Condition）：主要说明上述行为在什么条件下进行，包括环境因素（游戏情境）、人的因素（单人游戏or小组游戏）、设备因素（游戏规则说明书）、信息因素（游戏的帮助提示）、时间因素（游戏的进度及限时的控制）、问题因素（游戏的反馈及评价机制）。D―标准（Degree）：规定游戏行为应该达到的程度，即游戏中每一道关卡的逐级设置，标准的制定采用定性和定量相结合的方式，使游戏目标具有可测量性。

3.根据游戏目标及多元智能培养的需求设定游戏任务

单词学习要经过“认识单词―熟悉其读音和拼写―形象巩固单词―联系语境用单词―与其他单词区分熟记单词并拓展词汇量―多练习加深记忆”的过程。采用益智类的小游戏的形式，在多元智能理论的指导下，依据支架式教学模式设计游戏的关卡，小学生通过自主探究逐级通关完成游戏任务，玩游戏的同时也达到了学习的目标[3]。根据游戏内容及多元智能培养的需求，共设置6道关卡，所设计的游戏元素及关卡如表2所示。

表2 游戏元素及关卡设计智能类型

[＼&游戏元素＼&游戏目的＼&语言智能

（培养小学生驾驭文字的能力）＼&将单词做到相应实例的图片上，动画展示单词，点击哪个图片，图片上的单词拼写并伴随相应的标准清晰的发音，单词消失，读者听写。＼&教其认识并熟悉单词的读音、拼写。＼&自然观察智能/视觉空间智能

（培养小学生的图像思维能力和分辨能力）＼&给出图像，要求拖拽单词与相应的图像对应。＼&教其形象巩固单词。＼&数理逻辑智能

（提高小学生思维逻辑性、创新型、敏捷性）＼&创设问题情境，要求游戏者推理，填单词。＼&教其在语境中更好地记单词，加深单词学习的深度。＼&肢体运动智能

（训练小学生的反应能力和手、眼的协调能力）＼&给出几个拼写或读音相似的单词及所学单词的汉语意思，要求其在有限的时间内选择正确的单词[8]。＼&教其熟记单词并将其与其他单词进行区分，归类，发散性记单词[7]，扩展单词学习的广度。＼&自我认知智能/人际交往智能

（通过反复试误，使学生有意识地反思自己的思维过程）＼&呈现容易出错的单词，让游戏者反复练习，并给游戏者相应的评价和反馈，如通过奖励积分或金币的形式，评价伴随整个游戏进程。＼&激励其多练习[10]，提高其自我效能感。鼓励其多与人交流，增长经验。＼&音乐智能

（帮助学生体会语言的节奏、韵律）＼&全通关后播放英文歌曲＼&保持其学英语的兴趣＼&]

五、结束语

本研究从理论层面解读了新课改，分析了多元智能理论指导游戏关卡设计的必要性，基于数字化教育游戏目标的ABCD模式，探讨了小学英语单词数字化教育游戏关卡设计的要素，提出了关于游戏任务及关卡设计的构想。小学生在玩游戏的过程中，既掌握了英语单词，又充分发展了自己的多项智能，能达到寓学于乐的效果。因此，此研究对于新课改背景下小学生学习英语单词及全面素质的培养具有一定的参考价值。

参考文献：

[1] 张祺，雷体南，李静.教育游戏对学生多元智能发展的影响研究

[J].软件导刊，2011，（4）.

[2] 陈俊翰，郑燕林.ARCS模型视角下小学单词教学游戏的设计研

究[J].现代教育技术，2013，（10）.

[3] 李志颖，闫寒冰.多元智能理论与英语教学整合初探[J].外语电化

教学，2002，（5）.

[4] 武丽丽.基于模糊理论的教育游戏的开发与应用[D].石家庄：河

北师范大学，2012.

[5] 刘庆玲.基于模板的教育游戏在小学英语教学中的应用研究[D].

上海：华东师范大学，2014.

[6] 刘佳琦.基于沉浸理论的英语记单词教育游戏的设计与开发[D].

天津：天津师范大学，2013.

[7] 王雪燕.促进发散性思维发展的数字化教育游戏设计[D].济南：

山东师范大学，2012.

[8] 魏静茹.基于Android平台的小学生英语单词记忆教育游戏的设

计与开发[D].保定：河北大学，2012.

[9] 张丽萍.基于多元智能理论的计算机游戏化教学模式初探[D].昆

明：云南师范大学，2007.

[10] 于天宝.基于激励理论的数字化教育游戏设计[D].济南：山东师

范大学，2012.

游戏指导论文范文第9篇

【关键词】幼儿英语教学 游戏

认知发展理论 二语习得理论

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）05A-0126-03

如今，越来越多的培训机构或私立幼儿园抓住家长不甘让孩子输在起跑线上的心理，打着“游戏教学，让孩子快乐学英语”的宣传旗号，使得越来越多的学龄前孩子进入了幼儿英语学习的课堂。笔者首先从游戏在幼儿英语教育中的重要性和理论依据中找到游戏在幼儿英语教育中应用的基点，接着分析游戏在幼儿英语教学应用过程中出现的一些问题并提出相应的对策，尝试给家长揭开幼儿英语游戏教学的面纱，也给教师提供一些理论和实践的参考。

一、游戏在幼儿英语教学中的重要性论述

游戏是幼儿最重要、最主要的活动，任何一个幼儿的成长都离不开游戏。如今，承认游戏是幼儿身心发展的需要，保障这种需要的满足并使之成为幼儿基本权利，已经成为人类社会文明进步的标志之一。一些著名的关于儿童权利与福利的国际文件，如《儿童权利宣言》《儿童权利公约》都把游戏与娱乐定为儿童的基本权利之一[1]。在国内，关于学前教育的指导性文件中同样强调了游戏在幼儿教育中的重要性。如《幼儿园教育指导纲要》中指出幼儿园教育应充分尊重幼儿作为学习主体的经验和体验，尊重他们身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，引导他们在与环境的积极相互作用中得到发展。《3-6岁儿童学习与发展指南》（试行）在实施原则中提到珍视幼儿生活和游戏的独特价值，充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣。显然，要实施幼儿英语教育，游戏的应用必不可少。

目前在国内，幼儿英语教育虽然没有统一的教育目标，但根据幼儿教育的总目标，幼儿身心发展、认知特点、语言形成与发展的特点，激发与培养幼儿对英语和英语学习的兴趣是幼儿英语教育的首要目标，这已经是众多学者的共识[2]。然而怎样才能培养孩子对英语学习的兴趣呢？《学习力》一书列举了六项外界信息输入可以引起人们的兴趣或令人产生兴奋及愉快的感觉。其中一项为“生动形象的东西比平淡、抽象的有趣”，即当遇到平淡无味而又必须学习的东西时，如果把它们与生动活泼的学习形式相结合，就能提高幼儿的学习的兴趣[3]。对于幼儿而言，最生动活泼的形式莫过于游戏了。因此，游戏在幼儿英语教育中尤其重要。

然而，游戏是以娱乐性为目的的，游戏一旦应用在教学中，在兼顾娱乐性的同时，还要达到教育的目标[4]。游戏幼儿英语教学活动是有一定的教学目的的，有着它的特殊性，教师在运用的过程中，如果把握不好，很难起效果，甚至无效果。下面，笔者将从理论出发，分析事实，力求从中找到提高游戏在幼儿英语教学中应用的有效性的方法。

二、游戏在幼儿英语活动中应用的理论依据

要想把游戏玩好，使其在幼儿英语教育中起到积极的作用，首先要从理论上找到依据，用理论去指导幼儿英语游戏的设计和应用。

（一）皮亚杰的认知发展理论

让・皮亚杰（Jean Piaget）从对自己的孩子的观察实验研究开始，继而对儿童从婴幼儿期到青少年各阶段心理过程的发展情况进行调查研究，提出了认知发展理论，游戏理论是他的认知发展理论中重要组成部分。他的实验研究发现游戏在儿童认知发展中有着重要地位和巨大的影响力，他认为儿童认知能力的发展依赖于同化和顺应之间的平衡。人从婴幼儿开始就有着简单反射的生活，随着年龄增长，人们逐渐修正自己的全部行为技能以适应各种环境的要求[5]。在皮亚杰看来，游戏是儿童认知兴趣和情感之间的缓冲，也是同化到顺应的缓冲。在轻松快乐的游戏虚拟环境中，可以引发孩子自我意识和学习的热情，对现实成人社会行为进行模仿，从而逐渐顺应环境的变化。因此，游戏是儿童成长的过渡，是认知发展的需要。

在对幼儿进行英语教育的时候，必须遵循幼儿的认知发展特点和需求，将合适的游戏运用于教学中，把抽象的语言具体化、形象化，让孩子在游戏的情景中理解英语，在游戏的活动中应用英语，通过游戏活动让孩子逐步掌握一定的英语技能。

（二）克拉申的二语习得理论

二语习得研究是一门独立学科的研究，至今已经发展了四十多年，研究学者们对此课题的研究所持的目的、角度不一，所得出的结论也不一样，争论激烈，甚至分阵营对峙。在此，我们主要围绕游戏应用于幼儿英语教育的可行性和必要性以及幼儿外语学习的特点，简述与之有密切关系的理论依据。

美国语言学家斯蒂芬・克拉申（Stephen D. Krashen）毕生致力于第二语言习得研究，他在前人和自己研究的基础上，总结提出了著名的第二语言学习监控模式（The Monitor Model）。克拉申认为，第二语言监控模式由五个假说构成，其中，习得和学习假说（The Acquisition Hypothesis）、Z言输入假说（The Input Hypothesis）、情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）对游戏在幼儿英语教育的应用提供了重要的理论依据。

1.学习和习得假说

在语言教学理论中，学习是指儿童在正式环境下（如课堂）有意识地、系统地、正规地学习语言的过程。习得又叫获得，是儿童在自然的语言环境中，不经过正式的教授而自然地、下意识地获得语言的过程[6]。第二语言可以通过学习和习得两种途径获得。克拉申认为，两种途径的区别主要在于学习是有意识的行为，而习得是潜意识的行为；两种途径在第二语言的学习中并不是独立的，反之，两者是密切联系的。国际知名应用语言学家Rod Ellis指出第二语言的获得指的是在自然的或有指导的情况下，通过有意识或无意识的吸收而掌握母语以外的一门语言的过程。然而，从幼儿的身心发展的特点来看，“习得”所具备的自然、轻松、无任务压力的学习特点符合幼儿的认知，因此，在幼儿英语教育中，“习得”应为主导，而游戏在幼儿英语教学活动中的适当应用就可以使孩子在“习得”的状态中学习英语。

这些需要教师平时在教学、生活中注意观察和积累，设计游戏的时候开拓思路、放宽视野，把语言当作交流的工具，目标在语言学习，但又不仅着眼于语言学习，使游戏丰富起来。

（四）问题四：一味游戏，忽视英语语言学习目标

英语教学中的游戏的目的是让孩子习得语言，游戏要兼顾促进孩子的认知发展和提高孩子的学习兴趣。游戏在教学活动中应该对英语教学起到服务的作用，否则就失去了意义。

对策：根据语言学习目标和重点去设计相应的游戏活动

幼儿英语教学游戏的目的是让孩子在游戏中接收更多的语言信息，进一步巩固新知和给孩子提供尝试输出的机会。教师应该根据幼儿的年龄段的身心发展的特点和需要，分析、处理语言材料，拟定活幽勘旰椭氐悖再设计相应的游戏活动。如若活动重点在于让孩子理解听懂，那么教师就可以在展示环节通过设计“猜猜看”“魔术变变”等游戏有趣地出示语言材料；练习环节的游戏的重点在于通过听力游戏检测幼儿对展示阶段学习的新的语言材料是否理解，教师可以设计“听指令猜一猜”的游戏――教师发出指令，孩子做出相应的动作，如果孩子动作正确，表示孩子已经理解了，如果动作不正确，孩子也许还没有理解。通过游戏教师就可以检验自己的活动目标是否达成，从而调整自己接下来的教学活动，真正从观念上避免“为了游戏而游戏”，逐渐树立“为了教学而游戏，游戏配合教学”的学前儿童英语教学观念[8]。

兴趣是最好的老师，也是孩子学好语言的关键。游戏是激发和维护幼儿英语学习兴趣的最重要的手段。教师需要设计多种形式的游戏活动，调动孩子的各种感官各种能力，让孩子全感全息地学，课堂才会精彩而趣味盎然。

参考文献：

[1]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[2]《幼儿英语教育活动指导》编写组.幼儿英语教育活动指导[M].上海：复旦大学出版社，2012.

[3]（美）W.C.Kirby.学习力：哈佛大学对学习能力问题的最终解决方案[M]. 金粒译.海口：南方出版社，2005.

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[6]高敬.幼儿英语教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[7]黄衍玲.幼儿英语教育活动设计与指导[M].济南：山东人民出版社，2012.

游戏指导论文范文第10篇

教育理论论文2200字(一)：关于陶行知生活教育理论对幼儿教育的启示论文

【摘要】生活教育理论是幼儿教育的主要依据。以现阶段幼儿教育情况为基础，了解近年来陶行知生活教育理论内容，明确新课改对幼儿教育提出的要求，分析如何根据陶行知生活教育理论对幼儿教育的启示，构建全新的教学环境，以此为幼儿成长和学习奠定基础。

【关键词】陶行知；生活教育；幼儿；生活化

【中图分类号】G61【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2020）19-0008-01

陶行知作为我国近代伟大的人民教育家、思想家，提出的全新教学理念，不仅突破了传统教育思想的制约，而且符合中国基本国情，这对我国幼儿教育事业发展而言至关重要。时至今日，陶行知生活教育理论依旧对我国幼儿教育思想有较大影响，因此下面对其带来的启示进行深入研究。

1.生活教育理论分析

从本质上讲，陶行知先生的生活教育理论是指教育要顺应生活变化，生活就是教育的根本，且生活具有教育的功能，其中包含了生活即教育、社會即学校、教学做合一三个方面。在实践教学中推广，要求教师必须要将教育和生活联系到一起，坚决反对继续沿用传统教学理念，着重培养幼儿的自我创造和独立工作等能力。由此可知，在幼儿教育中，教师要多结合生活化教学活动或生活经验来组织教学，在这一过程中，幼儿不仅可以从中获取丰富的生活经验，而且可以锻炼自身的独立意识和能力。最为关键的是，在幼儿教育中，家长要积极参与实践教学活动，决不能将幼儿直接托付给教师，既要为幼儿提供良好的教育平台，又要从中吸取教育幼儿的经验，以此为保障幼儿健康成长提供有效依据。

2.生活教育理论对幼儿教育的启示研究

2.1生活就是教育

教师作为幼儿教育工作的指导者，只有擅长从生活中发掘美，并将其融入到课堂教学中，才能引导幼儿在观察、对比及沟通中学会表达自己的观点，且有助于形成幼儿的世界观。同时，教师还要支持和鼓励幼儿多用耳朵去倾听，如汽车行驶车、风声及动物的叫声等，这些都是生活中随处可见的内容，不仅能让幼儿及时发现潜藏在生活深处的知识，而且有助于拓展他们的视野范围，进而实现教育与生活的有效渗透。

2.2社会就是学校

幼儿园组织幼儿参与多样化的活动，主要目的在于培养幼儿学习兴趣与探索世界的意识。由此，陶行知先生提出将学校教育向社会环境延伸，最终实现社会与教育的融合发展。科学教育属于幼儿教学工作的基础内容，通过在实践教学中向社会反响延伸，不仅能为幼儿展示自我和累积更多知识提供有效平台，而且可以帮助幼儿将所学内容落实到现实生活中，以此培养他们实践能力和创新意识，进而充分激发他们自主探索的积极性。

2.3教学做三者合一

教学做三者合一作为陶行知生活教育理论中的关键内容，证明在生活中，教、学、做是不可分割的三部分。因此，在幼儿教育中，教师要正确处理教与学的关系，并注重整合幼儿学习能力，持续优化实践教学内容，只有这样才能实现真正意义上的生活教育理论。换句话说，当前科学教育的目标并不是幼儿的学习，而是在教学指导中，引导幼儿学会如何探索，并培养他们自主思考和分析的能力。

3.在幼儿教育中的生活教育理论应用分析

3.1提出生活化的教学知识

虽然当前陶行知生活教育理论已经得到了重视，但依旧有很多幼儿园在沿用传统教学理念，组织幼儿进行单调乏味、死板无趣的指导说教。此时，这种没有将幼儿教育和现实生活融合到一起的教学现象非常普遍。在这一现象的影响下，幼儿不仅会失去探索和学习的兴趣，而且对未来全面发展也会产生负面制约。因此，幼儿教育必须要结合生活实践，将幼儿感兴趣的内容引用到教学中，原因在于幼儿好奇心强，且具有积极探索的兴趣，在课堂中选择他们感兴趣的话题进行指导，有助于更好落实生活教育理论，以此确保幼儿可以将所学内容合理引用到现实生活中。例如，教师在引导幼儿认识颜色时，可以从班级幼儿穿的衣服、背的书包及周边大树小草等方面寻找不同的颜色进行表述，如今天小天穿了一身蓝色的运动服，背了一个黑色的书包等。这样不仅能锻炼幼儿的观察能力，而且有助于他们学会正确表达自己的想法。

3.2构建生活化的教学环境

在幼儿教育中落实生活教育理论，要求教师增加幼儿与社会的接触和沟通。幼儿时期作为他们成长的重要阶段，因幼儿的理解能力和认知水平较低，对世界和社会的了解也不完善，所以只进行单调的知识理论教学指导是难以引导他们全面发展的，只有将幼儿放在大自然中，让他们自主沟通和探讨，才能更好实现全面发展的教学目标。因此，教师可以将大自然看作第二个教学平台，通过在保障幼儿生命安全的基础上，让他们多接触自然环境，并激发他们自主参与社会活动的兴趣，不但有助于拓展幼儿知识面，而且可以提高幼儿各项能力，这符合新课改提出的幼儿教育要求。

结束语

综上所述，陶行知生活教育理论作为我国现代教育革新的引导者，在幼儿教育中占据重要地位。因此，在新课改下，幼儿园教师要在整合以往教学经验的基础上，加大对生活教育理论的探讨力度，并注重将家庭教育融入到幼儿教育中，只有这样才能充分展现陶行知先生提出生活教育理论的价值。另外，通过构建生活化的幼儿教学环境，有助于幼儿在学习大量基础知识的同时，引导祖国未来的希望茁壮成长，并实现预期设定的幼儿教育目标，提升实践课堂教学效率和质量。

教育理论毕业论文范文模板(二)：陶行知生活教育理论在自主性游戏中的运用论文

生活教育是陶行知教育理论的重要基础，他倡导生活就是教育，反对填鸭式、机械性教育。将生活教育理论运用到小班幼儿自主游戏开展中，既能引导幼儿联系生活实际更好地认知事物，也能够促进其语言、自理等各项能力的良好发展。基于此，本文以陶行知生活教育理论与自主性游戏概念为理论依据，针对生活教育理论在小班自主游戏中的实践运用方法进行研究及分析，以期为提高小班自主游戏效果、促进幼儿更好发展提供理论参考。

一、陶行知生活教育理论与小班自主性游戏概述

（一）陶行知生活教育理论的内涵

陶行知生活教育理论提出“在生活中寻找教育，在教育中寻找生活”的观点，也正因为生活教育内容非常广泛且处于动态的变化中，从而使生活成为开展小班幼儿教育、自主性游戏的最好素材。陶行知生活教育理论涵盖生活即教育、社会即学校、教学做合一共三项内容，其强调“教学方法要以学的方法为据，学的方法要以做的方法为据，事情的做法是学习、教学的标杆”。这里所指的“做”就是生活，只有深入了解学生的生活，将学生生活内容更多地纳入教育内容中，才可以达到教、育的目的。

（二）小班自主性游戏的概念

小班自主性游戏指的是小班幼儿结合自身兴趣、能力，可以达到自主体现生活的游戏。自主性游戏涵盖角色、结构、表演三种游戏类型。小班幼儿刚入园，随着其生活的环境、接触的人事物的变化，开展自主性游戏可以让幼儿在扮演、表演过程中，强化自己的自理能力、交际能力，是小班幼儿游戏活动的重要形式。

二、生活教育理论在小班自主性游戏中的运用分析

（一）多种方式营造生活化游戏环境

小班幼儿对家庭、父母的依赖性较强，这也就使刚入园的小班幼儿一时难以适应幼儿园环境，经常出现入园焦虑等问题，因此影响了幼儿的健康发展。而创造贴近于幼儿生活的游戏环境，既可以让幼儿在熟悉的环境、氛围中放松下来，又可以让小班幼儿结合自身生活经验更好地参与游戏活动。生活教育理论要求要从“生活中寻找教育，在教育中寻找生活”。教师在组织、开展小班自主性游戏中，要充分利用营造生活氛围、导入生活角色这两种方式，营造生活化色彩的环境，以此让小班幼儿可以在生活中做游戏、在游戏中体验感知生活。

1.创设“娃娃家”，营造宽松的游戏氛围

小班幼儿自理能力、学习能力都比较差，更加需要良好环境、宽松氛围的引导，而生活化、熟悉的游戏氛围，正是幼儿平时所能感知到的。娃娃家是幼儿自主性游戏中的重要内容，教师可以通过为幼儿创设具有“家”的氛围的“娃娃家”，营造出宽松的氛围，为自主性游戏的更好开展打好基础。“娃娃家”的创设旨在让幼儿在幼儿园中也有自己的小天地。因此“娃娃家”中的摆设也应当与实际的“大家”相符合，比如摆放小床、小沙发、小衣柜、小厨具等；并且在“娃娃家”中放置一些小娃娃，從而使整个“娃娃家”充满浓郁的“家”的氛围。与此同时，教师在利用“娃娃家”营造氛围时，所使用的物品也要与幼儿日常生活相关，也可以让孩子将家中的娃娃或者小东西摆放在“娃娃家”中，这样既能让孩子在“亲近物品”中放松下来，也可以使幼儿在布置自己的“娃娃家”、照顾娃娃的过程中，对于生活以及生活中的事物产生初步认知和了解。长此以往，让其认知、交际和语言能力得到有效提高，这也正是生活教育理论中“从生活中寻找教育，从教育中寻找生活”的方法运用。

2.开展区域活动，提供生活化游戏环境

小班幼儿对于周围环境、事物有着强烈的好奇心和模仿欲望。因此在小班活动教室设立自主性游戏的不同活动区域，利用区域活动为幼儿生活化游戏环境，将更加有助于幼儿体会生活且从生活中获取一定的知识。

“娃娃家”是小班幼儿自主性游戏中最喜欢和最普遍的一种游戏，也非常贴近小班幼儿的现实生活。我在自主性游戏的组织与开展过程中，我发现有的幼儿在“娃娃家”中会主动地给客人做饭、泡茶，并且在做饭过程中会做出使用调料的动作。因此，结合这一经验，为了让幼儿在自主性游戏中获得更多的技能、提高自己的能力，我使用不同颜色的彩纸制作了各种蔬菜，使用小的空瓶子制作了各种调料瓶。以此，进一步丰富了娃娃家中的生活化设施，这种方式为幼儿提供更具有生活色彩的游戏环境，并且我发现自从增加了调料，很多幼儿在“娃娃家”中招待客人或者自己做饭给娃娃吃时，都会时不时使用调料瓶。由此也可以看出，“娃娃家”这一区域活动的开展，能让幼儿实现从生活中获得相应的认知技能、生活技能，达到了生活教育的目的。除了开展“娃娃家”这样的区域活动外，教师还可以通过设立角色区域，强化生活化游戏环境的创设，让幼儿在自主性游戏中接触到更多的现实场景，从而引导幼儿在体验生活过程中获得知识和技能。

（二）设计贴近小班幼儿生活的游戏内容

除了生活化的环境，设计贴近小班幼儿生活的游戏内容则更为重要。但因小班幼儿年龄比较小且自理能力比较差，所以为了更好地开展自主游戏，引导幼儿从游戏中体会生活，学习到生活技能，我认为教师可以将生活内容与游戏结合起来，从而吸引和引导幼儿参与游戏，达到提高幼儿能力的目的。

了解生活中的一些日常规则，也是自主性游戏中运用生活教育理论的重要体现。因此，教师在自主性游戏内容设计上，可以引入更多的日常生活内容，比如坐公交车、去超市、去看病等。通过这种生活化游戏内容的设计，幼儿不但兴趣高涨，而且也解决了小班幼儿自理能力差的问题，提高了自主性游戏的生活教育效果。

（三）提供生活中的游戏材料

生活即教育是陶行知生活教育理论的根基。丰富的生活是一切教育的方法、材料、工具和环境的来源。不管在环境创设上，还是在游戏内容设计上，教师都应贴近生活，从小班幼儿日常常见的事物中发掘游戏材料，以现实生活中的游戏材料激发幼儿参与兴趣。我在组织自主性游戏中，经常让幼儿和家长从自己家中搜集一些废旧的物品带到幼儿园，作为游戏活动的备用材料。

陶行知生活教育理论提出“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。据此，我认为在生活材料的提供、选择上，更多地应该让小班幼儿自主地感知、操作这些材料。通过激发幼儿创造力、想象力，幼儿也能自己使用这些生活材料创造物品。比如我曾经组织开展过“玩具加工厂”游戏，活动中有很多生活中的常见物品，如纸箱、饮料瓶、毛线等。我发现有的幼儿会将毛线缠绕在饮料瓶上，为饮料瓶制作了一件“小棉衣”；有的幼儿则会将长条纸与饮料瓶结合起来制作成“小飞机”等。

可以说，正是因为自主性游戏中所使用的材料都是幼儿生活中常见的物品，才能够有效地激发幼儿的参与兴趣，以此引导幼儿更好地在游戏中锻炼自己的认知能力、自理能力。这符合生活教育中的“做中学”“从生活中寻找教育”的观点，也体现出生活材料在营造能够让幼儿适应幼儿园环境、发展能力的作用。

三、结语

幼儿园自主性游戏作为幼儿游戏教学的重要内容，对于拓展幼儿自理能力，提升幼儿语言交际能力有着重要的促进作用。鉴于小班幼儿的年龄与能力情况，在自主性游戏开展中融合生活教育理论，能让生活化的游戏环境、内容更好地激发小班幼儿的游戏参与兴趣，更顺利地达到教育目的。本文通过对生活教育理论在小班自主性游戏中运用的研究，得出以下结论：

首先，创设具有生活化的环境，是对生活教育理论“从生活中寻找教育、从教育中寻找生活”理论观点的具体运用。具体来说，在创设环境上，要通过利用创设“娃娃家”，营造宽松的游戏氛围；开展区域活动，要通过多种方式创造生活化环境，让环境促进自主性游戏培养小班幼儿认知、自理的生活能力。

游戏指导论文范文第11篇

【关键词】幼儿园；游戏化课程；实施策略

为了有效推进幼儿园游戏化课程的相关工作，江苏省出台了“六个支架”的框架文件，主要精神包括：树立正确的幼汗郏弧3-6岁儿童学习与发展指南》是幼儿园教育教学活动的课程指导文件；明晰幼儿园课程的特性和对幼儿学习发展的促进作用；一切活动以幼儿为主体；幼儿园一日活动要转变观念。其用意是使幼儿园教师树立科学的幼儿观和教学观，科学有效地设计实施幼儿园课程，通过契合幼儿身心特点的游戏化课程促进幼儿的身心健康和谐发展。在具体教学实践中，可以围绕《指南》，基于“六个支架”，从四个方面入手，让幼儿园游戏化课程的开发和实施更加契合幼儿的发展需求。

一、相信幼儿，专注观察

江苏省关于幼儿园课程游戏化的“六个支架”框架文件指出，幼儿园教师在教学中要贯彻“幼儿先学，教师后教”的理念，要求教师要理解儿童，鼓励幼儿放手去做。但是，在教师让位、放手之后，教师不是放任不管，而是站在幼儿身后做好观察和指导。教师的观察不是毫无目的、漫无边际，要带着要求和问题，一边观察，一边思考，一边参与，一边感悟，真实观察幼儿在游戏中的表现，然后相机进行相关智力支持活动。

在游戏活动中，幼儿园教师不能只进行浮于表面的浅层次观察，而应该伫立在儿童的身后，专注而有思考地观察。比如，在实施幼儿“愉快的播种节”游戏活动中，教师首先要帮助幼儿掌握关于植物的相关基础知识，然后还要给幼儿留下充分的自主游戏的时间和空间，长时间观察幼儿在游戏中的动作行为，并进行有的放矢地指导和帮助。在这个过程中，我们可以看到有些幼儿能够认真观察植物的成长，但因为缺少相关生活常识，在看到植物上的小虫子后不晓得怎么办。教师这个时候可以引导儿童展开讨论，征求伙伴们的看法，引起注意和兴趣。有的儿童说：“虫子是害虫，应该除掉。”教师趁热打铁：“怎么除掉？”有幼儿说：“可以用手捏，把虫子捏死。”在经过多方争论之后，大家一致决定帮小虫子搬家。经过这样长时观察，教师就能够发现并培养幼儿的交往和探究能力，并初步懂得如何解决问题。

在幼儿游戏时，教师可以拿着一个本子或手机等数码产品，随时记录幼儿在游戏中的亮点和问题，留下第一手幼儿游戏活动过程的音视频资料，做真实的观察者、记录者和参与者，不断分析和反思，促进幼儿能力的不断提升。

二、学法迁移，指导就餐

指导帮助幼儿养成良好的行为习惯，是幼儿教育的重中之重。教师可以把幼儿游戏化课程和儿童就餐融合起来，指导幼儿在自主就餐的游戏活动中，从小事入手，逐步养成良好的行为习惯。

在游戏中，教师可以让儿童从事不同的工作，比如分发餐具、分饭菜、整理打扫等。但是，幼儿在实际就餐过程中，由于年龄小，肢体动作控制不好，会出现把汤洒在地上，或者把餐具碰到地上等安全隐患。教师这时千万不能仅仅出于安全因素考虑，剥夺幼儿自主就餐的活动权利。不妨进行一次自主就餐游戏活动，让孩子们先讨论自己就餐时会遇到哪些问题，思考怎么杜绝这样的问题。比如，有儿童在活动中出现了调羹碰到其他伙伴的情况，教师就可以相机诱导：“我们可以怎样做就可以避免这样的事情发生呢？”在教师的启发和同伴的讨论之后，儿童逐渐悟出了这样的生活经验：东西要轻拿轻放，排队不能拥挤，餐具要放在桌子中间等等。有了自主就餐游戏活动的铺垫，孩子们在正式就餐时就能相对有序安全地进行了。

关键是教师不要怕出现问题，不能只是单向地灌输安全知识，可以和游戏化活动结合在一起，让幼儿在相似的游戏情境中自己解决问题，自己建构经验，这样才能有效地提升幼儿的自主合作能力。

三、因地制宜，开发资源

资源是开展幼儿游戏活动的重要基础，“六个支架”文件启示幼儿园教师要因地制宜，就地取材，有效依托幼儿园周边教育资源，运用课程游戏化的视角，开发具有校本和地方特色的课程资源。

围绕交通安全，针对红绿灯和过马路，教师可以充分结合幼儿园周边交通环境，开展一个系列的关于交通安全的游戏活动。在游戏时，教师可以创设过马路的游戏情境，指导幼儿在活动中学会安全通过红绿灯。第一步，教师可以让不同的幼儿扮演交警、汽车、行人等不同角色，自主活动于马路上应该所处的位置。第二步，让幼儿懂得自己的角色和职责。第三步，指导幼儿辨认红绿灯，安全通过交叉路口。这个游戏活动来源于生活，深受幼儿的喜爱。

教师还可以充分挖掘身边的教育资源， 比如社区资源、文化民俗等等，设计幼儿喜爱的游戏化课程。

四、形成合力，融入活动

游戏化课程内容是可以灵活调整的，教师可以可以活动的现状，调整活动的进程，促进幼儿能力的整体提升。教师在设计游戏化课程还要有整体观念，和幼儿一日活动融合起来，形成教育的合力，在活动中游戏，在游戏中发展。因此，设计一日活动要淡化知识传授倾向，体现游戏精神。“六个支架”文件也指出，一日活动要增加户外活动时间，让幼儿自主活动，自主创造。

游戏指导论文范文第12篇

学前儿童以模仿和想象，通过扮演角色，创造性地反映现实生活的一种游戏。角色游戏是幼儿自然游戏的一种，是幼儿期特有的游戏，它全面反映了游戏的特点。它来源于生活，孩子们耳濡目染。角色游戏能让幼儿体验到互相和交往的乐趣，学习交往的技能，帮助他们建立良好的伙伴关系和对家庭的认知能力。教师聪明有效的指导引导、丰富幼儿行为的一种行为。在小班角色游戏中不理解角色的定义，会对角色游戏的质量产生很大的影响，结合小班年龄特点和角色游戏的固有特点，加上教师的有效指导和教师对相关知识的学习，会大大加强幼儿的发展。 

二、研究设计 

（一）研究内容 

幼儿进行角色游戏时为什么要教师指导？教师指导小班幼儿进行角色游戏时的语言、行为、动作以及指导方式是什么？教师指导小班进行角色游戏后，角色游戏发生了什么变化？幼儿从最开始的心情和教师干预后的心情是什么？ 

（二）研究方法 

1.观察法.2.行动研究法.3.经验总结法 

（三）问题 

1.相关理论知识不清楚 

2.研究思路受限 

（四）解决办法 

1.通过自身的实习经验与相关的文献研究，解决师幼互动中存在的客观问题并进行理论的分析和探讨。 

2.通过导师的指导和大量资料查阅，研究方法和手段得到丰富，研究素材得到扩充，为顺利完成本论文提供了保证。 

三、小幼儿个案研究 

为了研究的更准确、真实、更具有说服力，我观察了小班幼儿“乐乐”在角色游戏中的行为和表现，并通过三个案例来综合分析，研究。 

（一）第一份观察记录 

观察记录：乐乐和君君在娃娃家游戏，这时候聽到了有哭声，我赶紧走过去看发生了什么，我走上前问“乐乐，你怎么哭啦？”、“她抢我的煤气灶。”乐乐指着馨馨说。“馨馨你为什么要和他抢东西呀？”我问道、“他不把煤气灶给我烧菜呀！”、“娃娃家里的每一样物品都属于娃娃家，进来的小朋友都要遵守娃娃家的规则，你们都想用煤气灶，可以君君用一会之后，乐乐再用。并且你们可以一起做饭啊，分工合作，两个人一起也会做了比较快是不是？再说爸爸妈妈他们在家的时候你看见过他们争夺一个煤气灶吗？”“没有”“所以啊我们都互相谦让一点，你们也不希望爸爸妈妈吵架是不是，所以你们也不能吵架啊。”他们俩听了以后使劲地点了点头。 

结论分析：刚刚进入幼儿园的小朋友对角色游戏充满了好奇，这种既熟悉又不太清楚的游戏他们非常喜欢又能跟现实联系起来。他对于“爸爸、妈妈”的角色十分感兴趣，争着抢着扮演“爸爸妈妈”但对游戏不了解，也不清楚要怎么玩，便会出现争抢一样娃娃家用具的情况，并且玩着玩着就忘记了自己的角色，只想要模仿爸爸妈妈在家时的状态去使用娃娃家的用具。 

通过这份观察记录我发现了小班幼儿在进行角色游戏时产生的问题： 

1.小班幼儿不能遵守游戏规则，有秩序的进行角色游戏，出现了争抢角色游戏玩具的现象。 

2.小班幼儿的社会经验不足，无法分辨爸爸妈妈的角色定义。 

3.小班幼儿对角色游戏还处在摆放玩具上，不知如何进行角色扮演。 

针对这些问题要求教师在角色游戏开始先讲清楚角色游戏的规则和游戏中角色的定义通过多次的告知游戏的玩法，更能清楚的让幼儿知道游戏的玩法，为之后的游戏做一个良好的铺垫。明确角色游戏的意义以便更好的进行游戏，增加社会经验和社会交往，明确角色定义。教师随时指导幼儿进行游戏，适时的插入，注重安全教育的引导。 

（二）第二份观察记录 

观察记录：这次角色游戏的主角是君君和乐乐，君君妈妈抱起了娃娃床上的小宝宝，边哄小宝宝边整理床铺，哥哥乐乐在一旁协助、帮忙。“我是妈妈，你是哥哥，妈妈给宝宝喂奶，你到厨房里帮帮忙做饭好吗？”妈妈君君对哥哥乐乐说。“可是我不会做饭啊，在家里都是妈妈做饭的。”哥哥乐乐显然很不愿意。妈妈说：“可是我现在没有时间啊，我在给宝宝喂奶，一会宝宝吃完饭就要去上幼儿园了，要不来不及了”“那等爸爸回来烧嘛！（扮演‘爸爸’的孩子正好去吃饼干了）。”我上去参与他们的游戏：“我来做客啦！好饿呀！”。妈妈和哥哥刚开始不知所措，愣了一会，然后哥哥灵机一动请我进屋坐，还给我拿了一个小凳子，妈妈也开始热情起来，拿了一些水果和蔬菜要请我吃，还悄悄告诉我：这些都是假的不能真吃的。我笑着做了一个假装吃的动作：“啊呜啊呜。”大家都开心的笑了。 

结论分析：这个年龄阶段的孩子最善于模仿承认，看惯了爸爸妈妈在家里的样子，学着样子进行娃娃家的游戏。知道妈妈是烧饭的，哥哥可以从旁协助，但当妈妈提出让哥哥烧饭时，哥哥表现出不乐意的表现，产生了冲突，使游戏进入僵持阶段，这个时候教师适时的介入，解决了冲突，幼儿立刻进入角色状态开始招呼客人。 

总结：通过这份观察记录可以看出教师适时的介入会缓解幼儿因为某种原因无法继续进行游戏的尴尬，解决了游戏中的问题。但教师也应告诉幼儿不可以让小孩子进入厨房烧菜，烧菜是大人的事，也就是爸爸妈妈。在出现问题时教师及时做出指导，说出其中的问题，用反问的形式，让幼儿回答，比直接告知更容易让幼儿明白和记忆。 

四、小结与建议 

（一）小结 

1.环境创设丰富性，完整性。 

可以放置一些复杂的游戏玩具，比如需要合作完成的，以此增加团队的合作能力，增强幼儿心中的团队意识，合作意识。环境创设需要安全，这个年龄阶段的幼儿会下意识的把游戏玩具放入口中。尽可能的投放多的游戏道具，丰富幼儿的游戏环境，接触更多的现实生活，增强幼儿的社会性。 

2.幼儿之间的矛盾 

这个年龄阶段的幼儿自我意识过强，占有欲也极强，并且喜欢玩别人手里的玩具，总觉得别人的好玩，这就会造成冲突，教师要从中调解，告知是非对错，什么是对的 什么是不对的。 

3.幼儿的自我意识和直觉行动思维特点，注意力不稳定。善于模仿现实生活的经验。 

（二）建议 

1.关注游戏中的同伴互动，拓宽观察视野 

对学龄前幼儿来说，对于儿童社会适应能力的发展来说，同伴交往的重要性在一定程度上甚至超过儿童与成人的交往。角色游戏活动是幼儿社会性发展的良好载体，因此教师应加强对幼儿同伴互动的观察记录，了解幼儿之间多种互动的方式，拓宽观察的视野和认识，及时发现幼儿在社会交往中出现的长处与问题。 

2.教师要正确引导幼儿的兴趣 

角色游戏能够极大地激发大班出幼儿对事物的兴趣，爱玩游戏本来就是孩子们的天性。幼儿教师最重要的是对他们这种兴趣要正确的引导，使幼儿具有初步的社会生活经验和知识经验，有参与游戏活动的积极性、主动性和创造性，积极交往、乐于合作。 

3.善于总结 

游戏结束后，教师要善于对游戏做出总结，对游戏中优秀的行为表现做出有效表扬，并且和幼儿一起回顾游戏中出现的问题，讨论解决方案，让幼儿找到自信，体会快乐，丰富生活经验，提高解决问题的能力。 

参考文献： 

游戏指导论文范文第13篇

［关键词］高职；学前教育；游戏；实训课

伴随着我国幼儿教育事业的发展，对优秀学前教育人才的需求量越来越大，对学前教育人才的实用性要求逐年提升，但在当下幼儿教育领域中，优秀教育人才仍旧匮乏，学前教育学生动手能力、实践操作能力不能满足岗位需求。可见，加强培养学前教育人才的实践能力是迫在眉睫的事情。那么基于学前教育专业《幼儿游戏指导》课程的实训教学，能够将寓教于乐的创新理念融入学前教育之中，促使幼儿教师获知先进的游戏教学理念、掌握先进的游戏技能、把握游戏设计组织规律，为幼儿的成长与学习带来积极的作用。但是，在具体落实幼儿游戏指导实训课时，仍存在传统教法的传授，学生得不到充足的实训练习和实践创新，这不利于学生学前教育思维的发展和就业岗位的实操要求。因而本文的研究具有非常重要的意义，既是对高职学前教育幼儿游戏指导实训课的创新研究，也能够构建一个良好的学习空间，让学生能够积极、创新、自主的学好实训课内容。

一、高职学前教育幼儿游戏指导实训课的现状

（一）实训课教法单一

高职学前教育培养出来的人才将直接从事幼儿教育工作，但从现阶段《幼儿游戏指导》实训课的实际情况来看，发现学校创建和模拟幼儿园的环境质量并不高，实训室建设不完善，甚至在课堂内直接讲授游戏的组织方法，相关教学内容只是灌输于学生，并没有真正给予学生太多幼儿游戏组织实施的创新机会，使实训课没有真正发挥出其应有的教学作用。

（二）实训课内容不够创新

教育时代的发展需要教师不断更新教育教学的内容，但在一些高职院校中，教师开展的幼儿游戏实训课内容显得比较枯燥，而且也是过往留下来的教育内容，相关内容已无法与当前幼儿思维发展所契合。比如，在教学幼儿游戏实训课中，一些幼儿游戏已经过时，且形式及内容都比较老旧，与新时期幼儿游戏教学不相符；对新型游戏（玩具）材料的认识和使用情况滞后，局限了学生的视野。

（三）实训课互动不足

在幼儿游戏实训课中，学生是学习与开展实训的主体，如若他们得不到充足的实训互动，将无法真正做到幼儿游戏教学理论与实践的融合，甚至也会降低学习的效果与质量。但是，在很多高职院校中，因为课程设置和学时的关系，在校内学生得到的实训机会和互动并不多，且相关的实训课也比较零散，缺乏系统性，而如何促使学生真正得到完全的互动、足够系统的实训学习，仍是当下学前教育工作所要思考的问题。

二、高职学前教育幼儿游戏指导实训课的策略

针对现阶段高职学前教育幼儿游戏指导实训课的不足，教师应主动走出传统教育教学思维的束缚，学会结合新的教育教学理念、形式以及内容，去不断开拓学生的学习思维，使其未来在幼儿教育领域之中有所建树。那么对于创新幼儿游戏指导实训课，文章将从以下几个角度展开思索。

（一）构建师生对话平台，就实训课问题展开交流

实训课不仅仅是锻炼学生的理论实践运用能力，也是检验自己存在哪些学习问题与不足的有效途径。但是，学生毕竟经验不足，也没有接触太多幼儿，这不利于他们发现自身问题以及解决一些在幼儿游戏组织下的突发情况。因此，在开展关于幼儿游戏下的实训课内容时，教师应该懂得与学生沟通，解放学生的创新思维，使其敢于表达想法和意见，这样才可以及时帮助学生解决学习问题，并且有效增强学生在幼儿游戏组织中的学习体验。那么教师应该基于开放性的幼儿教育教学思维，构建一个具有开放性的师生对话平台，让未来的幼儿教师，即学前教育学生可以说一说自己在实训课内遇到的问题，自己有哪些创新的幼儿组织想法等，以此来拉近师生之间的关系，使彼此在互动的过程中互相成长。其中，构建师生互动平台时，可以借助先进的网络交流软件来构建对话平台，如利用微信或者QQ等网络通讯交流工具，创设一个关于幼儿游戏指导实训课的师生交流群，与学生进行无障碍的线上交流，即针对幼儿游戏实训课知识展开线上交流。这样学生就可以将自己对实训课中遇到的疑惑或者从不同渠道获得的幼儿教育新思维发到微信群或者QQ群里，而教师可以作为“学习顾问”，为学生的问题以及提供的创新幼儿游戏教学思维提出意见，从而为学生的学习指明方向，进而指引学生有效开展幼儿游戏组织与教学的创新。如在学习幼儿游戏环节设计内容时，教师可以先让学生提前预习实训课的相关环节，并主动构建师生交流群，让学生可以随时发表自己的学习想法，那么学生可以将自己的学习问题及时发到群里。比如，针对幼儿游戏环节的创新设计中，学生可以向教师询问当下比较流行的幼儿游戏内容，又或者是将自己从网络或者其他途径中获得的创新幼儿游戏组织形式到群里，讲一讲自己从中学习到了哪些创新的幼儿游戏组织内容，并且自己将如何开展具体的实践。这时教师应当作为一位“顾问”或者“好友”与学生分享自己的建议，使学生掌握一些创新的幼儿游戏内容。此外，在交流群中，其他学生也可以分享自己的看法，从而形成一个开放性的师生交流环境。

（二）以实践还原的方式，创设开放的实训情境

在学前教育中，尤其是幼儿游戏实训课里，教师应要求学生主动参与其中，并对实训课的知识、实训中的问题进行自主思考和探索，这样才能加深学生对幼儿游戏组织与内容的理解和运用。那么为了有效调动学生的自主参与积极性，教师仍应该利用开放性的教学思维，并配合相关的实训课教学互动环节，创设出民主、开放的教学情境，这样学生可以在情境中互相讨论知识，互相借鉴学习经验，从而形成良好的课堂学习氛围。其中，教师可以借助多媒体教学工具，引入丰富有趣的网络资源信息，以增强学生的视觉体验，让学生更易融入实训课教学情境之中。同时，针对实训课的教学内容，模拟具体的幼儿游戏教学情境，并提出合理的课程研究问题，从而引导学生展开问题的自由交流与互动，以最终形成开放的实训情境。如在开展幼儿游戏技能训练时，在实训过程中，教师可以利用多媒体教学设备，导入一段现实的幼儿游戏组织活动视频，将一些实践的例子引入其中，由此引导学生探讨其中的幼儿游戏技能教法。同时，教师可以就校园中的实训课环节，结合一些基础的教学道具设施，并以情境扮演的方法，让学生互相扮演教师与幼儿的角色，去亲身体验教育实践的过程，由此增强学生的学习与实训体验。然后，针对幼儿游戏技能内容，提出相关的实训课问题，如在组织幼儿游戏中会遇到哪些突发事件？幼儿容易产生哪些不良的思维情绪？不良的行为动作？如何处理幼儿在游戏过程中产生的矛盾？那么学生可以带着这些问题融入实训课环境之中，去思考这些可能发生在幼儿游戏组织过程中的问题，从而锻炼学生的幼儿游戏组织技能，进而促使学生在未来的幼儿游戏课程教学中能够灵活应对。最后，教师引导学生模拟幼儿游戏教学情境，即围绕某一幼儿游戏主题，让学生自己利用现有的道具设施构建游戏情境。比如，以“积木搭建”游戏为例，学生可以利用一些当下比较流行的积木，如乐高积木来组织幼儿游戏、构建游戏情境。在此过程中，学生可以互相为一组，并分别扮演教师与幼儿的角色，由此增强学生的教学代入感，而学生也可以根据自己的想法，自主去组织幼儿游戏，让学生积累更多实践组织中的经验与技能，从而转变传统的灌输教育问题。

（三）主动走进真实的教学领域，使学生得到切身感受

在当下学前教育时代里，要转变以往的理论式学前教育人才的培养，就必须加强理论与实践教学的有效融合，使学生主动走进真实的教育教学领域，从而让学生得到切身感受，而不是书本中枯燥的理论知识体验。但是，高职院校与幼儿园之间没有文化的融合，也很难将学前教育人才培养工作发展下去。因为高职院校有自己的教学任务，而在真实的幼儿园教育教学之中也有它的教育目标和发展方向。所以，高职院校要注重学校文化与联合教学的幼儿园文化的适时融合，尽可能找到彼此文化之间的切合点，这样才能开展实训课的有效教学，进而共同做好学前教育人才培养工作。其中，无论是学校方还是合作的幼儿园方，都应该把握好学前教育人才培养的主线任务和目标，以找到彼此合作的突破口，实现彼此之间教育文化的融合。比如说，高职院校选择幼儿园合作方时，需要把握学前教育人才培养的核心文化，选择适合本校学前教育人才培养特色的合作幼儿园，这样才能有效地实现幼儿园与校园文化的有机融合。其次，高职院校是开展学前教育人才培养的重要阵地，更应该主动与幼儿园进行交流和互通，主动将幼儿园真实的幼儿游戏教学情境及思想内容引进学校实训课之中，适时将相关的幼儿园文化融入真实的实训课堂，使学生可以了解和认知当前幼儿园开展游戏教学的形式与内容，以提升学生乃至教师的实践能力。比如说，高职院校可以与幼儿园达成合作关系，邀请幼儿园内部优秀的教师员工作为兼职教师，前往学校进行关于幼儿园游戏教学的宣讲，同时也可以普及相关的实操知识，让学生提前感受幼儿园的教学文化、教学内容以及教学理念等。最后，幼儿园也应与高职院校进行紧密联系，邀请校园内的学生前往幼儿园进行实地学习，为在一线的幼儿教师员工构建良好的学习与交流关系，从而构建一个良好的实训合作关系，进而为学前教育事业的发展培养一批有用的学前教育人才。

游戏指导论文范文第14篇

一、以介入式的指导策略进行规则讲解和游戏示范

日常生活中洗发、理发是每个孩子都经历过的事，在游戏中我也经常发现孩子们喜欢在娃娃家里用梳子娃娃梳头，女孩子们还喜欢给娃娃们扎小辫儿，看到孩子这么喜欢并且也有了一定的生活经验作支持，学期初我在自主性游戏中新设区角理发店。

案例一：新游戏开展

（一）游戏开始前教师的引导策略

1、以谈话的方式介绍新游戏。师：你的头发长了怎么办？你去理发店理发吗？理发店里你都见到过哪些人，他们是干什么的？ 理发店的用具你都认识吗？

2、教师示范，让幼儿知道新游戏的玩法。教师适当地进行情景示范，以理发师的身份给某位幼儿理发，通过边说边示范的方式让幼儿初步了解理发的程序。

（二）游戏情况 游戏前的谈话活动、情景示范让孩子们了解了理发店的运行方式、知道理发师是怎么理发的。但随着游戏开展次数的增多，孩子们对简单重复的理发游戏产生的疲劳感和厌倦感，参与积极性也逐渐下降。

（三）建议 新游戏开展之初教师应采取“平行式介入”或“交叉式介入”的方法引导幼儿游戏，所谓“平行式介入”是指游戏中教师在幼儿的旁边和幼儿玩相同的游戏材料或参与到幼儿的游戏情节中，给幼儿提供榜样，起示范作用，从而达到指导的目的；“交叉式介入”是指教师主动参与或接受幼儿邀请参与游戏，通过与幼儿的互动达到指导游戏的目的，让幼儿快速的理解和接受新游戏。

二、以丰富的游戏内容调动幼儿参与游戏的欲望

案例二：教师采用合理的策略解决游戏冷场现象

（一）发挥标志的暗示作用，完善理发程序和服务方式

1、当游戏出现了因为简单重复的冷场现象后，我尝试通过制定一套完整的理发程序来激发孩子们新的游戏欲望，同时鼓励服务人员用礼貌的方式服务小顾客。

2、改进方式：设计完整的理发程序示意图理发剪发吹头发，要求理发师按照示意图的步骤顾客理发；师幼共同讨论出理发店服务人员的礼貌用语。

3、游戏情况：理发师有了理发程序示意图后，能够更加完整地模仿出生活中的理发过程、理发步骤不会颠倒。理发师与顾客之间的也有了简单的交流，如“你要剪什么发型”等。

（二）利用多种游戏材料丰富游戏内容

1、当理发店没有小顾客光顾时，出现了工作人员无事可做的冷场现象，通过增加新材料的方式来丰富孩子们的游戏内容，同时规范理发师对理发工具的使用方式。

2、改进方式：理发店投放不同材料的假发和多种理发工具，提供规范使用理发用具的方法图解。

（三）建议 当新游戏被孩子们所熟知和接纳之后，教师可以发挥游戏环境对幼儿游戏指导作用，如通过完善图示、丰富游戏材料等方式，充分发挥标志的暗示作用和材料的引导作用让幼儿逐渐融入到游戏中去。

三、通过讨论建构指导总结、促使幼儿成为游戏的掌控者

案例三：教师引导幼儿讨论如何为理发店招揽生意

（一）教师引导幼儿对游戏情况进行讨论

1、教师根据游戏情况进行提问。师：这次游戏中理发店生意不太好，为什么？我们要用什么方式可以让大家都来理发店剪头发？

2、幼儿讨论并提出策略。

（二）游戏情况 理发店游戏发展到后期，孩子们对游戏情况有了一定的认识和反思，通过讨论孩子们一致认为需要有宣传单让更多的小顾客知道理发店的优惠活动。在宣传单的方面，我大胆的放手，让理发店的工作人员自己设计、制作、发放宣传单，此外孩子们还衍生出了各种打折卡、充值卡和优惠卡等。现在理发店的命运完全掌握在孩子的手中。

（三）建议 在游戏开展的后期，教师已经将游戏引导到了一个比较成熟的状态，此时教师就可以大胆让出自己的角色，将游戏放手给幼儿，让孩子们自己掌控角色游戏的发展权。

四、自主性游戏中教师指导的递进策略建议

游戏指导论文范文第15篇

关键词 活动理论；教育游戏；游戏设计

中图分类号：G434 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）22-0064-02

随着信息技术的发展，教育游戏作为一种寓教于乐的教育手段，越来越受到人们的欢迎。为了设计出更适合社会需求的教育游戏，国内外学者将一些相关理论应用到教育游戏设计的开发活动中。活动理论，是研究一定社会文化历史情境下行为活动的理论。社会性是活动的本质属性，为教育游戏活动的设计提供了一个新的思路和方法。

1 活动理论的主要思想

活动理论起源于苏联著名教育心理学家维果斯基（Vygotsky）的文化历史活动理论，先后经历了列昂捷夫（Leont’ev）和恩格斯托姆（Engestrom）的继承和发展，形成了具有部分共享客体的两个活动系统的交互的活动理论。辩证唯物主义和历史唯物主义是活动理论的哲学基础。活动理论的基本思想是：人类活动是个体与社会文化历史环境下的人或事物之间的双向交互的过程。活动理论的思想内容主要包括以下几个方面。

基本的分析单位――活动和活动系统 活动理论的基本分析单位是活动和活动系统。恩格斯托姆认为，活动系统包含六个要素，其中，主体、客体、共同体是三个核心要素，工具、规则、劳动分工是三个中介要素，而核心要素通过中介要素联系起来，它们之间的关系如图1所示。从此图可以看出，首先，活动是指向客体的；其次，主体是通过中介间接作用于客体的；最后，活动是群体意义的行为活动，因为人类社会是一个紧密协作的群体，仅仅个体的行为活动是少见的，人类的行为活动离不开所处的社会大环境。

活动具有层级结构 活动理论认为，活动是有意识的过程，包括一连串行动，行动又包括一连串操作[1]。活动（activity）指向的是动机（motive）水平，由一系列的行动构成。行动（action）指向的是目标（goal）水平，行动是有意识的，行动最终分解为一系列的操作。操作（operation）是无意识的，它是用来实现行动目标的，受环境条件（condition）的限制。

意识与行为的统一 活动理论认为，人的意识和行为是辩证统一的，两者相互依存，不可分割。人的意识的发展是在人的外部行为活动中获得的，而人的意识又对人们的行动进行引导。因此，活动是有意识的活动，意识与行为是统一的。

活动具有意图性 活动理论认为，活动具有对象性和意图性，行为活动都是指向一定客体的。人类无论进行什么样的活动，都具有一定的目的和意图，都需要作用于一定的客体，而作用的客体就是活动的方向，也是活动的意图所在，没有客体的活动是不存在的，也就失去了活动的意义。

活动具有中介性 活动理论认为，活动指的是主体与外界环境的交互作用，而这种交互不是直接的，而是通过中介工具间接交互的。中介工具可以是物质工具，也可以是精神工具。维果斯基将这些中介工具称作为人工制品，认为这些工具是在人类社会生产活动中产生的，然后又为社会生活服务的。

2 从活动理论视角重新审视教育游戏

从活动理论看，教育游戏是一种复杂而又特殊的活动。维果斯基也强调“假设游戏从一开始就是社会性活动”[2]。依据活动理论，可以把游戏中玩家的学习行为当作活动来分析，是设计教育游戏的恰当的理论框架[3]。

活动理论认为，活动系统由主体、共同体、客体、工具、规则和劳动分工六个要素组成。相对应地，游戏活动要素也可以从这六个方面进行分析，那么，教育游戏活动系统也包括游戏角色、游戏群体、游戏任务、工具、游戏规则、游戏分工六个要素。

1）角色，指的是参与游戏活动的主体。

2）游戏群体，指的是游戏进行过程中，参与游戏活动的所有角色。

3）任务，指的是角色需要完成的最终任务，其还包括一系列子任务。

4）工具，指的是游戏过程中使用的道具系统。

5）规则，指的是约束角色执行游戏行为的一套准则。

6）游戏分工，是指不同的游戏成员共同合作完成任务。

综上所述，教育游戏可以被定义为：学习者在蕴含教育目的与内容的社会文化历史虚拟情境下，借助于中介工具，依据一定的游戏规则，独自或与其他成员分工合作共同完成任务的社会互活动。

3 活动理论对教育游戏设计的启示

强调教育游戏的双重建构性 活动理论认为，活动应包括相互联系的个体层面和社会层面。个体的活动不是孤立的，而是发生在一个更大的历史、文化情境中[4]。活动具有社会性，人类社会是一个相互联系的群体，社会中人的生活方式从本质上讲就有群体性、协作性的特点。因此，基于活动理论的教育游戏设计强调设计的双重建构性，“群体和分工”是活动的社会性的主要体现。

注重教育游戏的完整性 活动理论认为，活动是具有层级结构的，它包括三个层级：活动、行动、操作.这三个层级与动机、目标、条件是相对应的。活动由动机驱动；行动是动机的组成部分，以目标为导向；操作指的是为完成行动所进行的操作，操作的实现需要一系列条件。因此，一个完整的活动需要三个层级，忽视任意一个层级都是不完整的。在教育游戏活动设计中，也可以根据这三个层级对游戏进行设计，为教育游戏设计提供一定的理论框架。

强调教育游戏的意图性 活动理论认为，活动以目标为导向，具有对象性和意图性。当意图还未执行之前，需要对行动进行计划，行动由意图启动，指向的是活动客体，为活动的设计指明了方向。在教育游戏设计中，应以目标为导向，游戏中玩家行动的目的就是为了去达到自己的意图，这就需要以活动的意图为指导方向对教育游戏进行设计。

体现教育游戏中学习者的主体性 活动理论认为，学习不是一个知识的被动接受过程，而应当是意义的形成和构建过程[5]。活动是主体与外界环境进行主动交互的过程，而这种互动其强调的是学习者以独自或与他人合作交流的形式主动参与到活动中，积极进行有意义的知识构建，发展认识兴趣，培养独立性和合作能力。在教育游戏设计中，应充分考虑学习者的主体性，依据学习者的生活学习经验、兴趣特点，设计符合学习者个性特征的游戏，尽可能地让玩家主动参与到游戏活动中，增强游戏的交互性和沉浸感。

4 总结

随着计算机和网络技术的发展，教育游戏作为一种有效的教学手段越来越受人们的重视。教育游戏设计的好坏是教育游戏开发和成功应用的关键。活动理论，作为一种社会文化历史分析模式，它关注的不是知识状态，而是人们参与的活动、他们在活动中使用的工具的本质、活动中合作者的社会关系和情景化关系、活动的目的和意图，以及活动的客体和结果[6]。活动理论为教育游戏的设计提供了新的思想和方法，为以后教育游戏设计提供了一种理论支持。■

参考文献

[1]Jonassen D H.学习环境的理论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[2]Berk L E， Winsler A. Scaffolding Children’s Learning： Vygotsky and Early Childhood Education[M].Washington， DC： National Association for the Education of Young Children，1995.

[3]赵海兰.建构主义学习理论对教育游戏设计的启示[J].中小学信息技术教育，2012（5）：67-69.

[4]项国雄，赖晓云.活动理论及其对学习环境设计的影响[J].电化教育研究，2005（6）：9-14.