教师与职业论文范文

教师与职业论文范文第1篇

[论文摘要]着重从教师需要实现的新的教学目标和教学服务对象新的学习需求方面的变化，分析探讨教师必须完成的职业角色的转换及应当承担的新的职能。

为适应全面建设小康社会和新型工业化发展道路，国家大力发展职业技术教育。与此相适应，高等职业技术学院的教师，应当充分认识到新的职业技术教育发展模式对教师传统的教学理念、教学方法提出了迫切的更新要求，我们必须在充分认识的基础上，及时调整，转换角色，才能真正适应职业技术教育的发展需要。

一、新形势下教师要完成的教育教学目标

学校教育教学目标的变化，必然使教师要完成的课程的教育教学目标发生变化，教学中我们不再强调课程理论体

系的完整，不再强调学生学习的系统性，而是强调教学应以学生能力培养为中心，在学生的能力培养中又以学生的职业能力为重点。这种变化打破了多年来教师习惯的教育教学目的，况且对于知识体系的界定是明确的和较为简单的，但对于学生综合能力与具体职业能力的界定与评估却是相对模糊和困难的，这使许多教师一时无法适应，教师为适应现阶段职业技术教育的教育教学目标，必须从一个知识的传授者，转变为一个学生职业能力设计的引导者和训练师。

二、新形势下教师面对的需求权益者

在以往的职业技术教育中，学校和教师直接面对的权益者是企业，企业对人才的需求成为学校培养的唯一指向。但是在今天，社会的发展更强调以人为本，学生本人对自身的能力结构设计和就业取向也应得到充分的重视。

面对企业和学生这两个需求权益者，学校、教师要做的是充分与企业建立联系，了解企业对人才能力素质方面的需求，并将这种需求客观的传达给学生家长和学生，对其将来面临的职业环境进行尽量客观的描述，帮助他们了解将来就业的市场环境、就业条件、能力需求等，使他们尽量合理的制定个人职业教育目标，再在今后的教育教学中加以贯彻执行。

三、教师角色转换

（一）计划课程的设计体现角色转换

在职业技术教育中，我们强调学生的职业能力，但在当今社会，职业要求和个人职业能力的一一对应法则已被否定，新职业和就业领域中，岗位要求和个人技能是一种开放式的对应，两者处于一种相互动态适应的过程。基于这种形势，在职业技术教育计划课程的设计中，教师不再是过去意义上的设计者，而首先应当是一位学习者。教师要不断认识和解读职业领域中的需求变化，判断这种变化给就业者职业能力带来的新要求，思考应当采用怎样的教学设计来适应新的变化和需求，才能实现学生培养与岗位需求的动态适应。

教师在计划课程设计的过程中，不再是一个主观的设计者，而应当首先是一个观察者，学习者，是一个学生职业能力设计的协助者，是在企业需求与学生个人需求之间的一个协调者，我们要做的是像一个人工智能系统所作的那样，为我们的服务对象提供一个相对多样的，能满足学生不同个性的方案选择，提供一个参考服务。

（二）课程教学模式与教学方法体现角色转换

课程教学是教育教学的一个重要环节，课程教学模式与教学方法，集中体现了教育者的教学理念与价值取向。为适应职业技术教育的新形势，应当首先从教师的角色观念作起，从课程结构与管理、教学与学习方式、考试与评价制度等方面作全面的变革，具体包括：

课程结构与管理方面：改变过去课程以学科为基础的做法，以生产生活和学生的发展需要为基础；改变过去一元化、专业化的倾向，向多元化和均衡性的管理转化；改变过去教学过程管理的同一性与指令性，为教师和学生创造更灵活的，指导性的教学管理模式；突出教师与学生在教学管理中的参与性与自觉自律。

在课程内容与教材的设计中，改变以学科为中心的课程内容组织习惯，代之以职业工作经验和生活经验为课程内容的组织中心；改变过去课程组织强调系统与规范的做法，强调从解决实际问题出发；减少过去课程组织中原理与经典知识，增加现代化的技术应用与技术政策问题；变旧有课程教学的难、窄、旧为浅、宽、新；将过去教学过程的概念、法则、练习的渐进模式变为经验、思考和应用模式；将过去的教学重心从注重结论、获得知识转移到关注过程、强调体验。通过课程内容与教材的设计，使教学从一个单向的授递过程变为一个双向的互动过程。在课程内容与教材设计发生以上变化之后，教师的角色必然随之转变，教师不再成为知识传授者，而成为学生主动学习的促进者和教育教学内容与形式的研究者。

（三）教育评价方法体现角色转换

教育教学评价应当是根据教学的目的和目标出发对教育教学的过程和效果进行的评价。新形势下职业技术教育的教学评价应当是与教学过程浑然一体的，通过评价可以为学生的学习提供及时的反馈。评价过程中应以评“学”为主，改变过去学生在教学评价中被动地位，多鼓励学生对学习过程进行自我反思，加强对自主学习能力和协作学习精神与学习收获的总结评价。具体实施时应从以下几个方面着手：

首先少给定标准化答案，鼓励学生个人思考；其次改变单一的书面测试形式，多采用论文、答辩和制作作为考核学习效果的方式；在此从评价考核的内容出发，减少知识掌握的测试，加强技能、技巧、参与性、多元思考和创新能力的考评，以此种评价的指向作用鼓励学生主动学习、积极思考、提升能力。

在这样的评价标准之下，教师不再作为教学评价的直接对象，教师的教学水平与教学效果需要通过学生体现出来，因此教师便成为学生主动学习的帮助者，在学习种起组织、帮助、沟通的作用，积极启发学生寻找和搜集学习资料、进行检视与反思，鼓励学生独立思考、发展专长与兴趣爱好、帮助学生在探索过程中面对问题与困惑，挫折与失败，引导他们在这一过程中学习和成长，并及时对学生的学习态度与学习方法做出评价，在民主的互动种共享、共进，教学相长，共同发展。在这一评价体系中，教学是一个共同体。

职业技术教育不是一个人职业生涯中的指路者，而应当成为人们职业发展的加油站，我们要做的不是为企业提供由我们设计的就业者，而是时刻准备着满足企业对职业技术人才的需求，满足劳动者个人对职业技能发展提高的需要，我们应当是一个随时可以依靠的强大的支持系统。教师此时就是这个支持系统中的一个组成部分，为系统能提供更好的、更周到的服务、不断反思、不断创新，不断解决新问题，使系统运转的更有效和更富有活力。

参考文献：

[1]曹莉莉，《新课程理念下课堂教学评价的标准》，教育科学研究，2003年7－8.

教师与职业论文范文第2篇

【关键词】教师/职业需要/教学成效/相关研究

【正文】

一、问题的提出

教师的职业

二、研究目的和研究方法

1.研究目的

运用调查法比较教学成效不同的教师在职业需要方面存在的差异，深入探讨教师的职业需要与教学成效之间的相互关系。

2.研究方法

(1)被试选取

选取原则：教学成效高的教师是指获得过区级或区级以上级别奖励的优秀教师；教学成效一般的教师是指年过35岁，但从未获得过任何奖励的中年教师。需要说明的是，35岁这个年龄界限是根据塞普尔的职业价值观理论确定的。普塞尔认为，35岁以上的人已经经历了职业价值观形成的各个时期，进入了职业价值观的成熟期（注：T.JERSILDETAL:《THEPSYCHOLOGYOFADOLESCENCE》,MACMILLANPUBISHINGCO.INC.1978.）。选取这个年龄段的一般教师基本上可以避免由于样本中抽取了一些有潜力的青年教师而带来的分析错误。

采用随机分层取样法对天津市七个市郊区县的13所中学的现任中学教师（不包括学校职员和行政干部）进行样本选取。其中重点校五所，一般校五所，较差校三所。本次研究共发放300份问卷，收回241份，有效问卷196份，其中有优秀教师66人，一般教师130人。

(2)调查工具

a.工具。用修改后的WVI（修订版）进行调查。

b.问卷说明。根据塞普尔的理论，人们对社会间各种职业和从事这种职业所形成的生活方式有三方面的需要，即满足生活的需要，满足社会人际关系的需要和满足劳动的各种活动的需要。在此基础上人会具有三类十五种职业价值尺度：一是内在职业价值，是指与职业本身性质有关的价值，如利他主义、独立性、创造性、智力激发、美感、成就和管理；二是外在职业价值，是指与职业本身性质无关的价值，如工作环境、同事关系、监督关系和变动性；三是外在报酬，包括安全性、声誉、经济报酬和职业所带来的生活方式等（注：宁维卫：《职业价值观研究述评》，《社会心理研究》，1991(2)。）。这些衡量职业条件的价值尺度既以人的主体需要为前提，同时又结合并渗透了职业活动的特点，因此基本上反映了职业需要的各个方面。

塞普尔设计编制的量表(WorkValuesInventory，简称WVI)目前仍在西方流行。我国学者对原量表进行了修订，本研究就借鉴了宁维卫的调查问卷。基于教师的职业特点，我们又在原来的60个项目中增添了体现教师职业特点的四个职业价值尺度项目，即育人的需要、与青少年接触的需要、休息日多的需要、付出与报酬平衡的需要，其中第一项属于内在职业价值，第二项属于外在职业价值，后两项属于外在报酬。（表1是对各变量标签的解释。）

为体现语言的时代性，在不曲解原意的基础上，我们对量表中的个别项目做了微小的文字变动。本研究的量表记分和原量表一样，采用五级评分法，分别为极重要——1分；重要——2分；不能确定——3分；不重要——4分；极不重要——5分。此外，为更清晰地使教师了解我们的研究内容，对指导语也做了较大改进。经过修改的量表在发放前曾得到有关专家的逐条鉴定和审核，经统计测定，该量表具有较高的信度和效度。

表1变量含义

标签含义标签含义

AC成就RR休息日多

AL利他主义SE安全性

AS同事关系SR监督的关系

CR创造性SU工作环境

ER经济报酬TR育人的需要

ES美感VA变动性

IN独立性Vb付出与报酬平衡

IS智力激发WL生活方式

MA管理YR与青少年接触

PR声誉

3.发放形式

问卷由主试直接或间接发放，采用个别或团体测试两种形式。

4.统计方法

通过比较19种职业价值尺度的平均分来了解不同教师对这些尺度的评价情况，用因素分析法将它们综合为少数几个“因子”，从而寻找教学成效不同的教师在职业需要方面呈现出的差异，同时还将结合排序和两因素的独立性检验等统计方法。

分析的演算过程主要在SPSS9.0forWindows统计软件中进行。

三、结果与分析

1.不同教师职业需要的因素分析

我们首先运用因素分析法来分别了解优秀教师和一般教师对19种价值尺度的评价情况。按照估计特征值大于1的原则，我们分别可以提取出六个影响优秀教师职业需要的因素和六个影响一般教师职业需要的因素。需要说明的是，被提取的因素都有绝对值较大的因子负荷系数（大于0.50）。统计结果如表2所示。

表2优秀教师和一般教师的因素分析结果

公共因素第一因素第二因素第三因素第四因素第五因素第六因素

被试

优秀教师IN.914SE.898AL.821ER.806SR.897TR.911

ES.824AS.756YR.733RR.716MA.752

CR.812SU.709AC.682PR.622

WL.761VA.507

IS.524

一般教师AL.634VA.599ER.653SU.555MA.633SE.740

IN.758AS.775PR.746RR.801CR.865

ES.574WL.717SR.549VB.614

YR.641AC.530

根据变量的原始含义，我们可以对影响优秀教师职业需要的六个因子进行概括：每一个因子（大约为总方差的36.20%）主要与进取心有关；第二个因子（大约为总方差的12.68%）主要与工作环境有关；第三个因子（大约为总方差的9.85%）主要与社会贡献有关；第四个因子（大约为总方差的7.99%）主要与工作优越性有关；第五个因子（大约为总方差的7.02%）主要与工作方式有关；第六个因子（大约为总方差的6.24%）则主要与育人这种工作性质有关。同样我们也可以对影响一般教师职业需要的六个因子进行概括：第一个因子（大约为总方差的28.58%）主要与自主性有关；第二个因子（大约为总方差的11.28%）主要与生活方式有关；第三个因子（大约为总方差的8.48%）主要与工作地位有关；第四个因子（大约为总方差的7.73%）主要与工作优越性有关；第五个因子（大约为总方差的6.88%）主要与工作内容有关；第六个因子（大约为总方差的5.28%）则主要与工作稳定性有关。

通过综合分析影响不同教师职业需要的主要因素，我们认为：

(1)无论是优秀教师还是一般教师，他们对职业的几个主要方面都有所考虑，并且这些均可以归类为“内在职业价值”，如进取心、自主性、社会贡献、工作性质等；“外在职业价值”，如工作环境、工作地位等；“外在报酬”，如工作稳定性、生活方式、工作优越性等。这基本符合塞普尔的职业价值分类，同时也说明了测量的效度是可靠的。

(2)优秀教师和一般教师在考虑职业各方面的需要时存在一定的差异。概括地讲，优秀教师与一般教师比较起来，在考虑职业的外在价值和外在报酬的同时，更加注重职业的内在价值。这表现在优秀教师提取的几个主因素中，有三项集中概括了职业的内在价值，即进取心、社会贡献和育人的工作性质；而一般教师关注较多的则是包括生活方式、工作条件、工作稳定性、工作地位等在内的四项关于职业的外在价值和外在报酬。

2.不同教师对各种职业价值尺度的评价差异

为更清楚地寻找到不同教师在职业需要方面的差异，我们展开了进一步的深入探讨：

首先，我们根据教师对各职业价值尺度的重视程度进行了排序，这个结果总体上反映了教学成效不同的教师对每一价值尺度重视程度的差异，从中我们可以得到以下几点结论：

(1)总的看来，优秀教师与一般教师在对各价值尺度进行排序时，二者之间存在差异。前者比较重视的是职业的内在价值，也就是与工作本身性质有关的价值，而后者则没有这种特点，这再次验证了前面的结论。这表现在：按照重要程度，优秀教师所列的居前五位的价值尺度分别是育人需要、成就、独立性、利他主义和智力激发，它们均属于内在的职业价值；而一般教师所列的居前五位的价值尺度分别是监督关系、成就、利他主义、付出与报酬平衡、安全性，其中仅有两项属于内在的职业价值。

这一结论在一定程度上验证了赫兹伯格的双因素需要理论。赫兹伯格认为，人们一般有两类需要——外在职业需要和内在职业需要，这两类需要都会影响人的工作动机。然而，它们的作用不同，效果也不一样，其中前者是后者的基础和依托；后者是前者的主导者和调节者，它可以控制和调节前者。工作环境与条件等外在职业需要是维持性因素，不直接激发工作热情，真正激发动机的因素是工作本身和完成工作的感受等内在职业需要，这些是真正的激励性因素。而调查结果正显示出，优秀教师比一般教师更注重职业的内在价值。正因为此，前者在职业生活中为追求和满足自身的内在职业需要，往往会更加专注于工作本身，他们的积极性肯定要高于一般教师。而工作的热情不仅会使教师本人经常地保持自我进取的精神状态，舍得在教育教学改革和业务水平提高上花力气，而且学生的积极性也会无形中被教师所感染和带动。在这种由教师和学生共同营造的良好的生活和学习氛围中，作为非智力因素，强烈的学习动机、高涨的学习热情无疑会促进学生的健康成长。由此，优秀教师比一般教师更易取得教学的高成效也就是水到渠成的事了。

(2)优秀教师和一般教师都非常重视成就需要和利他主义的需要，他们均把它们列于前四位之内。这与以往研究的结论是一致的，即认为成就需要和社会贡献的需要是教师的共同需要。这与某些实证研究的结果也是一致的，如某大城市教育行政学院对二千二百多名中小学教师的调查所提供的结果，事业的成就感，期望学生成才是多数教师的愿望（注：晋劲敏、胡俊娟、何立婴；《教师心理》，36页，北京师范学院出版社，1987。）。

(3)优秀教师和一般教师对管理、变动性、经济报酬、休息日多等几方面的需要都不太重视，这几项均被排在后五位。这说明权利意识在广大教师中间是比较淡漠的；工作的多样性对教师来说是不重要的，教育工作具有的一些重复性、平凡性已被多数教师所接受。同时，就经济报酬尺度而言，他们均认为获得高职高薪是次要的。我们认为这有两方面的原因，一是中国教师职业本身的待遇并非极高，因此大多数教师入职时都不是为追求高待遇而来，其满足的标准是一般水平的；二是教师进入教育情境中，个人的物质需要往往会向社会需要转化，教师的职业需要中就出现了物欲淡化与析释的过程。再有，教师们对休息日多这一尺度关注并不高，也就是说，教师职业特有的寒暑假并非在教师的心目中有重要的位置。

在上述结论的基础上，我们又进行了教师与各职业价值尺度之间的两因素的独立性检验（见表3）。从结果中可以看到，在评价IN、SE、WL、SR、CR和TR等六个职业价值尺度时，优秀教师和一般教师的态度之间存在显著差异。同时，根据这几个X[2]值计算出的K.Pearson定义的列联相关系数C亦显著，均大于或等于临界值0.31，而其他几方面的差异则不显著。结合前面的已有结论，可以进行如下分析：

(1)优秀教师比一般教师更需要在工作中体现出自我的独立性。这主要表现在，优秀教师大都比较注重能够在工作中独当一面，坚持自己的想法，并支配自己的工作。这个结论与我国学者白益民等进行的教师个性与教学成效的相关研究得到的结论是一致的，即高成效教师个性的共同特征中“独立性”处于中上水平。

(2)一般教师与优秀教师更需要工作具有稳定性。这主要表现在，一般教师比优秀教师更加注重工作的安定程度，他们希望工作稳定、有保障，不愿失去工作。由此我们可以推知，许多教学成效一般或较差的教师虽然因为种种原因不钟爱于教育工作，但是为了拥有一份在竞争日益白热化的社会中仍具有较大稳定性的工作，他们中有很多人宁愿持一种非积极的态度留在教育岗位上。如此，他们是很难取得高成效的教学成绩的。

(3)优秀教师比一般教师更需要拥有自我的生活方式。这主要表现在，优秀教师大都比较向往下班后能从事自己喜欢和爱好的业余活动，能拥有一种快乐的生活方式，这反映了优秀教师们所具有的非常积极的人生态度。虽然他们为取得高成效的教学成绩花去了许多课余时间和精力，但这并不影响他们对高质量生活的向往。

(4)一般教师比优秀教师更需要良好的监督关系。这主要表现在，一般教师都非常渴望在工作中能遇上可以依靠的公正领导，他们认为拥有一个关怀、体贴、能常倾听意见的领导是件非常重要的事情。我们认为，这与优秀教师具有较强的独立性是不无关系的。他们大多认为，要顺利地展开教学工作并取得令人满意的教学成效，有好的领导做后值固然重要，但更重要的在于一线教师的个人努力。没有教师自身的高素质和兢业爱岗的师德，高成效的教学是无从开始的。

(5)优秀教师比一般教师更需要在工作中发挥自己的创造性。这主要表现在，优秀教师希望在日常工作中能进行丰富的想象，创造一些新东西，并能实现自己独特的想法。因为新事物的诞生或对新思想的推广往往不能循规蹈矩，机械地照抄、照搬已有的教学经验和理论是不利于教学的改革以及创新的。现代的优秀教师之所以优秀，并非因为他们是最好的教书匠，而是因为他们是工作的有心人，能在教学中大胆创新，锐意进取，在同样的空间和时间里取得比别人更突出的教学成效。要真正做到这一点，创造性是一名优秀教师必须具备的特质，而这也恰恰是一般教师所欠缺的。

(6)优秀教师比一般教师更热衷于教育工作。这主要表现在，优秀教师乐于通过自己的言行影响、造就和感召他人，他们需要通过培育人才获得一种成就感。赫兹伯格的双因素需要理论告诉我们，教师职业所具有的特定工作内容和工作情感才是调动教师积极性的主要源泉。教书育人，通过自己的言行影响和造就下一代是教育工作不同于其他职业的主要特点。而乐于从中获得成就感并非是所有教师都具有的心理。正如调查结果显示的那样，不同的教师在对“育人需要”这一尺度进行评价时有很大差异，优秀教师比一般教师更加热爱教育工作。

3.不同教师职业需要满足程度的差异分析

在调查过优秀教师与一般教师在职业需要方面存在的差异后，我们又针对从事教师职业对他们职业需要的满足程度进行了总的调查，并得出以下结论：

(1)在优秀教师中选择满足程度“极高”的占6.0%，“高”的占28.8%，两项累计百分比为34.8%，可以说，有超过3/1的优秀教师认为教师这一职业能很好的满足自身的职业需要；而一般教师中选择满足程度“极高”的仅占3.9%，“高”的占19.2%，两项累计百分比只有23.1%，可见，一般教师中只有少部分教师感觉自身的职业需要能从教师这一职业中得到很好地满足。经过检验得到的X[2]值为12.98%，大于X.[2,025]，因此，我们有很大地把握说，优秀教师与一般教师在教师职业对自身职业需要的满足程度这一问题的态度上存在显著差异。

(2)从调查数据中可以明显地看到，无论是优秀教师还是一般教师，他们中都有占绝对多数的人(59.1%的优秀教师和76.9%的一般教师)认为教师这个职业能在一般程度上满足自身的职业需要。

(3)优秀教师中有少部分人认为教师这个职业不能很好地满足自己的职业需要，这表现在有约占6.1%的优秀教师选择满足程度“低”，而同时调查结果却显示一般教师中没有人在这个问题上持明显的消极态度。

通过以上数据结果我们可以试推论，对一名教师来说，能在自己从事的职业中满足自身的职业需要是一件重要的事情，这将在一定程度上影响教师的教学成效。由此我们可以进行如下讨论：需要和认知有关。人们的需要是否得到满足，会产生一系列不同情绪和情感的体验。如果人的需要得到满足，便会产生愉快的感觉和心理满足的体验；如果不能满足，便会产生失望和不快之感。同时，人的需要是人的积极性的内在源泉，人的积极性就表现在满足需要的过程中，是人的积极性的根本动力。所以，一些教师因为比较注重职业的内在价值，并且认为教师这一职业能比较好地满足他们的职业需要，他们就会有良好的内心体验，其职业行为也因此会比较积极。他们大多对工作的满意度较高，工作稳定性也较大，能坚持不懈地钻研业务，全力以赴地做好教学工作。对教学给予的专注和特别的努力程度往往使得他们的教学成效高于其他教师。与此同时，较高的教学成效反过来又会进一步强化教师有效且积极的职业行为，从中所获得的内心体验也会更加愉悦，其具有的职业需要就随之被进一步满足，并可能产生新的更高水平的职业需要，对自己也提出更高的要求。反之亦然。

当然，我们还需明确，绝对和机械地解释职业需要和教师一系列职业行为中的积极与消极表现以及职业需要与教学成效的相互关系，在辩证唯物主义看来是不准确、不完备的。一方面，一些教师虽然自身的职业需要通过教师这一职业得到了基本满足，但却不一定取得高成效。我们认为，随着教师地位、待遇的不断改善，人们越来越发现教师职业外在条件的优越性。然而对这些职业的外在需要的满足是不能从根本上激发教师的工作积极性和主动性的。另一方面，在教师职业需要的现实化过程中，我们应看到教师的职业需要在暂时还没有被充分满足的条件下是可以做出一些适应与调节的。因为需要本身要作用于行为，其间还有理性的处理过程，即经过思想动机的过滤和加工，这表现为“人的主观能动作用”，其中明显的是意志与情绪的中介作用。教师的情绪反映了一定需要满足的程度，表现为满意愉快与失望冷淡的不同状态，影响教师的从业心境、职业的安定与职业转迁。但是不满足不一定就出现低情绪，因为一种情绪的产生不是必然的，而是可控制的，教师的意志可以对需要满足障碍引起的消极因素进行约束与克制，在教师的动机矛盾中进行积极的思想引导。因此，配合教师需要的现实化，教师的思想工作是大有可为的。

四、建议

通过本次研究，我们得出结论，教学成效不同的教师在职业需要方面存在显著差异，也就是说，教师的职业需要与其教学成效之间存在一定程度上的相关。据此，为了提高更多教师的教学成效，我们特提出以下几点建议：

(1)为激发教师更高的工作热情，取得良好的教育教学成效，教育管理部门以及学校应加大改革力度，在进一步改善教师工作的外在条件以及物质待遇的同时，更多地提供给有志于献身教育事业的教师充分展示自己才华的创造空间、环境和机会，做到根据教师对工作的兴趣和爱好等特点，给予科学、合理的安排，分配工作时一定要恰当，做到人尽其才。

教师与职业论文范文第3篇

论文摘要：在教师职业发展的长河中，因为历史的积淀，教师作为一种社会职业形成了被社会所普遍认同的职业角色内涵。长期以来，随着经济的发展，虽然教育的组织形式不断发生变化，教育的组织规模越来越大。但职业角色内涵一直传承下来，教师地位也没有发生多大变化。但知识经济的到来，学习化社会的出现，传统的教师职业角色内涵受到挑战。

一、老师职业角色内涵历史形成时期教师地位

整个社会都是由一定的社会角色构成的。就教师而言，教师也是一种社会角色，这种角色也存在一定的职责和义务。在人类为了生存而不断地劳动中，人类创造了自身的历史，社会生产和生活经验的传授，产生了人类教育的萌芽。当古人类脱弃动物的本能，不断创造新知，人类的间接经验—文化积累越来越丰富，文化总量的扩大和复杂程度的增加，给文化的传授带来了极大的困难。人是文化传递和传播的中介环节，虽然物化或有形化的文化可以因物的存在而保存下来，但若这种外化或物化的文化不为人知，文化的传递和传播也不可能实现。文化只有被人激活，被人理解，被人传授，文化才能不断得到延展，而这种激活和传授实质上就是教师的一种职业内涵。

教师职业的出现，前提是教育的专门化—学校的出现，知识的有形化。在知识有形化的初始阶段，由于劳动生产力还比较低下，不可能供养一批专门施教的“世儒”，同时，教学所需的“书”与“器”有限，也无力大面积在民间扩散，劳动人民也没有闲暇，没有精力，更没有机会来接受教育。在中国古代“居官之人，亦即教民之人”}1}(P78)，居官贵族占有有形化的精神资料，垄断文化教育。在古代埃及，阅读和书写只教那些祭司候补人和从事公务的青年官吏。由于书写是文士的秘传技艺，所以文士一般集抄写员、律法师、注疏者于一身，形成了专职教师行会。

从古代教育发端看，“教师队伍”或兼职，或专职，但有一个共同的地方，就是他们掌握和拥有文化，占有有形化知识。他们仰仗知识文化的权威，使自己至高无上，备受世人景仰。甚至有些部落首领世袭知识和技能，以垄断知识经验来巩固他们的显贵地位。如舜的先祖“虞幕能听协风，以成乐物生者也。‑fl)(P32)这种预报气象的候风知识本领成为舜的世袭家学，使他们世为虞君。

二、历史发展中教师职业角色内涵与教师地位

由于铁制工具普遍使用于制简和削刻文字，以及纺织业的发展，书籍抄录效率大增，给私人藏书创造了条件，加之社会生产力空前提高，物质有了较多剩余。同时学术不移给私学的兴起和“士”阶层的产生提供了土壤，学校教育开始从劳动过程紧密结合的教育形态中脱离出来，产生了真正以教育谋生的职业教师，出现了真正意义上的教师职业。

在古代教育史上，就整个教师群体看，教师地位总的不高。甚至出现对教师的彻底否定。如秦代就曾有“以法为教，以吏为师”}l}(P453)的取消教师职业的情况。汉代也有“焚书坑儒”，坑害教师的“壮举”。魏晋、隋、唐时期，受取士制度的影响，更是“师道不传，耻学于师”}Z}(P219)，我国元朝素有“一官、二吏、三僧、四道、五医、六工、七猎、八农、九儒、十丐”之说。在整个封建社会，蒙学教师地位是极其低下的。从事这些职业的人一般也是下级文人，穷酸秀才穷途末路时无可奈何的选择。“家有二斗粮，不为孩子王”，可以说是一种典型的反映，私塾教师往往每年所得报酬是极其微薄的。也曾有教师地位较高的记载，但这些人往往都是当时的名儒，是饱学多识之士，而且这些人多是“官师”，是为皇家贵族培养子弟的，并不是仰仗教师的内涵来显赫身世的。

在国外，历史上教师的地位也是比较低下的，特别是初等教育的教师。古希腊雅典侍候奴隶主儿童学习的教师是成年奴隶，称之为“教仆”，主人随时可以将其拍卖。19世纪以前，欧洲各国初等学校教师大多由教堂里的唱诗人，旅馆的掌柜，以及一些裁缝，鞋匠兼任，因为单凭教师职业收人，根本不能维持生计，而教师职业也就成了这些手工业者等补充工资的途径。而且，各国政府也主张为解决部分手工业者生活问题，提倡和特许他们包办当地的教育。进人19世纪以后，初等学校教师质量有所提高，但他们依然地位很低，在经济上受剥削，在政治上受压迫。

从以上史实我们完全可以看到一个不争的现实。为什么在教师职业产生的时期，教师的地位会出现辉煌，即使在长远的“中世纪”黑暗中，也还是有一些名儒硕士受到社会的尊重，其中一个原因，就是教师仰仗了知识本身的权威。随着知识垄断被打破，教师靠原有的角色内涵—对知识的垄断，靠师道尊严来保持自己的社会地位是难以为继了。历史发展到18世纪末期工业经济时代，随着蒸气机的发明，资本主义出现，由于机器的使用对劳动者提出了文化素质和技术的要求，知识的作用和价值客观上已经显露，教育需求的扩大，教师职业队伍形成。

由此推理，教师的地位应相应得到提高。然而现实却并非如此，教师的社会地位依然一直很低。如美国，1970年中小学教师年平均工资为9269元，远远低于其他行业同等资格人员的平均工资，1998年美国中小学教师的平均工资提高到28300元，但这个水平依然低于其他行业同等资格人员的平均工资。前苏联1982年中小学教师平均工资只相当于全国职工平均工资的77.6%，相当于工人平均工资的69.9%0我国社会主义制度的建立，从理论上说，教师社会地位的提高和保障有了政权保证，我国又以立法的形式规定了对教师地位的保障。但是我国教师工资简直无法与国际同等情况国家相比。据统计，人均国民生产总值在1000美元以下的国家教师收人指数在4.88以上，人均国民生产总值在300美元左右的国家教师收入指数国际平均值在7以上，连印度教师收人指数也在3.5以上，而我国1982年教师收人指数只有1.68，而1988年却只有1.41。在知识的作用已经显现出其迷人的魅力，人们争相为学的工业生产时期，教师地位的提高却依然是个画在纸上的馅饼。

从教师的职业发展史去看，正因为闻道在先，可以为师的这种普遍性知识在教师职业内涵中长期起决定性作用。一般人们只要拥有普遍性知识便可执掌教职，而拥有普遍性知识的知识分子，一般只要有出路，就会谋求更好的职业，教师职业成了文人们的暂时栖身之所，这样一种状态，导致了教师地位和质量低下的恶性循环。

三、知识经济带来了教师角色内涵发展的挑战与机遇

20世纪80年代开始，知识经济初露端倪，到目前人们普遍接受知识经济的观点，科技新知不但是一种生产手段，而且可以代替资本作为一种新的资本资源在经济生产上起配置作用。在知识经济时代中，因为新知识的不产生，传统的那种以“传道授业，解惑”为基础的教育模式显然已经不能适应了。新型的高质量教育体系和高素质教师队伍建设，已经成了知识经济时代最重要的基础设施。在人类步人知识经济，学习社会后，过去的知识教育模式只能被历史无情地淘汰。教育正突破传统教育所规定的界限，从时间，空间上扩展到整个人生的方方面面。在步人学习社会的端口，学校教育已显得积弊重重。对教育所面临的矛盾和问题，从20世纪80年代开始，各国都把教育改革的焦点集中到了教育质量和效率上，而学习社会概念的提出，也正是在对以往教育进行批判研究后指出的一种教育改革方向。甚至有学者认为，通过多媒体技术，远距离教育的发展。网络的虚拟学校将取代现在的学校教育，电子计算机巨大智能谱能的发展，有朝一日必将取代教师的作用。而学习者学习的主动性、主体性、创造性的发展，可以忽略教师的外部教育影响。似乎学校已经发展到了该消亡的时候了，教师也已经到了可有可无的时候了。教师以传授知识为根本出发点的传统职业内涵或许真正没有了它存在的价值。

职业者之所以在社会上占有一定的地位，主要是因为他们具备其他人所不具有的知识和技能，但就教师职业来说，到底应该具备什么样的知识技能，到底什么样的知识和技能是教师所独有的?意见各不一致。事实上，越是在学生获得知识的渠道多样化，信息的多源性，就越显得教师职业的重要。现在和以往的教师，其职业内涵多在传授给学生知识上，而未来教师的职业内涵可能就只能在学生的学习能力上，学生的创新能力上以及思想价值等观念上，而这些东西，凭借与机器的对话，凭借知识的获得是不可能完成的。未来教师的职业内涵可能不再是知识的传授者，而是学生在信息海洋中航行的引导者和辅助者。

未来学研究认为，高科技和现代化生产与高情感是并存的，道德、信念、情感、人格、个性等东西在未来教育中显得尤为重要。那种以传授知识为根本出发点的传统职能学校，那种将学习与工作和生活分开来的学校，或许没有了它存在的价值，代之而起的将是一种包括教学组织形式，师生关系等都将出现变革的以造就会学习，会创造，会关心的新人类为基础的教育和学校形式。在学习社会中，培养学生学习能力比单纯接受、积累和存储知识更为重要，知识经济发展阶段的社会已经不需要只知博闻强记的知识“仓储”型人才，取而代之的则是懂得如何获取知识，运用知识的“知识工作者”。教师的职业内涵应相应地与之适应和转型。

四、教师职业内涵转型与教育管理改革

在知识经济、学习化社会中，各国重视教育，重视教师的地位和作用，这已是历史的必然，各国政府的现行政策也确实在提高教师地位。但是就目前的教师队伍现状来说，教师素质的内在因素可能会成为其本身提高待遇和地位的障碍。

由于长期的教师待遇低下，导致社会上优秀的人才不愿进人教师队伍，已进人教师队伍的人才也大量外流，从而出现教师质量下降，教师整体素质不高的客观现实。而这些老师充斥学校，无形中会加重同校水平较高老师的课业负担，从而使水平较高的老师没有时间和精力去研究教学和进一步学习提高，又导致这些老师在知识不断更新和爆炸面前慢慢沦为“落伍的实践人”，进人又一个导致教师质量下降的恶性循环。这样一支人心思走，质量不高的队伍，要想在外界获得比较好的评价，要想获得比较高的待遇，于情于理，都是很难的。而某些素质低下的教师又往往影响整个教师队伍的形象，更使一些优秀人才不得不离开教师队伍，这无疑给地位本就不高的教师队伍雪上加霜的打击。近来，舆论界多有批评，频频曝光教育中的丑闻，有些事实已经使世人感到震惊和遗憾。这样一支教师队伍长存下去，并在长期的恶性循环中轮回，将怎样去面对知识经济挑战。

教师与职业论文范文第4篇

关键词 高职教师；教师培训；教师专业发展；研究热点

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）07-0052-06

我国高等职业教育起步较晚，但发展势头迅猛、规模扩展快速，特别是近年来围绕发展现代职业教育开展了一系列改革。专业的教学团队是发展现代职业教育的首要条件，建设一支高素质的教师队伍是推动高职教育教学改革、建设高水平高职院校的关键。虽然我国在高职教师队伍建设方面取得了一定成绩，但也面临诸多困难，制约高等职业教育的进一步发展。因此，全面了解当前我国高职教师的现状及其存在的问题，进而科学、合理地推进高职教师队伍建设，对提高我国高职院校教师教学水平具有十分重要的现实意义。以往对高职教师领域的理论综述和热点分析基本采取传统文献研究方法进行归纳和概括，而科学知识图谱法则可以通过定量的数据分析较为客观地反映不同时期高职教师领域的研究现状，可以避免传统文献研究法偏于定性归纳、过于主观的弊端。因此，本文将“CSSCI+核心期刊”所刊载的关于高职教师研究的论文作为数据来源，利用SPSS20.0绘制我国高职教师领域的研究热点知识图谱，分析我国高职教师领域的研究现状，在此基础上展望未来高职教师研究的方向，为今后我国高职教师研究提供数据支撑。

一、 数据来源和研究方法

（一）数据来源

以“高职教师”为主题，以“CSSCI+核心期刊”为限选项，期刊限定2016年以前，查阅时间为2016年10月15日，在中国知网上共查阅到582篇文献。对文献进行规范化处理，具体步骤为：第一，删除征稿启事等无关文献8篇，剩余有效文献574篇；第二，规范研究文本，让文本编码格式符合BICOMB2.0的要求[1]。

（二）研究方法与研究工具

将文献计量分析法与科学知识图谱法作为分析方法，将BICOMB2.0和SPSS20.0作为研究工具。具体操作步骤为：第一，确定研究主题，导出关键词；第二，利用BICOMB2.0进行关键词词频排序与导出词频矩阵；第三，利用SPSS20.0的样本聚类与多维尺度分析功能导出聚类树状图与战略坐标图[2]。为弥补定量分析软件的不足，在分析过程中对个别问题通过人工文献定位进行查阅与分析，以提高研究的内部效度。

二、高职教师文献计量分析

文献计量分析法主要是通过计算文献的各类特征值达到描述某一研究领域现状和预测发展趋势的一种分析方法。通过对高职教师研究领域内文献的发表时间、发文机构、核心发文数量以及高频关键词词频进行分析，结果发现我国高职教师研究具有以下特点：第一，高职教师培养逐渐从“理论型”教师向“双师型”教师转变；第二，高职教师研究领域的成果主要来自于高职院校内部；第三，高职教师研究领域存在重“量”不重“质”的现象；第四，高职教师研究内容以高职教师专业发展为主线。

（一）时间分布

通过对论文的时间分布进行分析，可以把握该领域研究的发展轨迹与研究进程，在此基础上揭示和预测该领域研究发展总体趋势[3]。“CSSCI+核心期刊”在2001年_始出现高职教师研究方面的论文，2005年之前属于缓慢发展阶段；2005年后关于高职教师的研究成果迅速增长，到2012年达到近年来的最高值。2013年论文量仅为58篇，特别是2016年，关于高职教师的文章仅为25篇（查阅时间为2016年11月），与同年同期文章数量严重不符。通过手工查阅2016年的文献发现，接近半数文章的研究内容是通过实证研究方法对高职教师进行研究，研究领域主要集中于教师职业倦怠、教师专业发展、教师评价三个方面。这说明关于高职教师研究的理论构建与概念分析阶段已经完成，领域的关键问题与核心问题研究已经趋向成熟，通过纯理论研究取得突破性的研究成果较为困难。以实证研究为基础的精细化、细微化研究逐渐成为未来高职教师领域的研究热点。

（二）发文机构分析

通过统计发现，国内共有659家研究机构参与了高职教师领域内的研究，其中只有55家来自本科及以上高等院校，剩余604家均为高职院校，说明我国高职教师的研究成果集中于职业院校内部，本科及以上层面学校对高职教师的研究较少。未来，职业院校应借助于大学等其他高校的师资优势，以区域为基础搭建“博―硕―本―专”教师科研平台，共同促进区域内高职教师的专业发展。另外，发文量≥4的研究机构有11家（其累积发文量为53，占总量的8.04%），其中深圳职业技术学院发文量9篇成为发文量最大的高职院校，经过分析发现，9篇文章的研究内容相对较为分散。整体来说，高职院校对教师的研究较少，且研究内容较为分散，缺乏理论研究的自觉性。

（三）核心发文量分析

在中国知网中以“高职教师”为主题进行无限制条件搜索，发现关于高职教师的论文总数为3747篇，但发表在“CSSCI+核心期刊”上的论文仅有574篇，核心期刊发文率仅为15.31%。首先，从数量上来说我国关于“高职教师”的相关文章虽然数量众多，但存在重复性研究多和发表层次较低的问题，总体上呈现重“量”轻“质”的现象。其次，从内容上对文献进行初步统计发现，我国关于高职教师的研究论文存在理论探讨较多、实证研究相对较少、研究内容与群体过于狭窄等问题。未来高职教师研究者应注重通过严格的实证分析，提高高职教师研究领域的研究水平。

（四）关键词词频排序

通过对547篇文章中的关键词进行排序，提取出排名前21位的关键词。除高职教师外，排名前5位的关键词分别是“高职院校”（159）、“高等职业教育”（83）、“教师专业发展”（49）、“对策”（48）、“双师型教师”（21）。关键词“教师专业发展”与“对策”排名靠前，说明高职教师的研究中关于高职教师专业发展对策的研究数量较多。关键词“双师型教师”排在第五位，说明相当一部分研究者已经开始重视“双师型”教师的研究，实际上，“双师型”教师作为高职师资队伍建设的方向已经成为学术界和实践界的共识。在关键词排序表中的前21个关键词的累计频次占总频次的32.66%，可以较好地代表我国高职教师领域的研究热点，见表1。

三、高职教师知识图谱分析

（一）高频关键词聚类图分析

利用SPSS20.0的系统聚类和多维尺度分析功能可以得到我国高职教师的研究热点树状图与战略坐标图。根据热点树状图可以看出，我国高职教师研究可以分为四类：种类1为高职教师职业倦怠研究；种类2为高职教师专业发展研究；种类3为高职教师培训研究；种类4为“双师型”教师研究。

（二）高职教师研究热点知识图谱分析

通过关键词聚类树状图，可以清晰发现战略坐标图中四个热点研究领域划分情况与聚类分析划分出的4个研究种类基本一致，领域一对应种类1，主要为高职教师职业倦怠研究；领域二对应种类2，主要为高职教师专业发展研究；领域三对应种类3，主要为高职师资队伍建设研究；领域四对应种类4，主要为高职教师培养模式研究。关键词“师资队伍建设”与种类3中的“师资队伍”研究内容趋向一致，故将关键词“师资队伍建设”划入种类3；论文中关于评价体系的研究主要集中于教师专业发展与教师培训评价两部分，故将关键词“评价体系”纳入种类2。战略坐标图与聚类树状图分类的一致性从另一个侧面验证了知识图谱分析方法的科学性。

领域一为高职教师职业倦怠研究。职业倦怠主要出现在以人为服务对象的职业领域中，主要表现为个体的情感耗竭、人格解体和个人成就感降低等方面[4]。研究显示，教师职业倦怠问题已经逐渐成为制约高职教师专业发展的一个最主要因素。在确认教师职业倦怠普遍存在并且无法避免的现实情况下，我国研究者沿着职业倦怠的现状、影响因素、对策脉络，对教师职业倦怠进行了一系列研究，结果发现：个体差异、社会认同、职业因素和组织管理方式是影响教师职业倦怠的四大因素。个体差异方面，邢金平等人发现，教师的职业倦怠受到教师教育知识与能力、人际关系、自我设限等方面的影响显著[5]；社会认同方面，传统文化中某些对职业院校教师的落后评价观念影响高职院校教师对职业的认知，一定程度上降低了高职教师的职业认同感，加大了高职院校教师的自卑心理，从而产生倦怠；职业因素方面，高职院校较为注重教师文化素质和教学技能的提高，相对忽视教师心理与行为方面的变化；组织管理方面，部分高职院校管理过分行政化，抑制教师参与决策，让高职教师成为职业倦怠的高发人群[6]。如何解决高职教师的职业倦怠问题是一个系统工程，部分学者认为解决高职教师的职业倦怠问题需要社会、学校、教师三者的互相协调，既需要学校领导层面的关心，也需要社会舆论上的支持，更重要的是教师个体的自我心理调适。具体来说：第一，学校相关部门要通过改革学校内部管理体制，增加教师参与学校决策的机会，缓解高职教师的工作压力，降低高职教师职业倦怠的发生率[7]；第二，教师的工作与学生密切相关，构建和谐的师生关系有利于增强教师的职业成就感，提升教师的职业自信，降低职业倦怠发生的几率；第三，加强社会宣传，纠正传统观念对高职教师的不合理认知和评价，增强高职教师的职业认同感，提升高职教师的幸福指数。关键词“心理健康”“职业倦怠”“高职教师”的位置呈三足鼎立状态分布，说明心理健康与教师职业倦怠具有密不可分的关系。张峥等人发现，心理健康对高职教师职业倦怠具有较为显著的解释能力，可以作为高职教师职业倦怠的重要预测指标[8]；刘建平通过对江西省三所高校304名教师进行调查发现，教师心理健康、职业倦怠和心理资本具有显著相关关系，教师职业倦怠一方面直接影响其心理健康程度，同时又通过心理资本间接影响其心理健康程度[9]。未来，高职院校应构建包括心理疏导和干预机制在内的教师心理健康支持系统，定期对教师进行心理测评，在个别教师出现职业倦怠倾向时，给予及时有效的指导和帮助，鼓励高职教师发挥主观能动性，激发教师的职业自豪感，缓解教师的不良情绪和消极态度。

领域二为高职教师专业发展研究。领域内各关键词之间距离较远，关键词“教师专业发展”位于领域的边缘，说明我国对高职教师专业发展的研究并没有跟上高职院校的发展速度，高职教师存在专业发展动力不足、操作能力不强、专业知识更新慢等问题[10]。不可否认，高职院校的专业特点与培养模式造成了专业知识更新快、专业设置变化大、教学实践性强等问题，对高职教师专业发展形成了一定阻力。在现阶段高职教师职前教育的理论和实践尚不够成熟，入职辅导的措施与方法也不够具体的大背景下，组织合理有效的在职培训成为高职院校促进教师专业发展的唯一路径。“校本培训”模式运转灵活，以教师所在学校为基础，整合区域内优势课程资源，直接服务于本校教师，可以实现学校与工作实际相结合，既能有效解决高职院校“工学矛盾”、办学经费困难等问题，又能增强高职院校的办学水平和办学活力，引起了高职理论界与实践界的广泛关注[11]。但高职院校在具体实施和管理过程中存在理想与现实的矛盾，在实际操作过程中仍然存在内容缺乏科学性、制度缺乏常规化、形式缺乏客观化等问题。大部分高职院校的校本培训很少真正关注教师专业发展，难以激发教师的内在动力，对教师教学能力提升作用不大。关键词“教师专业发展”与“评价体系”相距较远，说明两者的融合研究较少，实际上由于教师专业发展的复杂性与不确定性，国内大部分高职院校的教师专业发展评价体系建设缓慢，甚至被搁置。而传统课堂的教师评价体系在评价理念与评价指标方面又无法满足高职教师专业发展的需要，教认为应该纳入评价体系的专业技能、专业知识、操作技能等指标因无法量化，缺乏可操作性等原因无法纳入评价体系。多数高职院校采取奖惩性评价制度[12]，这种带有明显目的性和区分性的评价制度，过于注重对教师过去的工作结果进行统计和考核，而忽视了教师当前工作状态和工作态度。以奖惩为主的高职教师评价体系存在很多弊端和不容忽视的问题，严重阻碍了高职院校师资队伍的建设乃至高职院校的长远发展。深入思考与重新构建现有的高职教师评价体系，构建以教师专业发展为导向的发展性评价体系是当前高职院校的现实选择。未来高职院校的教师专业发展应依托区域人才资源优势，立足素质教育和实践教学，构建以区域为核心，以专业教学研修为重点的名师自培实验基地、以名师、专业带头人、骨干教师为主体的名师孵化工程、以教研、科研、课程开发、教师评价为驱动的多元培训模式为一体的校本培训机制。

领域三为高职师资队伍建设研究，领域内关键词“高等职业教育”“师资队伍”“师资队伍建设”位置较为散乱，缺乏结构性联系且距离较远，说明在高职教师队伍建设过程中存在应然与实然、理想与现实、期望目标与实际效果之间的矛盾。在我国大力发展高等职业教育的大背景下，高职教育有着广阔的发展空间，师资队伍建设既是高职教育发展的瓶颈也是机遇。因此，加强高职师资队伍建设是高职教育发展的需要，也是高职教育发展必须解决的现实问题[13]。我国高职师资队伍建设缺乏长期、合理、完整的标准体系，导致我国高职教师在教学与实践能力上参差不齐，成为制约高职教育发展的重要因素。大部分高职院校在师资队伍建设过程中注重教师的理论提升，缺乏实践能力的培养，大部分教师来自于“校门到校门”的招聘形式，专业操作能力弱，缺乏实践工作经验，依然属于“理论型”教师。个别高职院校教师到企业锻炼大多数流于形式，以至于很多教师无法适应高职院校的教学实践要求和培养实践技能型人才的需要。邢晖主持的全国百名高职校长调研显示，超过67%的校长认为教师的实践能力是我国高职师资队伍建设的主要问题[14]。发达国家发展高职教育的时间早于我国，经过多年的改革发展，国外高职教师队伍建设取得了丰富的成果，构建了一套以严格的教师资格认定制度为准入门槛，以严密的选聘流程为保证，以完善的培训制度为依托，以优厚的福利待遇为保障的师资队伍建设体系。我国可以借鉴澳大利亚高职师资队伍建设的经验，完善高职院校教师准入机制，从根源上保证高职教师队伍的质量；丰富师资渠道，建立高职院校“流动师资库”充实教师队伍，鼓励社会中的优秀人才到高职院校任教；提高教师入职门槛，构建符合我国国情的高职教师培养体系和认定标准。关键词“师资队伍”“师资队伍建设”“教师培训”成直线式分布，距离较远，说明三者之间研究互相独立，交叉研究较少。实际上，我国高职院教师培训的形式化已成为常态，学校教育行政主管部门虽然认识到教师培训在师资队伍建设中的作用，但缺乏长期发展规划，让教师培训工作往往成为一纸空文。面对这种实践中的困境，高职院校可尝试权利下放，构建各系负责拟定教师培训和进修计划，教研室负责实施培训，学院进行备案与监督的“院-系-教研室”三级教师培训体系。未来高职院校应构建一套以新教师入职培养、老教师专业更新以及系主任课程领导力三方面构成的高职教师能力标准，在此基础上借鉴国外高职师资队伍建设的经验，打造以区域为核心的高职教师培训基地，在推行“标准+基地”建设模式的基础上，做好高职师资的引进和培养工作，建立一支结构合理、素质突出、师德高尚的现代化高职师资队伍。

领域四为高职教师培养模式研究。2010年教育部提出提高专业教师“双师”素质，与企业联合培养专业教师的教师培养模式；《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出要依托区域内高等院校和大中型企业，建立以区域为基础的“双师型”高职教师培训体系。根据教育部提出的“双师型”教师具备的条件和国内各高职学校认定“双师型”教师资格的规定，我们可以认为“双师型”教师是具备本专业技术职称、技能证书或没有取得专业技术职称，但具有实际专业技术领域素质的教师。我国高职院校“双师型”教培养模式多样，主要有院校培养模式、企业嫁接模式、校本培训模式、自我生成模式等四种培养模式[15]。目前我国对“双师型”教师没有统一的认定标准，各地甚至各校标准不统一，导致国家、省市教育主管部门至今没有一套切实可行的“双师型”教师资格认定制度，导致我国“双师型”教师的培养发展水平很低。对于如何培养“双师型”教师的问题，杨春平认为实现校企联合培养必须搭建校企高层领导对话、人事互动机制、校企人员互派三者有机结合的对话平台[16]；张伟萍认为，要通过人才、项目、体制与机制的协同创新与政策引导，加强高职院校、地方企业和行业之间的深度合作，建立“双师型”师资培养的协同创新战略联盟[17]。关键词“校企合作”与“继续教育”相距较近，融合度高，说明我国高职院校在培养“双师型”教师方面进行了有益尝试，但“双师型”教师距离较远，说明利用校企合作与继续教育进行“双师型”培养还处于理论探讨阶段，没有成熟的机制。继续教育的校企合作办学模式是利用学校和企业不同的教育资源和环境，培养适合生产、服务、管理等方面的应用型人才为主要目标的办学模式，继续教育的学生既可以在学术论坛企业中参与技术开发、技术改造、产品开发、产品调试、生产工艺以及经营管理等，又可以在学校接受教育[18]。目前在全世界范围内，各国都在积极构建继续教育的校企合作办学模式，主要有三种模式：以企业为主、以学校为主、以行业为主。其中以企业为主的校企合作办学模式主要有德国“双元制”①、日本“产学合作”模式和英国“工读交替”模式②；以学校为主的校企合作办学模式是美国的“合作教育”模式；以行业为主的校企合作办学模式中澳大利亚TAFE（Technical and Further Education）③校企合作模式最为著名。实际上，我国高职院校在开展继续教育校企合作中普遍存在教育教学与企业需求脱节、非壁垒性对接困难等问题。这就要求高职院校在推行继续教育的校企合作办学模式过程中对校企双方的战略目标进行统筹规划，既要牢牢抓住事关校企合作全局的主要工作，又要妥善处理关乎校企合作发展成败的突出问题。区域高职教育主管部门可以通过建立区域高校-企业联动机制，打造继续教育校企合作双赢共同体，扩大行业服务领域，提高教师教育教学能力，适应企业人才需求，实现高职教学目标与企业人才需求的无缝对接。未来高职教师培养模式应该形成涵盖合作发展理事会、师资队伍建设工作组、师资队伍管理办公室和“双师”教师训练基地的“政-企-校”三者共同参与的校企联合培养长效机制。

四、结论与展望

教师与职业论文范文第5篇

教师专业化水平不仅决定着教师素质的提高，也决定着培养学生的命运和发展。笔者学校大多数教师都是从高校毕业就直接到学校任教的，不了解企业对人才培养的要求，导致教学往往与企业岗位要求相脱节，培养的学生不能够很好地适应岗位的要求，专业教师技能水平有待提高。另一方面，组织能力强、技术水平高、具有“双师”素质、能引领团队建设的专业带头人不足，专业的骨干教师亦比较缺乏，生师比偏高又成为制约学校教师专业化建设的因素。如何根据学校实际，采取有效措施，加强教师专业化建设，提高教师综合素质，成为学校跨越发展的重要因素，因此，构建“职业教育教师专业化建设管理模式”成了学校发展的必然选择。

二、教师专业化建设的主要目标

结合学校实际和国家示范校建设，我们认为，教师专业化建设的目标可以归结为如下三个方面：一是构建教师专业化建设的模型及培养的有效途径；二是建立广西机电工程学校教师队伍专业化建设长效机制，突出五支教师队伍建设（专业带头人队伍、“双师型”教师队伍、骨干教师队伍、品牌教师队伍、教科研教师队伍）的建设成效；三是创新教师专业化管理的模式。

三、教师专业化建设的实施过程

为做好教师专业化建设的工作，需要分步实施如下几项工作：

1.进行调研，制订方案

首先要调查研究教师专业化现状，收集相关资料，从而制定详细执行计划。根据收集的资料，研究制定教师队伍建设的培养计划和执行方案，建立教师专业化标准。

2.征求意见，逐步完善

其次通过召开教师、企业参与的讨论会，听取教师和企业对项目的意见，再通过问卷调查、个别访谈及总结了解研究对象对专业知识掌握的效果，对原有的方案进行修订与进一步完善，逐步进行相关文件的制定。

3.建立制度，构建培养途径

再通过建立“教师成长工作室”，制定师资队伍专业化建设的制度，组织一列教师培养活动，来构建教师专业化建设的培养途径。笔者学校教师培养主要包括五种途径：

（1）制定《关于鼓励教师参加研究生学历学习和职业资格等级培训考核奖励办法》，鼓励教师学历与职称提升。

（2）制定《广西机电工程学校关于教职工出国学习培训及考察经费分担的规定》《广西机电工程学校关于教职工外出学习培训补助与加班、用车补助的管理规定》，组织教师参加校内外培训。

（3）制定《广西机电工程学校关于实施专业教师到企业实践锻炼的管理办法（试行）》，安排教师到企业实践。

（4）制定《广西机电工程学校关于教职工教学与科研成果奖励的试行办法》，激励教师参加教学研究和教学设计。

（5）重新修订《广西机电工程学校专业技能培训及大赛奖励办法》，激励教师指导学生参加全国、全区等各级别技能大赛。

通过不断地探索和实践，管理制度建设更加完善，逐步形成广西机电工程学校教师专业化建设长效机制，形成了教师专业化建设的“125”模式，创新“成长记录―机制激励”管理模式，通过制度管理和机制激励，调动广大教师参与教学改革活动的积极性，取得了较好的成效。

结合师资队伍建设“十二五”计划，学校逐步建成了五支教师队伍建设：专业带头人队伍、“双师型”教师队伍、骨干教师队伍、品牌教师队伍、教科研教师队伍，同时有效实现了学校教育教学“五个对接”的目标：专业与产业、企业、岗位对接；专业课程内容与职业标准对接；教学过程与生产过程对接；学历证书与职业资格对接；职业教育与终身学习对接。

四、主要成果与成效

1.构建中职教师专业化建设管理模式

（1）形成教师专业化建设的“125”模式。“1”是指：突出一个标准――教师专业化标准。“2”是指：把握二项主题――教学专业化和教师培训培养专业化。“5”是指：掌握五种能力――持续学习能力、专业实践操作能力、职业教育教学设计与信息化手段使用能力、职业教育教学过程控制能力、教育教学科研能力。

持续学习能力：职业教育的教师只有掌握了新技术、新知识，才能够胜任随着时代的发展，新设备、新材料、新技术日新月异的变化的形势，所以必须有持续学习能力。

专业实践操作能力：职业教育的目的是为企业培养一线的技术技能型人才，作为职业教育的教师要实现“教育教学界”和“专业技术界”的跨界，教师必须有很强的专业实践操作能力。

职业教育教学设计与信息化手段使用能力：职业教育必须根据企业真实的工作过程，通过教学设计，将其转变成教学过程，并充分利用现代化的教学手段使教学更直观、有效。因此，职业教育的教师必须要掌握这种能力。

职业教育教学过程控制能力：中职生并非智力低，只是智力类型不同，这一类型的学生身体、动觉智能较高，这注定了他们对一般教学方式的适应性较差，职业教育的教师必须能对整个教学过程有很好的控制能力。

教育教学科研能力：这一能力可以说是教师职业成长的标志性能力。在从事教育教学的过程中，教师应该能够针对教学工作中的现实需要与问题，结合行业和企业需求和专业发展需要，进行探索与研究，不断反思和改进教育教学工作，具有教育教学的科研能力才能获得不断进步。

（2）构建了教师专业能力结构模型。根据对教师五种能力的分析，项目组构建出职业教育教师专业化整体能力结构模型如下图：

通过该模型，不难得出职业教育教师专业化成长要经过三个阶段。在初级阶段，要培养教师的持续学习能力，这是教师成长发展首先要具备的能力；第二个阶段可以说是教师向专业化成长最重要的阶段，在这个阶段，职业教育的教师实现“跨界”，教师的三种能力在这个阶段都得到明显提升；最后一个阶段是升华阶段，在教师专业化培养过程中，经过前两个阶段的培养与磨炼之后，教师的能力应该要得到升华，不仅会做、会教，而且开始反思、总结、创新。

（3）形成“成长记录―机制激励”管理模式。建立教师成长记录档案，了解教师各个阶段的所需，做到培训培养能有的放矢。成长记录包括：教学督导记录、学生测评记录、教师业务档案记录、教科研记录、教学质量量化考核记录。同时建立相对应的激励和管理制度，用制度去管理人，落实激励的举措，充分调动教师专业化建设的积极性，保证队伍建设的质量。其中教师考核依据主要是《广西机电工程学校关于教学人员教学质量考评及津贴发放管理的试行办法》。

2.出台教师专业化建设管理制度

学校先后出台了《广西机电工程学校关于专业带头人的评选、培养与使用管理办法（试行）》《广西机电工程学校关于实施专业教师到企业实践锻炼的管理办法（试行）》《广西机电工程学校关于评选与奖励五星、四星级教师的试行办法》《广西机电工程学校关于“双师型”教师培养与使用管理的试行办法》《广西机电工程学校关于教职工外出学习培训补助与加班、用车补助的管理规定》《广西机电工程学校关于课堂教学管理的基本规定》《广西机电工程学校关于开展专业教研部间业绩考评奖励的试行办法》《关于鼓励教师参加研究生学历学习和职业资格等级培训考核奖励办法》《广西机电工程学校关于教职工出国学习培训及考察经费分担的规定》《广西机电工程学校关于教学督导管理办法》等一系列的管理制度，为促进师资队伍专业化建设提供了制度保障。

3.建立教师专业化成长平台

建成 “广西机电工程学校教师成长培训工作室”，构建了教师专业化建设的培养途径。工作室的主要职责是负责起草学校师资队伍建设相关文件，主管教师培训培养工作，包括新教师的岗前培训、指导教师参加校内外的教学设计大赛和说课比赛、组织教师开展教科研活动、帮助教师等等。

项目组编写了校本教材《职业教育教学法培训教程》，该教程把理论和实践融合在一起教学，让学生在做中学，技能提高很快，接受培训的青年教师易学易懂，实用性更强。广大教师通过教师成长工作室的运作，参加校内外各种培训学习职业教育教学法和专业技能，教师在培训中找到了“如何教”的答案。

4.培养了一批具有较高专业化水平的骨干教师

2010年以来，学校教师共承担各级各类科研项目60项，获奖校外奖励16项，公开184篇，获奖论文175篇，获得自治区级以上教学设计与说课奖励60项，具有高级专业职务专任教师的比例由之前的20.3%提高到26.5%。目前学校已培养专业带头人20名，培养骨干教师35人，“双师型”教师的比例从四年前的54%提高到现在的80.3%，评选出“五星级”教师6人、“四星级”教师24人。专业带头人在学校管理、专业建设、教学及督导、科研等工作中发挥了重要的作用。

5.形成了师资队伍建设管理模式研究的理论

在构建“成长记录―机制激励”管理模式，形成“125”教师专业化标准，推进教师专业化建设的过程中，也形成了学校师资队伍建设管理模式研究的理论体系。

参与教师专业化建设的研究成员先后参与编写了教材《工作过程导向――职业教育教学设计》（广西科学出版社）、《职业教育教学法实用教程――教师培训专用》（校本教材）；撰写了论文《教师队伍专业化建设的探讨》，并在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获二等奖，并发表在《读写算――教育教学研究》上；论文《实践和创新中职师资队伍建设与管理的模式――以广西机电工程学校为例》在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获二等奖；论文《中职教师的心理健康状况分析及对策》获广西教科所论文评比二等奖，并发表在核心期刊《课程教育研究》上；论文《通过校企合作加快师资队伍建设的实践与探讨》在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获三等奖；论文《中职学校“双师型”教师专业化现状调查研究及建议》在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获一等奖；论文《提升教科研能力，中职名师成长长的必经之路》发表在《广西农机化》上；论文《执着杏坛，乐于奉献――论“中职名师”应具备的特征》发表在《读写算――教育教学研究》上；论文《浅谈欠发达地区职业院校“双师型”师资建设》在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获二等奖；论文《中职学校“双师型”教师专业化的探讨与实践》在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获二等奖；论文《职业教育“双师型”教师队伍建设探讨》在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获三等奖；论文《关于我校“双师型”教师队伍建设的探讨》获2013年广西职业教育教学优秀论文评选三等奖。

五、影响与评价

1.在校内推广应用的情况

如前文所述，学校从制度建设和完善到实施“双师型工程、名师工程”，开展了“星级教师”评比，采取教师到企业锻炼、国内外、校内外进修培训，参与教育科研、教学改革等多项措施，使教师队伍迅速成长起来，形成了一支具有较高专业化水平的骨干教师队伍。

在教师业绩考核、教科研工作、技能比赛等工作中，学校积极推行“成长记录―机制激励”的管理模式，有效提高了广大教师参与教学改革和创新的热情，从而促进了教学质量的提高。教师的教学成绩和科研水平稳步递增，近三年学校在教学改革和学生技能大赛指导方面取得了前所未有的进步。2013年学校被广西教育厅授予“广西第三届教育科研先进集体”光荣称号。下表是学校近三年参加各种校外比赛的成果总数汇总，明显呈递增状态。

表

年份 2009 2010 2011 2012 2013 项目组所起的作用

教学获奖统计 180 340 488 577 989 致力于推动“成长记录―机制励”，为提升教师的积极性起到积极作用

2.在广西区内的推广应用

（1）项目成果――教师专业化建设管理模式，成为广西区内中等职业学校教师专业化建设交流学习的模板。建设期内，成果为广西中医学校、灵山县职业技术学校、广西第一工业学校、北部湾职业技术学校、防城港理工学校、贵港职教中心等近10所中等职业学校提供了学习交流的模板。

（2）对校校联合办学的带动作用。在与学校联办的广西灵山县职业技术学校、桂林平乐县职业学校推广项目教学法教学，有效推动了联办职校专业教师教学水平的提高。其中与灵山县职业技术学校联合办学，利用我们的教师专业优势，共同交流教师专业化建设的体会，达到了互相促进、共同进步的目的。

（3）对校企合作的作用。教师专业水平的提高有力带动了校内实训基地的建设，2010～2014年，学校新建校内实训室12个，扩建校内实训室6个，新建校外实训室11个，专业教师为本地企业编写培训教材5种。

3.在广西区外的推广应用

建设期内，湖北宜昌机电工程学校、广东佛山市顺德区陈村职业技术学校、贵州省畜牧兽医学校等中等职业学校专程到笔者学校进行学习交流，学习教师专业化建设管理模式。

六、一点建议

教师与职业论文范文第6篇

关键词：工业文化；双师型；职教师资；培养

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）10-0069-03

目前，我国职业教育师资培养仍然存在很多亟待解决的问题，其中提高教师工业文化素质是提升职业教育的教学效果、促进产学研合作的重要问题之一。因此，必须研究具有工业文化素质的“双师型”职教师资的培养方法和途径。

“双师型”职教师资队伍的现状

教师来源仍以应届毕业生为主 近年来，多数职校年轻教师学历较高，科研能力较强，但从学校毕业直接任教的教师比例仍高于80%以上。我国传统学校教育在课程及教学活动中常忽视劳动教育和工业文化教育，使得毕业生理论水平较高，但由于其在成为教师之前一直在学校学习，缺乏企业实践经验，对本行业及企业生产、技术情况和管理现状不够了解。

教师的工业文化素质仍需提高 要培养具有工业文化素质的学生，首先要提高教师的工业文化素质。多数教师在入职前没有企业实际工业项目的工作经验，入职后由于教学任务重以及到企业长时间学习经济和精力方面的实际困难，无法迅速将先进的生产技术和企业管理文化带入教学活动中。对工业文化和工作价值观了解不足，无法在教学中更好地与现代企业文化及生产技术相结合，从而将工业文化教育融入日常教学工作中。

教学内容和方法与产业结合度需进一步加强 虽然多媒体等教学手段已经广泛应用，但在实际教学形式上多数仍采取教师讲授、学生被动接受的单向传授方式，教学方法上以理解为主，实践感受不足。教学内容仍以教科书的经典案例为主，个别案例已与行业技术现状脱节较大，无法实现教学内容与当代工业发展水平同步，使得毕业生在就业时感觉在学校所学课程与工作内容差别较大，不利于中高职学生初次就业时迅速融入企业。

职业教育与产业结合的现状

社会分工是市场经济发展的基础。在社会分工方面，高校具备高学历研究人员的学历、知识层次较高、创新和研究开发高新技术能力较强等优势，但生产经营和技术应用能力稍显薄弱；企业拥有工业化制造技术、与产业结合紧密、对技术和市场较为敏感等特点。在“做中学”及“教学做合一”的思想影响下，以市场为导向、基于岗位需求的工学结合人才培养模式逐渐成为职业教育发展的必由之路。

职校教师是职业教育与产业结合最重要的环节，提高教师的工业文化素质可有效提升职业教育与产业的结合程度。职业教育传授的知识是现场情境性很强的技术性、程序性知识，是科学技术在实际生产情境中的应用，即解决产业中某种具体技术问题的实用性知识和技能。企业利用技术进行生产并创造效益，获得企业的可持续发展，在企业生产管理一线，会碰到很多具体的实际技术问题，需要融合个人的技术经验和创新思想来解决，而这些都是传统的理论教育无法提供的。

职业教育教师的工业文化素质应来自企业的工作经历和产学研项目的工作实施过程，其表现形式是一种修养、认识和观念，如时间观念、市场观念和潜在消费者的需求观念等，这些不但要融入高新技术的研究过程中，更要在与企业的合作中体现。但在实际工作中，普通高等学校所培养出来的职教教师往往缺乏工程实践能力的培养，在就业初期无法为职业院校学生提供真实工业产品生产经验，逐渐与产业的技术发展相脱节。

现阶段，中、高职院校为我国提供了大量的制造业技能型人才，培养出的人才技术水平高、动手能力强，能够为企业的发展提供技术和智力支持，但仍然存在团队合作能力、创新能力、自我管理能力等关键能力不足的问题。这些方面通常与掌握的技术知识和技能无关，主要是学生在在校期间以及自身成长的过程中，与制造业产业具体结合的机会较少，不能在学习技能的过程中，与现在制造企业发展中所需的以企业文化为代表的工业文化教育结合起来。现阶段职业教育在与行业及产业对接的过程中，也大量存在着学生前期在中、高职学校学习，最后一年在企业实习的教育培养模式，这种模式在增加学生实践能力的同时，也存在两个阶段各自为战、对学生在两个阶段的学习情况缺乏沟通的现实问题，从而对正确理解在学校所学技能与企业实践及工业思想之间的关系十分不利。因此，必须转变观念，提高职业教育中技能型人才培养的工业文化教育水平，在提高人才队伍技能水平的同时，进一步加强队伍的工业文化思想教育，加强与行业协会、企业和市场的对接能力。

具有工业文化素质的

“双师型”职教师资队伍建设的必要性

建立“双师型”师资队伍是高职教育师资队伍的特色，是实现“教学做合一”的关键。当前培养的职业教育专业理论教师实训实践能力普遍不强，缺乏企业工作经历，难以跨越教育与产业间的鸿沟，迫切需要一支具有现代工业文化素质的“双师型”师资队伍。

根据对中职工程技术类专业教师人才需求情况的调研和分析发现，懂专业、懂教育、有理论、会实践是职教师资特定的职业要求，中职专业教师需具有与职业要求相适应的职业技能。换言之，职业教育教师要有扎实的专业理论基础、技术操作技能、教学技能及相应的工业文化素质。

工业文化根植于科技进步和产业发展中，与科学技术的联系最为紧密，中、高职院校的工学结合办学模式是将教学、科学技术与产业结合的重要途径之一，加强职教师资的工业文化素质，对于提高中、高职院校与产业结合的紧密度具有十分重要的意义。

具有工业文化素质的

“双师型”职教师资培养方法与途径

具有工业文化素质的“双师型”师资的培养方法与途径，是职教师资培养工程的重要组成部分，包括职教师资培养从生源、职前教育、职后教育以及“双师”技能教育等一系列活动。它以“双师型”职教师资评估标准为目标，在职业教育师资培养院校、中高职学校与企业之间，以全面提高理论教学、实训实践技能和工业文化素质为纽带，最终实现技能素质和文化内涵的培养，如图1所示。

强化教育理论和技能素质课程，突出工业文化特色 优秀的职业教育教师队伍必须以“双师型”教师为主，教师要懂理论、会讲授、会实践、能操作，这些特点是职教教师的典型特点。现阶段，职业教育师范生在校期间仍然主要学习公共基础课、专业基础课、专业课、师范技能及相关技能训练课程，教学中需要改变仅注重学科系统性，忽视以企业文化和先进管理制度为代表的工业文化教育的现状。职业教育师范类的学生要同时具有专业技术和师范技能，要使学生认识到未来职业教育更直接面向产业，教学内容和课程设置需要满足未来职业教育教学岗位的需要和实际应用能力培养的需要，满足社会经济以及企业发展的需求，从而具有针对性。因此，一方面，在教学中要结合传统的理论知识教学和实训实践课程，运用大量的资料和案例介绍现代工业生产中理论和技能在实际中的应用，树立为现代工业生产服务的意识；另一方面，要将现代先进企业的技术经验和管理模式与实现工业文化教育有机地融入教学内容中，使学生认识到工业文化的发展与产业技术的发展是相辅相成的，形成成熟稳定的工业文化思想。

整合工业文化载体，提升职业生涯教育水平 工业文化源于技术进步和产业发展，科学技术进步会给文化的表现形式和内容带来明显变化，而文化需要通过具体的物质和载体来体现。具体而言，教材、音视频资料、实训、企业管理制度及技能比赛等都是职业教育中常见的工业文化载体，然而在实际教育中往往因为教学课程的设置、学制和经费的原因，这些载体往往很难形成系统性。工业文化思想不只是在工业生产中利用理论解决实际问题的思维方式，同时也包含团队合作、刻苦钻研等非工程的但在工业生产及研究中不可缺少的能力，是工程思想的更高层次――工业文化的具体体现。在课堂上学习理论知识与技术，并通过工程案例了解工业生产实际，这是学习最纯粹的工业思想，是学生在毕业后从事工业生产活动必备的专业知识。一些职业院校毕业生具有较好的在工业生产中团队合作和刻苦钻研精神，能够在原先熟悉的技术基础上，很好地融入或带领一定规模的团队进行新技术的开发，并且在同龄人中崭露头角。另外一些毕业生则很有可能因为安于现状或缺乏刻苦钻研的动力与能力，逐渐被身边的同事超越而影响个人发展。作为职业教育教师，要通过整合教学中的所有关键环节，通过学习各种技术如音视频资料感受技术、实训实践技术、技能比赛和企业实践工作应用技术等，更多地感受工业文化的价值观和内涵。在教学中，除了提升学生解决实际工程问题和教书育人的能力，更要注意提高学生的团队合作和刻苦钻研创新等更高层次的工程思想，使其了解技术是安身立命的基础，要想人生有更好的发展需要不断提升其他工作能力。

构建与产业结合紧密的教学体系，推进课程教学改革 在技能型人才培养方面，职业院校与企业有共同的目标与利益，建设一支具有较高工业文化素质的“双师型”职教师资队伍，是实现这一目标的有力保证。因此，应在现有的校企共建产学研合作基础上，通过开发学校与企业专业相符或相近的课程及教学体系，在提升职业教育师范生的基础性能力、发展性能力、师范技能和实践技能的基础上，构建与产业结合紧密的教学体系，突出工业文化，奠定学校与企业共同的文化基础，实现校企对接和职业技能人才培养文化层面的对接，构建具有技能型、实用型和工业文化特征的职业教育课程体系。在实施方面，要通过理论学习、参加企业实际项目和主动接受工业文化熏陶提高教师自身的工业文化素质，进一步拓宽与企业的合作渠道，加强高校与企业联系的密切程度，真正深入了解企业技术水平与生产现状，为后续深入合作奠定人员基础，不断提高职校教师的工业文化素质。

高技能人才培养与经济发展水平有很高的相关性。随着我国经济增长方式的转变、经济结构的调整和技术进步，产业必将由劳动密集型向资本密集型、技术密集型过渡，劳动力结构将发生深刻变化，对受过职业教育和培训的高技能人才的需求将不断扩大。因此，必须建设一支高技能且具有较高工业文化素质的职教师资队伍，要从课程开发、校企文化层面合作、工业文化载体整合等方面入手，建立一套切实可行的培养方案，培养具有较高工业文化素质的职教师资队伍，进而提高中、高职院校的毕业生培养水平和竞争力，满足经济和社会发展的需要。

参考文献：

[1]蓝欣.对适合我国国情职教师资培养模式的几点思考[J].河北师范大学学报（教育科学版），2012，14（7）：73-76.

[2]王宪成.中职学校师资队伍现状抽样调查及对策研究[J].职业教育研究，2010（5）：70-72.

[3]余祖光.把先进工业文化引进职业院校的校园[J].工业技术与职业教育，2010，8（3）：1-5.

教师与职业论文范文第7篇

关键词：职业教育教师；管理研究；现状；特点；展望

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）04-0009-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.04.003

以2000-2014年公开发表在CNKI中国知识资源总库的期刊库的“职业教育教师管理”为主题研究论文为样本，本文对业教育教师管理研究情况进行综述，围绕研究现状、研究特点及展望三个方面展开。

一、职业教育教师管理研究现状

总体而言，学者对职业教育教师管理的研究呈现总体上升趋势，尤其是从2009年开始。其中2005年、2014年为两大高峰，分别受益于2005年《关于大力发展职业教育的决定》的发行以及2014年职业教育系列政策以及职教会议的召开。我们通过综合分析样本文献的内容，总结归纳为以下几个方面。

（一）依托学科视角的职业教育教师管理研究

1.依托不同学科的职业教育教师管理研究。依托人力资本理论对教师管理的研究，主要运用人力资本理论研究职教师资聘用、管理与激励等机制。刘五云（2009）运用人力资源管理理论提出高职“双师型”教师的素质要求，并运用需要层次理论等提出管理建议。杨敏恒（2008）依据人力资本理论提出队伍建设的投资、引进、培训和培养机制、激励机制等四大基本策略。

文化学对职教教师管理的研究，主要是构建“以人为本”的核心价值观、塑造“以人为本”工作环境的文化管理模式。段慧子（2010）重点研讨职业院校教师柔性文化思想的核心内容。杨富（2012）明确指出人性化管理文化的理念。

心理学理论对教师管理的研究，主要是依据相关理论研究管理问题。王有富（2011）主张运用四大效应，即“皮格马利翁效应”“天使效应”“鲇鱼效应”“马太效应”。贺雯（2014）强调“需要理论”与“公平理论”两大理论。

2.基于不同视角的职业教育教师管理研究。唐金花（2012）主张从五个方面构建校企利益共同体架构下的高职教师专业发展路径。王洪珍（2014）认为工学结合人才培养模式要求教师应具有基本的教师素养、扎实的模具专业知识和很强的工程实践能力。邵艾群等在《对职业教育教师专业化内涵的思考》（2008）中提出符合职业教育特点和培养目标的职教师资专业标准。

类似文献还有黄敏（2011）、谭璐（2014）等。

（二）职业教育教师管理具体实践问题的研究

根据对职业教育教师管理研究的主题内容，将研究分为双师型教师队伍建设研究、兼职教师管理研究。

1.关于“双师型”教师队伍建设研究。陆霞等（2010）对“双师型”教师资格认定制度、专业技术职称评定制度、人事管理制度、培训与考核激励机制等方面进行了研究。贺文瑾（2014）提出专业化建设的三大理念：以人为本的理念、专业化理念、一体化三大理念。田伟等（2009）指出当前中等职业教育专业师资在师资比例、认识、认定标准、管理平台、考核体系等问题。

2.关于兼职教师的管理研究。问题主要集中在高校教师资格证、教学秩序问题、学校管理工作等方面。曾朝霞（2008）对兼职教师的管理提出五点建议：分层级管理、统一信息管理平台、营造良好的聘任环境、科学规划兼职教师队伍的结构、严格聘用和过程管理等。

类似文献还有卞华《高职院校外聘教师队伍建设存在的问题及对策》（2009）、张忠海（2008）等。

二、职业教育教师管理研究的特点及展望

（一）职业教育教师管理研究的特点

1.研究主题呈现多元化的特点。研究领域不局限于职业教育，能借鉴不同学科的理论进行研究，既有宏观层面的管理探究，也有通过个案调查研究。研究主题的多元化体现职业教育教师管理研究的多样化，呈现出不同层次的研究成果，不同成果间的“对话”有助于不断拓展职业教育教师管理的研究宽度和深度。

2.职业教育教师管理研究带有人性化色彩，研究者开始重视将人文关怀、以人为本的管理理念运用到教师管理的研究中。这一特点与当前“以人为本”的教育大背景是相符合的，体现了研究的与时俱进。

3.综合职业教育教师管理各研究文献，能发现研究落脚于行政化管理，通过制度的制定规范教师的教学、科研等行为，过于强调硬化的制度约束，虽然学者们一再强调以人为本的理念，尊重教师，实行人文关怀，但是强调人本理念只是为进一步规范管理秩序，这是研究中的不足。而且各研究基本是对实践问题的分析研究，缺乏对职业教育教师管理的原理性研究。文献的研究框架中，归因分析所占比例很少甚至没有，易出现问题解决趋向于表面化、简单化、笼统化的现象，不利于从根源上解决问题，不能从根本上推动职业教育教师管理研究的发展。

（二）职业教育教师管理研究的展望

1.“双师型”教师队伍的建设研究将未来职业教育教师管理研究的重点。2014年的两大政策文件《关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》都将完善“双师型”教师的培养体系作为现代职业教育体系的重要组成部分，而要实现职业教育改革与发展，职业院校教师是至关重要的影响因素，可见“双师型”教师队伍建设的重要性与紧迫性。

教师与职业论文范文第8篇

一些问题。未来的研究，在研究范畴上，应切实挖掘研究范畴深度，提高研究的理性化程度；在研究功能取向上，应加强有系统、有

广度、有深度的职教建构性研究，彰显职业教育特色；在研究主体上，应强化研究群体间沟通度，构建相对稳定的研究共同体；在研

究影响上，应提高研究成果的信效度，提升学术影响力。

［关键词］职业教育教师教师专业化

［作者简介］吴卉（1987-），女，贵州凯里人，西南大学教育学部在读硕士，研究方向为课程与教学论。（重庆400715）

［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）15-0017-02

“教师专业化”是国际教师教育发展持续关注的热点问题。

我国职业教育教师专业化研究起步较晚，直至进入新世纪才有

所涉猎。本文在文献分析的基础上探析我国职业教育教师专业

化研究的现状，并试图勾勒职业教育教师专业化研究的远景。

一、研究成果和现状分析

为把握我国职业教育教师专业化研究的概况，本文以“教师

专业化”为关键词，在中国知网中国学术期刊网络出版总库的职

业教育类中，对

1979年

1月

1日至

2011年

12月

31日的所有文献

进行精确检索，共检索到

163篇文献样本。采用定量和归类分

析的方法，从发表年份、研究范畴、研究功能取向和研究影响等

维度进行现状归结，以明晰我国职业教育教师专业化研究的现

实基础和发展趋向。

1.文献量逐年变化情况。通过相关文献检索可以归纳出我

国职业教育教师专业化研究的基本态势（如图

1所示）。2000年

以前，学者对职业教育教师专业化研究鲜有关注。直至进入新

世纪，在国家大力发展职业教育和“教师专业化”焦点化的背景

下，职业教育师资才迎来了学者们对其专业化发展的聚焦。早

在

20世纪中下叶我国颁布的一系列教育文件中就强调了职业

教育师资的特殊性，提及要建立专门的职业技术师范院校解决

师资专业化问题。这是我国职业教育教师专业化探索的萌芽状

态。然而统计显示，这一时期所产出的关于职业教育教师专业

化的学术文献数量几乎为零。究其原因，可能在于当时职业教

育的发展程度还不够成熟，另外教育行政部门对职业教育发展

的支持度不够、社会对职教师资队伍的认识度和认可度不高等

因素导致。随着

21世纪的到来，伴随着强有力的国家政策支

持，职业教育迎来了发展的春天。与此同时，职教师资问题也被

推到了焦点位置。这一时期我国职业教育教师专业化研究步入

了一个全新阶段。由图

1中相关文献数量便可以清晰得看到，

2001年以来，学者们对这一研究的关注度日益提升，关于职业

教育教师专业化的研究成果日益丰富，尤其是

2005年以后文献

量迅速增加，呈现出一个良好的研究态势。但是由图

1也可以

看出，职业教育教师专业化研究的增长并不是直线式增长，而是

呈聚升聚骤式的脉动式增长。这表明我国职业教育教师专业化

研究的稳定度和持续度还有待培育。

图

1文献数量年度变化趋势

2.研究范畴。对

163篇文献进行仔细分析，发现职业教育

教师专业化的研究范畴主要指向“中等职业教育教师专业化”

“高等职业教育教师专业化”和“宏观意义的职业教育教师专业

化”等研究领域。其中，关注中等职业教育教师专业化研究的文

献达

7.97%。研究者认为中职教师的专业化是加强中职教师队

伍建设的基础工作，是提高中职教育水平的重要举措。①目前我

国中等职业学校教师专业化发展存在专业属性不高、专业能力

不强、专业培训体系不健全、专业道德危机②等问题。基于此，研

究者提出了创建学习型组织、③开展校本研究、健全培训体系，④

创立适合教师专业化发展的评价体系⑤等途径加快中职教师专

业化进程。

随着高等职业教育的蓬勃发展，教师专业化研究非常重视

高等职业教育领域，有高达

56%的文献在探讨高等职业教育教

师专业化问题。这些研究梳理了高等职业教育教师专业化发展

与管理的历史进程，⑥剖析了高职院校教师专业化的现状与问

题，⑦

探索了我国高职教师专业化的路径选择，⑧

还有研究者尝试

性地提出了高等职业教育教师专业化的内涵。这表明研究者已

经逐步具有构建高等职业教育教师专业化理论体系的意识，并

能多维度、多层次地进行积极有益的探索。

宏观意义的职业教育教师专业化研究一直备受学者关注，

有

19%的文献进行了相关探讨。这些研究关注职业教育自身学

科的发展，注重对职业教育教师专业化的理论建构。其中职业

教育教师专业化的内涵研究一直是研究者探讨的焦点。研究者

认为职教师资的专业化有着特定的内涵，具体体现为学科专业

性具有多维性和发展性。⑨其中颇具代表性的内涵解读有：教师

是专业人员，应提供专业化服务；⑩

教师是自身终生学习，不断发

展的职业；职业教育教师应具备职业伦理规范..等。但遗憾的

是，该研究虽然涉及了多个重要研究领域，但研究的力度和深度

却远远不够。如中等职业教育教师专业化研究，泛泛而谈专业

化所存问题和实现途径，其研究成果大多流于表层；高等职业教

育教师专业化研究也呈现出片面化、零散化和粗浅化的特点；对

宏观意义的职业教育教师专业化研究则尚未形成职业教育教师

专业化的论述。这些都表明当前我国职业教育教师专业化研

究，尤其是理论研究还相当薄弱。

3.研究功能取向。我国职业教育教师专业化研究主要有

“普教——移植、借鉴性研究”和“职教——建构性研究”两类功

能取向。通过文献分析不难发现，当前我国职业教育教师专业

化的研究文献倾向从介绍教师专业化的基本理念和发展历程切

入，关注普通教育教师专业化研究的发展动态，惯于把普通教育

教师专业化理论移植到职业教育师资研究上来。这显露出既有

研究在探讨职教教师专业化时，更多的是对普通教育教师专业

化理论的解读或移植，较少根据职业教育的实际情况进行理性

思考和深度剖析，较少考虑创新性或移植适应性问题。文献分

析发现，只有不足

1/3的文献能真正根植于职业教育土壤，立足

职教师资特点，尝试对我国职业教育教师专业化所存问题提出

解决与重新建构的思路。如徐涵通过分析我国职业教育师资来

源和构成，阐明我国职业教育教师专业化发展在制度保障方面

上的缺失，进而从制度视角研究职业教育教师专业化发展对

策。..这说明我国职业教育教师专业化研究虽还处于“普教——

移植、借鉴性研究”的初级阶段，但已逐步具有“职教本土建构”

的意识，这也成为我们后续研究需要努力的方向。

4.文献被引频次。统计显示，被引频次在

30次以上的文献

为零，有

2篇文献被引频次在

20～29次之间，被引频次在

20次

以上的文献占总量的

1.2%，说明仅有极少数文献在学术领域具

有很强的影响力。而被引频次在

5～19次之间的文献是

25篇，

占文献总量的

15.3%，这部分文献对后续研究有较强的影响

力。值得注意的是，被引频次仅为

1次的文献占总量的

11.7%，

甚至有

42.3%的文献从未被引用过（如图

2所示）。当然，文献发

表时间越早，被引用的可能性相对越大。但有高达

54%的文献

仅被引用过

1次或从未被引用过，说明该研究有超过

1/2的研究

成果学术影响力很低，学术质量亟待提升，此问题值得研究者

深思。

二、研究远景展望

1.在研究范畴上，应切实挖掘研究范畴深度，提高研究的理

性化程度。职业教育教师专业化研究的探寻范围涉及“中等职

业教育教师专业化”“高等职业教育教师专业化”和“宏观意义的

职业教育教师专业化”等关键领域。虽然该研究范畴内所探讨

的重难点问题都不同程度地揭示了职业教育教师专业化研究

的现状和趋向，但仔细分析后还会发现该研究范畴内诸多不适

之处。如在“中等职业教育教师专业化”方面，研究文献大多停

留在实践感悟、操作指导一类的文章，而对中职教师专业化理论

的思辨性研究与生发性研究则较少涉猎；在“高等职业教育教

师专业化”方面，研究者注重对高职教师专业化的意义、内涵等

宏观层面的探讨，而对专业化标准、实现途径等中、微观层面的

研究则明显不足；在“宏观意义的职业教育教师专业化”方面，对

职业教育教师专业化学科理论建构更是才刚刚起步。诸如此

类问题反映出该研究范畴内大多集中探索职业教育教师专业

化“是什么”等操作问题，“如何是”等机理

“如何做”而少去研究

问题，以致研究的深度和理性化程度发展缓慢。随着职业教师

专业化重要性的提升，笔者相信，职业教育教师专业化研究的

力度将会进一步加强，研究的深度将会进一步充实，研究将会向

理性化迈进。关注职业教育学科建设，注重职业教育教师专业

化理论研究，将会是职业教育教师专业化未来研究的一个重要

走向。

2.在研究功能取向上，应加强有系统、有广度、有深度的职

教建构性研究，彰显职业教育特色。现阶段，我国职业教育教师

专业化研究呈现出过分注重“借鉴性、移植性研究”的特点。总

体来看，教师专业化不论从历史发展的纵向看，还是从不同学科

类别的横向看，都有内在的联系和共同的特征。因此，普通教育

教师专业化研究的一般理论及其分析问题的方法都对我们当前

的研究具有借鉴价值。正因为如此，既有研究十分注重对普通

教育教师专业化的学习。普通教育教师专业化研究历经半个世

纪的发展已逐步趋于深化和严密，其研究成果一般是有实证分

析和实践研究支撑的，对当前师资建设具有一定的解释力和影

响力，能为教师专业化的进一步发展提供有益的研究思路。这

无疑对构建职业教育教师专业化理论具有重要的借鉴意义。因

此，职业教育教师专业化研究，应该吸收和借鉴普通教育教师专

业化研究的理论成果和研究方法。但是，职业教育的培养目标、

教学目的、学生学情、师资特点等都有别于普通教育，并且职业

教育当前的发展程度和发展阶段也与普通教育不一样。这就决

定了普通教育教师专业化研究成果要真正为我所用，就必须结

合职业教育实际进行吸收消化。我国职业教育教师专业化研究

才刚刚起步，还处于低水平阶段，研究者们主要采用移植借鉴性

研究，其研究成果大都是从普通教育教师专业化理论移植而

来。在未来的职业教育教师专业化研究中，应注重普通教育和

职业教育思想、理论的调适，要扎根于职业教育的土壤当中分析

问题，要充分彰显职业教育特色。当前，研究者已经开始具有职

教建构性研究的意识，但系统性强、有深度、有广度的职教建构

性研究还相当缺乏，这是职业教育教师专业化研究将长期努力

的方向。

3.在研究主体上，应强化研究群体间沟通度，构建相对稳定

的研究共同体。目前，职业教育教师专业化研究的主力军主要

集结在两大人群：一是普通大学教师、高职院校教师和各类研究

生；二是各类行政机关的行政人员、其他非学校类研究机构成

员。这表明对职业教育教师专业化研究贡献量较大的多为受过

系统专业训练的研究人员和掌握丰富实践经验的高职一线教

师，但从研究成果反馈情况来看，研究主体间的合作度较低，尚

未形成稳定的研究群体。职业教育教师专业化研究要向理性

化、科学化的研究靠拢，要形成职业教育教师专业化研究的共

识，越来越需要经过系统学习的学术人才。同时，提高研究群体

间的合作度和沟通度，尤其是加强理论研究者和实践研究者，不

同学科背景研究者之间的深度合作，建立一个稳定、有效沟通的

职业教育教师专业化研究共同体，是后续研究亟待解决的一个

关键问题。

4.在研究影响上，应提高研究成果的信效度，提升学术影响

力。职业教育教师专业化研究的学术水平与其研究成果的数量

和质量息息相关，尤其是研究成果的质量更是衡量学术水平的

重要标杆。而研究成果质量高低的评判则主要依据成果所在期

刊的影响因子和成果的被引频次。被引频次越高，说明该研究

成果对后续研究起到积极作用，其学术价值相对越大。前文数

据显示，大量的研究成果没有得到学术共同体的普遍认可和接

受，虽然不能完全否定这些未被引用或引用频次较低的文献是

不具有学术影响力的，但是至少说明这些文献对职业教育教师

专业化研究的自身发展以及其他学科借鉴性学习的价值不高。

在既有研究中，由于部分研究的学术质量不高，学术影响力偏

低，从而导致我国职业教育教师专业化研究发展缓慢。因此，避

免同一水平的重复研究和泡沫研究，精心培育研究成果的质量，

提高研究成果的信效度，提升研究成果的学术影响力，也将成为

职业教育教师专业化研究需要突破的一个难题。

［注释］

①谢良才，杨金梅.关于中职学校专业课教师专业化标准结构的调查研究［J］.

教育与职业，2011（21）：20.

②④潘新添，张筠.关于促进中等职业学校教师专业化发展的思考［J］.广东农

工商职业技术学院学报，2010（4）：16-17，17-18.

③⑤佟达勇.浅谈中职学校教师专业化途径［J］.大连教育学院学报，2006（2）：

13，13.

⑥肖争鸣.高等职业院校教师专业化发展与管理研究［J］.教育与职业，2008（29）：56.

⑦唐晓鸣，陈松洲.高职院校教师专业化的现状及发展对策探讨［J］.教育探

索，2009（6）：89.

⑧李静.高职院校教师专业化的现状及路径选择［J］.职业技术教育，2011（5）：54.

⑨陈永芳，郑建萍.职教师资专业化的培训对策［J］.中国职业技术教育，2007（27）：46.

⑩王玉苗，孙志河，柳靖.职业教育教师专业化发展的探讨［J］.职教论坛，2005

（9）：52.

....崔艳萍.试论职业教育教师专业化发展［J］

..李毓秋，.中国职业技术教育，

2004（20）：40.

.....教育探索，：李娟化.我国职业教育教师专业化探析［J］

2006（11）109.教育与职业，

教师与职业论文范文第9篇

（重庆市合川渝南职业中学 重庆 404100）

摘要：职业教育的学科自觉要求职业教育教师加强专业发展的自主能力。高职教师是职业教育教学与科研一线的生力军，其专业发展更应以学科自觉意识的唤起为重要前提，寻求自身专业发展与职业教育发展的契合。因此，应从高职教师专业发展的自觉解读入手，探讨职业教育“双师型”教师的专业发展模式，从顶岗实习、管理体制改革、多渠道多向度专业发展平台建设以及政策保障体系的完善等方面促进“双师型”高职教师的成长。

关键词 ：学科自觉理念；高职；教师专业发展；“双师型”教师

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0067-06

作者简介：何强（1987—），男，四川南充人，硕士，重庆市合川渝南职业中学教师，助理研究员，研究方向为高职教师专业发展。

“学科自觉”理念是基于费孝通先生提出的“文化自觉”理念的扩展与延伸。费孝通先生所提出的文化自觉是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，即明白它的来历、形成的过程，以及所具有的特色与它的发展的趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”。而“学科自觉”则是在“文化自觉”下的独立学科思维范式。有学者基于“学科自觉”的理念探讨了我国目前职业教育学科自觉缺乏与唤起学科自觉的问题，认为教育理论是中华文化的重要内容，文化自觉意识的缺乏表现为学科自觉意识的缺失。而职业教育学科自觉意识的唤起应是每一个职业教育人自觉意识的苏醒。高职教师作为职业教育教学与科研一线的生力军，其自身专业的发展更应以学科自觉意识的唤起为重要前提，这既是高职教师队伍建设的自觉体现，也是新时期中国特色职业教育改革实践的自觉尝试。

高职教师专业发展的自觉解读

教师专业发展主要是指教师在其整个职业生涯过程中不断学习专业理论知识，丰富专业技能经验，提升教师专业素质，从而促进教师专业发展。教师专业发展既是一个过程，是教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程，也是一种目的，帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长。教师专业发展作为过程而言，贯穿教师整个职业生涯；作为目的而言，不断促进其专业能力素质的提升。高职教师专业发展由于“职业”这一特殊要素的导向，其专业发展的过程与目的的统一性亦围绕“职业”这一核心要素，促进教师的理论素质与实践能力的提升。

（一）探究与充实理论知识

高职教师专业发展是以理论素质为基础和前提的综合发展。美国学者舒尔曼指出：教师专业发展内涵应包括学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生及学生特征的知识、教育环境知识以及教育目标价值等七个方面的内容。对于高职教师专业发展而言，其理论素质提升应围绕职业教育理论与专业理论两个维度展开，突出职业教育特色。

职业教育理论 职业教育理论是职业院校教师专业发展的理论基础与逻辑起点。高职教师作为职业教育学科实践的一线从业人员，实践教学与研究教学应齐头并进，既需要在教学中实践职业教育学理论，同时也需要在教学实践中反思与研究职业教育学理论，把自身的专业发展融入不断反思、研究、实践的教学过程之中。因此，高职教师专业发展应注重探究职业教育理论体系，而不能仅仅偏重于教育学相关理论素质的培养。职业教育学作为一门新兴学科，在我国的发展还未成熟，我国的职业教育理论一是对国外职业教育理论、普通教育学理论、心理学理论等的演绎，二是对我国职业教育实践经验的归纳，职业教育学科理论体系的构建尚未完善。对于高职教师职业教育理论素质的提升，应力求自觉探寻，充实自身职业教育理论素质。对职业教育理论的学习与探究可从过去、现在、将来三个时空维度展开。过去是指历史脉络，要真正掌握任何一门学问，首先一定要了解这门学科的历史。高职教师职业教育理论素质的提升应首先基于对职业教育历史沿革的追溯，扎实职业教育理论的基础。其次是在此基础上进一步对职业教育现实状况加以研究。例如，职业教育在现代社会中的作用与地位；职业教育的内涵与基础理论；职业教育的外在结构体现；职业教育的师资、办学与管理问题以及职业道德教育等。此外，对于学科理论的探究还应着眼于未来，探索职业教育的教学规律，布局职业教育的改革以及对职业教育进行预测与规划。

专业理论 职业教育的突出特色在于其职业性。职业性可谓职业教育的出发点与归宿点。职业性在高职教师身上的突出体现在于扎实的专业理论基础与过硬的专业实践能力，这也是高职教师专业发展的主要内容。其中，专业理论素质的积累是教师专业实践能力以及综合能力提升的关键。这里的专业理论是指与高职教师从教专业对口的专业理论知识。对于高职教师而言，专业理论素质的提升，是拓展专业实践能力的基石。高职教师专业理论素质的提升应突出以下三个方面的特点：一是与职业对口。高职教师专业的对口性相应地要求其专业理论涵养的积累应围绕其对口专业的特色展开，并要深入相应专业理论体系内部，延展教师专业理论知识的深度。二是要与学校教育相结合。教师专业理论知识的拓展主要应在其服务于教育教学事业的过程中，因此，围绕相应的学校专业教学大纲对教师进行专业理论知识的拓展深化，更具针对性与现实意义。三是与教师自身发展相结合。高职教师的专业发展不是外在的推力促成的，更多地应是内在的动力所导致的一种愿景与蓝图。教师专业理论素质的提升更要依靠这种内在的动力加以维持，使其持久发展，最终从根本上促成教师的专业成长。

（二）锻炼教学与专业实践双重能力

理论素质的提升更多地是一种内隐的发展，而实践能力则是理论素质投射到现实之中的外显的展示。实践能力的提升既是理论素质积累的出发点与动力，又是理论素质积累的检验标准与归宿点。高职教师专业发展的直接目的就是教师实践能力的提升，对于高职教师而言，实践能力主要包括以下两个方面：一是教学实践能力，二是专业实践能力。

教学实践能力 教学实践能力是教师专业能力的基础与核心。高职教师的首要任务是完成学校的教育教学，提升教学实践能力是教师专业发展的本质任务，是高职教师的工作重点。高职教师的本质属性仍为教师，因此，不断扎实自身的教学实践能力，仍是高职教师专业发展的首要目的。由于教学目标、教学对象以及教学环境等因素与普通教育存在差异，因此，对高职教师教学实践能力也相应地有其特殊要求。首先是教学目标与普通教育不同，高职教育的教学目标是面向社会市场，为社会培养与岗位要求相符合的从业人员，所以高职教师的教学实践更具职业导向，应服从社会劳动力市场对人才的需求。其次是教学对象与普通教育存在差异。由于招生政策的限制以及我国初等、中等职业教育相对薄弱，高职院校的生源质量差异较大，高职教师的教学任务更加繁重。此外，教学环境也与普通教育存在差别，由于高职院校教育教学环境的多元化，高职教师所面临的不仅仅是课堂教学，而且会涉及其他多种教学形式，如参观教学、实验教学、实操教学等。因此，高职教师应具备熟练驾驭各种情境教学的能力。

专业实践能力 专业实践能力是指高职教师从教的对口专业所要求的实操能力。高职院校人才培养的突出特色在于其特色鲜明的职业指向性，根据劳动力市场的需求提供相应的专业对口人才。为了满足这一诉求，高职教师也应具备其对口专业的实践能力，以便更好地引导学生适应未来的工作岗位需求，而且专业实践能力的提升也是教师专业理论素质优化的体现，也是“高职教师”这一特殊群体的特色所在。专业实践能力的特殊意义在于帮助高职教师完成从“教师”到“技师”的角色转换。对高职教师而言，由于所教的专业各异，相应地各专业的实践能力要求也各有其倾向与特色。但总体而言，高职教师专业实践能力的提升应涵括以下三个维度：首先，是对实践进程的把握能力。由于教学与实践过程相互交织，要求教师对整个实操过程的把握高度熟练与灵活，能自如地驾驭整个实操过程。其次，是对实践结果的评价能力。高职教师应对实操的结果具有高度的前瞻性，并具备对实操过程的评价能力，这样方能凸显实践操作的教学效果。再次，高职教师还应具备对实操意外的防范能力。由于某些专业实践操作危险性的存在，高职教师还应具备一定的专业操作预警意识，规范实践操作范围与技术动作，排除实操危险因素。

高职教师专业发展的自觉体现

学科自觉要求学科理论体系的发展建设要有自知之明，在了解自身的基础上，自律、自省、自谋发展。同样，高职教师的专业发展也必须符合这一规律，自觉求发展。“双师型”教师专业发展模式是职业教育学自身发展的趋势，符合职业教育自身特点及发展需要，突出了职业教育师资队伍建设中的自觉转变。

（一）从培养到发展的转变

上世纪60年代，美国学者Fuller通过“教师关注问卷”对教师的专业成长过程进行了分析，Fuller以教师关注事物的变化为基点，将教师的专业成长划分为四个阶段：教学前关注阶段——早期生存关注阶段——教学关注阶段——关注学生阶段。他认为，一个专业教师的成长史经由关注自身、关注教学任务，最后才发展到关注学生的学习及自身对学生的影响，这样的发展阶段是逐渐递进的。这一理论为教师专业化发展研究开辟了先河，也彰显出教师专业化发展是教师作为主体的自觉发展这一理念。

高职教师专业发展必须符合高职教师自身需求，以内力为主推动专业发展。在过去的师资队伍自身建设中，一直强调对教师的“培训”、“培养”等外推动力，而忽视了教师自身动力。“学科自觉”体现于每个学科从业者及研究者的身上，即以自身发展为专业发展之基。从培养到发展的转变，一是强调以教师为本，教师首先是作为个体的“人”的形式而存在，人的发展是一切发展的核心，其职业性的发展应从属于人的发展，教师的发展必须以促进人的发展为根本目的；二是弱化对教师专业发展的行政干预，即学校与相关教育行政部门职能的转变，应更加强调在高职教师队伍建设中服务的作用，从台前走向幕后，由引领性地位向督促性地位转变，为高职教师专业发展做好平台建设及保障服务。应坚持以内力为主，以外力为辅，教师专业发展的动力与核心必须基于教师自身发展的需求。

（二）从学校到双渠道共建共享

高职教师专业发展必须依附于职业教育的发展，从职业教育的发展中探究教师自身专业发展的路径。校企合作是新时期高职院校发展的趋势，是高职院校结合自身特色的发展之路，同时也为教师的专业发展提供了新的路径。高职教师的教学任务在于为服务于社会生产生活的一线岗位培养人才。校企合作不仅可为高职学生搭建良好的成才渠道，同时也可为高职教师的专业发展提供新的发展路径。

校企合作是社会力量参与高职教育的一种重要形式，有机地结合了人才的培养与就业。培养“双师型”教师正是适应这种新形势的应然之举，也是教师专业发展的自觉追求。校企合作一方面可为教师提供实践锻炼的机会，使其从学校走向企业，拓展自己的专业能力，同时也可拓宽教师的职业生涯发展路径；另一方面也可为“双师型”高职教师队伍的建设开辟新的道路，使生产一线优秀员工有机会从企业到学校接受再教育，扎实专业理论基础，不仅为企业的发展添砖加瓦，同时也为从“技师”向“双师”转变打下基础，从而改变以往“双师型”教师队伍构建的单向渠道，在真正意义上实现校企共同参与、共同建设教师专业发展平台，共享人力资源。从教师、学校及企业三个维度而言，既符合自身发展需求，又互惠互利，可谓共谋发展之道。

（三）从重理论到理论与实践并重

高职教师专业发展应建立在理论与实践的双基础之上，而不能单靠一条腿走路。随着信息技术发展带来的第三次产业革命，现代技术日新月异，知识的膨胀与更新加剧，社会各行各业亦发生着翻天覆地的变化。因此，高职教师的专业发展也应与时俱进，不断用新技术、新理论充实自身专业素质。

职业教育属性决定了职业教育应具有双重身份，即教育性和职业性。高职教师应将职业者与教育者两个角色加以融合，不断从社会生产生活中汲取新养分，扎实自身专业理论与实践的双基础。这里所强调的理论与实践的双基础，不仅是职业教育的理论与实践，还包括专业领域的理论与实践，是高职教师实现从教师岗位向专业技术岗位的角色转换的基石。理论与实践两个轮子同时转起来，才能更好地由内而外，带动教师的自觉发展，也才能符合一切理论从实践中来又回到实践中去的发展规律。理论与实践并重也为高职教师的专业发展提供了新方向、新思路，高职教师的专业发展与职业技术的发展息息相关，技术型实践成分的突出更多地要求在教师专业发展规划中融入社会因素，教师要率先与社会接轨，实现角色的自由转换，既能上讲台，又能走上社会生产生活服务岗位，这样才能称得上是“教师＋技师”的“双师型”高职教师。

促进“双师型”教师成长的自觉思考

“双师型”教师是高职教师专业发展的自觉体现，是高职教师职业性、社会性及实践性的优化组合。自我国于1998年颁布的《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中首次明确提出“双师型”教师的概念以来，“双师型”师资队伍的建设逐渐受到职业教育界的重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》亦强调：“要加强双师型教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力。”近十多年来，在国家政策的支持以及职业院校的努力下，我国“双师型”师资队伍的建设取得了一定的成就，同时也面临着许多问题。

（一）“双师型”教师成长的瓶颈

目前，大多数职业院校“双师型”教师所占比例普遍偏低，与国家要求的80%的比例相差较远，以“双师型”教师队伍培养和建设为重点并发挥其中心作用势在必行。“双师型”师资队伍建设的阻力主要来自两个方面。从哲学角度而言，即内部世界与外部世界的问题。内部世界主要是指由教师自身的原因所产生的影响教师专业发展的问题，外部世界主要是指外部环境因素对“双师型”教师专业发展的影响。

从内部世界的角度而言，主要存在角色定位模糊、内部动机不强等问题。笔者通过对40名职业院校教师为期3个月的深入调查了解（此次调查的对象为2013年度职业学校专业骨干教师部级培训班的40名幼儿师范专业的职业院校教师，以参与式观察、访谈、问卷等形式深入了解教师对专业发展的认识与理解）发现，许多教师对向“双师型”教师角色转变存在理解上的模糊。在调查中，大多数教师对“双师型”教师的理解主要可以归纳为以下几种观点，如表1所示。77.5%的教师对“双师型”教师的观点表述都只是片面化地把握了其表面特征。

调查还发现，教师对“教师专业发展”概念的理解多倾向于外力助推下的教师培养或教师培训，注重外力因素在教师专业发展中的作用，而内在动力不足。大多数教师对教师的专业发展多倾向于外部动机，总结起来，主要有以下几种观点，如表2所示。持1、2、4观点的教师占67.5%，在观点表述中，对学校、政府等外部要素的依赖性较强，个人意志与动机薄弱，具体表现为教师在培训期间作风较为懒散，迟到、缺席等情况亦很常见，据平时考勤统计（考勤统计是按照求和平均的计算方式，将每天的迟到率、缺席率求和，再以天为单位除以培训总时间），迟到率为67.32%，缺席率为23.17%。

从外部世界的角度而言，“双师型”教师成长环境的缺乏也是“双师型”师资队伍建设的一大障碍，外部体制与保障的不完善使得“双师型”师资队伍的建设滞后，主要可概括为以下两个方面的问题。

一是存在着“双师型”教师资格认证标准体系不完善的问题。自2004年以来，教育部办公厅通过颁布《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》、《高职高专院校人才培养工作水平评估工作指南（试行）》、《高职高专院校人才培养工作水平评估专家组工作细则（试行）》等文件，对职业院校“双师型”教师的培养做了进一步的部署与安排，也对“双师型”教师的标准予以进一步的解释，对专业知识理论、专业实践技能认证等做出了相应的要求。部分职业院校也在结合自身实际情况的前提下对“双师型”教师资格认证标准进行了相关探索。然而，目前“双师型”教师资格认证标准体系的构建尚未成熟，教育界对此也存在诸多不同的看法，有学者认为，“双师型”教师资格认证应以“全”＋“师”＋“能”＋“证”为标准；也有学者认为，应以职业素质要求、专业理论知识要求、职业技术能力要求、课程建设能力要求、科研技术能力要求等五个方面为“双师型”教师资格认证标准。“双师型”教师资格认证标准体系构建得不够完善给“双师型”师资队伍的发展带来了相当大的外部阻力，致使教育部门、职业院校以及教师自身对“双师型”教师认识含混，在“双师型”师资队伍建设中各方力量懈怠。

二是缺乏政策保障，这也是“双师型”师资队伍发展的障碍之一。高职教师专业发展政策保障体系的健全与完善，既是对教师专业发展的督促，又是促进教师专业发展良性循环的可靠外部支撑。建立健全教师发展政策保障体系主要面临两个难题：第一，缺乏财政保障。必要的财政支出是“双师型”师资队伍发展的重要物质基础，现阶段，随着学校规模的扩大，使得学校资金捉襟见肘，师资培养的资金难以得到确切保障。第二，缺乏政策保障。随着职业院校学生人数的不断扩张及师资队伍建设的滞后，教师的教学任务愈加繁重，相应地教师继续学习、继续发展的时间与机遇被压缩。关于教师专业发展的政策环境亦尚未完善，在教师所享有的接受继续教育培养的权利如何具体落实方面，缺乏相关政策的管理与监督。

（二）突破“瓶颈”的策略思考

学科自觉更多地是从学科自身发展建设出发思考学科自身的问题。就教师的专业发展而言，必须在教师对专业发展自觉的基础上思考自身发展与专业发展相契合的发展路径。“双师型”教师专业发展理念是结合高职教师自身发展与学科发展的自觉思考。目前“双师型”教师专业发展路径还存在诸多障碍，突破发展瓶颈乃是“双师型”师资队伍建设的当务之急，也是“双师型”教师专业发展的自觉体现。

通过顶岗实习促进角色认识 高职教师专业发展是从纵向的角度，在基于自觉发展的前提下，寻求教师个人的生涯发展与职业教育发展的契合。教师个人内部要素对教师专业发展具有基础性作用，影响着教师专业发展的持续性与稳定性。高职教师队伍的建设应着力于内部建设，提高教师对专业发展的自我意识。顶岗实习为加强教师对自身专业实践的认识提供了契机，一定量的实习教师以及兼职教师为教师专业发展提供了良好的学习机会，高职院校可聘任一批具有行业影响力的专家作为专业带头人，聘任一批企业专业人才和能工巧匠作为兼职教师，使专业建设紧跟产业发展，促进教师对“双师型”教师专业发展的认识。同样，顶岗实习也适用于企业，通过实习员工及兼职教师的顶岗实习，可为优秀技师的专业发展提供良好契机。通过校企合作实施互换式顶岗实习，这样既能从实践中促进教师对“双师型”教师的角色认识，同时也可在角色认识的过程中激发教师对专业发展的自觉。

通过管理体制改革激发教师自觉 教育行政部门及各地方高职院校应逐步完善对高职教师专业发展的管理体制，继续将高职教师的专业技术职务（职称）评聘纳入高等学校教师职务评聘系列，并积极推进新进高职教师须具备与专业相应工作经历的人事管理改革试点，促进高职教师对专业实践的自觉。各职业院校应重视高职教师专业发展，形成高职教师专业发展制度，推动学校与企业共同开展教师专业发展工作。国家示范（骨干）高职院校要率先开展改革试点，鼓励和支持教师申请教学系列专业技术职务，支持教师或合作企业牵头申报教学研究项目、教学改革成果，吸引企业技术骨干参与专业建设与人才培养。要在优秀企事业单位建立专业教师实践基地，完善专业教师到对口专业岗位定期实践制度。要在职业院校建立名师和技能大师工作室，完善“老中青三结合”的青年教师培养机制。要坚持培养与使用相结合，健全教师继续教育考核制度和政策。教师自身则应把外部的监督管理体制转化为自我监督、自我管理，从自我管理的向度出发，激发专业发展的自觉，努力使自己的专业实践能力符合职业岗位要求。

构建多渠道、多向度的专业发展平台 教师专业发展首先要强调各方力量的观念转换，这种观念转换的体现应以发展为核心，挖掘教师在专业发展中的自身动力，政府教育部门及各地方高职院校则应更多地由“台前引领”向“幕后服务”转化，注重专业发展平台的搭建。多渠道、多向度的专业发展平台主要是对来源与去向两个维度而言，强调多渠道、多向度就是要广开来源，广拓出口。多渠道强调的是输入的多渠道，包括资金、人力、物力等一切专业发展平台所需资源的输入；多向度强调的是输出的多路径，面向的不仅是教师这一个岗位需求，而是更广阔的职业发展空间。通过多渠道、多向度的专业发展平台，沟通教育与职业，将社会资源融入教育之中，整合多方力量发展教育，既是职业教育的特色，也是高职教师专业发展的诉求。一是能够使其他有专业工作经验的社会人员由技师成为教师，二是能够使教师走上更广阔的职业平台的机会，由教师成为技师。多渠道、多向度的专业发展平台通过增强教师与社会其他职业的流通与转化，既可为高职师资队伍构建补充新鲜血液，促进“双师型”教师成长，又可通过输入输出的轮换，带动人才流通，促进各行各业的整合与发展。

完善高职教师专业发展政策保障 完善高职教师专业发展政策保障，首先应确立并完善“双师”资格认证体系。从政策的角度肯定并鼓励高职教师的“双师型”发展，同时也是对高职教师特殊社会地位的肯定和支持。因此，建立健全完善的“双师”资格认证体系是教师专业发展的政策保障之基。“双师”资格认证体系的构建并非一蹴而就，既要基于我国在高职教育实践中的经验，吸取共同要素，又要注重不断更新与完善，与时俱进。总体而论，“双师”资格评价标准应涵盖三个方面：一是作为教师的知识及技能要求；二是作为专业从业者的知识及技能要求；三是相互转换的能力要求，通过科研能力加以体现。具体而言，“双师”资格评价标准应结合各专业、各职业院校的实际情况区别对待。一方面，职业院校要按照国家有关规定，进一步完善符合高职教育特点的教师专业技术职务（职称）评审标准，将教师参与企业技术应用、新产品开发、社会服务等作为专业技术职务（职称）评聘和工作绩效考核的重要内容。另一方面，一定的经费保障是推动“双师型”师资队伍发展的重要物质基础。经费保障应靠政府教育财政的划拨，确立用于师资培养发展的份额，保证师资队伍建设的稳固财政基础。与此同时，也应积极开拓其他经费来源，面向社会多渠道筹集师资队伍建设经费，不能单靠政府财政这一条腿走路，应以自觉的力量唤起多方力量共同促进高职教师队伍的发展。

参考文献：

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[7]刘海远，吴金龙.论“双师型”教师队伍建设的有效途径[J].中国成人教育，2009（14）：73.

教师与职业论文范文第10篇

＼[关键词＼]中职教育;教师文化;冲突;对策

＼[中图分类号＼]G715

＼[文献标识码＼]A

＼[文章编号＼]2095-3712（2015）05-0019-03

＼[作者简介＼]黄艳蓉（1980―）女，湖北仙桃人，本科，江门市工贸职业技术学校教师，研究方向：自动化，教育教学管理。

2013年9月20日，教育部颁布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》的颁布充分体现了中等职业学校教师和普通学校教师的区别，使得中职教师作为实施职业教育教学的主体，第一次有了专业化标准。它对加强中等职业学校师资队伍建设，促进中等职业学校改革与发展有着极为重要的意义。

但是目前中职教师队伍的实际状况与《专业标准》的要求相差甚远，其根本原因是在中职教师文化中有着鲜明的对立与冲突。“为什么会出现这种现象，如何解决这一问题”的疑问不断推动广大中职教师努力探索。学校可以以问题的分析和解决为突破口，找准中职教师成长的节点，形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制，提升中职教师专业化发展水平。

一、教师文化及中职教育的属性

教师是校园中最有影响力的因素。教师的价值观念和行为模式构成了教师文化，这是校园文化的重要组成部分。“教师文化构成了一种‘集体无意识’对教师个体具有内在的约束力， 它是解释教师行为的重要参考”＼[1＼]。

中等职业教育是我国中等教育的重要组成部分，它具有双重属性，既是中等教育，又是职业教育。从中等教育这个角度来说，它与普通中等教育有共同点，即两者都是在初中文化基础上进行的中等教育。从职业教育这个角度来说，它与普通中等教育又有显著不同。二者的主要区别是普通中等教育担负着为高一级学校输送合格新生以及为国家建设培养后备劳动力的双重任务，而中等职业教育则是直接为经济建设服务的，是促进社会发展以及劳动力就业的一个重要途径。据不完全统计，截至2013年，我国中等职业学校在校学生总数为2113.69万人，专任教师88.09万人，几乎占高中教育阶段在校生与师资的半壁江山。所以，提升中职教师队伍的整体水平提升我国高中阶段教育的质量有重大意义。

二、中职教师文化中的冲突

“双师型”教师是职业教育发展的产物，成为“双师型”教师是职业教育对教师的要求。《专业标准》指出，中职教师既要具备普通教育教师的教育教学知识，又要具备职业背景知识，既能实施理论教学，又能身体力行地指导学生进行技能训练。这就使其较普通中等教育的教师在“教师素质”之外多了一个“行业素质”的要求，可见“双师型”的要求是一种更高的要求，而时下中职教师队伍所表现出来的教师教学积极性不高、教师生产实践经验不足、教师实践能力与产业技术进步脱节等现象，凸显了中职教师文化中理论与实践的冲突、教学与研究的冲突以及教学者与学习者的角色冲突。

（一）理论与实践的冲突

虽然各地、各校在培养“双师型”教师上做了大量的工作，但就实际情况来看，中职学校中仍然存在专业理论教师与实训指导教师各成体系，不能实现学做一体化教学的现象。具体表现为，专业理论教师不能指导技能训练或只能泛泛地指导，实训指导教师只能实际操作，不能讲授专业理论课程。这说明在中职教师文化中存在着理论与实践的对立冲突，中职教师文化中的这种冲突主要是由中职师资来源所决定的。

我国中职学校的师资主要有三个来源：一是师范院校应届毕业生，二是专业院校应届毕业生，三是从企业引进的专业技术人员。

目前，在我国无论是普通师范教育还是职业师范教育均自成体系：学生学习内容狭窄，教学偏重于知识的传授，“认知”教学模式仍占主导地位。虽然这些师范毕业生具备较系统的教育教学理论知识、职业知识，但受师范院校教学内容、教学模式的影响，这部分从学校到学校的教师基本不具备实践教学能力。虽然普通高等专业类院校的毕业生掌握了比较系统的专业理论知识，但他们在实践能力和工程实践经验方面仍有较大的缺陷。他们在任职之前既没有经过像德国那样的师资专训，也没有经过国家统一组织的、有严格考核的资格认证，所以他们容易出现的问题是：不仅教育教学素养不足，而且专业实践能力也不够强。

针对上述情况，各地和各校也都采用了从企业引进人才的方式，招聘一些高级工程师、工程师、技师、高级技师充实中职教师的队伍。这一部分中职教师有系统的学科理论基础，也有较强的专业技术能力和工程实际经验，但却缺少必要的教学培训能力，不能在教学中灵活地运用教育学理论，不能有针对性地采取不同的教学手段、教学方式。也有一部分技师或高级技师虽然专业技术能力和工程实际经验丰富，但却缺少系统的学科理论基础，只善于动手，不能为学生解疑答惑。

（二）研究与教学的冲突

美国加州大学洛杉矶分校的一次调查显示，在美国大概有30%～40%的教师感到研究与教学两者之间有冲突，而且这种冲突是许多教师身心紧张的主要根源。根据对一些中职教师的调查发现，大多数教师都觉得教学与研究之间的关系难以处理。

造成这种冲突的首要因素就是中职教育的教学特点。中职教育是一种以技能培养为中心的教育。就其教学来说，当然离不开有关的学科知识，但理论教学要为技能培养服务，有关学科知识是按照培养岗位能力的需要进行选择的，有关教学是按照工作项目设计的，经常是以整合或统整的方式把相关学科领域的知识组织在一起，只强调所学知识以“必需”“够用”为度，凸显针对性、实用性和应用性，而不考虑知识的系统性、完整性。中职教学的这个特点，对中职教师知识的“广度”提出了较高的要求，而对于“深度”的要求就相对地放松了，这在客观层面造成了教学与研究的对立。

造成这种冲突的第二个因素是中职教师的“积极期待”受到了影响。我国固有的对中职教育的偏见造成了中职教育的窘境。绝大部分中职学生是选择性中考制度下的“弃儿”，那些无法跻身普通高中的学生被迫走进了中职学校的大门，他们或学习成绩不好，或行为习惯不良，或组织纪律性差。制度的设计导致了中职生源不尽如意人，尽管中职教师在工作中付出了极大的努力，却收不到成效。付出与收获的巨大反差，极大地挫伤了中职教师的职业认同感和个人成就感，也极大地降低了他们对职业的积极期待。“教师原有的教育愿景在环境的不断影响下逐渐模糊了起来，年轻教师的教育激情在理想与现实的涤荡下已然鲜见”＼[2＼]，教学激情的丧失，直接导致教师教研积极性的丧失。

造成这种冲突的第三个因素是中职教师承担了繁重的工作任务。正如崔奇所说：“中职教师们的工作并不只是上几节课而已，而应该看到他们劳动空间的广延性和时间的延续性。当前社会上技能型人才紧缺，要求职业学校教师不仅要具备扎实的基础理论知识和专业素养，还要拥有较强的实践和操作能力，成为‘双师型’教师。教师为了适应这种教育教学的需要，不得不持续学习、提高技能。这种繁重的日常教学实践和持续改进的发展要求使教师总是处在一种紧张状态之中。” ＼[3＼]

（三）教学者与学习者的角色冲突

现代社会，知识老化是一个长期性的问题，旧有知识必定要被新的知识所替代，作为教师势必要同时扮演教学者和学习者双重角色。但是，由于教师这一工作具有特殊的劳动特征，许多教师在工作中片面强调自己“教学者”的身份，形成了一种“自我中心倾向”。瑞士著名儿童心理学家和哲学家皮亚杰认为，人从儿童时期开始就有一种顽固的自我中心倾向，这种倾向束缚人的认识能力，阻碍人们从更广阔的自我中心角度去考虑问题，阻碍人们对世界的认识和适应。由于教育教学工作常常由教师个人操作，教师具有较强的个体劳动特征，这自觉或不自觉地强化了教师的个体意识，强化了教师的“自我中心倾向”。具体表现在：片面强调自己工作的重要性，特别是过分强调自己所教课程的重要性;将自己讲授的知识绝对化，认为自己所讲的内容绝对正确，学生一旦质疑，便认为是“吹毛求疵”;片面强调自己“教学者”的角色，忽视自己“学习者”的角色，使两种角色发生冲突。

当今社会，科学技术发展一日千里，科研成果转化为直接生产力的速度大大加快，一些重大发明转到实际生产的周期越来越短，这迫使中职教师要不断学习，掌握新的科学知识和技术技能，将其运用于教学实践。如果在教学中，教师仍然停留在原有的知识上，抱陈守旧、墨守陈规，就会导致教学与学习的冲突。另一方面，随着职业分工的不断深化，产业结构的不断调整，社会对人才规格、类型、层次、数量的需求不断地发生变化，这又直接或间接地促使职业学校专业不断调整，中职教师的任务也必然随着专业的调整而经常调整，所以中职教师的工作比普通学校教师的工作有更大的多变性。这种多变性要求中职教师充分认识到个人的“学习者”角色。但遗憾的是，现在还有相当一部分教师没能认识到这样的角色要求。一方面，社会的进步迫切需要他们不断学习新知识、新技术，甚至要求他们将其迅速转化为教学内容;另一方面却仍有许多教师对此毫无认识，这就造成了中职教师“教学者”与“学习者”两种角色之间冲突的。

三、解决的对策

（一）发挥《专业标准》的引领和导向作用

《专业标准》对合格中等职业学校教师的专业素质提出了基本要求，为中等职业学校教师的专业发展提供了基本准则，为中等职业学校教师培养、准入、培训、考核等工作提供了基本原则与基本依据。＼[4＼]各级教育行政部门及中职学校应以《专业标准》的颁布为契机，充分发挥《专业标准》的引领和导向作用，制定教师准入标准，规范中职教师入职程序，严把入口关;完善中等职业学校教师聘任、考核、退出等机制及各项管理制度;加强教师管理，明确教师岗位职责，健全中等职业学校教师绩效管理机制;深化教师教育改革，不断提高教师培养、培训质量，保障教师合法权益，形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制。

（二）加大中职师资培养力度

一是模仿“免费师范生”的培养机制，吸引有志于献身职教事业的优秀生源。凡报考职业技术师范专业的学生，可享受减免学费的待遇，但其毕业后必须在中职学校任教一定时间。

二是模仿高职“订单式”培养的模式，在一些非师范院校，特别是理工院校的相关专业中，开展“订单式”培养。这部分学生在学习原有专业课程基础上，辅修教育理论与教育实践课程，毕业即可获得教师资格证书，进入教学岗位。这样培养出来的师资，不仅专业能力强、综合素质高，而且由于是“订单式”培养，其职业认同感也特别强，有利于中职教师的职业化、专业化发展。

三是深化校企合作，鼓励教师在企业实践中提升自我。尤其要到企业工作一线中去培养和锻炼青年教师，通过为企业提供技术支持、员工培训、业务咨询等服务，以此提升教师的实践能力。

（三）坚持专兼结合的方针

1995年国家教育委员会在《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》中要求“聘请一批富有实践经验、又能胜任教学工作的工程技术人员或管理人员到校任兼职教师，做到专兼结合”。这里正式提出了“兼职教师”的名称。聘请兼职教师，这不仅是推进校企合作、工学结合的需要，更是建设一支高素质、高水平的中职教师队伍的关键。坚持“专兼结合”的方针，可以改善中职师资结构，缓解专职教师的工作压力，让一些教师从繁重的教学工作中解脱出来，兼顾科研与再学习。

坚持“专兼结合”的方针，为中职用人制度注入了活力。兼职教师来自各行各业，都是实战经验丰富的行业精英。在合作教学的过程中，他们与专职教师在工作上互补，研究上互助、互动，有利于拓宽专职教师的视野，提高专职教师的实践技能，改善中职学校专职教师中理论与实践的对立状态，最终提高了教师队伍的整体水平。

（四）加强职业道德建设

中职教师要热爱职业教育事业，践行社会主义核心价值观，以生为本，树立与践行“人人皆可成才”的职业教育观，做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人;要有强烈的事业心和责任感，并把它们化作一种内驱力，自我激发，使教学与学习成为一种乐趣、一种需求、一种持久的自觉活动。

参考文献：

＼[1＼]章云珠.教师文化的反思与重建＼[J＼].教育探索，2001（1）：187.

＼[2＼]曹荣.论中职教师的积极期待＼[J＼].江苏教育，2014（7）：43-44.

教师与职业论文范文第11篇

关键词 大学生 职业道德教育 协同

中图分类号：G641 文献标识码：A

1教育者角色定位

大学生职业道德教育中，教育者担负着重要的教育职责。教育者主要包括辅导员与任课教师，两者的角色既相异又互补。辅导员具有教师和干部双重身份，并非单纯行政人员，从岗位职责看，辅导员更加偏重管理服务角色，在思想政治教育方面肩负重要职责；任课教师主要包含专业课教师和思想政治理论课教师，均属于教身份，专业课教师的岗位职责更加偏重专业课程教学工作、思想政治理论课教师更加偏重思想政治理论课程教学工作，专业课教师和思想政治理论课教师分别在自己的教学过程中融入相关职业道德教育内容，开展具有学科特点的职业道德教育活动。

2教育者协同作用发挥现状研究

本论文将研究范围聚焦在职业道德教育领域，查阅了相关研究资料，开展了调研和访谈，围绕大学生职业道德教育中教育者作用发挥问题展开分析，并得出一系列研究结论。

2.1教育者对职业道德教育认知度不高

通过查阅国内相关研究资料可见，当前关于大学生职业道德教育中如何发挥教育者的作用的问题并未得到应有的重视，参考价值较高的研究资料不多。一是现有研究大多关注点在于强调教育者不但要教书还要育人，不论是辅导员与思政课教师之间的协同作用，还是辅导员与专业课教师之间的协同作用，大多泛泛而谈育人理念，强调教师有育人的职责，专门针对职业道德教育展开教育者协作体系研究的更是少之又少；二是具有可操作性的实践成果少，主要表现在操作方案过于理论化，可操作性不够强，归根结底在于教育研究没有找到有效的教育载体，缺乏有针对性的教学内容和科学的工作机制。

2.2教育者作用发挥未形成合力

通过查阅国内外资料可见，当前教育者之间尚未形成教育合力，职业道德教育体系有待进一步构建和完善，教育者打单独斗的现象较为严重。不论是专业课教师还是思想政治理论课教师，在课堂教学中对职业道德教育重视程度都不高，教育研究缺乏与职业特点的紧密结合，较少涉及职业道德认知、道德理论方面的教育研究。任课教师仅在专业课教学中偶尔涉及职业道德教育内容，主要集中在诚实守信、爱岗敬业、奉献社会等普遍性的职业道德规范教育，较少通过案例教学等方式开展较为深入的职业道德教育分析；辅导员则更多从职场礼仪、职场文化等角度泛泛而谈职业规范。总体而言，当前教育者的职业道德教育活动既缺乏与专业特点的紧密结合，又无法满足职业道德教育的深层次需求，系统性尚有待完善。

2.3教学手段较为单一

大学生职业道德教育中采用的教学手段较为单一，在关于教育形式、教学手段的调研中得出相关结论可见，绝大多数师生都更加青睐实践体验为主、课堂讲授为辅的教学形式，更加认可案例教学法、角色扮演法、演讲讨论法、模拟教学法等教学形式，但这些教学手段和教学形式在职业道德教育中并未得到应有的重视和应用，被调研师生一致认为当前的教育形式较为单一。

3教育者协同机制研究

3.1加强职业道德教育理念培养

树立协同育人的理念。不论是辅导员还是任课教师，都应该成为职业道德教育体系的重要成员，明确育人角色，树立协同育人的理念。教书育人是大学教师的天职，教书和育人两者不可偏废，要正确处理教学、研究与育人之间的关系，教学和研究的最终目标是为育人服务，不能将三者割裂而行。在构建协同育人机制的过程中，需要更加关注受教育者的内在德性需求和未来职业发展，将职业道德教育融入到育人过程中。

3.2协调发挥教育者在显性课程与隐性课程之间的作用

构建显性课程与隐性课程的协同配合机制。显性课程，诸如专业课、思想政治理论课程等都包含着职业道德教育的元素，不论是辅导员还是任课教师，都应该结合自身所承担的课程，在课堂教学中开展职业道德教育。显性课程的教育活动中也包含着隐性教育的元素，教师在课程教学准备、研究、授课过程中，潜移默化的影响学生，提升大学生的职业道德素养。隐性课程，诸如校园文化、职业道德典型案例等都渗透着职业道德的元素，同样需要教育者们形成合力开展职业道德教育活动。以校园文化为例，不论是辅导员还是任课教师，在文化育人环节肩负了重要使命。校园文化渗透在校园的每一个细节，同时也是一种价值观的反映，辅导员和任课教师都应当熟悉和认同本校的校园文化，通过个人的行为表现潜移默化的感染学生，达到育人效果。为师者应当具有严谨的治学态度、高尚的道德品格、科学的管理水平、健康的人格修养等等。

3.3加强教育主体之间的职责分工

教师与职业论文范文第12篇

关键词：职业教育；教师专业化；研究综述；内涵

教师专业化是当今世界教育改革和发展的共同趋势。加快教师专业化进程是提高教育教学质量的必要选择，是当今世界教师教育和师资队伍建设的趋势和潮流，也是建设高质量教师队伍的有效途径之一。普通教育在这方面取得了显著的成绩。作为教师专业化的一个重要方面，职业教育教师专业化也逐渐成为学者探讨的焦点。本文尝试收集近年来职业教育教师专业化的有关文献资料，对其进行综合、分析、研究，以便为日后相关研究提供借鉴，有助于解决职业教育教师专业化存在的问题，完善职业教育教师专业化研究体系。

职业教育教师专业化的内涵

关于职业教育教师专业化的内涵问题，主要集中在我国学者提出的一些观点上。学者们往往是在普通教育教师专业化的研究基础上，论述职业教育教师专业化的相关内容。但对其内涵尚没有统一的表述，主要有以下一些观点。

李娟华认为，职业教育教师专业化在具备教师专业化一般特征的同时，有其特殊性。具体体现在：应具备职业要求和条件，即职教教师的专业知识和专业能力；职业伦理规范；专门的培养制度和管理制度。李建荣、米靖等学者认为职业教育教师专业化内涵应该包括以下内容：一是教师应提供专业化服务；二是教师要成为研究型教师；三是教师职业是自身终身学习、不断发展的职业。吴敏豪持同样的观点。刘娜认为职业教育教师专业化的内涵是不断丰富的、动态发展的，其内容包括：职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，应获得相应的专业地位；职业学校教师应具有《教师资格证书》和《专业资格证书》，同时还应具备教师和专业技术人员的资格；职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来。

从现有对职业教育教师专业化内涵的研究看，学者们普遍先以教师专业化的相关理念作为铺垫，在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育的特点，进而形成自己对职业教育教师专业化内涵的理解。

职业教育教师专业化过程中的问题

关于职业教育教师专业化过程中存在的问题，学者们从不同的角度阐述了自己的观点，归纳起来主要是从以下两个角度来探讨。

职业教育教师个体专业化问题张小军认为，职业教育教师个体专业化有以下几点问题：首先，教师对高职教育认识不够，思想观念不适应高职教育发展的需要；其次，年龄、职称、学历、学位、学缘及专业结构等显性结构存在诸多问题；再次，教师的知识与能力结构不尽合理、“双师”素质不高。郝文星认为职业教育教师专业化所面临的问题是：教师专业知能缺失，从教能力不足，职业道德有待提高，研究和创新能力差，在职进修形势紧迫，专业自主受到限制，组织力量薄弱。王政认为职业教育教师专业化的不足包括：专业知识培养的欠缺；专业技能培养的欠缺；专业态度、专业道德培养的缺陷。陈彩萍、员创治认为职业教育教师学历层次低；多数缺乏工程实践经验，专业技术能力低；缺乏必要的教育理论知识和教育技术训练。

职业教育教师群体专业化问题有的学者从师资队伍建设的角度来探讨职业教育教师专业化的现状和问题。吴全全认为，目前职业教育教师专业化面临的实际情况是，职教师资的培养模式基本是一种从学科性原则出发的、基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。因此，职教师资培养过程的学术化倾向十分明显。吴敏豪认为职业院校专业化教师队伍存在以下几个方面的问题：学科型教师比重较大；教师无暇深造和提高；师资培训资金短缺；兼职教师缺乏教学经验；教师评聘标准缺乏特色。贺文瑾、石伟平从职教师资队伍专业化建设出发，指出了如下几个方面的问题：一是职教师资队伍建设目标上的问题；二是职教师资来源问题；三是职教师资职前培养中的问题；四是职教师资职后培训中的问题。王伟麟认为职业院校教师专业化面临的困境，一是职业院校教师职前教育存在的问题（包括职业师范教育的欠缺、“双师型”教师培养模式的欠缺）；二是教师职后继续教育存在的问题；三是职校教师社会地位与待遇存在的问题。还有学者从职业院校教师专业化保障体系构建角度指出了相关的问题：重视有形保障，忽视无形保障；强化刚性保障，淡化柔性保障；保障形式多样，但缺乏系统性。

促进职业教育教师专业化的对策

为了进一步促进职业教育教师的专业化发展，学者们对职教教师专业化的策略进行了较多的探讨，提出了不同的意见。

促进教师个体专业化的措施张小军提出高职院校教师专业化的途径有：实施教师资格证书和行业职务证书的双重资格制度；高职院校教师拥有自己的专业自治组织；为社会提供切实服务；拥有专业自主权；高职院校教师的动态发展。宋丽娜提出的对策是：明确科研和培训工作的指导思想和目标；建立科研培训基地；建立教师到企业实践制度；保证教师培训专项经费投入。王政针对职业教育教师专业化的困难，提出了职业教育教师专业化建设的策略：改变观念，提高职校教师地位，重视教师专业发展；建立科学的教师教育体系，提供优质的教育促进教师的专业发展；提供完善的制度保障，确保教师专业发展顺利进行。

促进教师群体专业化的措施陈彩萍、员创治针对我国职教师专业化存在的问题，提出高职教师专业化可以通过社会化、校本化、师范化相结合的方式来实现。石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题后，提出了以下对策：坚持专业化发展方向，提高职教师资的职业待遇和职业声望；构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资；改革教师培训传统方式，建立三元职教教师培养模式；加强职教师资在职培训，促进教师专业成长；健全职教师资制度体系，保障教师的专业化发展。王玉苗等人提出促进职业教育教师专业化的途径：提供精致化的有效培训；建立学习型教师组织；通过批判性教学反思，形成教师个人实践理论；激活教师的缄默性知识。邓泽军针对高职教师专业化问题，分析了影响高职教师专业化的主要因素，提出应对策略：努力激发高职教师专业化发展的内驱力；积极完善高职教师培养培训制度；产学研结合推动“双师型”教师的建设。黄川川等人从职业精神培养的角度提出：应建立“高职院校教师资格证书标准”；实施“直通车工程”，打通校企人力资源共享通道；提高师资队伍国际化和专业化水平；实施高职院校“教师职业精神培养计划”。

总体而言，我国对于职业教育教师专业化的研究起步较晚，尚处在借鉴普通教育教师专业化研究经验的探索阶段。因此，从各个角度创造条件，营造氛围，促进职业教育教师专业化研究的开展，完善职业教育教师专业化体系任重而道远。

职业教育教师专业化研究的不足

从总体看，关于职业教育教师专业化有一定的研究成果，并且研究的内容还在不断丰富和完善。然而，在分析现有研究文献的过程中，我们也发现存在不少问题，对此要予以重视。

理论研究不足通过文献阅读我们发现，尽管关于职业教育教师专业化的研究取得了一些研究成果，但仍处在起步阶段，尤其是理论研究比较薄弱。与普教教师专业化研究相比，研究成果太少；就内容来看，许多研究是零散的、不系统的，还没有形成完整的理论体系。因此，在今后的研究过程中，需要更加深入地探讨职业教育教师专业化问题。从不同层面去研究、剖析职业教育教师应具备哪些专业素质，如何促进职业教育教师专业化，如何构建职业教育教师专业化体系等问题。

重模仿，缺乏职业教育特色从文献分析来看，在关于职业教育教师专业化的研究成果中，模仿比较多，有些甚至是套用普通教育教师专业化的研究方法。只是改变了形式，其实质还是普通教育的研究。例如，在职业教育教师专业化的内涵、专业标准等的界定过程中，参照的是普通教育教师专业化的标准，有些完全是一样。毫无疑问，与普通教育教师专业化研究成果相比，后者的研究成果更丰富、更完善。可以通过模仿和借鉴促进我们在这个研究领域不断地成熟、不断地发展，但是不能仅靠模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，在研究过程中融入职业教育特色元素，突出职业教育的特色，这样才能很好地发展职业教育。

缺乏多元的研究方法从研究方法来看，研究职业教育教师专业化相关的文献，大多数学者采用的是文献法，少数学者用到了比较法、调查法等。单一的研究方法使得研究成果缺乏说服力，说明的问题存在片面性。我们应该运用多种方法，从不同角度、不同层面、不同侧面入手，积极地探讨职业教育教师专业化的本质和规律，应灵活地运用实证法、调查法、比较法等研究方法，从宏观到微观，从理论到实践展开探索。

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作者简介：

谢志平（1984—），男，江西上饶人，湖南农业大学科学技术师范学院2008级硕士研究生，研究方向为职业教育管理。

教师与职业论文范文第13篇

［论文关键词］高职教育 教师业绩 评估制度 教师培训制度 师资管理模式 “双师型”教师

一、引言

目前，国内学者对“高等职业教育是职业教育的一个独立层次”的结论并无异议。高等职业技术教育已与初等职业技术教育、中等职业技术教育共同组成了职业技术教育的完整体系。高等职业技术教育的目标是培养生产和工作第一线的中、高级技术人员，尽管它与普通高等专科教育属于同一学历层次，但却不过分强调课程的系统性和完整学科体系，而是着眼于职业岗位需要来设计课程的门类，并注重专业技能课和生产实习课，具有强烈的职业针对性和技能实用性。

正因为如此，国内一些学者明确提出，高等职业技术教育的性质与培养目标，已决定了从事高等职业技术教育教师的必须是“复合性”或“双师型”（也称双元型）人才，即不仅要有一定的专业理论基础，而且应该具有丰富的实践经验。而我国目前高职师资队伍的现状还远远不能达到这一要求，尤其是在高职院校师资队伍管理模式上还存在着许多问题，亟须根据高等职业技术教育的性质与目标要求，进一步予以探索和完善。

二、高职师资队伍管理模式的问题分析与比较

当前，我国高职教育领域已逐步形成了一支能基本适应高职教育发展的教师队伍。2000年，教育部颁发了《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》，对高职教师的任职资格、培养目标等提出了明确要求。从2003年起，教育部在全国陆续建立了二十多个高职教师师资培训基地。如今，有利于高职师资队伍建设的政策环境已经形成，高职教师队伍来源也逐渐多元化，高职院校已充分认识到了“双师型”教师培养的重要性。但从教育部组织的高职高专教师队伍状况调研结果来看，目前高职高专师资队伍状况与社会对高职院校人才培养的要求仍有很大差距，存在着许多问题，主要表现在以下几个方面：

1.教师队伍结构不尽合理。在高职院校教师队伍中，拥有高级职称的教师偏少，学术带头人缺乏，高学历教师严重不足。教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中提出，到2005年，在职业技术学院中，具有研究生学历的教师比例要达到30%。而由于高职院校大部分是由中专转型而成，教师的学历水平与教育部的要求相去甚远，高职院校教师队伍中严重缺乏年龄层次在40～55岁之间的、能承担教学与科研重任的骨干。

2.“双师型”教师比例偏低。虽然各类院校都非常重视“双师型”师资队伍的建设，对专任教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的培养与聘用措施，但“双师型”教师的比例并未明显提高。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查表明，高职教师中平均只有25.75%的人获得了职业资格证书，曾下厂实践过的仅占23.9%。这主要是由于教师没有对“双师型”的必要性和重要性给予足够重视，没有充分利用实践、实习等机会提高自己的实践能力和水平，另外学校在“双师型”师资队伍的建设工作中也存在问题，在引导教师达到“双师型”方面没有采取切实有效的措施。

3.教师缺乏教育理论背景，教育教学技能不足。由于我国职教师资培养起步较晚，同时高职院校中毕业于非师范类院校的教师占有较大比例，他们缺乏教育理论背景，教育教学技能存在较大的不足。在国家实行高校青年教师岗位培训制度以后，这一状况已有较大改观，但许多教师仍存在着知识老化、教学内容陈旧、教育思想、观念落后的问题。这势必对我国高职院校的人才培养造成极不利的影响。

4.教师职称评定制度不完善。高职教师从事的教学和科研工作与学科型院校截然不同，但职称评定的标准却与普通高等学校相同。而高等学校教师职务的评聘标准注重理论上的要求，例如发表的论文数、出版的专著数等。尽管有些工科专业是以专利等为衡量标准的，但也仅仅考虑是否获得专利证书，对是否转化、是否实用则不作考察，更不考虑教师的实践能力。

相比较而言，国外的高职教育师资队伍管理模式则处处体现出“双元”特色，即体现出理论和实训的区别。德国的高职院校将教授普通文化课和专业课的教师称为学院教师，将在企业里实施实践技能培训的教师称为培训师。从教师的任教资格来看，大多数高职院校的教师兼具“教师”和“工程师”双师资格。澳大利亚则在高职教育师资管理中实行TAFE（Training and further Education，即培训与继续教育）模式，即教师由学院聘任，并接受主管部门的资格审查。TAFE的教师必须具备三个条件：一是要求教师上岗前必须接受TAFE教学法的专门培训；二是要求教师至少具有所授专业的大专水准；三是要求教师具有教育专业本科文凭。在TAFE教师队伍中，兼职教师占有很大比例，他们是各行各业的专业人才。这不仅提高了高职教育的实践性与理论性相结合的程度，还增强了高职院校与企业之间的联系。

值得注意的是，美国是以社区学院为主体的职业教育体系。社区学院的师资包括专职教师、兼职教师以及企业聘请的指导教师，一般都要求必须具有研究生及以上学历，专职教师还必须取得州政府颁发的教师证书，专业课教师要求必须具有在企业相应岗位工作的实际经验。教师由社区管理委员会招聘，经过严格考核聘任后，还要经过4年的跟踪考核合格后，才能被社区学院聘为全职教师。由于专职教师指标控制严格，所以美国社区学院聘用了大量的兼职教师，其数量远远超过专职教师，有将近2/3是来自企业和技术第一线的兼职教师。

通过对上述国家的高职师资管理模式的分析，我们可以发现这些国家都深刻认识到了高职教育对国家经济发展的重要性及战略地位，并且通过立法规范高职教育市场，制定保护性政策支持高职教育的改革，由教育主管部门对高职教师队伍实行严格的管理和监督。同时，这些国家的高职师资都具有“进门难、要求高、兼职多”的特点，除了在学历上有一定的要求外，还特别强调实践经验。具体来说，这些国家对职业教育师资的资格都有严格要求：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育；二是在接受过相应专业技术教育的同时，还必须掌握教育教学理论，能够指导学生实习；三是在所教专业方面具有实际工作经验等。此外，这些国家还拥有结构合理的专、兼职教师队伍，促进了学校与企业之间的联系，其结果就是学院能培养出企业需要的人才，企业也乐于为学校反馈人才信息、提供切实帮助，形成了产学的良性循环。

三、探索高职师资管理模式的有效途径

高职院校师资队伍建设是影响我国高职的发展和人才培养质量的根本性因素。在建设高职师资队伍时，我们不仅要考虑到当前师资数量不足、层次偏低、学科带头人及“双师型”教师少、教育教学理论及技能不足等问题，还要根据当今世界高职教育的特点与发展趋势，借鉴先进的师资队伍建设与管理经验。

1.加强对高等职业技术教育的立法。用法律来规范高职教育的竞争秩序和高职教师的准入资格，并通过法律来保护高职院校和高职教师的合法权益，维护良性的市场竞争秩序。

2.加强对高职教育的资金投入和政策扶持。首先，国家应将职业教育视为促进就业的一项有效措施，并通过制定“职业教育法律纲要”来提供财政保障，以进一步完善职教资金的分配机制。其次，要不断提高高职教师的收入水平，加强高职院校与企业间的联系，还要引进企业优秀人才，支持高职院校的产学研活动。最后，还应当给予高职院校政策扶持及办学自由，使其在人事管理、专业设置、课程设计等方面具有一定的自主权。

3.改革现行的高职教师职称评定制度。教育行政部门应当改革现行的高职教师职称评定制度，应根据职业教育的特点，注重对教师教学水平的考核，并将技能水平作为一项重要指标，充分体现“双师型”教师的特征，真正将教师的工作重心引导到教学和实践技能上来。同时，也可制定有高职特色的评聘政策。例如“双职称”的评定，即两种职称评定交替进行。基础理论课和专业理论课教师以偏重于教师职称系列为主，如“教授—工程师型”；职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如“高级工程师—讲师型”。职业实践课教师的待遇依照与技术职称级别相当的教师职称级别来定，例如一个“高级工程师—讲师型教师”与一个“教授—工程师型教师”享有同等待遇。

4.改革教师管理模式。高职院校应按照相对稳定、合理流动、专兼结合、资源共享的原则，建立相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的教师队伍管理模式。通过加强协作、联合办学、互聘联聘教师、聘任兼职教师、返聘高级专家等多种途径，拓宽教师来源渠道，促进教师资源的合理配置和有效利用。一是要利用产业结构调整的契机，面向企业和科研机构招聘优秀人才担任专职或兼职教师。二是要建立合理的教师培训制度和长期有效的激励机制，鼓励和支持教师提升自己的学历水平和专业技能，对取得突出成绩的教师给予物质和精神奖励。三是要多组织教师外出学习先进的教学经验和教学方法，组织教师进行教育理论、教学素质的培养与经验交流。四是要建立定期实践锻炼制度，轮流安排教师到工厂企业中调研和顶岗锻炼，提高教师的实践能力。

5.建立科学合理的教师工作业绩评估制度。教师工作业绩评估要能客观反映教师的教学态度、教学过程、教学方法、教学思想，并且具有反馈机制。特别是对于实践课教师，要相对淡化在科研与学术论文方面的硬性要求，突出解决实际问题的能力及创新能力，注重对其实际操作能力的考核。

6.教师自身的努力。建设合格的高职教育师资队伍还需要教师自身的积极配合，自觉增强理论与实践素质，提高学历层次，同时还应不断提高对自己的人文素质和情感素质的要求，注重对学生人文素质的培养。

教师与职业论文范文第14篇

一、职业教育教师管理研究现状

总体而言，学者对职业教育教师管理的研究呈现总体上升趋势，尤其是从2009年开始。其中2005年、2014年为两大高峰，分别受益于2005年《关于大力发展职业教育的决定》的发行以及2014年职业教育系列政策以及职教会议的召开。我们通过综合分析样本文献的内容，总结归纳为以下几个方面。

(一)依托学科视角的职业教育教师管理研究

1.依托不同学科的职业教育教师管理研究。依托人力资本理论对教师管理的研究，主要运用人力资本理论研究职教师资聘用、管理与激励等机制。刘五百(2009)运用人力资源管理理论提出高职“双师型”教师的素质要求，并运用需要层次理论等提出管理建议。杨敏恒(2008)依据人力资本理论提出队伍建设的投资、引进、培训和培养机制、激励机制等四大基本策略。

文化学对职教教师管理的研究，主要是构建“以人为本”的核心价值观、塑造“以人为本”工作环境的文化管理模式。段慧子(2010)重点研讨职业院校教师柔性文化思想的核心内容。杨富(2012)明确指出人性化管理文化的理念。

心理学理论对教师管理的研究，主要是依据相关理论研究管理问题。王有富(2011)主张运用四大效应，即“皮格马利翁效应”“天使效应”“鱼占鱼效应”“马太效应”。贺雯(2014)强调“需要理论”与“公平理论”两大理论。

2.基于不同视角的职业教育教师管理研究。唐金花(2012)主张从五个方面构建校企利益共同体架构下的高职教师专业发展路径。王洪珍(2014)认为工学结合人刁‘培养模式要求教师应具有基本的教师素养、扎实的模具专业知识和很强的工私i实践能力。邵艾群等在《对职业教育教师专业化内涵的思考》(2008)中提出符合职业教育特点和培养目标的职教师资专业标准。

类似文献还有黄敏(2011),谭璐(2014)等。

(二)职业教育教师管理具体实践问题的研究

根据对职业教育教师管理研究的主题内容，将研究分为双师型教师队伍建设研究、兼职教师管理研究。

1.关于“双师型”教师队伍建设研究。陆霞等(2010)对“双师型”教师资格认定制度、专业技术职称评定制度、人事管理制度、培训与考核激励机制等方面进行了研究。贺文瑾(2014)提出专业化建设的三大理念:以人为本的理念、专业化理念、一体化三大理念。田伟等(2009)指出当前中等职业教育专业师资在师资比例、认识、认定标准、管理平台、考核体系等问题。

2.关于兼职教师的管理研究。问题主要集中在高校教师资格证、教学秩序问题、学校管理工作等方面。曾朝霞(2008)对兼职教师的管理提出五点建议:分层级管理、统一信息管理平台、营造良好的聘任环境、科学规划兼职教师队伍的结构、严格聘用和过程管理等。

类似文献还有卞华《高职院校外聘教师队伍建设存在的问题及对策》}2009}、张忠海(2008等。

二、职业教育教师管理研究的特点及展望

(一)职业教育教师管理研究的特点

1.研究主题呈现多兀化的特点。研究领域不局限于职业教育，能借鉴不同学科的理论进行研究，既有宏观层面的管理探究，也有通过个案调查研究。研究主题的多兀化体现职业教育教师管理研究的多样化，呈现出不同层次的研究成果，不同成果间的“对话”有助于不断拓展职业教育教师管理的研究宽度和深度。

2.职业教育教师管理研究带有人性化色彩，研究者开始重视将人文关怀、以人为本的管理理念运用到教师管理的研究中。这一特点与当前“以人为本”的教育大背景是相符合的，体现了研究的与时俱进。

3.综合职业教育教师管理各研究文献，能发现研究落脚于行政化管理，通过制度的制定规范教师的教学、科研等行为，过于强调硬化的制度约束，虽然学者们一再强调以人为本的理念，尊重教师，实行人文关怀，但是强调人本理念只是为进一步规范管理秩序，这是研究中的不足。而且各研究基本是对实践问题的分析研究，缺乏对职业教育教师管理的原理性研究。文献的研究框架中，归因分析所占比例很少甚至没有，易出现问题解决趋向于表面化、简单化、笼统化的现象，不利于从根源上解决问题，不能从根本上推动职业教育教师管理研究的发展。

(二)职业教育教师管理研究的展望

1.“双师型”教师队伍的建设研究将未来职业教育教师管理研究的重点。2014年的两大政策文件《关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》都将完善“双师型”教师的培养体系作为现代职业教育体系的重要组成部分，而要实现职业教育改革与发展，职业院校教师是至关重要的影响因素，可见“双师型”教师队伍建设的重要性与紧迫性。

教师与职业论文范文第15篇

【关键词】 中职院校；教学改革；教学水平；教学模式；实验教学

党的十八届三中全会《决定》提出，加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才。现代社会的任何进步与发展，都离不开科学技术和教育。科学技术在社会经济领域的普及和发展，以及劳动者素质和技能的提高，从根本上讲，都取决于职业教育的发展。中等职业教育是我国职业教育体系的一个重要组成部分，它担负着培养部分现代化社会所需技术人才的伟大使命，其发展程度在某种程度上来说能够衡量一个国家或地区的现代化程度。为了更进一步做好我国的中等职业教育工作，全面落实中职教育改革，切实发挥其重要作用，笔者结合一些实际问题提出了几点看法。

一、提高中职院校教师教学水平和综合素质

如何建立专业教师合理的知识与能力结构，使专业教师具备良好的专业教育能力，打造一支高素质的专业教师队伍，对促进中职教育的发展具有重要意义。建设一支适合中职教育特点的优秀教师队伍是保证。中职教育健康发展的关键是按照现实需要招聘德才兼备的新教师，积极鼓励教师开展精品课程活动。通过与企业的合作，不断更新教学设施和仪器设备，形成教学科研相结合的多功能实验室和实验基地。同时，创新用人机制。坚持“以人为本”的教学理念， 按照“充实数量、提高素质、优化结构、稳定骨干、造就名师”的思路，加强师资队伍建设，积极实施“人才战略”。一是招聘引进，优化结构。每年从应届毕业大学生中为中职院校招聘专业课教师，逐步形成专业教师招聘渠道。积极从企业引进专业人才，兼任实训指导老师。二是鼓励进修，提高素质。列支专项经费，用于教师学历进修、专业技能培训，以提高水平。制定教师师资和考核制度，通过进修到企业顶岗锻炼，提高师资队伍质量，培养合格的“双师型”师资队伍，确立教师培养近、中、远期目标。

二、注重采取案例讨论教学法

案例讨论教学是一种比较有效的教学方法，应该注重在中职院校的教学中积极采用。案例讨论教学的主体是学生而不是老师。在案例讨论中，学生应在教师引导下积极“学习”，而不是被“教”。案例教学的价值在于在多大程度上使学生运用自己的头脑“学习”了，而不是教师教了多少时间、讲了多少内容。既然案例教学是一个过程，其价值在“学”而不是在“教”，作为中职院校的教师应把案例教学的重点放在如何最大限度地创造适合学生“学习”的条件上。教师要鼓励学生积极交流，通过提问鼓励学生自我发现，帮助学生从“知道了”转化为“会了”和“能用了”。同时，还要指出被学生忽略的质疑点，及时控制和调整讨论中出现偏离主题的倾向。另外，在特色办学中发现好的案例，如和企业联合办学，既通过案例讨论教学法提高了学生的学习兴趣，还解决了学生就业问题，又得到企业的实训指导，得到了社会的普遍好评。

三、拓宽就业渠道，改革教学模式

毕业生的就业状况在某种程度上来说决定了中职教育能否快速发展，以及发展方向。如果我们中职教育所培养的毕业生难以就业，或者说毕业生所学到的技能难以与当地经济发展相匹配，势必会造成毕业生难以就业的现状产生。为此，作为我们中职教育而言，要全面提高中职教育毕业生的就业率。可以从以下两个方面来进行尝试：一方面，加大力度拓宽就业渠道，要利用各种资源，结合中职教育的特点，加大与企业之间的交流，了解企业需求，为学生和企业之间建立就业渠道。另外一方面，要改革我们现有的教学模式，注重学生的理论与实践动手能力的全面提高，可以与企业建立联系，让更多的学生参与到企业实践工作中，让我们更多的学生能够在一毕业就掌握了相应的技能，方便他们更快的走上工作岗位。

四、研究处理好“专业课”与“文化课”之间的关系

作为中等职业教育的学生来说，不仅要具备一定的文化课，还需要掌握相应的专业课知识。并且二者都不能有所侧重，要齐头并进。就职教本身而言，需要开发的专业应具有适应性和挑战性，既要有热门的“ 短线 ”专业，又要有围绕人才培养的“ 长线 ”专业，是积极探索以大职教和大文化学科的范畴去包容或统筹相关专业的要求。有几个值得注意的问题：其一，针对核心能力哪些知识是“ 必须 ” 的，哪些课程能够具有更强的针对性来培养必须的知识和技能；其二，结合职业岗位的知识和能力要求，既要保证教学计划有足够的文化理论含量，又怎样避免脱离具体的职业岗位要求去空谈理论知识。其三，如何体现基础文化知识为专业理论和技能服务，为职业能力培养开路，为今后在本职业岗位的进一步提高拓展足够的知识空间。

中职教育不能仅仅局限于狭窄的专业技能训练，必须注重对学生普通文化素质、态度、情感和价值观的培养，实现中等职业教育目标。课程体系的建设和教学内容的构建是教学改革的重点和难点。设计课程体系使其在具有职业定向性的同时，还应把握能力的综合性，重视适应能力、创新能力等的培养，塑造健全的人格，在大职教的环境中培养大批新经济时代合格的产业技术人才。教育系统内部那种认为文化基础课能学多少算多少、学生生源差的思想的存在，导致了文化基础课教学质量不高，教师缺乏教学激情。要改变这种现状，必须加强对文化基础课学科价值的认识。因此，使文化基础课程真正体现其学科价值。我们要将文化基础课程的教学安排放入整个人才培养方案和整体课程结构中，提高对文化基础课教学在中等职业教育中重要性的认识。

五、建立以学生为主体、以教师为主导的实验教学新形式

充分结合中等职业教育以及中等职业教对象特点，建立以学生为教学主体，教师为主导的实验教学新形式。教师作为教育活动的开展者、组织者和主导者，不能沿袭传统的教学观念，要在开展教学活动过程中建立起学生的主体地位。加强对现代技术的运用，推动实验教学手段现代化，丰富中职院校的实验教学内容，扩大信息量，提高实验教学质量和效果。正确认识实验教学对人才培养的作用，充分肯定实验实训教学在整个中职教育教学工作中的地位，将对职业学校提高人才培养质量起到至关重要的作用。要保证基本设想的实现，必须改变实验室的现有模式，并能稳步提高实验教学质量。使实验课程成为学生掌握科学技术与研究科学理论、自主学习、培养创造性思维和创新能力的有效途径。要将现代技术引入实验室，丰富实验教学内容，扩大信息量，推动实验教学手段现代化，提高实验教学质量和效果。使学生在校期间接受较为完整的知识与操作技能的训练，为毕业后尽快适应专业工作打下坚实的基础。

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