教师教育理念论文范文

教师教育理念论文范文第1篇

新中国建立后，中国共产党十分重视我国基础教育和师范教育的发展，在1951年8月教育部合并召开的全国第一次初等教育和师范教育会议上就提出：“争取十年内基本普及小学教育，以正规师范教育与大量短期培训相结合，五年内培养百万小学教师”。之后，为了培养更多更好的适应社会主义发展需要的建设人才，1957年同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中明确提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的，有文化的劳动者。”此时，我国正确处在由社会主义革命向社会主义建设的转变时期，社会急需要大量的有文化的劳动者，因此要求基础教育能迅速发展，及时培养社会所需要的人才。基础教育的快速发展，必须需要大量的师资，这就要求我国的师范教育要快速适应基础教育的需要，培养适应基础教育需要的合格师资。这一时期，我国师范教育主要是向苏联学习，建立起了独立的、将师范生培养成“知识传授者”这一角色的、封闭式的教师培养体制。在这种培养体制下，师范教育持有的学生观必然是把学生看作是知识的接受者，师范生的学习方式主要采用接受式，课堂教学在教师主导下进行，教师向学生传授系统的知识技能，严密组织和严格控制整个教学活动，学生主要是在教师的指导下通过聆听、记忆、领悟、考试再现教师传递的学科知识，从而实现预期的学习目的。到了“”时期，1966年提出：“学生也是这样，以学为主，兼学别样，即不但学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级。学制要缩短，教育要革命……”。这就是所谓的“五.七”指示。它虽然不是严格规范表述的教育方针，但对“”的发生和发展起到了方向性的作用。如：知识青年到农村去接受再教育、工宣队进驻学校、搞政治挂帅，鼓吹“白卷英雄”等，致使我国教育事业遭到严重地破坏，师范教育在这一时期也随之受到巨大冲击，最终导致我国教育事业的大倒退。这一时期，突出对师范生的政治教育，师范院校被迫招收“工农兵学员”，对师范教育进行“上、管、改”，师范教育体制名存实亡。1976年粉碎了“”，结束了“”，特别是十一届三中全会后，中国进入了改革开放的新时期。到了1993年，国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，纲要提出的教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人。”1995年，国家颁布了《中华人民共和国教育法》，《中华人民共和国教育法》第一章第五条中对这种表述从法律上加以确认，这是用最准确文字对国家教育方针最完整的表述，为我国新时期教育发展指明了方向，它是一切教育活动的出发点和归宿。从“”结束，到二十世纪九十年代，我国的基础教育在高考的“指挥棒”指引下，“应试教育”的特征日益凸显。与此同时，师范教育在适应基础教育的需求过程中，其独立的、封闭的师范教育培养体制也在不断加强，为此对师范生提出了更高的要求，师范生的教师职业技能训练也日趋严格。在这种体制下，师范教育变本加厉地把学生看作一个知识的接受者来培养，课堂教学采用“传授—接受”的教学模式，教师通过向学生灌输系统的学科知识，学生主要通过模仿和练习，达到对知识的记忆，解决一些低层次的问题。在整个教学过程中，不能体现出学生学习的自主性和创造性，从而导致师范生缺乏基本的自我发展能力和创新能力。到了20世纪末期，应试教育所固有的知识本位、学科本位问题日益突出，所产生的危害也越来越大，这与新时期对人的要求极为不适应，在邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的教育思想指引下，此时教育界提出“素质教育”理念。随着教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》的颁布，基础教育对教师的需求从偏重于数量的需求转向偏重于质量需求，这就要求师范教育能够培养适应“素质教育”的教师。至此，师范教育体制也逐渐由封闭走向开放，这就要求师范教育工作者必须建立起适应“素质教育”理念的全新的学生观，把师范生作为完整的人、有独特性的人、是发展过程中的人、是有发展潜能的人来培养，这是指导师范教育改革和发展的根本观念。由此可见，师范教育学生观的转变是师范教育改革的关键。

2对师范教育教学观的影响

教学观就是教师对教学的认识或对教学的主张。具体来说，就是在教育活动中，教师对教学目标、教学过程、教学对象等基本问题的看法和认识。教师根据这一看法和认识，确定相应的教学目标，选择适合的教学方法，决定对教育对象采取什么样的教育态度。因此，教师持有什么样的教学观，就会产生什么样的教学行为，不同的教育行为就会导致不同的教学效果。在封闭式的师范教育体制下，传授系统的知识是师范院校最直接的教学目标，教学过程主要是课程的传递和执行的过程，注重的是教师教学生学的过程，把学生当成是接受知识的“容器”，关注的是学生对教师传授的学科知识的记忆，课堂教学表现为学生聆听并记忆老师所讲知识，没有师生之间的互动而生成新的知识；学生没有独立思考问题的时间；考试主要是再现教师所讲的知识，忽视了学生学习过程中的积极性和主动性，忽视了学生学习能力和非智力因素的培养。课堂教学重结论轻过程，“过于”注重基础知识和基本技能的传授，忽视了学生学习能力的培养和正确价值观的形成。师范生的学习虽然也有一定的自由，但仍然是以他主学习为主，表现为师范生不能自主选择专业、课程，不能自主支配时间等。改革开放后的今天，要求培养的师范生具有自主学习意识和具有鲜明的个性特点，就必须给师范生一定的自，允许师范生对专业、课程、学习时间等方面有自主选择权利，帮助师范生增强他们学习的主动性、积极性和创造性，帮助他们明确学习目标，形成正确的学习态度，积极寻求自我发展的机会。为此，师范教育要发展，就必须建立起促进师生共同发展、交往、生成的教学观。

3对师范教育教师观的影响

教师教育理念论文范文第2篇

“园本课程”是指以国家法律法规及相关政策为指导,以幼儿园自己的环境和条件为基础,以幼儿的现实需要和学习兴趣为出发点,以幼儿园教师为开发主体,幼儿园、社区和家长等多方共同参与构建的幼儿园课程。

一、加强教师培训,提高教师综合素质

有了正确的教育理念作指导,我们的园本课程的发展便有了可靠的依据,所进行的教学活动也能取得最好的预期效果,最大限度地促进幼儿发展。在当今社会,学前教育工作不及义务教育工作为社会各界所重视,幼儿教师多是技能型人才,总体学历水平与义务教育的各级教育单位相比相差很多,较低的学历降低了教师自我学习与提高的能力,幼儿园及社会其他相关部门要加强对幼儿教师理论素养的培养和技能教法的训练,幼儿园要根据自己的实际情况选择灵活多样的培训方式和方法,理论与实践相结合,提高幼儿教师的综合素质。

其次就是教师的终身学习问题,每一个人都在不断地变化发展中,尤其教师这一特殊职业,许多知识也是有时代性的,被不同的时代赋予不同的意义,这就要求教师传授给幼儿的知识应该是与时俱进的。幼儿园可以定期地组织教师交流学习,或者组织骨干教师到学前教育工作发展好的幼儿园参加学习,使教师的思想认识水平得到提高,让她们持有正确的、符合时代精神的教育理念,能够真正地撑起学前教育事业的这片天。

二、优化教师工作环境和教师参与幼儿园课程管理的机制

教师在幼儿园教学活动中起着无人能及的作用,与此同时,她们所承受的压力也很大,社会与幼儿园强加给教师的负担也很重,教师身心疲惫以致没有精力去创新,没有时间去学习、思考更有价值的教育理念,从而也没有动力去探索与研究更适合幼儿的活动内容和活动方式。

幼儿园要实行科学、有序的管理,在正确的办园思想的指导下,争取减轻幼儿教师的压力,为她们创设严谨而又宽松、求实又有创新空间的工作环境,给教师足够的空间和自。教师才能充分发挥她们的创造能力并全身心地投入到幼儿教育的事业中。

三、相关部门的支持和建立健全学前教育管理体制

幼儿园、家长和社区要给幼儿教师的工作大力的支持,教育幼儿并不单是幼儿教师的责任,幼儿教师、幼儿、家长和社会都是孩子成长与发展过程中的重要参与者。家长对幼儿园功能的认识局限于识字、保育等,只注重短期利益,忽略了孩子的长远发展,这样会给教师施加很大的压力,对幼儿教师的教育理念的形成会产生负面的影响。幼儿园及幼儿教师应该积极地和家长、社区力量等沟通,让他们及时了解育儿新动态,及孩子的新发展,共同来促进孩子全面和谐持续发展。

政府和有关的教育行政部门应该建立健全学前教育管理体制,要为幼教工作者解决后顾之忧,使她们能专心地投入到工作中去,才能有时间、有精力去学习并接受新的教育理念并施行它。

四、不断汲取新的教育思想,更新教育理念

教师教育理念的形成不能单纯地依靠家长和社会的支持等外部因素,教师的自身努力同样不可或缺。除了积极接受园里的培训和与其他幼儿园的交流等,教师要充分发挥自己的主动性,利用周围所有可利用的资源,努力学习、汲取新的教育思想,提高思想认识水平,能够在实践中发现不足更新自己的教育理念。

此外,教师应该相信自己的能力,大胆进行教学活动的设计和实施。幼儿教师不能使自己的思想禁闭,应该积极主动地与其他教师交流想法,扬长避短,不断使自己更加完善。

五、增强自我反思意识,在教学行动中优化教育理念

自我反思是教师以自我的对话,反思不是一般意义上的回顾,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。幼儿园在对教师进行教育的过程中,要加强培养教师的自我反思意识[1],教师教育理念的形成不是一个简单的直线过程,而是一个永远没有终点的螺旋式上升的循环过程,优秀教学活动的形成也是一个不断被实践、反思、改进的过程,教师需要在教学行动中优化教育理念。

教师的教育理念是要经受时间和实践检验的。随着教学工作的开展,教师要用自己的教育理念来指导自己的教学活动,并在活动中进一步检验自己的教育理念,在实践、反思、再改进的过程中,幼儿教师也要不断增强自我反思意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,进而进行调整与修正,从实践中上升到理论层面,由理论指导实践而不断地提升自己,更新自己的教育理念以促进自己教学能力的提高,推进幼教事业的发展。

总之,在发展适合本地区幼儿的园本课程的趋势下,幼儿教师作为课程开发的主体,其符合时代的适宜教育理念可以大大推进课程改革的进程与学前教育事业的发展与进步。

参考文献:

[1]陈时见,严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究.2001.

[2]虞永平.园本课程建设之我见.教育科学研究[J].2004,05.

教师教育理念论文范文第3篇

古希腊大思想家柏拉图最早提出教育公平的思想,亚里士多德首先提出通过法律保证自由公民的教育权利,我国古代的大教育家孔子的“有教无类”思想实际上也是教育公平的体现。近代西方资产阶级致力于寻求教育公平,18世纪末,西方国家在法律上确定了人人都有受教育的平等机会。

教育公平的内涵

国内外学术界关于“教育公平”的理解从不同的角度、不同逻辑层次上分析呈现多样性,具体来说,包含以下三方面:(1)确保人人都享有平等的受教育的权利和义务;(2)提供相对平等的受教育的机会和条件;(3)教育成功机会和教育效果的相对均等。

瑞典教育学家胡森将教育公平分为教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平。教育起点上公平是指人人都不受种族、出身、性别、经济地位、居住环境等条件的影响,入学机会的平等。教育过程公平是指使每个人在受教育的过程中受到平等地对待,包括主观和客观两个方面:客观是指资源投入,包括师资力量、学校内部的各种物质设施等。主观因素是指教师在教学过程中是否对家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待。教育结果公平是相对于最后教育目标而言,要求学生走出校门时获得相同的学业成就,消除不同社会出身的学生在起点上的差别,实现教育质量平等,目标层面上的平等。

通过以上分析,我们可以这样界定教育公平:所谓教育公平,其本质是对人的权利、尊严的进一步认识,是指人际间教育利益关系的反映、度量和评价,是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。

教育公平理念下师范生的培养

当前教师专业发展远远落后于课程改革的实践,教师知识陈旧,整合知识能力低下;缺乏先进的教学理念,心理（卫生）学知识缺乏;教学道德伦理知识需要改进等等。教师工作是一种学习的专业,学习的专业需要专业的学习。师范教育以培养合格的教师为己任的,师范生是未来教师的预备者,师范生的质量直接关系到教育的质量。发展教育需要教师,现代教育公平理念的发展需要师范教育先行。

1.培养师范生确立公平的教育观

教育公平理念倡导教育起点、教育过程、教育结果公平。教师是具体教育制度的执行者,能否运用当前先进的教育理念进行教育教学工作成为其能否胜任教师岗位的重要因素。因此,在当前教育公平理念下,如何对师范生的专业知识、职业能力、师德情感的培养是师范教育改革和发展的重要方面。

1)培养师范生正确的知识观

一直以来,我国课堂教学持有的传统的知识观有两种:权威主义知识观和客观主义知识观。我国秦朝以来君主专制和宗法等级制长期盛行,使得权威主义知识观在我国根深蒂固,认为知识是由于权力势差产生的,只有身居高位者才能掌握真理,拥有知识,知识是权威的象征。这种知识观使教学成为教师向学生灌输形态的过程。客观主义知识观认为知识是不以人的意志为转移的,是少数人发现或发明,真理往往掌握在少数人手中。这种知识观指导下的教学观认为教科书最有权威,教师分享着教科书的权威,学生只能服从教科书和教师。

公平教育理念下,师范教育要培养师范生树立正确的知识观。要有尊重学生创造知识、拥有知识的意识,让每一位学生都能获得发展。学生也是知识的创造者,他们创造自己独特的文化,他们的知识来源于心灵和日常生活的世界、文化等相互作用。

2)培养师范生正确的学生观

学生观就是教师对学生的看法和态度,是对学生本质属性的看法。学校教育的对象是学生,不管学生再年龄、性别、知识水平、道德社会化程度等方面的差别,学生作为人的存在没有差别的。在当下的教学实践中,有许多教师受传统学生观、应试教育等因素的影响,在教育教学工作中把学生视为被动的、教育者管辖的对象,无视学生情感,忽视学生的个体差异、天赋潜能。传统学生观背离了教育公平理念的本质“对人的权利、尊严的进一步认识”,阻碍学生发展。

师范生要树立正确的学生观,兼顾各种不同生理和社会属性的学生,尊重多元化的学生,把学生当作独立、完整、有尊严的个体看待,关爱每一个学生,使他们都得到完全、自由的发展。

3)培养师范生公平的评价观

教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标,运用可一定的技术和方法,通过系统的收集信息资料和分析整理,对教育教学进行测量、分析和评定,为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。学生评价是教师促进学生发展的一个重要手段,传统教育将学生视为被教育的对象,忽略了学生的主体性、多样性。公平教育理念下应该培养师范生运用正确的教育评价制度、评价标准、评价工具,认识到学生多元的智力结构,不能用统一的标准去衡量不同的学生。

2.国家要合理分配投入师范教育的资源

影响我国教育公平的制度性原因是政府公共政策。政府政策的不同取向或偏差往往加剧现实中的教育不公,这种制度下的不公主要表现在教育资源配置不公。我国的高等师范学校大多在东部经济较发达地区,其分布结构使师范教育呈现出东西之间、城乡之间、中心城市和地方之间的差距。我国现行的“分级管理、地方负责”教育投资体制进一步拉大了东西之间、城乡之间教育资源配置上的差距,使师范教育在资源配置上呈现出地区不公平的现象,导致教育观念、教师素质、科研能力等软资源的失衡,进而影响师范生教育过程等的公平。

在教育公平理念下,国家应该合理配置师范教育资源,培养趋势应向薄弱地区倾斜;加强政府对师范教育的经费投入,调整各级各类师范学校的投入比例,改善教学条件和办学水平,促进高等师范学校在同类高校中地位的提升,为高等师范学校教学质量提供有力支撑,进一步满足广大人民群众对高等师范教育的迫切需求,使师范类高校真正成为培养师资的摇篮。

2.3师范生培养同样要重视教育结果公平

教师教育理念论文范文第4篇

论文摘要：教师对教育哲学的漠视，是一种狭隘的缺乏哲学素养的错误教育观。教育哲学素养不是纯粹的知识体系，它应该是教师的一种教育态度、一种教育思维品质。教育哲学素养对于教师的职业生涯来说极其重要，可以坚定教师的教育信念，开阔教师的教育视野，启迪教师的教育智慧，发展教师的理论思维。

教育哲学素养是教师自觉运用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的一种特殊的综合性的素质与修养。从本质上讲，教育哲学素养不是纯粹的知识体系，它应该是教师的一种教育态度、一种教育思维品质；它是教师借助哲学的概念、方法，运用哲学的理论思维能力和坚持对理性的信仰，来理解、澄清和研究教育领域的基本或重要的教育现象、关系和问题。教育哲学素养对于教师职业生涯来说是极其重要的，它的重要性主要表现在以下几个方面。

一、教育哲学素养可以坚定教师的教育信念

教育信念是教师认定的教育理想和教育理念，是教师对某种教育理论、思想或观念的确认和坚信。教师是人类灵魂的工程师，他们的教育信念理应是民族繁荣富强和人类文明进步。教育哲学作为哲学体系中的应用学科，把教师的教育信念作为其研究内容是必然的选择。教育哲学的目的是让教师对教育意义和价值有正确清醒的认识，对从教应该树立怎样的信念有清醒的认识和执著的追求。教育哲学素养可以加深教师对教育的认识和理解，从而逐渐形成对某种教育理论、思想或观念的确认，形成适合自己个性的教育信念。教育信念体现的是教师的追求和精神，是形成教师判断力的内在依据，它是使教师工作得以升华变得更有价值的关键所在。

教育是有目的、有计划、有组织的活动，需要有科学的教育理论和坚定的教育信念来指导。教师是教育的主体，他们有无教育信念，有何种教育信念，不但直接影响教师工作的积极性和学校教育的质量，也直接左右着学生的思想信念和发展方向。有无自己正确的教育信念是划分教育家与教书匠的重要标准之一。苏霍姆林斯基说：“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。”美国教育哲学家奈勒说：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个老师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智的信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从。”

二、教育哲学素养可以开阔教师的教育视野

提升教师的教育哲学素养，可以将教师的教育目光指向广阔深邃的知识和多元的思想范围。教师的教育视野愈开阔，思想就愈全面、深刻，对于教育实践也就愈有意义。教师的教育应以多元博学的思想知识为基础，立足本国，纵览古今，把握当前，放眼世界。王国维认为，教师要重视旨在探讨宇宙人生根本问题的人文教育，要培养人格独立的人文旨趣。为此，他说必须从两个方面着手，一是重新理解传统文化的内涵。在传统价值失落之后的时代，必须要有宽阔的文化视野，切忌不可重犯“教权专制”、“罢斥百家”的文化专制主义错误；二是具备跨文化的学术胸襟。利用传统文化资源进行文化创新的前提之一，是文化价值取向的转型。在引入西方现代型科学知识，破除传统文化的知识论基础的同时，必须同时引入以形而上学眼光衡量文化意义的现代型文化价值取向，以打破功利型实用性的传统文化价值框架，民族文化独立性格才有坚实的价值论基础。

教育哲学素养可以帮助教师的教育视野既反映时代、针对时代，又可以创造时代、超越时代，努力养成自己富有生机和活力的教育理念，从而主动掌握和化解教育领域中存在的根本问题，形成针对不同教育对象、不同教育实践中对教育问题的基本认识和看法，进而真正实现教育观念转变当然，教育观念的转变是一个动态发展的过程，教师在转变教育观念的时候，必须依赖深厚的哲学素养，开阔视野，充分考虑不同情况，建立不同层次和水平教育观念。事实上，教育哲学给教师的教育工作提供了内在依据，使我们对人类的存在与我们周围的世界有了更开阔的视野和更深刻的洞察力。正如石中英教授所指出的，“教师可以直接从教育哲学里边获得从事教育工作的思想养料、观点的启迪、思维的力量”。奈勒也说：“教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而用比较广阔的眼界看待这些问题。

三、教育哲学素养可以启迪教师的教育智慧

教育哲学素养可以促使教师沉思教育行为在思考中实现感性与理性的统一。具有教育哲学素养的教师，就会有明确的教育思想、独特的教学风格；可以透过繁杂的教育现象直视本质，具备教育的睿智、能力与勇气，从而把握教育工作的核心，能科学地去实践，去影响学生，促进他们的健康发展。这样的教师是与时俱进、富含时代特色的。“一个真正有哲学智慧的人，能够很快在多样性中把握住那个‘一’，很快在复杂中把握那种简单，能够以一驭万”(石中英语)。相反，不具备起码哲学素养的教师就把握不了工作核心，总是按照别人的思想去机械地模仿、简单地重复，容易陷到“事务主义”里边去。而且自己常会感到疲惫不堪、应接不暇。实际上，任何领域成功的实践者，都不会醉心于纯粹的方法与技术，他们会寻求

思想性的东西，从而主动把握实践的灵魂。所以，一个不懂教育哲学的教师，可以成为一个好的教书匠，但不可能成为成功的教育者。教育智慧是教师取得事业成功的根本，拥有它就能以最少时间、体力和智力取得最大的教育效果。

四、教育哲学素养可以发展教师的理论思维

教师教育理念论文范文第5篇

论文摘要：教师对教育哲学的漠视，是一种狭隘的缺乏哲学素养的错误教育观。教育哲学素养不是纯粹的知识体系，它应该是教师的一种教育态度、一种教育思维品质。教育哲学素养对于教师的职业生涯来说极其重要，可以坚定教师的教育信念，开阔教师的教育视野，启迪教师的教育智慧，发展教师的理论思维。

教育哲学素养是教师自觉运用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的一种特殊的综合性的素质与修养。从本质上讲，教育哲学素养不是纯粹的知识体系，它应该是教师的一种教育态度、一种教育思维品质；它是教师借助哲学的概念、方法，运用哲学的理论思维能力和坚持对理性的信仰，来理解、澄清和研究教育领域的基本或重要的教育现象、关系和问题。教育哲学素养对于教师职业生涯来说是极其重要的，它的重要性主要表现在以下几个方面。

一、教育哲学素养可以坚定教师的教育信念

教育信念是教师认定的教育理想和教育理念，是教师对某种教育理论、思想或观念的确认和坚信。教师是人类灵魂的工程师，他们的教育信念理应是民族繁荣富强和人类文明进步。教育哲学作为哲学体系中的应用学科，把教师的教育信念作为其研究内容是必然的选择。教育哲学的目的是让教师对教育意义和价值有正确清醒的认识，对从教应该树立怎样的信念有清醒的认识和执著的追求。教育哲学素养可以加深教师对教育的认识和理解，从而逐渐形成对某种教育理论、思想或观念的确认，形成适合自己个性的教育信念。教育信念体现的是教师的追求和精神，是形成教师判断力的内在依据，它是使教师工作得以升华变得更有价值的关键所在。

教育是有目的、有计划、有组织的活动，需要有科学的教育理论和坚定的教育信念来指导。教师是教育的主体，他们有无教育信念，有何种教育信念，不但直接影响教师工作的积极性和学校教育的质量，也直接左右着学生的思想信念和发展方向。有无自己正确的教育信念是划分教育家与教书匠的重要标准之一。苏霍姆林斯基说：“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。”美国教育哲学家奈勒说：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个老师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智的信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从。”

二、教育哲学素养可以开阔教师的教育视野

提升教师的教育哲学素养，可以将教师的教育目光指向广阔深邃的知识和多元的思想范围。教师的教育视野愈开阔，思想就愈全面、深刻，对于教育实践也就愈有意义。教师的教育应以多元博学的思想知识为基础，立足本国，纵览古今，把握当前，放眼世界。王国维认为，教师要重视旨在探讨宇宙人生根本问题的人文教育，要培养人格独立的人文旨趣。为此，他说必须从两个方面着手，一是重新理解传统文化的内涵。在传统价值失落之后的时代，必须要有宽阔的文化视野，切忌不可重犯“教权专制”、“罢斥百家”的文化专制主义错误；二是具备跨文化的学术胸襟。利用传统文化资源进行文化创新的前提之一，是文化价值取向的转型。在引入西方现代型科学知识，破除传统文化的知识论基础的同时，必须同时引入以形而上学眼光衡量文化意义的现代型文化价值取向，以打破功利型实用性的传统文化价值框架，民族文化独立性格才有坚实的价值论基础。

教育哲学素养可以帮助教师的教育视野既反映时代、针对时代，又可以创造时代、超越时代，努力养成自己富有生机和活力的教育理念，从而主动掌握和化解教育领域中存在的根本问题，形成针对不同教育对象、不同教育实践中对教育问题的基本认识和看法，进而真正实现教育观念转变当然，教育观念的转变是一个动态发展的过程，教师在转变教育观念的时候，必须依赖深厚的哲学素养，开阔视野，充分考虑不同情况，建立不同层次和水平教育观念。事实上，教育哲学给教师的教育工作提供了内在依据，使我们对人类的存在与我们周围的世界有了更开阔的视野和更深刻的洞察力。正如石中英教授所指出的，“教师可以直接从教育哲学里边获得从事教育工作的思想养料、观点的启迪、思维的力量”。奈勒也说：“教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而用比较广阔的眼界看待这些问题。

三、教育哲学素养可以启迪教师的教育智慧

教育哲学素养可以促使教师沉思教育行为在思考中实现感性与理性的统一。具有教育哲学素养的教师，就会有明确的教育思想、独特的教学风格；可以透过繁杂的教育现象直视本质，具备教育的睿智、能力与勇气，从而把握教育工作的核心，能科学地去实践，去影响学生，促进他们的健康发展。这样的教师是与时俱进、富含时代特色的。“一个真正有哲学智慧的人，能够很快在多样性中把握住那个‘一’，很快在复杂中把握那种简单，能够以一驭万”(石中英语)。相反，不具备起码哲学素养的教师就把握不了工作核心，总是按照别人的思想去机械地模仿、简单地重复，容易陷到“事务主义”里边去。而且自己常会感到疲惫不堪、应接不暇。实际上，任何领域成功的实践者，都不会醉心于纯粹的方法与技术，他们会寻求

思想性的东西，从而主动把握实践的灵魂。所以，一个不懂教育哲学的教师，可以成为一个好的教书匠，但不可能成为成功的教育者。教育智慧是教师取得事业成功的根本，拥有它就能以最少时间、体力和智力取得最大的教育效果。

四、教育哲学素养可以发展教师的理论思维

教师教育理念论文范文第6篇

关键词 教师 教育理念 全面发展理念 教育批判理念

中图分类号：G451 文献标识码：A

Teacher Education Concept in Multidimensional Perspective

ZHOU Haitao

（Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）

Abstract Educational philosophy is the value to guide teacher education activities， what kind of educational philosophy will be what kind of educational behavior and educational activities. Teacher Education embraces the concept of human hair exhibition， education critique philosophy， philosophy of education process. Human development concept points to the object of education， teacher education point to criticize the idea itself， but the process of education philosophy is about how teachers practice their critical role in developing and promoting the concept of the individual in the educational process.

Key words teacher； educational philosophy； overall development concept； education criticism concept

教育作为教师组织引导的培养人的活动，教师的教育理念既决定教育活动组织形式和教师的引导行为，又影响教育活动中人的发展状态和发展趋向。所以有必要理清教师的教育理念，帮助教师认识、重视自身的教育理念。基于以上论述，我们将教师教育理念作三个方面的阐述，即指向学生的“人的发展理念”，指向教师的“教育批判理念”及指向师生的“教育过程理念”。

1 人的发展理念

1.1 全面发展

教师教育理念中关于人的全面发展的理念是在广度上，学生发展的应然状态是德智体美、知情意行的全面发展，在深度上，学生的某一方面能得到全面发展。把人的全面发展理念作为教师的教育理念既有历史上马克思关于人的全面发展的理论基础，又有当前教育对人的发展的片面理解。当前教育受工具主义、功利主义的思想及中国古代科举考试的应试传统的影响，教师的教育理念以人的知识技能发展的单一取向代替知情意行全面发展的教育理念。教师在此种教育理念指导下，不仅在理念上错误理解教育的本质，且在教育行为上抹杀学生的个性，教师目中无“人”的现象时常发生。

1.2 自由发展

我们认为自由发展的教育理念的核心是教师在教育中尊重学生的个性，发挥学生的主动性。个性的自由发展的主要内容是灵肉的自由发展，此种状态是落在教育过程中的，正如雅斯贝尔斯说，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”①自由发展的教师教育理念不仅认为人受教育的过程是自由的，而且自由的教育能激起人的自由天性。灵肉的自由发展是个体在受教育的过程中有追求自我实现的自由，然而个性的自由发展是基于学生的主体性受到尊重与主动性受到激发。这就要求教师应有个体自由发展的理念，以追求师生灵肉自由对话的理想状态作为指导教育行为的信仰理念。

1.3 可持续发展

人之所以有受教育的可能性，在于人是未完全发展的人，同时教育作为人类存在的方式，存在的必要性是教育不断引导实然状态的人向应然状态的人的发展过程，也正是由于实然的人与应然的人的辩证发展，要求教师须有人的可持续发展的教育理念。在现实中常有社会、家长、教师为追求短期的教育效益，采用高压的方式破坏学生后续发展的动力，致使学生厌学，甚至厌世，根本谈不上教育是在培养个体的创造性。终身教育理论的提出就是人的可持续发展理念在教育理论上的具体表现。然而终身教育理论是对学校教育理论的超越，落在学校教育中，人的可持续发展理念又该如何体现？我们认为，教师应发展学生发展之动力，引导学生持续不断去追求更高水平、更完善的发展状态。

2 教育批判理念

2.1 教育理论批判

教师对教育理论批判的过程就是思想解放的过程。教育理论是有文化性格的，教育理论工作者基于自身的文化场构建的理论与一线的教师基于具体的教育实践提出的教育问题是有文化差异的。教师应对教育理论持批判性选择的理念，不可固守教条，应在选择运用教育理论时既要分析理解理论的文化特质，又要明晰自身所遇到的教育问题的情景性。基于以上认识，我们认为教育理论批判的理念可分为两个层次：一是对专家学者所建构的理论的文化解蔽理念，二是基于批判反思的理论生成理念。前者是教师在选择教育理论指导自身的教育实践时，既要厘清教育理论建构的规则，又要解蔽理论建构规则、理论本身的文化特性及专家学者理论的价值取向；后者是教师精准地运用理论结合教育实践生成自身的教育理论，即教师要有教育理论的创造理念，教育现象的复杂性在人的复杂性，教师唯有运用自身的教育机敏生成教育理论才是解决教育问题的可取之道。

2.2 教育实践批判

教师的教育实践批判理念分为课程建构理念和教学模式建构理念。课程建构理念指课程并非专家制定的，课程的讲授也不是传播专家的文化价值观，课程是师生在课堂中基于各自的经历共同构建的。此种理念要求教师摒弃对专家课程过度依赖的观念，以及认识到师生才是课程建构的主体，在对专家课程持批判态度的基础上，反思自身的文化经验，同时尊重、理解学生的文化经验及其对学生课程建构的影响。

所谓教学模式建构理念就是教师打破对教学模式的错误认识，需认清教学模式是基于教学实践提炼出来的，并无通用的教学模式，教师若将教学模式化，而不是在具体的教学实践中基于情景的生成，这不仅无法达到应有的教学效果，且师生也会被模式所禁锢，失去批判反思的能力。

2.3 教育制度批判

我们认为教育制度批判理念主要是对教育制度实施的批判。教育制度的改良或改革，特别是上层的教育制度牵涉到诸方面的利益博弈，牵一发而动全身，作为一线的教师势单力薄无法参与到教育制度的设计，那么教师该如何在应试教育无法作较大改善及唯利主义盛行的社会环境下，仍能促进学生的全面发展？这就要求教师应有教育制度实施的批判理念，即是教师的个体性教育制度的理念。所谓“个体性教育制度”是指“个人如教师、班主任或校长、教育行政人员等在自己的教育教学或教育管理、行政活动制定或采用各种带有强烈个人特色的‘规矩’。”②教师可在遵守国家法令的前提下，在教育教学中批判性结合上一层面的教育制度（包括学校性教育制度、学区性教育制度、地方性教育制度及国家性教育制度），③生成、实施“个体性教育制度”促进学生的全面发展。

3 教育过程理念

3.1 主体间理念

主体间理念是教师将教育过程中的师生视为主体间的关系，而非主客关系或双主体关系的理念，它超越原有仅指向学生的单一维度的教育价值追求。在教育过程中师生的共同发展是基于师生的主体间的关系的，原因是教师将学生视为主体而非弗莱雷所说的“知识储蓄器”式的客体，学生在教育过程中的全面自由发展才有可能，同时学生的主体地位得以确立，学生发展的“原动力”才有被激发的前提。然而教育过程中的师生主体间的关系能否建构，关键是看教师的价值选择，即教师是否将学生视为灵动、有血有肉的人。教师若将学生视作客体，学生不是教师的“知识储蓄器”就是教师教授的技能再现者，教师若将学生视为主体，而且教师努力引导学生去建构主体间的师生关系，才有上述所说的学生的全面自由可持续发展。

3.2 指导对话理念

师生的指导对话是建构主体间的师生关系的核心。教师根据社会、人的发展需要和发展规律，在教育过程中批判反思生成自身的教育理论、教育制度，在自身生成的教育理论、教育制度的指导下，用自身的权威将学生引入师生的对话场，通过师生的对话建构课程。教师将学生引入对话场，展开师生的对话、学生与课程的对话，进而展开学生与自我的对话，在主体间对话与自我对话中进行自我教育、批判与反思。师生的指导对话既是主体间的对话，又是主体的自我对话，师生在对话中进行批判反思，且学生的主体性在对话中不断提高，发展的“原动力”不断得到激发、培养。在教育过程中的主体间对话实现师生的全面自由可持续发展。

注释

教师教育理念论文范文第7篇

论文摘要：教师信念是教师在教学情境与教学历程中，对教师角色、教学过程、课程、学生等相关因素所持有且确信的某种理论、观点和假设。其范围涵盖教师的教学经验与生活经验，构成一个相互关联的系统，它影响着教育实践和学生的身心发展。教师信念的形成有多种因素在起作用，包括个人a生活经历、学校文化和自我反思。

在特定的社会文化背景中，人们形成自己独特的信念和思想，不论是有意识还是无意识，它都在影响着人们的行动。在教育领域中，教师对于各种教育教学问题都有着自己的理解和看法，这些理解和看法常常是内隐的，很少被清晰地意识到，但是它们无时无刻不在影响着教育实践。教师信念作为从事教育工作的心理背景。它影响着教师的知觉、判断，进而影响他们的课堂行为。因此，作为分析教师专业发展的一个维度。研究教师信念及其形成因素，对改进教师职业准备和教育实践都是非常必要的。

一、教师信念的涵义

在心理学意义上，信念(belief)被理解为个体对于有关自然和社会的某种理论观点、思想见解的坚信不移的看法。信念作为一种内在的精神状态，它产生的积极力量是其他因素所不能比拟的。同时，信念又体现着个体的世界观、人生观和价值观。它把人的思想、意志、行动融为一体，因此是人们认识世界和改造世界的精神支柱，是从事一切活动的激励力量和心理动力。

教师信念，一般是指教师在教学情境与教学历程中，对教师角色、教学过程、课程、学生等相关因素所持有且确信的某种理论、观点和假设，它影响着教育实践和学生的身心发展。佩詹斯(Pajares,1992)曾引述ArthurCombs的话，“也许一个人在教育上成功或失败的最重要原因就是他对于自己本身相信了什么”。由此可见，教师信念对教育的影响力。

研究教师信念是一件非常棘手的事情，因为这是与意志、态度、价值密切相关的领域，它的理论建立在特定的和具体的价值、假设、喜好和期望的体系之上，实际上，我们几乎不可能完全客观地捕捉教师的信念究竟是什么。假如从逻辑实证的角度考察。有关教师信念的理论建立在有“成见”的假设之上，必然是不完善的；然而，作为释义学的理论却极有意义。

二、教师信念的形成因素

在教师成长和教师教育中，信念是一个极为重要的内容。它直接影响着教师的教育行为，当然也影响着学生的学习成就。每一位教师都有自己的教育信念，否则就失去了他的社会存在价值。教师信念的形成总是受到多种因素的影响。本文只抽取其中比较稳定、重要的部分加以论述。

1、个人生活经历

“我的教学理念是怎样形成的呢?是哪些人帮助我形成的呢?我越来越相信肯定有一段幕后的经历促使我形成了自己的教学思想。”其实，教师的教育信念系统中总会留下个人生活经历的道道痕迹。比如说，对教师角色的理解。有来自于中学时代做学生的经历；自己所崇拜的教师形象对从教后的教师信念往往产生有意义的联系；有来自于第一次教学实践的经历，实习时指导教师的影响是早期教师信念形成的主要来源之一：也有来自于家庭的影响等等。

教育实习对许多教师来说都有着转折性的意义。美国一项对4000位教师培育者和实习教师的调查指出，实习经验及合作教师对于实习教师的初步社会化而言是最有力的影响来源(引自Nettle,1998)。Gratch(1998)也提到，与有经验的教师一起工作将会帮助实习教师形成自己的教育信念。

2、学校文化

学校是一种特殊的社会组织。其中的职业群体形成了一种独特的文化特征，即学校文化。赫克曼(Heckman)对于学校文化的理解经常被人引用。他认为“学校文化是教师、学生和校长所持有的共同信念。这些信念支配着他们的行为方式”。在学校里。文化常常扮演着一种“领导者”的角色。它是在人们共同工作、解决问题和面对挑战的过程中形成的标准、价值、信仰和传统。教师与学校文化之间有同化也有对抗。同化表现在教师融入学校盛行的主流文化，注意观察和吸纳在这个学校中被认可的做法，而这些做法正是学校价值观的体现。例如笔者所在的学校，无论是全校集会，还是课堂上，某个学生被当众揪出责备受罚不是什么罕见的事情，几乎每个老师发现学生的“不轨”行为时都会采取类似举措。有些年轻教师刚来的时候与学生比较亲近。有的甚至过从甚密、不分彼此。但是。不久就会发现课外的亲近带给课堂的威胁。学生常会不服从教师的决策，课堂效率不高，有时甚至完不成教学计划。所以，大多过了一年后，“新来的年轻教师”都会发生转变，与学生保持一定的距离。大部分老师都会采取比较严厉的班级管理方法。对抗则表现在学校文化对不能融入该群体的教师加以排斥。令这些教师感到自己游离于群体之外。因此。一个学校的文化既可能激励教师为一个目标共同工作。也可能惩罚某个寻求组织支持的教师；它既可能鼓舞教师为学生设立高标准、严要求。又可能发出这样的信息：“这些学生。你别指望他们能进步”。通过这种方式，学校文化潜移默化地塑造着教师的教育信念，支配着教师的日常教学生活。换言之。当教师选择了一所学校的时候，实际上也就等于选择了一种生活方式。学校文化会以强有力的但又微妙的方式影响着教师信念，并以学校特有的群体反应方式指导教师行为。

3、自我反思

教师教育理念论文范文第8篇

师范院校的师范教育具有自身的特性。师范教育与基础教育有着天然的联系，师范院校主要是为基础教育培养师资，新一轮基础教育课程改革提出了“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三维课程目标，使学生智力与人格协调发展，使学生个体、自然与社会和谐发展，以培养“整体的人”。基础教育对师范教育具有反作用，师范院校必须适应和引领基础教育课程改革，为基础教育培养“整体的人”。师范专业是所教学科与教育学科相交叉的复合型专业，是“师范性”和“学术性”的有机统一。师范教育专业的学科属性是教育而不是所教学科，教师的专业性主要体现在“教育”（“师范性”）方面，师范专业的专业课程也应该为教育类课程，其所教的学科课程应为专业方向课程。基于通识教育的理念和师范教育的特性，师范院校通识教育的使命主要体现在两个层面：第一个层面体现在终极层面，即“有教养”的“完整的人”的培养，确立人与自然、人与社会、人与自我关系的基本理念，构建人的主体性，使师范生具备活的知识，并能使不同学科知识领域间实现共通和交融；再进一步，使师范生成为具有通识素养的人，并在未来的教育教学活动中践行通识教育的理念。第二个层面体现在专业（“教育”）层面，即教育信念的培养，使师范生在教育教学的基本知识和技能的培育过程中、参与教育教学实践过程中，形成对教育的理念、教育基本理论和原则、规范的坚信不疑的认识，并对教育有着强烈、真挚的情感和献身教育的坚定不移的意志。如果说师范院校通识教育的终极层面追求“人之为人”的境界，则本“教育”层面追求“师之为师”的境界。

二、师范院校通识教育存在的问题

第一，理念问题。未能深刻认识师范院校通识教育的根本涵义，基本上把通识教育作为专业教育的补充、纠正，强调的是扩大学生的知识面，弥补过于狭窄的专业教育的缺陷，而不是追求“人之为人”的“完整的人”的培养和“师之为师”的教育信念的培养。

第二，课程问题。未能按照师范院校通识教育理念分层次设计通识教育课程体系；课程开设缺乏统一课程理念的指导，通识教育课程资源不足。从根本上说，完善的通识教育课程设计应该以学生为出发点，符合通识教育的本质；课程之间应该有层次，有内在逻辑性；课程开设必须避免随意性，不应以教师个人研究兴趣和重点来开设课程，而应因课求人。

第三，教师问题。从通识教育的理念和目标看，对讲授通识教育的教师要求是很高的，僵化地按照教学大纲和教材照本宣科的教师，只会操着本学科的语言、按照专业课的方式传授知识的教师，很难胜任通识教育的使命。师范院校高质量的通识教育师资不足，进而影响通识教育课程的开设数量和质量。同时，师范院校向普通综合性大学转型，学校对教师的评价中，科研项目、学术论文占的比重越来越大，教师也日益偏重科学研究，更愿意在专业系所教学，对于参与本科通识课程的积极性不高。

第四，教学方式问题。教学形式相对单一，大多数是大班授课，缺乏小班讨论的授课形式；教学方法以简单说教式、填鸭式为主，师生互动不足；将专业课的内容加以稀释，按照专业课的方式进行教学；在学科教学中不能有效融渗通识教育。第五，管理问题。高师院校进行通识教育，一般由教务处制订计划与负责实施，基本没有实施通识教育的专门机构；缺乏评估制度和辅助的助教制度，教师在教学过程中的考核（如课堂出席率、上课认真程度等）以及结果考核（课程考试、考核）不严，学生随意缺课，听课效果差；学生选课缺乏有效指导，出现学生混学分的现象。同时，未能实现优质教学资源共享。

三、师范院校通识教育的实施策略

第一，确立科学的通识教育理念，明确通识教育的使命。通识教育理念是通识教育主体对通识教育现象（活动）的理性认识、理想追求（价值取向）及其所形成的认识和思想观念体系，具有相对稳定性、延续性和指向性，是通识教育的思想先导。通识教育作为一种人才培养理念，是对中国古代教育思想和西方自由教育理念的继承、革新、升华和发展，也是对现当代狭窄的专业教育的思想的反正，应摆脱狭窄的“专业化”教育思想的禁锢，正确处理通识教育和专业教育的关系。师范院校通识教育使命的终极层面，指向“人之为人”的根本问题，具有基础性、融通性、非职业性、超功利性，在这个层面，通识教育与专业教育并驾齐驱，或者说通识教育超越专业教育，为专业教育奠定宽厚的基础。师范院校通识教育使命的专业（“教育”）层面，指向“师之为师”的根本问题，重在教育信念的培养，在专业这个层面的通识教育，具有专业教育的性质，是专业教育的组成部分。专业教育由专才教育（SpecialEducation）和专业信念（ProfessionalBelief）构成，经“专才教育”和“专业信念”培养，才是专业的人才。学校必须跳出传统的专业化的思维定式，以培养“有教养”的“整体的人”为理念，才能让通识教育达到预期效果。同时，要加强对通识教育理念的宣传，让广大教师理解通识教育对师范教育的特殊意义，了解开设通识教育课程的目的，愿意投入通识教育；让师范生了解通识教育对于全面提高自身素养的重要性，主动积极地学习通识教育课程。教师和学生是实践通识教育的主体，只有充分发挥他们的主体性，才能有效实践通识教育的理念。

第二，从通识教育的理念和使命出发，顶层设计通识教育课程体系。课程是知识的载体，是培养目标的具体化。在知识不断分化、就业市场需求等背景下，把知识划分为学科或专业，并按照划分的门类培养人才，已经是我国大学的惯例。专业教育给了学生在一个不确定的职业世界里生存的能力，其独特功能不容忽视。高师院校应在通识教育与专业教育中寻找最佳的课程比例组合，以实现各自的使命，这也是构建通识教育课程体系首先要考虑的问题。在此基础上，在学生学习时间和资源有限的情况下，构建科学的符合通识教育理念的课程体系则是重中之重。一是构建师范院校通识教育终极层面的课程结构，设置人文科学、社会科学、自然科学等领域的经典课程，完善学生的知识结构，使理工科学生学习人文课程，文科学生学习自然科学课程，将科学教育与人文教育有机结合，培养师范生的人文精神和科学精神；设置跨学科的交叉课程，“引文入理”，“引理入文”，促进文理渗透，中西结合，贯通古今，培养师范生融会贯通的素养与能力。二是构建师范院校通识教育专业（“教育”）层面的课程结构，设置教育史、教育思想、教育哲学、教育心理、人格心理、课程与教学、基础教育课程改革、教师职业道德等教师教育类理论课程；设置教师口语、教育公文写作、教育学术写作等教师教育技能类课程；设置数学思想史、物理思想史、化学思想史等教育与学科方向结合的课程，使师范生在教育教学的基本知识和技能的培育过程中形成教育信念。同时将教育理念、教师的专业信念、专业信仰等“教育”层面的通识精神贯穿于师范院校各系科专业方向（所教学科）的课程与教学中。师范院校师范教育专业方向（所教学科）的教师，应该有这种自觉意识，在进行学科教育的同时，有意识培养师范生的“教育”素养。师范生在学习学科课程的过程中，更应该注意学习学科教师的先进教育理念、原则、方法等，体悟其作为教师的精神与信仰，从而在这种潜移默化的氛围中完善自身的教育理念、原则、方法，提升自身的专业信念与专业精神。三是注重隐性课程构建。隐性课程是与显性课程相对应的一个概念，是指没有设计在课程计划中的、但对学生发展具有潜在影响的因素。学校应有意识将学术讲座、精品校园文化活动、校园环境和组织制度等纳入通识教育体系，让师范生受到通识教育熏陶。

第三，强化通识教育师资建设。有一批名师、精英积极投入通识课程教学，是通识教育取得成功的关键因素。一方面，学校制定约束激励机制，设立专项经费，建立通识教育课程主讲教师聘任制度，引导知名教授、学者为学生开设通识教育课程；改革传统的一人一课，一人讲到底的形式，鼓励教师之间组成教学团队，共同讲授一门或几门通识教育课程，提高其课程教学质量。另一方面，秉承通识教育的理念，因课求人，通过聘任校内离退休优秀教师，外聘校外兄弟院校、科研院所、企事业单位等精英作为兼职教师，作为通识教育课程的主讲教师，从而实现优质人力资源共享，解决优质通识教育课程师资不足的问题。

第四，创新通识教育教学方式。教师的教学方式、教学水平也是调动学生学习积极性的重要因素。目前我国师范院校通识教育的教学形式还有很多可改进的地方。一是积极推进小班讨论的授课形式，切忌简单说教式、填鸭式的教学方法，采用小组讨论式、辩论式教学以及研究性教学等方法，增加师生互动环节，使通识教育的理念和精神内化为内在教养，固化为现实行动。二是切忌将专业课的内容加以稀释，按照专业课的方式进行教学，摆脱泛泛的“概论式”“通论式”“拼盘式”“消遣式”等课程，强化经典的导学式课程教学，通过教师深入浅出的导读，让学生接触伟大的经典著作，使学生借此机会理解改变世界的重要思想，以此了解经典所展示的精神、心灵、智慧，从而提高学生的境界。三是在专业方向课程教学中融渗通识教育。由于师范教育的特性，其专业教学的同时包含着教师专业角度的人文性和教育性，师范院校在所有的专业课程教学中，充分渗透人文情怀和对科学的探索精神，将专业教育和通识教育有机结合。

教师教育理念论文范文第9篇

论文关键词：教育信念；教师专业发展；教师行为

信念，在哲学上所指的是人们对某种观点、原则和理想等所形成的内心的真挚信仰。在心理学词典中对信念是这样解释的，信念即“人对于在自己生活中所应遵循的原则和理想的信仰。这种信仰是深刻而稳固的。信念以理想为中心，由于人对现实采取积极的态度，对知识进行有根据的独立思考，对自己的职责有强烈的责任感，就逐步形成信念。信念通常跟情感和意志融合在一起，表现为人的生活立场，支配着人的行动”。

可见信念是人的精神支柱，是意识的核心部分。它所展现出来的就是人的世界观、人生观、历史观等一系列人们内心深处的判断和行为准则。它对人的社会性行为是具有导向作用和动力作用。

而教育是一种基于信念的行为，因此有关信念对于行为具有导向性和支配性的理论在教育领域也同样适用。又因为教育不是单纯机械的操作性行为，而是对人的精神世界进行塑造与影响的行为。对于教育信念在教师发展中所承担的重要性，乌申斯基曾这样描述过：“全部教学大纲，全部教育方法，无论它们多么完美，在没有变成教育信念时，仅仅是没有任何力量和作用的僵死的字母。”此外，狄斯捷维克也曾指出，“教师为之献身的信念是在人类中栽培道德。‘他全心全意献身于这个信念，这个信念完全控制了他。这种信念不是像一条虚幻的原则埋伏在他的头脑中，而是渗透在的他血肉中。不是教师支配它，而是它支配教师’。”因此，是否拥有正确的教育信念就会对教师的教育价值观，教师对学生的评价态度，以及教育教学行为产生重大的影响它同时也就决定了教师是否能够成为一名好的教育工作者。

一．对于教育信念内涵的理解

20世纪80年代以来，随着我国教育事业的快速发展，对于教师的研究逐渐从教师行为研究等外显性的研究内容，过渡到对于教师思想、信念等内在性的研究。这也使得有关教师教育信念的研究逐渐成为教育研究中一个新兴的领域。从我国现有有关教育信念的研究成果来看，学者们对于教师教育信念这一概念还没有形成统一的认识。因此，存在很多同一个概念不同表述的现象，譬如，教育观念教师专业精神、教育信仰等与教育信念这一词条并存，但究其研究的内容和对象来看，这些词条实际关注内容与教育信念所包含内涵不尽相同。

教育大辞典中将教育信念解释为，“教育者坚定信奉的教育观念或主张。每个人所处的时代和社会地位不同，具有的哲学思想不同，所持教育信念也不同”。由这个解释可以看出，教育信念是人对于教育的认识和主张，它的产生与发展受制于人这个主体认同怎样的哲学思想。因此，教师有着怎样的哲学观，就会有着怎样的教育信念，同时也会有着相应的行为表现。

此外，也有学者认为，“教育观念是教师在教育教学中形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识，它直接影响着教师的知觉、判断，进而影响其教学行为。

总体看来，不管有关教育信念的词条表述如何繁复，学者们还是普遍认同，教育信念反映着教师的教育理念、教育素养和教育价值观，并且支配着教师的教育教学行为。它对教师的专业成长具有深远的影响，是教师职业构成不可或缺的方面。

二、教育信念与教师专业发展的关系

1．对教师专业发展的认知

教师专业发展所包括的内容十分丰富，对其的表述可谓众说纷纭。在2003年教育部师范教育司组织编写的教师专业化的理论与实践》一书中对教师专业发展是这样描述的，“教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。”在这个描述中，从个体专业构成的内容层面来看，个体专业包括教师的专业精神、专业素养和专业技能三方面。其中教师专业精神的核心内容是指教师在信念、追求上充分表现出来的风范与活力，即教师教育信念专业素养是指教师有关与本学科基础知识的素养和教育学、心理学的素养；专业技能是指教师所掌握的教书育人的技能和技巧。而从个体专业的结构层面来看，专业素养和专业技能是教师专业发展的基础，专业精神作为专业构成中的最高层的部分在教师专业发展中起到灵魂统摄的作用，是教师专业发展的根本推动力。这三个方面在教师专业发展的构成中是缺一不可的因此，教师的专业发展我们可以将其理解为教师对个体专业结构不断更新、演进和丰富的过程。

关于教师专业发展，目前学者主要存在有两种认识派别一种是“外烁论”，另一种是“内发论”。外烁论主张，教师专业发展受外部力量的控制，主要是通过以知识、技术为主要内容的练式培训来实现教师的专业发展。而内发论则主张，个体发展的动因源自于内在的力量，主张激发教师的自主发展意识。虽然外部力量对教师专业发展有着重要的引导和强化作用但从教师参与自身专业发展的主动性、深入性以及持久性的角度来看，内在因素才是激发教师自主发展的根本。这两种派别所讨论的内容，实质上就是在讨论，在事物的发展过程中，内外因究竟是谁在起决定性的作用。

2．教育信念与教师专业发展之间的关系

众所同知，事物的发展变化是内外因共同作用的结果。但是其中内因是事物变化发展的根据，事物的变化发展主要是由事物的内部矛盾引起的，它是事物发展的源泉，并且决定着事物的性质和发展方向。而外因是事物变化发展的条件，它对事物的发展起着加速或延缓的怍用。外因必须通过内因才能起作用因此，教师专业发展就要求教师在利用社会或者学校为其提供的培训机会等这一外部条件的同时，教师要加强自我内因的激发，教师要在专业发展方面积极要求进步，要有自我提高和自我完善的自主发展意识。这样才能在内外因的共同作用之下，使教师专业发展得以完美实现。而教师自主发展意识的激发，则与教师教育信念紧密联系着。教育信念作为教师在信念追求上自发的、真诚的、内源性的一种自主发展表现。不但是教师专业精神的核心内容，而且还处于教师专业发展构成的最高层部分，同时也是教师自主的、持续的专业发展的重要内部动因，是促进教师自我成长，并引导教师追求更为完善的教师专业发展的精神支持和内部推动力。

由此可见，教师教育信念与教师专业发展有着三个方面的联系。

(1)教育信念是教师专业发展的前提。教育信念不仅影响教师自身的思想灵魂，同时也会以意识的、精神的形式通过教育教学行为，以教育教学信号的形式对学生的思想和行为产生影响。

(2)教育信念是教师专业精神的核内容，是教师个体专业构成的统帅和灵魂。它影响着教师的行为活动，是教师专业发展过程中的内因，同时也是教师专业发展的根本推动力。

(3)教育信念与教师专业发展之间相辅相成，相互推动教育信念会激励教师自主追求专业发展，而专业发展的同时教师又会根据发展的状况反过来不断地修正和调整自己的教育信念。其实这种将教育信念付诸实践和不断丰富其内涵的过程也是教师满足自我需要、实现自我价值，以及人生价值和意义的过程。

三、基于教师专业发展的当代教师教育信念的塑造

1．传统的教师教育信念的建构模式

教育信念主要有两种传统的构建模式一种是侧重于心理发展方面的“自我建构式，另一种是基于社会发展而产生的“文化脚本”式。自我建构式是指产生于个人的直接经验，在经过心理加工的过程之后，从而引起的个人教育观念的建构及改变因此，每个人都有着自己与众不同的“个人建构过程”。而文化脚本式是指教师经由文化适应性、教育、学校教育三种文化传递途径，在接受文化观念的过程中所形成的。因此，教育信念的形成需要考虑教师个人的经验、认识能力、对知识的加工能力，以及教师所处的社会背景和文化环境等因素。但是在当代这个信息高速发展，生活环境越来越复杂的社会中，单独地使用任何一种建构模式都会显得过于武断和片面。由于教师教育信念的形成不仅会影响其教学、教育行为，而且还会对教师自己的学习和成长有重大影响，势必也会对教师专业发展有一定的影响。因此，在当前的社会发展情况下，如何建构一种适合于当代教育发展的教师教育信念就显得尤为重要。

2．当代教师教育信念的构建

建构符合社会和教育发展要求的当代教师教育信念，其理论基础必须架构在传统教师教育信念建构的模式之上。然后，有机地融入当代教育思想与教育理念，从而整合构建出符合时代要求的教师教育信念，使之更好地促进教师专业发展。

具体说来，当代教师教育信念的构建方法就是在教师信念形成的过程中，既要重视社会文化背景对于教师信念产生的影响，还要关注教师自我的生活经历以及社会经验对教育信念所产生的影响。只有将这两种内外影响因素相结合，并共同作用于教育信念的形成过程之中，才能确保教师信念形成与建构的合理性与实效性。这也就要求，在对教师进行教育信念的构建过程中要特别注重以下两个方面：

教师教育理念论文范文第10篇

关键词：信念；教师；教育信念

中图分类号：G448 文献标志码：D 文章编号：1673-4289（2013）08-0077-03

教师的教育信念是指教师在教育或教学实践过程中，对教育理论、教学工作、教师角色、课程改革、师生关系等相关因素有意或无意地经过实践和内心体验形成的较为固定的思想、观点和看法。它是教师对教育的理想和追求的内化，并通过自己的教育行为表现出来，进而直接影响到培养下一代的质量和教师自身教育水平的提高[1]。可以说，教师的教育信念问题直接决定着教师对教育的认知、理解和感悟，直接影响着学校的教育质量、影响着学生的成长。正因如此，目前教师的教育信念问题的研究已受到越来越多研究者的关注。本文对已有教师教育信念的研究进行了梳理和分析，以期能促进对这一问题的深入研究。

一、研究的主要内容

（一）教师教育信念的分类及结构的研究

首先，关于教师教育信念分类的研究。如，布士曼（Buchman1984）的研究将教师信念分为自我导向的信念和角色导向的信念[2]。赵昌木的研究认为与教师教学生活相关的信念主要包括：教学目的的信念、教学活动的信念、教师角色的信念、学科内容与自我学习的信念、学习环境与教学模式的信念、认知类信念、教学效能感、自我效能感等方面[3]11。

其次，关于教师教育信念的结构与层次的研究。有学者认为教师信念主要包括关于学生、关于学习和关于教师自身的信念三种[4]。谢弈把教师教育信念主要分为四大类：关于学校愿景的信念；关于教育活动的信念；关于学生的信念；关于教师自我的信念等[5]。

（二）教师教育信念与教师专业发展的相关性研究

有学者的研究倾向于认为教师的教育信念会促进教师的专业发展。如：赵荷花认为，教育信念关乎教师对教育事业的价值定位与追求，关乎教师成长需求的提升…重视教育信念对教师专业成长的重要作用并加以培植，对加速教师专业成长必将产生积极影响[6]。

还有学者认为教师教育信念与教师专业发展是互相影响，互相促进的。李娜认为，教师教育信念的水平影响教师专业发展的水平，且是教师专业发展的精神支柱；同时教师专业发展也能提升教师教育信念[7]。郭婷认为，教育信念与教师专业发展之间相辅相成，相互推动。教育信念会激励教师自主追求专业发展，而专业发展的同时，教师又会根据发展的状况反过来不断地修正和调整自己的教育信念[8]。姬建峰认为一方面，教师教育信念对教师的发展具有动力性、基础性、先导性和全面性的作用；另一方面，教师的专业化发展就是教师的教育信念践行和丰富的过程，也是教师人生价值和意义实现的历程[9]。

（三）教师教育信念与教师教育行为的相关性研究

关于教师教育信念与教师教育行为的研究目前主要有两种观点。第一种观点认为教育信念影响教育行为，并且起主导作用。有学者认为教师的教育信念对教师的职业行为具有重要的能动支配作用[10]；易凌云，庞丽娟指出，教师个人教育观念不但可以指引着教师做出某些教育行为，而且是教师评判他人教育观念和教育行为的评价标准[11]。第二种观点认为，教育信念阻碍教师践行教育改革。主要表现在当教育改革或课程改革的要求与教师原有教育信念不一致或相互矛盾时，教师内心的教育信念会阻碍教师对新理念的接受与实行[12]。

（四）对教师教育信念转变的影响因素的研究

学者们从不同视角、不同层面对影响教师教育信念的因素做出了不同的探讨与分析。有学者强调教师个体职业角色因素。认为教师信念的形成主要受从教之前的教育基础、成长背景和个人经历的影响，其发展主要受到教师从教后的教育实践、所处的社会环境条件、教师群体间的文化特质以及自身的知识储备等因素影响[3]12；吕国光揭示出教师效能感、教师反思智力、教师工作认同、教师批判思考倾向、工作业绩和工作满意度在教师信念中扮演着重要的中介角色[13]。还有学者认为教师信念是社会历史文化的产物。其改变主要受到以下因素的影响：先前的信念与认知冲突；情感是信念的重要基础，决定了信念的保持或改变；信念强度；学校文化；学校同事[14]。

（五）教师学科教育信念的研究

国外学者自20世纪80年代起就陆续出现了关于任教不同学科的教师的不同教育信念的研究，舒密特和布士曼的研究发现，小学教师关于学科重要程度的信念，对教师的教学准备时间的长短影响十分明显[15]。科学教育方面的研究，认为不同类别的科学教师，其专业领域的教学行为仍会受到先入为主的个人信念的影响[16]。

随着国内学者对教师教育信念研究的深入，自2004年以来，出现了许多从不同学科教师的视角去分析该学科教师的教育信念对其在学科专业素养、课堂教学设计、教学态度等方面的行为导向，以期引起该学科教师群体的思考，并提出一些转变教师教育信念的建设性方法的研究，其中多为硕士学位论文，且以英语教师教育信念居多。

二、研究的主要方法

（一）叙事研究

采用叙事研究的方式，对教师个人的教育信念进行分析与探讨。如：温润芳（2007）通过教育叙事的方法考察了一位初中数学教师的教育信念的形成及其影响因素；江晓雪（2009）分析了教育信念对教师职业行为所产生的影响，探讨了农村小学教师教育信念的变化过程；耿涓涓（2002）运用叙事研究法通过对一位初中女教师的教学故事和生活故事的描述，分析了这位教师的教育信念，并探讨了影响她个人教育信念形成的因素。

（二）实证研究

通过问卷及访谈调查进行实证研究，如：鲍奇以286位小学教师为研究对象，运用问卷、访谈及教学观察等方法揭示出教育信念会影响教师的实际教学活动和学生的学习效果；吕国光（2004）采用利克特式六点量表，以中小学在职教师为研究对象，研究了教师信念的内涵、结构及其和教师反思、批判思考倾向等因素之间的关系；陈扬力（2004）运用访谈法对部分小学、幼儿园初任教师的信念转变状况进行了实地研究。

三、对教师的教育信念研究的评价与展望

首先，对研究对象真实持有的教师教育信念了解的深度与清晰程度不够。目前国内对教师教育信念的研究方法多以实证研究为主，而且其中大多采用问卷调查及观察法等方式进行，虽然能从各个角度对教师教育信念进行研究，但是由于问卷调查及观察法都仅仅是通过表面现象进行研究，而对于教师内在的信念问题研究不够深入，从而使研究的结果不能准确反映教师教育信念的全貌。

教师教育信念与教师教学实践表现的关系及其复杂的影响因素，说明不能仅仅通过教师在课堂上的行为表现或表面的问卷回答来简单断定教师内心所持有的信念，而应当结合具体情境以及教师对情境的个人认知来综合考察。也就是说，要透过现象看本质，要考察教师在特定教学情境与教学历程中，如何对教学行为进行分析、思考、判断与决策。出于探察教师教育信念真实状态目的的教学行为研究，不仅要看到教师怎样做，更要知道教师为什么这样做。

其次，对教师教育信念形成与转变的个人背景及社会文化渊源的分析不够深入。教师的教育信念受其个人的家庭环境、成长经历、学历背景、性格特征等影响，个人的行为也必然会受社会文化的影响与制约，同时反过来对社会文化产生影响。以往的研究多注重影响教师教育信念的外在因素，而对教师的个人背景及社会文化等深层次的影响教育信念转变的因素的研究不够深入。

教师的教育信念必然是在教师的个人背景及原有传统教学观念的基础上形成的，教育与社会文化是唇齿相依的关系，使教育中各个方面都深深打上了文化的烙印，它不可能脱离传统的根基而任意创建，教育信念问题不仅是一个教育问题，而且也是一个社会问题，它更多地受教师个人经历和社会文化的制约。仅仅就教育信念而研究教育信念显然是行不通的，我们的研究视野要进一步开阔，我们需要站在教师所接受的教育及社会历史文化背景中来做综合考察与深入思考。

再次，对教师应该怎样建构一整套理想的教师信念体系的研究不多。已有研究的焦点或是从整体上把握教师教育信念的现状，给出当前教师教育信念的一个概括性描述，或是以某个特定的教师为研究对象的叙述性研究。而对教师信念的形成原因、特点及现有社会应该建构教师信念培训体系研究不多。

教育是关乎社会发展和国民素质大计的“良心工程”，而教师是整个教育链条中最重要的一环，教师的教育信念通过影响其教学行为，进而影响教育质量，影响学生的发展及社会的发展，因此对教师教育信念的研究，不应止于对现状的描述，而应为广大教师提出具体可行的建议，需要从教师的行为出发去探寻其教育信念转变的影响因素，进而站在教师所接受的教育及社会历史文化背景中来做综合考察与深入分析，并提出树立理想的教师教育信念的有效途径。

参考文献：

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[3]赵昌木.论教师信念[J].当代教育科学，2004，（9）.

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[15]Schmidt， W.H. & Buchman，M.Six teachers’ beliefs and attitudes and their curricular ti23me allocation.The Elementary School Journal，1983，84（2）：162-171.

教师教育理念论文范文第11篇

关键词：中国梦 高校基层党组织 理想信念 实效性

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（b）-0000-00

理想信念教育是高校基层党组织工作的重要内容之一，理想信念关系到高校师生对于未来生活的憧憬与实现，它关系到高校师生的社会价值判断和社会认识，它是决定“中国梦”伟大构想实现的精神核心。高校基层党组织将理想信念教育作为根本，其意义就在于它关系到中国特色社会主义事业的实现。高校师生是国家的栋梁之才，特别是高校青年大学生，他们是中国特色社会主义事业的接班人，是社会的创造者，是国家未来命运的掌舵者。因而加强高校理想信念教育是高校基层党组织义不容辞的责任。然而随着社会转型推进的过程中，高校基层党组织的理想信念教育面临着自于国际、国内、高校师生主体等诸多因素的挑战，制约了良好的信念教育的顺利开展。因此，以“中国梦”助推高校基层党组织理想信念教育的方式方法，从而增强其实效性，是摆在高校面前的有利契机，也是高校的重要使命。

一、 推进民族文化教育，增强高校师生民族自豪感

近年来，多种媒体中大力宣传民族文化。一种民族的即是世界的理念在越来越多的中华儿女中产生积极影响。高校基层党组织应该在高校师生中广泛开展民族文化教育，用民族文化坚定的理想与信念。

（一）以红色文化推进理想信念养成

红色文化是“中国共产党领导中国人民在长期的革命和建设实践中积淀起来的一种特殊的文化类型，它不仅蕴藏着革命先辈的崇高理想、坚定信念、爱国热情和高尚品质，而且承载着红色的历史、革命的精神、光荣的传统、思想的境界”。在中国近代历史中，中国大地上蕴含着丰富多彩的红色文化资源。红色文化是马克思主义精神的有力体现，在中国革命的实践中凝练而成，是具有中国特色社会主义事业的重要组成部分。针对当前的新形势下，开展红色文化教育是对历史的尊重与总结，同时可以增加高校师生对中国革命艰辛历程的认识，以实例证明只有坚定的理想信念才能够实现最终的目标。同时红色文化教育也是有效的将爱国主义教育与当代高校师生的理想信念教育的有机结合，将深远的马克思主义理论以实践成果形式展现更有力于高校师生的理解。

高校基层党组织应该充分利用红色文化，大力开展校园文化活动。在活动的过程中，应该避免形式化，高校基层党组织应该认真研究决定，寻找文化教育与活动的有机结合点，将红色文化的精髓在潜移默化中植根于高校师生。各高校基层党组织可以结合本校的实际情况开设红色文化基地，将有特色的爱国主义教育内容展现于高校师生眼前。也可以根据特殊的日子开展与红色文化有关的专题研讨会、文艺活动、班会及组织生活会。或者利用近年来备受欢迎的红色之旅的方式，将高校中的暑期社会实践活动与参观红色文化相结合，近距离感受红色文化带来的灵魂震撼，从而激发高校师生要有坚定理想信念，并为之努力奋斗。

（二）少数民族文化启迪思想

在中国的56个名族中，各自都具有独特的文化内涵，随着与世界的融合交流，中国的民族文化逐步在世界的文化舞台中备受关注与喜爱。高校基层党组织应该在高校中利用特殊的民族节日，来吸引高校师生的注意力。用多姿多彩的民族文化节来增强高校师生民族自豪感，从而抵制来自于国际方面的不良思想对于高校师生的侵蚀与渗透。同时高校基层党组织应该通过客观公正的文化比较教育来提升高校师生对于文化的认可度，在文化的分析比较中来启迪思想，认识到坚定自己民族理想信念的意义。

二、充分利用新媒体平台进行教育引导

理想信念的养成需要潜移默化的教育影响，利用多种新媒体媒介对高校师生进行信念养成影响。西方文化传入中国并被大家所了解与认识利用的就是媒体媒介的大力宣传，在宣传中影响信息接收者的个人认识与认知，从而形成价值认同。高校基层党组织对于理想信念的教育必须依托于理论的教育引导、师生自身主体的价值分析与抉择、个人的实际经历与情感认同以及高校环境的构建。高校基层党组织在媒体平台宣传中应该采取多种创新形式，将理论与展现形式有效的融合。例如在高校官方的微博中增加学生们感兴趣的话题，从而吸引学生们的关注度，对于热点问题给予全面、权威的解读说明，增加高校师生的信任度。同时在多种新媒体平台中避免单纯的理论说教，将社会现实中多元的价值文化现象进行总结，多安排有影响力的评论员，将理论与实际有机的结合。新媒体平台的应用不仅是与时俱进的体现，更多的体现是高校基层党组织要时刻主动去关注高校师生情况，由“高高在上”转向“亲民”，赢得大家的信任。当然，在利用新媒体平台的过程中，高校基层党组织不能一味的迎合高校师生，还应该注意引导和教育高校师生养成良好的媒体素养，这样才能够在一定程度上起到育人功能，进而坚定理想信念。

三、增强理想信念教育的生动性

高校基层党组织在进行理想信念教育的过程中，一定要转变原有的教育模式。实践表明，一个科学有效的方法将会促进问题的解决，高校基层党组织在理想信念教育方面，如果不采取先进的方法，将不利于高校师生理想信念的养成。因此，目前高校师生理想信念缺失的一个因素之一也与教育方法的落后有着关联。要清楚的认识到，教育的方法只是一种手段，只要在教育中把握住精神实质，无论是什么样的方法，只要有良好的效果就应该被采用。所以高校基层党组织应增强理想信念教育的生动性。

首先，高校基层党组织可以采用体验式、小组讨论式、案例分析式等教学形式与方法。在原有的理论教育中引入多种的教学方法，将难懂的理论转变为生动的实际的生活内容，从而激发高校师生的情感，引导高校师生的深入思考，进而增加理想信念教育的实效性。

第二，高校基层党组织应该将理想信念教育与高校的社团活动结合起来。社团是高校中自发形成的具有共同理想兴趣的朋辈群体组织。在社团中没有任何的职务或等级的观念，更多的是彼此的志同道合。由于社团中的群体具有共同的特质，因此高校基层党组织可以将理想信念教育有机的与高校社团进行融合，将高校基层党组织的教育内容，通过社团活动的形式引起广大师生的共鸣。利用社团自治组织进行自我教育启发，有利于推进高校基层党组织理想信念教育的实效性。

第三，高校基层党组织教育内容应该与社会实际有机结合。从理论教育中转向面对社会，这在一定程度上是对高校师生理想信念价值的检验，同时可以更加有效的发现高校师生在理想信念方面存在的困惑。从社会实际问题出发用理论去解决实际遇到的困难。一旦高校师生能够很好的处理社会中以及个人成长过程中的困难与压力就能够更加有效的坚定高校师生的理想信念。

四、建立一支高素质的高校基层党组织教育工作者队伍

高校基层党组织的理想信念教育需要一支高水平的工作队伍，从目前的现状来看，高校基层党组织教育工作者的人员的综合素质良莠不齐。因此高校基层党组织构建时应该注重人员的选拔，特别是在高校采取新途径、新方法媒介工作时，高素质的思想政治教育者将会对高校理想信念教育产生至关重要的作用，他们的言论与行为直接影响着高校基层党组织理想信念教育的实效性。针对高校的思想政治理论课，应该选拔一批具有高水平的教师队伍对高校师生进行授课引导。教师的授课水平直接影响到师生们对于课程的认识程度，能否利用有限的课堂教育对师生的理想信念产生积极影响显得尤为重要。因此高校基层党组织应该充分认识到问题的重要性，组建一支高水平的工作队伍对理想信念教育的意义重大。

五、利用校园中典型人物推进理想信念教育实效性

高校基层党组织在日常的教育中应该适时的推出在本校中具有影响力的典型人物，高校中的典型人物可以有效的引导高校师生对于自身行为的思考与反思，使得高校基层党组织的理想信念教育内容得到有效的吸收。因为这些典型性的认为均来自于高校，因此人物事迹的真实性众所皆知，可以通过事迹报告、人物访谈、优秀人物搬上荧幕等方式进行宣传教育。这些方式方法的运用具有极大的感染力、吸引力和鼓动力。高校师生通过对典型人物的了解和学习，能够从典型人物的事迹中受到启发、激励与感染，其行为也容易被他人学习、接受与模仿。因而高校基层党组织可以利用校园中典型人物推进理想信念教育实效。

六、启发引导高校师生自身素养的提升

高校基层党组织理想信念教育成败的重要的因素之一就是受教育者自身的主观认识。高校广大师生自身的综合素质参差不齐，个别师生主观认识不够，不能够很好的明辨是非，存在功利心理，特别是主观意志薄弱，一旦面临困难挫折时，就会变得不堪一击。高校基层党组织在面对这样的群体时应该首先保持从主观接受，认同他产生多种想法的可接受性，然后通过外界环境的构建，引导高校师生进行自我反思。高校基层党组织也可以通过外部援助的方式，主动找到受助者，通过引导受助者进行自我接纳，勇于面对目前的人生处境及困难，以合理建议的形式帮助受助者克服困难。这样可以有效的坚定高校师生对于理想信念的认同与坚定。

参考文献：

[1]杨改红.论高校基层党组织如何加强对青年教师的理想信念教育[J].沿海企业与科技.2013（04）.

教师教育理念论文范文第12篇

关键词：观念；教学观念；课堂教学；评述

中图分类号：G42  ；文献标志码：A  ；文章编号：1673-9094（2015）02-0055-05

诺贝尔经济学奖得主凯恩斯曾说：“观念可以改变历史的轨迹。”[1]当代中国教学观念，作为伴随时展与教学改革应运而生的思想成果，深刻地影响和改变着中国课堂教学的面貌。伴随着全球化进程的日益深化，传统的教学观念又遇到了前所未有的巨大挑战。历史不容忍守旧，为了更新、深化、推进新一轮基础教育课程改革以迎接全球化的挑战，就不能不对一个民族、一个时代的教学观念进行梳理和透析，就不能不对民族的传统教学观念进行顶层的深思和反省。历史不仅仅是事实之学，更是价值之学。对教学观念进行沉思的目的不仅仅是弄清史实，更要在反思和总结的基础上提出有益于未来课堂教学观念理论和实践发展的新思路、新观点及新方法。

一、 教学观念的概念研究

想弄清楚一件事物的本质，最好先研究其本源。教学观念是观念的下位概念，因此要探究观念在教育领域的思维方式及表现形态，必须对哲学领域中的观念进行溯源。在古希腊，哲学家德谟克利特将观念与形式等同，形式指客观存在的本身；柏拉图认为观念是以理念的形式显现的，而理念是具体事物得以存在的原因。[2]在英国，唯物主义经验论者J・洛克认为观念起源于外物的性质或能力对感官的作用；而唯心主义经验论的代表G・巴克莱认为观念即感觉。在德国古典哲学中，康德认为理念是指对象不可能在任何经验中表现出来的那些必然的概念；黑格尔认为“绝对观念”是存在于事物之前的世界本体。[3]在马克思主义哲学中，所谓观念指的是人们在特定的文化背景下形成的关于某一对象的相对定型化的映像、理解或文化观念。从认识论角度来说，观念即意识形态，是主体在实践中对客体的反映，“观念的东西不外是移入人脑中改造过的物质的东西而已”[4]；从历史唯物主义角度来说，观念取决于社会存在，“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件，人们的社会关系，人们的社会存在的改变而改变”[5]；同时，观念又反作用于社会存在，“虽然物质生活条件是原始的起因，但是这并不排斥思想领域也反过来对这些物质条件起作用。”[6]历史表明，人们的思想观念解放程度愈高，社会文明发展水平愈高。因此，观念变革的作用不可低估。

哲学视阈中的观念内涵为教学观念的研究提供了理论视角。关于教学观念的概念，不同的学者给予了不同的定义。人的思想观念和思维方式是水融、不可分割的，从这个视角出发，杨启亮（2002）认为教学观念是关于教学的看法和思想，更确切地说，是人们思维教学问题获得的结果。[7]罗来栋、胡桔（2005）认为教学观念是指教师思考教学问题所获得的理性结果，是教师对教学工作的前瞻性价值判断和结果选择。[8]从教育制度的视角出发，翟华、张代芹（1989）认为教学观念是指在特定教学制度的发展中形成并支持这种制度的理论和观点在人们头脑中的反映。[9]从教学观念的要素视角，杨生春（2002）认为教学观念是对教学活动的一系列根本问题诸如教学目的和功能、教学过程和结构、教学策略和方法、教学评价和管理等问题的认识和看法。[10]从狭义观念的视角，周先龙（2006）认为教学观念是教学活动中产生和发展的、对于教学活动及其构成要素的实质、方式、价值等问题的观点、看法和信念。[11]刘正伟（1994）认为教学观念是指在长期的历史发展和社会影响下形成的对教学具有指导和支配意义的、稳定的思想意识。[12]以上学者大都是从课堂教学的微观视野理解教学观念的，也有些学者从整个教育领域的宏观视野将教学观念等同于教育观念。如顾明远（1998）认为教育观念是关于教育现象和教育问题的基本观念的体系。[13]裴娣娜（2001）认为教育观念是指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法。[14]

在前人研究的基础上，本文将“当代中国教学观念”的操作性定义界定为：新中国成立以来由课堂教学的理论研究者和实践者自觉建构并被大多数教师所认可和接受的，符合历史发展潮流并对整个社会的教育发展产生重大影响的主流教学思想。因此，对当代中国课堂教学观念的阐释与讨论应从宏观层面而非微观层面切入，进入本研究视阈的教学观念必须是：第一，对整个中国的课堂教学、改革、实践产生重大影响的教学观念；第二，深受主流社会观念、政治观念、经济观念、文化观念及哲学观念的影响并与这些主流观念一起对中国课堂教学的进程和教学实践产生重大影响且仍然具有时代价值的教学观念；第三，教学观念已形成完备的体系、具有坚实的理论基础和严谨的教学逻辑，换言之，即具有一定的思想性、科学性和理论理性的教学观念。第四，能够反映课堂教与学本质特征的，被大多数教师所认可的，具有时代特色的教学观念。

二、 教学观念的分类研究

教学观念作为一种意识形态，具有复杂的结构形态。

从教学观念的主体来看，可分为个体教学观念和群体教学观念。个体教学观念是指教师作为独立个体在教学实践中形成的对教学基本问题的看法、认识、思想和心理特征，它反映了教师在教学实践中的独特经验及个性特征。辛涛、申继亮（1999）从个体角度出发认为教学观念具有以下特征：首先，它是一种个体化、对教学行为影响更为直接的微观观念；其次，个体教学观念是一种持久性的、真理性的存在，尽管是错误的教学观念也很难发生改变；再者，个体化教学观念有显著的主观性和情感性；最后，个体化的教学观念极具情境性。[15]群体教学观念是指一定的教师群体在特定历史时期的教学实践中所形成的能够反映主流价值观的具有倾向性的共同观念。它反映的是教师群体在特定历史背景中为了满足社会需求和维持教学秩序所形成的相似经验及共性特征。个体教学观念和群体教学观念是密切联系、相互影响的。个体教学观念从属于群体教学观念，群体教学观念寓于个体教学观念之中，两者在一定条件下可以相互转化。

从教学观念的表现形态来看，可分为理论教学观念和经验心理教学观念。从心理学研究来看，教学观念的表现形态并非全是外显的，有些观念自己可能都不容易知觉。理论教学观念的表现形态是以文字形式系统而明确地表现出来；而经验心理教学观念是教师在教学实践中自发形成的潜在而内隐的情感、习惯、态度及偏见等直观感受。庞丽娟、易凌云（2006）指出个体教育观念存在三种不同层次的存在形态，即外显性的、表层性的和缄默性的。外显性的教育观念已成系统且能灵活运用；表层性的教育观念虽能表达但不能灵活运用；缄默性的教育观念对教学实践影响很大但却未被教师所意识到。[16]王小棉（2003）在波兰尼缄默知识理论基础上指出了教师所普遍存在的隐性教育观念现象，他认为隐性教育观念对教学行为的影响作用不可小觑，隐性教育观念容易造成教师认知与行为监控的盲点，并提出了提高教师自我觉察的敏感性、把教师自我言行作为研究对象、用言语表达使内隐教育观念清晰化等策略促进教师内隐教育观念的转变。[17]

从教学观念的内容来看，包含的名目繁多。如王传金（2011）认为教学观念的内容包含教学本质观、教学价值观、教学过程观、教学交往观、教学方法观、学生观、知识观、教学评价观、自我教学发展观等几部分。[18]周先龙（2006）认为，一个完整的教师教学观念系统主要应该包括以下八个观念要素：学生观、目的观、过程观、课程观、方法观、环境观、评价观、教师观。[19]翟华、张代芹（1989）认为教学观念包含教育本质观、教育目的观、教育内容观、教学方法观、教育功能观、教育制度观以及学校观、师生观。[20]郑绍红（2005）从系统论视角分析了教学观念系统的构成要素。总的来说，系统可分为物质系统和观念系统，教学活动构成物质系统，而教学观念作为观念系统是对教学活动物质系统的系统反映，因而教学观念囊括了教学活动的要素。一个完整的教学观念包含以下要素：学生观、目的观、过程观、课程观、方法观、环境观、评价观和教师观。[21]

从教学观念作用于教学实践的方式来看，可以将教学观念划分为反映型教学观念和行动型教学观念。所谓反映型教学观念，认为教学观念是对特定历史和社会文化的反映，倾向于分析和诠释教学观念本身，认为现实教育世界可以通过教学观念来把握。用马克思的话来说是“颠倒过来的现实”，用黑格尔的话来说“理念是本真”，即现实生活才是理念的展开形式。而参与型教学观念将教学观念作为应对现实或改革现实的工具，教学实践是教学观念的来源，教学观念服务于教学实践，最终以教学观念的更新实现教学实践的变革。

三、 教学观念的特点研究

王传金（2011）认为教学观念的主要特点表现为客观性、先在性、相对稳定性、前瞻性、历史性和关联性等几个方面。先进的教学观念具有以下特点：一是先导功能，即教学改革实践以教学观念变革为先导，教师的教学观念的先导作用更加明显；二是中介功能，即教师的教学观念在教学理论和教学实践中起着桥梁作用；三是统整功能，影响教学观念的因素有很多，教师只有将其统整才能转化为教学行为。[22]郑绍红（2005）认为教学观念作为一种特殊的观念形态具有以下特征：一是行为倾向性，即教学观念影响个体的教学行为；二是与教学活动的非同步性，表现为个体教学观念的超前性或者是滞后性。[23]易凌云、庞丽娟（2006）认为教师的教学观念具有以下特征：个体性、情境性、情感性、内隐性、开放性、实践性、相对稳定性、非一致性等。[24]郭成、徐燕刚、张大均（2004）认为教学观念能够转化为教学行为，但这种转化需要一定的内部条件和外部条件。个体对教学观念的理解、重视程度、自我反思及监控、经常性的教学实践是教学观念转化的内部条件；教师接受新观念的方式、国家的宏观教育政策、社会对教师的期望和评价、教育部门和学生对教师的反馈和激励等因素是教学观念转化的外部条件。此外，还提出了实现教学观念转变的策略，如理论培训行动化、教学反思常态化、教学反馈具体化及外部环境激励化等举措。[25]

当代中国教学观念作为一种主流教学观念，除了具备以上教学观念的共性外，还具有以下特性：首先，主流教学观念能够反映教育诉求，符合社会大众对教学的心理期待。一种教学观念能够产生大规模的、倾向性的影响，必然是围绕教育所迫切需要解决的问题而展开的，主流教学观念与具体历史环境中的社会思潮及教育思潮有着必然的联系。其次，主流教学观念图式化与标签化。所谓图式化主要指的是团体图式，或称为团体刻板印象。通过团体图式能够了解某一团体所共有的特征。所谓标签化指的是对群体性教学观念具有固定的主观性的价值判断和定义，一提到这个时期的教学，就立刻会想到这个时期的教学观念具备什么样的特征，观念与阶段之间建立了长期的稳定的联系。第三，主流教学观念具备强烈的价值性。从某种意义上说，教学观念就是教育的一种价值体系。这里所讲的价值性主要表现为：一是提出价值理想，尽管有的理想带有浓厚的乌托邦色彩，但正是这些理想激发人们在教学实践中不断地变革、更新，为实现宏伟的教育理想而奋斗。二是提供价值导向。主流教学观念反映了社会对教育的期待，它以统一的意志、统一的行为、统一的标准来规范和控制教师行为以期达到社会预期。[26]最后，教学观念具有实践性。列宁曾指出：“人的意识不仅能反映客观世界，而且创造客观世界。”[27]教学观念作为一种意识形态，不仅仅是对教学实践的反映，而且还能转化为教学行为影响教学实践。教学观念有正确与错误之分，正确的教学观念对教学实践有积极的指导意义，而错误的教学观念则会导致教学实践的挫败。有什么样的教学观念，就有什么样的教学实践，没有教学观念的转变和更新，就没有教学改革的动力、勇气、魄力和举措。

四、 教学观念研究的困境

纵观国内外对于教学观念的研究，尽管取得了些许成果，但仍存在着诸多不足：

从研究对象来看，目前对教学观念的研究主要是将其作为独立的部分去研究，要么研究教师观，要么研究学生观，并没有将教学观念作为一个整体进行系统的比较研究。此外，对教师个体的教学观念研究较多，而对群体性教学观念研究甚少，因此对于新中国成立以来的主流教学观念的研究也未形成系统，只是选择其中某个时期的教学观念进行研究，在整体上缺乏概括。其次，对主流教学观念的研究已形成了一个固化的框架，即在主流教学观念这个庞大的体系下，衍生出了诸如教学方法观、教学内容观、教学原则等研究分支，研究者们致力于将这个框架日趋完善化、细致化、精致化，着眼于下位观念束缚了研究的思维和视野，忽略了对上位观念的反思和建构。

从研究内容来看，国内学术界对教师教学观念的研究大多停留在基础教育层面。通过对仅有的一些关于教学观念的研究成果进行梳理，发现学术界对教学观念的关注主要从教学观念的内涵界定、教学观念的演进及理论基础、教学观念的影响因素及教学观念转变对教学改革的重要意义等几个方面进行研究，基本是浅尝辄止，不够深入，尚未形成系统而全面的研究。王传金、谢利民（2006）指出当前关于教学观念的研究主要存在以下问题：概念使用混乱、内容过于庞杂、机制不甚明了、忽视传统教学观念的惯性、对国外教学观念的本土化改造不够、缺乏实证研究等。[28]此外，当前课堂教学观念的研究最缺乏的是批判思维的理论，一切理论都是用来批判与被批判的，如果没有批判思维的观念研究，就不会破除旧有的课堂教学观念，更不会有原创性教学观念的产生，也就没有教学实践的创新与变革。

从研究范围来看，关于教学观念的研究大都局限于某一学科内，集中对教学观念的现象进行描述和复现，而缺乏对上层教学观念的建构和反思，主要原因是由于没有对纷繁的现象进行类的区分，未拨开教学观念的迷雾而透视教学的本质，也没有回到哲学的原点去思考教育的逻辑起点何在。研究教学观念这种复杂的意识形态，必须要超越传统的狭隘的学科意识，置身于当代哲学与社会历史发展的广阔视野中，借他山之石以攻玉。

从研究方法来看，国内关于教学观念的研究要么采用叙事研究、个案研究等纯实证性研究，要么采用文献研究法、比较研究法等纯理论性研究，而很少能将实证性研究与思辨性研究和逻辑分析结合起来，上位元研究的缺席导致了我国教学观念未形成自己的话语体系。其次，当前对教学观念研究的方法论基础形成了一定的路径依赖。所谓路径依赖，指的是对教学观念演进过程的研究产生了一定的惯性，最初研究者开拓一条研究道路后，后来者就沿着此方向继续强化，哪怕已觉察到这条路径并非最佳选择也不会轻易放弃。

五、 教学观念的演变趋势

在进入新世纪展望未来课堂教学观念发展时，我们依然不能脱离时代与社会的牵引与号召。我们应该坚信：未来并不是一个我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。没有教学观念的先导，就没有未来教育的宏伟蓝图。刘克平、姬英涛在《未来教育发展趋势》中指出未来教育的发展趋势在于：把创新人才培养放在首位；注重学生的生存教育；重视人文素养教育；寻求教育科学发展；加强传统文化的教育及实施终身教育。[29]王义高在《当代世界教育思潮与各国教改趋势》提出了世界教育思潮的价值趋向：教育的科技取向思潮、教育的经济取向思潮、终身教育思潮、教育个性化思潮、教育的社会价值取向思潮、教育的全球价值取向思潮、教育国际化思潮、教育信息化思潮。[30]徐建敏的《国内外当代教学理论简明读本》指出中国当代教学观念的变革主要体现为六个走向：从重视教师向重视学生转变；从重视知识的传授向重视能力培养转变；从重视教法向重视学法转变；从重视认知向重视发展转变；从重视结果向重视过程转变；从重视继承向重视创新转变。[31]李定仁的《教学论研究》认为当代教学理论革新的主要趋势表现为：教学目标日趋全面化；课程设置综合化；教材内容结构化；教学方法整体优化；教学手段日益现代化。[32]

通过对当代中国教学观念的梳理与反思，可以看出未来课堂教学观念的发展趋势主要表现为：课程观从指令型课程向解放型课程转变；教学观从重视教师的教向重视学生的学转变；学习观从接受性学习向创新性学习转变；教学主体观从群体主体向个人主体转变；学生观从课堂缺席向创造性的存在转变；教师观从权威型角色向指导型角色转变；教学目的观从培养完人到成就最好的自己转变；知识观从知识中心论向动态知识生成论转变；教学评价观从以教评学向以学评教转变。

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Review of Contemporary China’s Teaching Philosophy

ZHANG Xue

（College of Teachers Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， China）

教师教育理念论文范文第13篇

关键词：专业课教师；通识课程；通识教育理念；通识课教学策略

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2014）05-0024-05

中国的大学大都没有以通识教育为主的文理学院，通识课程的教学任务一般都由各专业学院的专业课任课教师来承担。这就存在一个问题：专业课教师如何改变专业教育的理念，承担起通识教育的任务。

一、专业课教师讲授通识课存在的问题

专业课教师讲授通识课既存在教育理念方面的问题，也存在教学策略方面的问题。

在教育理念方面，专业课教师往往用自己所熟悉的文化素质课、公共必修课、公共选修课的概念来理解通识课程，简单地将通识课理解为专业知识的普及课，没有在通识教育理念的指导下研究学生、教学目的、教学内容、教学形式和教学方法。

有研究者指出，大学教师对通识课程的理解有三种观点：一是指文化素质课程，即人文社科类课程，二是指可以任学生自由选择的“公选课”，三是泛指专业课程以外的所有课程[1]（P268）。通识课程设置的目的仅仅是使不同专业的学生有机会学习其他专业领域的知识，扩大知识面，满足学生的兴趣爱好，增强学生的适应性[2]。2001年起，北京大学实施以通识教育为目的的“元培计划”，在全校范围内开设通识教育选修课。但这一计划实施5年后，仍然遭到陈向明、刘钧燕等人的批评。“它在概念上将‘通识教育’基本等同于‘通选课’（包括学科大类平台课），将一种教育理念和培养模式与一类课程（甚至课程内容）相提并论”[3]。《北京大学本科生教学手册（2003年版）明确要求：“各院系应积极推出若干门（小院系1-2门，大院系2-3门）足以代表本学科水平的专业基础课，经过凝练作为通选课每学期向全校开设，以供全校本科生选择”[4]。通选课是专业课教师从专业课中挑选出来的，所谓凝练，无非是精简内容，降低难度。“受专业化教育思想的影响，北大的通选课生成机制与核心课程大不相同，它生成于原有的专业化课程体系，留下了专业化课程体系的烙印，从而导致了它与通识教育的理念相去甚远，至多只是专业教育的一种弥补与补充”[5]。这些研究有的已经过去10多年了，但事情至今并没有多大的好转。笔者访问了一些高校本科生院或教务处的网站，大多数学校仍然沿用“文化素质课”、“人文素质课”、“公共必修课”、“公共选修课”等概念，将专业课程以外的这些课程笼统地称为通识课程。与北京大学相比，这些学校甚至还没有通识课程的概念。

笔者给本科生院开设的《文学选读》在2008年的培养方案中叫“人文素质课”，属“全校性公共选修课”，在2012年的培养方案中，归类为“通识教育模块”，与“学科教育模块”、“专业教育模块”并列。通识教育模块的课程包括全校性公共必修课、全校性公共选修课和学科大类平台课。尽管新方案中的全校性公共选修课被归类为“通识教育课”，但教师和学生仍然习惯地称之为“人文素质课”。多年以来，笔者所理解的人文素质课就是对专业课的补充，是为其他专业、特别是理工科专业的学生开设的人文知识普及课，目的在于扩大学生的知识面，满足学生的兴趣爱好。因此，在给非英语专业学生讲授《文学选读》时选择《圣经》中故事性较强的、学生感兴趣的章节，旨在通过对这些教学内容的讲解和对相关文化背景知识的介绍扩大学生的知识面，使学生对西方文化源头经典《圣经》的文学性有最基本的了解。新的2012年版培养方案中“通识教育模块”已经有了，但学校的通识教育的模式尚未建立起来，教师当中通识教育的理念还远远没有形成。笼统地将学科课程和专业课程以外的课程都称之为通识课，只是借用了一个时髦的概念而已，方案的制定者尚未明白通识教育的真正内涵。

新中国的高等教育长期沿用前苏联的专业教育模式，大学生所学习的课程除了政治理论课外就是专业基础课和专业课，培养的是“又红又专”的高级专门人才。改革开放以后，这种培养狭窄专业领域专门人才的高等教育受到越来越多的批评。1998年，教育部出台的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》规定：“我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质”。显然，文化素质教育只是专业教育的补充。尽管杨东平、李曼丽等学者较早就较为全面地引介和论述了通识教育的理念[6-7]，近10年来研究通识教育的论文和著作更是大量涌现，但《国家中长期教育改革和发展规划纲要》仍然沿用素质教育的概念。中国大学的课程管理者历来并不关注学者们的研究成果，习惯于按照教育主管部门的政策和文件办学。这种背景之下，大学的文件里滥用通识教育、通识课程的概念，大学教师仍然将通识课程理解为人文素质课程，就不足为奇了。

由于把通识课程仅仅看成是弥补专业教育的人文素质教育课程，在选择教学策略时也存在诸多的问题。第一，大班上课，难以实行因材施教。既然是为学习专业的学生普及人文知识，授课班级的大小似乎不是问题，只要有学生选课，教室能容得下，授课班级就可以有多大。因此通识课程100多人一个班的情况不在少数。第二，以讲授法为主，难以激发学生的积极性、主动性和创造性。有调查显示，研究型大学中多达68.9%的学生认为通识课“教师讲授太多，课堂互动交流少”[8]。既然是人文知识普及课，教师一般不会就某些学术前沿问题作深入讲解，也不会组织学生开展课堂讨论。即使笔者尝试过就《圣经》中诸如人的堕落与犯罪、罪与罚等主题进行课题讨论，但由于授课班级较大难以展开。所以，通识课程一般都是教师“一言堂”，难以发挥学生的主动性和积极性，更谈不上培养学生的创造性思维能力。第三，过分依赖多媒体，难以在课堂上开发新的课程内容。知识普及课不需要多少创新，也没有多少疑难需要在课堂上解决，最适合用多媒体课件讲课。多媒体课件预设了需要讲授的大部分内容，在课堂上师生共同开发的课程内容很少。第四，教学评价手段单一，难以实现教学评价的激励和调节功能。有研究显示，研究型大学中77.6%的教师的通识课程学习评价的主要方式是考试与测验[8]。教师很少展开课堂讨论，因而难以对每个学生进行形成性评价，大多数教师只在课程结束时通过随堂考试或提交课程小论文对学生的学习成绩作一次结果性评价。这样的评价手段既不能激发学生学习过程中的积极性，也不能在教学过程中起到有效的调节作用。

二、专业课教师应有的通识教育理念

改变现状首先要改变文化素质教育的观点，树立起通识教育的理念，正确处理好通识课与专业课的关系。

以哈佛大学《自由社会的通识教育》（哈佛通识教育红皮书）为重要标志，二战以后国际高等教育的发展趋势是由专业教育转向通识教育。通识教育既是一种教育理念，也是一种人才培养模式。作为一种大学教育理念，在西方，它是从自由教育理念发展而来的现代大学教育理念，其核心的内涵是通过对自由学术的探讨，培养理性完善、情感优美、行为优雅的“完整的人”（the whole man）[9]。民国初年，蔡元培、梅贻琦等教育家就已经把通识教育的理念引进到了中国的大学。对此，学者们已经有了广泛而深入的探讨。

其实，中国古代的“大学之道”就是通识教育的理念，通识教育就是《学记》中所说的从“离经辨志”到“知类通达”的教育。《学记》云：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服而远者怀之，此大学之道也”[10]。通识教育就是“培养足以化民易俗，身边的人悦服，远方的人怀念的知类通达的大成之士”的教育。两年一个阶段，学程整整十年。每个阶段既有艺的目标，也有德的目标，培养的是德艺双馨的“完整的人”，这与西方通识教育的核心内涵和培养目标是一致的。

头两年的目标是“离经辨志”。“艺”的目标是离经。离经是给经典断句，学习经典的意思。德的目标是辨志，分辨自己能干什么不能干什么，确定自己的人生目标，坚定自己的意志。通识教育首先要把经典承载的人类共同的和共通的文化、观念和价值融入到大学生的生命中，让它成为大学生的修养和性情。据张寿松的研究，美国通识课程的类型主要有以哈佛大学为代表的核心课程、以圣约翰学院为代表的经典名著型课程、以斯坦福大学和麻省理工学院为代表的分类必修型课程。而核心课程和分类必修课程中都有大量的经典名著课程[1]（P137-184）。《圣经》作为西方国家最重要的文化和文学经典之一，是大学里最重要的通识课程，斯坦福大学的7个CIV（文化、观念及价值）学程中，都有《圣经》。

第3年和第4年的目标是“敬业乐群”。这阶段“艺”的目标是敬业。完成教人如何做人的普通教育之后要进行专业教育，通识教育并不排斥专业教育，而是要将专业教育融合到通识教育中。德的目标是乐群。专业教育阶段不仅要学习专业知识，还要培养乐群之德、合作精神和团队精神。乐群的教育是通识教育，但乐群的教育要在专业教育、职业教育中进行。所以，简单地将通识教育和专业教育分为两段，将通识课程和专业课程严格地区分开来是错误的。专业课中有通识教育，做人和做事不能分割。笔者给英语专业的本科生开设《文学选读》，这些学生有的毕业后要继续深造，将来要从事英美文学的教学和研究，《文学选读》对他们来说是专业课；有的将去企事业单位从事其他的工作，这门课程对他们来说则是通识课。作为专业课，课堂上会涉及到一些较为专业的文学知识和专业术语，目的是培养学生初步的研究能力。但作为文学课，主要是要陶冶学生的情感，培养他们的审美能力，这些属于通识教育的目标。

第5年和第6年的目标是“博习亲师”。进入到研究生阶段后，头两年“艺”的目标是“博习”。做学问必须有广博的知识。“离经”的阶段学习的是经典，“博习”的阶段要广泛阅读名著。笔者以前给硕士生讲《文学研究》时在课堂上花了较多时间做细致的文本分析。按照“博习”的通识教育理念，这门课程应将圣经文学与欧美文学名著广泛地联系起来，引导学生围绕《圣经》中的一些文学主题和叙事技巧大量阅读欧美文学名著。这一阶段“德”的目标是亲师。中国古代的学问是有师承的。欧洲人做学问，也有所谓的流派。亲师的教育是非常重要的通识教育，师生之间关系疏离，就不可能有人格的感染和情感的熏陶，就难以把学生培养成为“完整的人”。

第7年和第8年的目标是论学取友。这时期“艺”的目标是论学。博习之后可以真正做点学问了。论就是讨论、论证、议论、理论。博习是学习别人的思想和学问，论学是提出自己的观点和思想。这一阶段德的目标是取友。能取得论学之友，能与学友坦诚讨论学问的人是具备了学术品德的人。有了做学问的德和艺的人小有成就，谓之“小成”。

第9年和第10年的目标是知类通达。这时“艺”的目标是知类。知类就是知道事物的原因和原理，掌握了真理和规律，就是有思想，懂哲学。德的目标是通达。通达就是止于至善，一通百通。这是人生的最高境界。达到这样的境界之后“强立而不反”，想再做个凡夫俗子也不再可能。这样的境界叫做“大成”之境。

由上可见，中国古代的“大学之道”所蕴含的通识教育理念贯穿于学生多年的学习过程中。这个过程是由通（离经）到专（敬业）再到通（博习）再到专（论学）最后又回到通（通达）的过程，整个过程都离不开相应的“德”的修养和“艺”的训练。

三、专业课教师上好通识课的教学策略

通识教育的这些理念要落实到教学过程中，才能真正成为影响学生成长的思想。教学策略涉及到对学生的研究，对教学内容、教学环境，教学组织形式、教学方法、教学手段的选择和教学评价工具的运用等许多方面，在这里我们仅就教学内容、教学组织形式和教学方法的选择提出一点建议。

第一、选择经典名著作为教学内容。大学通识课程的教学内容应该以经典名著为主，其中人文和社科板块的通识课更应该尽可能地使用经典名著。无论西方还是中国，古代的通识教育几乎可以等同于经典名著阅读。赫钦斯倡导通识教育之后，美国掀起了一场名著阅读运动。经典名著中，文学经典是重要的组成部分。哈佛大学的核心课程（Core Curriculum）中有“文学名篇选读”，其目的是培养学生的高尚审美情趣和对文学艺术作品的批判性理解能力。斯坦福大学的7个CIV（文化、观念及价值）学程中都有《圣经》。《圣经》原本是宗教经典，但它本身也是一部文学巨著，对西方文化和欧美文学的影响无处不在，可以说不了解《圣经》就不能完整地了解西方文化和欧美文学。因此，将《文学选读》设置为大学的一门通识课程再恰当不过了。

第二、采用灵活多样的教学组织形式。通识教育，简单地说，就是培养人的主体性的教育。积极性、主动性、独立性和创造性是人的主体性的基本内涵。所有教学组织形式中，个别教学最适合培养人的主体性。因为主体即个体，积极性、主动性、独立性和创造性都是个体的个性特征。为了适合成年人个性发展的需要，欧洲的大学在中世纪就创立了研讨班（seminar），德国人完善了它，采用小班上课，课前需要充分的准备，课堂上以讨论为主。英国人还发明了“导师制”，牛津的导师制是一对一的个别辅导，每周一次。还有学术沙龙，围绕一个问题自由讨论。欧美国家的大学也有学生人数较多的讲座，讲授基础知识，但有答疑课作为补充，以满足个性化的要求。哈佛大学“大多数课程的学生规模在20人以内”，“许多研讨会课程有意限制了学生人数”，“考虑到哈佛学院的规模和课程的数量，所有课程的平均规模还是较大的，大致在50人上下或者更多”[11]。哈佛学院是哈佛的文理学院，主要承担面向全校的通识教育的任务，班级规模比较大。解决问题的办法是分小组教学，“共同的意见似乎是12-16人之间的某个数在长期来看有着最大的可能来鼓励人们讨论”[12]（P65）。

关于大学的教学组织形式，中国古代也有很多很好的发明，我们不应该遗忘[13]。有面授，即当面个别授课。古代的私学大师深居简出，能得到大师面授的机会是一种荣耀。现在的导师制，每个学生都有导师，能不能像古代那样，由老师选择高足作为“入室弟子”呢？在高等教育大众化的时代，这样做显得尤为必要。有相授，即所谓“弟子以次相授”，得到老师亲口传授的学生再将老师所传授的知识传授给其他学生。现在大学里有研究生，他们参与辅导课、研讨班、学术沙龙，甚至基础课的教学也是可以的，既能解决师资不足的问题，满足个别教学的需要，也能让研究生得到锻炼。

第三、更多地采用共同解决问题型的教学方法。教学方法可以分为提示型教学方法、共同解决问题型教学方法和自主解决问题型教学方法。中国的大学教师往往习惯于采用提示型的教学方法，主要由教师讲解，学生被动接受。通识教育要培养学生创造性的思维能力，应该主要采用共同解决问题型的教学方法，如教学对话、课堂讨论和协调研究等。

教学对话显然有东方和西方两种不同的形式。以孔子为代表的东方式的教学对话常常是由学生提出问题，老师根据学生的不同个性特征和生活境遇作出不同的回答。往往是三两句话即切中要害，学生立时顿悟，豁然开朗。以苏格拉底为代表的西方式的教学对话则不同，常常是教师通过一连串的问题引导学生自己推导出唯一正确的答案。孔子的启发式教学更适合于对价值问题的探讨，苏格拉底“助产术”式的教学更适合于对真理问题的探讨。

把教学对话扩大到整个课堂，在师生、生生之间开展广泛的对话，就是课堂讨论。西方的课堂讨论已发展出成熟的技巧，并且被绝大多数大学教师所采用。戴维斯所著《教学方法手册》列举了100多条大学课堂讨论的策略和技巧[14]。“如果去问任何一群大学教师，他们觉得哪种方法最适合高等教育环境中的教学，他们中有很大一部分人，或许是绝大多数，很可能会选择讨论”[12]（P58）。

协作研究是培养学生科研能力的有效途径和方法。说我们国家的大学重视科学研究是不准确的，只能说我们国家的大学重视科学研究的结果。因为说大学重视科学研究应包括重视科学研究的过程、科学研究的条件和科学研究的能力。条件、过程和能力中，最重要的是能力。而科研能力要通过协作研究来培养。牛津各学院最主要的甚至唯一的功能就是对本科生进行教学，但牛津大学是获得诺贝尔奖最多的大学，原因就在于它培养了学生思考问题、解决问题的能力[15]。

成立文理学院，主要由文理学院的教师承担通识课程的教学任务，这是一种通识教育模式。由各专业学院的专业课教师承担通识课程的教学任务，也是一种通识教育模式。笔者认为，后一种模式更为可取，因为专业课的教学中同样承担着通识教育的任务。通识教育中有专业教育，专业教育中有通识教育，二者是难以截然分开的。因此，无论是否成立文理学院，对专业课教师进行通识教育理念和方法的教育都是十分必要的。

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教师教育理念论文范文第14篇

一、 教育信仰的诠释

在诠释“教育信仰”之前，我们先看看与之相近的“信念”、“信仰”的层级关系。“信念”在英文中可译作“belief”“convicition”“faith”，分别含有相信、深信、确信、信义、忠诚之意。就一般意义而言，信念是指人们在一定的认识基础上对某种思想理论、学说和理想所抱的深信不疑并愿意身体力行的态度。信念的形成与个体的体验密不可分。每个人都会根据自己的经验及行动模式产生这样或那样的信念。关于信仰的含义，李德顺认为，“信仰是指人们关于最高（或极高）价值的信念”。[1]从字面上看，“信念”和“信仰”的共同基础是“相信”，但信仰里包含信仰者坚定不移的相信、满腔热情的笃诚、坚忍不拔的意志和全身心的投入。信念为人人所具有，但并不代表人人都有信仰。由此可知，信仰主要有三个特点：一是主观性。任何信仰都是在观念的基础上形成的。二是实践性。信仰在理论转化为实践的过程中发挥中介作用。三是超越性。它总是高于它所处的现实而具有超越现实的理想性质。

鉴于信念与信仰的区别，教育信念主要停留在对教育的“理性认知”层面，有教育信念的教师不一定会升华到教育信仰，不一定会克服重重困难去坚守教育承诺。根据信仰的内涵，我们认为，教育信仰是信仰在教育活动中的具体化，它是人们在对教育理性认知的基础上形成的信念升华，是人们对教育所承担使命的最高要求，是教学活动中教师对自身信仰和对教育信仰的统一。

二、 教育信仰的结构

从以上教育信仰的内涵分析可知，教育信仰是教师之教育实践凝聚于心的产物，它经由了“教育观念――教育情感――教育超越”的演化路线。教师自身对教育的认知、情感和外部教育环境构成教育信仰内外相互作用的结构机制。

1.教育理解：教育信仰重建的观念基础

信仰是以“确认”为思想前提的，任何教育信仰首先要建立在清晰而笃定的教育观念基础上。没有一定的教育理解做观念支撑，教育信仰会成为无依据的迷信。教育信仰首先表现为一种强烈而特殊的心理状态，这种状态根源于对教育活动价值的理解与尊崇，是教师的精神源泉。教育信仰所依据的核心观念指向两种教育理解：一是教育应该培养怎样的人？教育的对象是学生，教师要将学生置于“时代背景”、“文化背景”、“生活世界”中，去真正理解和尊重学生的人格，通过培育他们的独立精神，塑造健全人格，使其自由本性得以充分实现，让他们的体力、智力、情绪、伦理等方面协调发展。二是教育在人和社会发展中应发挥什么样的作用？也即教育价值观。教师不仅要帮助人掌握生存的意识和能力，而且要基于人类核心价值观培养人的良知。具体到每个学科，涉及对学科本质的认识。以数学为例，数学教学不仅仅是学科知识的教学，是数学思维方式的教学，而且也是人的情感、人格和素质形成过程的教学，基于这些信念的教师在教学生学数学时，不会狭隘地只想到考试、升学和完成教学大纲所规定的内容等非实质的因素。倘若教师拥有科学的教育理解，就不仅能够在课堂上真正创设一种民主、和谐、愉悦的情境，而且在这种以情“感”人、以理“育”人的环境中，学生获得的不仅仅是对学科的热爱和好的考试成绩，更会获得一种学习任何内容的方法，一种对待生活和人生的自信，这是学生在学校教育中所获得的最有效的资本。

2.教育情感：教育信仰重建的内在动力

信仰不单纯是一种思想，更是教师用自己所认识和掌握的教育观点去感知现实的教育现象所产生的教育情感。这种教育情感不是外力作用而产生的，是伴随着教育认知而出现的，是在认识到自己的使命之后形成的内心信念和意志，它在教师将教育理念转化为行为力量的过程中发挥着中介作用。教育爱是教育情感的本质。教师的教育爱主要表现为对学生、教育过程的爱。这种爱的教育情感一经产生，与教育认知相结合，就会形成稳定的、积极的教育力量，激励教师超越现实，勇敢、坚定地追寻教育理想。无论是面对利益的诱惑还是境遇的变迁，他都会处处站在学生的立场，倾听学生的心声，都能做到“咬定青山不放松”，会为孩子们的成长和自己人生理想的实现勇于克服一切艰难险阻，使他们的生活变得具有教育学的意义。如果缺乏教育情感，教育认知很难转化为教育行为，也就难以形成教育信仰。

3.文化境界：教育信仰重建的外部机制

信仰并不是在人的主观精神世界自生自灭，而是在社会文化氛围和社会文化机制作用中生成变迁、发展运作的。学校文化价值观是教师信仰塑造的根基。学校文化以其独特的教育价值观为核心，以其精神形式、制度形式和物质形式为外部表现，影响并制约着教师的思维方式、精神面貌与文化素养。譬如，传统学校文化教学观被深深刻上“分”与“率”的痕迹，这就迫使教师结下了浓厚的“升学率情结”：无论确定什么样的愿景和目标，无论怎样改革，一定不能影响升学率。再如，“权威至上”的学校管理文化表现出明显的不平等的上下级分界，“校长在学校说一不二”的观念和行为使得他们对校长的决策很少公开质疑，这种文化氛围容易导致教师随大流，不愿意也不敢有自己的教育思想，更不用说克服种种障碍坚守教育信仰。由此可见，教师教育信仰的树立需要先进的学校文化来熏陶和塑造。

三、 教师教育信仰的塑造

1.阅读教育经典，践行教育理念

教育信仰来源于教育信念。教育信念主要通过三个阶段形成：即教育知识经验的获得――个性化教育理论观念的形成――教育信念的树立。基于此，可以从两方面入手：第一，阅读教育经典。哲学家贺麟在谈及信仰与知识的关系时说：“盲目的信仰依于愚昧的知识。知识空洞者，其信仰必渺茫；知识混淆矛盾，必与信仰的杂乱反复相依随；知识系统，则信仰必集中；知识高尚，则信仰亦必随之高尚。”教师阅读教育经典著作，可以领略语言的奇妙，思想的深邃，体验心灵对话与交融，内化并接受教育家的理念，领悟和感受教育家的教育实践精神，读书能使教师解开教学活动中的种种困惑，看清自己的过去和未来，加深对教育价值和人性的信念，陶冶对教育的兴趣，逐渐形成爱教育的动力和信念。第二，践行教育理念。教师将获得的知识经验运用于教学实践并加以论证和检验，逐步形成个性化的教育观念，这些个性化教育观念经过多次提升，就会转化为教育信念。

2.提升职业承诺，升华教育使命感

教育是“育人”而非“制器”的职业，那么，教师依靠什么来引导学生成“人”呢？如何将教育理念转化为教学实践呢？有效的方法是提升教师的职业承诺。教师的职业承诺是指教师认同教师这一职业的价值规范并愿意忠于职守的态度和倾向，是教师对职业伦理的认同与践行的自我约束与自我要求。它包括对学校的承诺，是否愿意为学校付出更多的心力与贡献；对学生的承诺，是否做到以学生为本，尊重学生的全面发展；对专业的承诺，是否从严要求，投入精力和智慧从事专业发展活动。教师的职业承诺是教师参与教学活动的专业精神体现。教师职业承诺水平越高，他们对专业越是认同和满意，工作的内在动力就越大，越能体现教师的职业道德水平。提升教师职业承诺的有效方法之一就是宣誓。教师宣誓不仅仅是一种教育仪式，更是一种教育行为、一种教育文化、一种教育思维，它凝聚了教师的教育信仰、教师的专业精神以及教师的职业良心。教师誓言体现了人性之美、力量之美，它是教师职业生命的流淌，是教师专业精神的体现。在庄严宣誓的那一刻，会感受到“实现中华民族的伟大复兴”在教育的最前线得以回应，心灵会得到净化和洗礼，从而一股职业的自豪感、责任感油然而生，此时，誓词也会内化为教师心中的一种信念和使命，提醒宣誓者在今后的职业生涯中不断反省自己，奋力前进。

3.赋予职业关怀，坚定教育意志

教师是教学世界中需要职业尊严与职业关爱的人，他的教育信念滋养需要职业关怀。美国教育家诺丁斯（Nel Noddings）提出关怀的两种基本涵义：其一，关怀与责任相似，如果一个人关注某事或感到自己应该为之做点什么，他就是在关怀这件事；其二，如果一个人对某人有期望或关注，他就是在关怀这个人。因而关怀意味着对某事或某人负责，保护其利益、促进其发展。根据关怀的涵义，职业关怀就是对教师在教育世界中的生存状态、专业发展和生命价值给予关心，使教师从繁复的生存状态中解脱出来，从“靠教育生存”转向“为教育而生存”，实现其人生价值。教师的职业关怀包括外界对学校的教育关怀和教师的自我关怀。教学要在教师职业的自我关怀与非自我关怀之间保持合理的张力。

首先，教师的职业自我关怀。一个有教育信仰的教师是一个知道自己“做过什么，正在做什么，将要怎样做”的人。自我意识是教育信仰的前提，教师要全面认识和关心自己的职业生活。教师对个体的自我关怀主要包括三大要素：第一，对自己衣食住行的关心。在条件允许的情况下合理地改善自己的生活质量，因为只有“生”才有“活”的质量。第二，对职业生涯的关注。明确自己从事教师职业的目的，正确合理地定位自己的“职业角色”。第三，对自我生命价值的关心。教师需要完善自我生命价值，给自己的职业生涯一点形而上学的教育关怀。这是提升自我人性的基础。要做到这一点，教师可以通过写日记、生活史叙述、写日志、与同事间交谈等形式来反思自己教学状态究竟该达到何种层次，在忙碌之中心怀一种教育的关切，保持对教育的一份朴素、本真的情怀，扩大教学中人性陶冶的深度与广度，从而将自我的生命境界外化为教育实践的品质。

其次，对教师进行职业的非自我关怀。教师并非是真空中的人，他们也有七情六欲，也有衣食住行的困扰，其教学态度和教学动力也受学校环境的影响。古德莱德也说：“仅仅让教师为改进学生的学习负责，却不解决这些条件问题，是不可能改善教师的职业生活质量和他们任教的学校的质量问题的。”学校教育管理者应该尊重教师作为“人”的价值和尊严，对教师的生存状态给予适当的教育关怀。具体而言，一方面，学校管理者应依照生命的内在要求，实行人本化管理，为教师创造宽松、民主、信任、和谐的工作环境；另一方面，学校管理者要创设积极振奋、健康向上、朝气蓬勃、励志共勉的精神环境，让学校成为教师自由发展、个性舒展的诗意家园。

参考文献

[1] 李德顺.价值新论[M].北京：中国青年出版社，1993.184.

[2] 刘次林.幸福教育论[M] .江苏：南京师范大学出版社，1999.169.

[3] 贺麟.文化与人生[M] .北京：商务印书馆，1988.90.

[4] 凌龙华.让阅读丰盈教师的精神世界[J] .人民教育，2009（7）.

[5] [加]马克斯・范梅南著.教学机智―教育智慧的意蕴[M] .李树英译.北京：教育科学出版社，2001.34.

教师教育理念论文范文第15篇

论文摘要：教育观念的变革是基础教育课程改革的前提。转变教育观念较为困难的原因主要有教育内部和社会大环境两个方面。对内部管理者和教师从理论学习、实践运作两方面予以强化管理；对外部社会大环境予以改造。促成社会精英介入舆论宣传，是加强新课程改革与管理，转变教育观念的理性选择。

教育管理是基础教育课程改革(以下简称“课改”)的必要保障和助推器。但是，从目前我国新课改的推进情况看，管理的缺位已成为新课改亟待解决的问题。

近期，笔者在学术期刊网上搜索到的关于新课改研究之类的文章近300篇，但从教育管理的角度研究新课改的文章仅占10％。可见，目前在新课改中关于学校管理问题方面的研究成果较少，在这方面我们还是一个薄弱的环节。难怪有人说，“新课改‘成在教师，败在管理”。从调查和访谈的情况看，目前仍然有很多教师把新课改当成一种形式，其观念还停留在新课改以前的状态，只是多了几个新名词而已。如果一项改革其观念不能深入人心，不能内化为主体的自觉行动，是很难取得预期效果的。因此，转变教育观念，已成为教育管理者面对的首要问题。

一

新教材的启用标志着新课改已进入实战状态。但教材只是课程改革的载体和工具，只是课改理念的物化表现形式，它要依附于人而起作用，要通过教师的组织加工和教师的教育行为共同作用于学生。那么，教师如何解读课程、如何加工知识、如何与学生互动、如何评价互动的结果等，这些直接关系到每一节课的质量，而教师模式化地惯性操作又直接关系到教育的质量和价值取向。因此，从某种意义上说，决定新课改方向和成败的主要因素不是教育行政部门，而是广大教师群体的理性教育行为。而教师一系列模式化的惯性操作总是有意无意地受其自身教育观念的支配和影响，因此，教育观念才是决定教师教育行为的根本所在。

那么，教育观念到底是什么?教育观念是指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求，反映一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法。还有学者认为：教育观念是一个内涵十分丰富、外延相当广泛的概念系统，涉及教育的方方面面，其核心是培养什么人、怎样培养人的问题，也就是如何使每个人全面而自由地发展问题。可见，它是社会发展对教育的需求以及教育自身发展的集中体现。基于基础教育的视角，笔者认为，教育观念是指依据一定的教育管理结构体系，对如何培养适应社会发展的、具有良好自主发展能力的学生观。教育观念是一个动态的发展过程，它是原有教育观念的继承，更是原有教育观念的创新和升华，是辩证否定的结果；阶段性的动态变化是其本质属性，一成不变会禁锢甚至戕害教育的发展。

二

新课改的宗旨在于通过转变学校的管理方式、教师的教学方式、学生的学习方式，以实现提高学生的发展能力和形成正确价值观。这几乎是对教育方式的全方位改革。客观上造成了观念转变的难度。但更主要的是管理者和教师的自身原因阻滞了教育观念的转变。其原因及表象有以下几点：

1．自满、守旧心理是导致转变观念困难的根本原因。舍弃轻车熟路而入未知的不确定状态，加之平时的斐然成果，这种放弃既有的价值观念和行为方式的做法使教育者感到难以适应甚至痛苦，他们无论从形式上还是心理上都是难以接受的，由此导致了教师新课改的意识淡漠，新课改不能走进他们的心理视野，进而造成新课改意识与守护心理的悄然置换。

2．形式化的培训是导致不能转变观念的直接原因。培训是领会新课改精神、诠释倡导者意图、组织宣传发动的最佳途径。可是，由于参训人员层次单一、培训过程形式化、阶段性培训运作缺失等原因，导致对新课改精神理解的缺位。没有理解就谈不上认同，没有认同的理论观念就是没有活化的抽象符号，而没有实践意义的抽象符号是不可能转变为指导实践的观念的。

3．工作、心理压力过大是导致无力转变观念的内在原因。转变观念需要理论的指引和实践的结果印证，而教师平时的常规工作、迎检任务以及临时突发事件已经使教师满负荷运转，有些工作只能有选择地应付，尤其对于先期的高付出、低回报的新课改，是难以引起教师青睐的，结果导致教育者的注意力游离于新课改之外。

4．管理者认识定位的偏差是导致观念转变反复的外在原因。据笔者调查，有相当一部分管理者在利益的驱使下，赶潮流，争报试验点，以取得利益的分享，他们看重的是新课改带来的附加利益和上级的重视。因此，在管理中就出现了诸如搞形式主义、课改组织实施不得力、总结经验不认真、穿新鞋走老路、管理的错位等多种弊端，结果引发了教师对新课改的抵触情绪，难怪部分教师说，新课改是“老师出力，领导得利”，结果大家都心照不宣地共同应付。

5．传统观念对新课改理念的消解是导致观念转变困难的社会原因。法国社会学家布尔迪厄深刻地指出：教育是阶级再生产的机制。在我国，教育的选拔压倒了社会化功能，教育成为个人向上层社会流动的途径、为家族带来荣耀的机会。家长对孩子考取功名的耳提面命，使应试学习顽固地侵蚀着探索学习，一千三百年的科举观念挤兑着根基未稳的新课改的呼吸空间，导致新课改面对强大的社会压力，而这种压力又以多种渠道转嫁、折射到教师和管理者身上，可现实的教育却无力答复这现实而沉重的命题。

三

那么，突出重围、转变教育观念的道路何在?基于科学哲学视角，观念的形成有两条路径：一是在经验的参与下，对理论的分析认同，使经验在其中得到理解，人成为观念的学习者和反思者；二是对实践活动的理性认识，正确的、系统的认识上升为理论，人成为观念的体验者和建构者。两条路径都以实践为中介。由此可见，转变教育观念要从理论学习和教育实践两个层面着手，具体策略如下：

1．重视培训管理，促成教育者对新课改理念的心理认同。首先，参训人员层次要全面。不能只侧重对一线教学人员的培训，对管理者、培训者的培训更重要，他们直接关系到对新课改的指挥和保障，关系到新课改理念能否被正确、深刻地阐释和传播。此外，也不能忽视对教辅、后勤人员的培训，他们也是化解社会压力的一支生力军。只有统一认识，才能聚成一个力量核心，为新课改创造有利的业内环境。其次，镶嵌问题意识，对新课改理念正本清源。增强教师参与新课改的自觉性的指导原则是：有破有立，破立结合。其实际做法是先改变教师对传统教育的看法，对教育的历史和现实进行剖析和反思，这种剖析和反思立足于现实教育实践；进而阐释新课改的理念，这种阐释的根基源自对现实教育实践的观照。这就要求培训人员有精湛的理论素养和宽厚的实践基础，能深能浅。为此，培训者要清楚培训是为什么、干什么、怎么做等问题，这些问题既有培训者的思考，更多的是要收集一线教师的意见，只有理论结合实践，实践归位于理论，才能帮助教师处理好上位理论与下位实践的关系，让教师得到他们想要的，使理论不再抽象。如果理论培训仅狭隘地界定其任务导向，而未能镶嵌问题意识、设计对现实的照应与超越，就会流于形式，很难得到教师的认同。再次，培训要采取定期和不定期相结合的方式。定期培训要侧重阶段性总结和反馈，介绍经验、纠正重大偏差；不定期培训要侧重及时解决新课改过程中所遇到的问题，要为纷繁复杂的教育实践活动提供及时、准确的理论支持。所以，管理者要建立畅通的反馈运作渠道，使问题及时得到解决。

2．强化新课改管理，为观念转变创造生长环境。教育观念的转变需要机制的保障，加强管理就是为新课改创造有利的环境，充分调动各方面的积极性，“管理不是管理人，管理是领导人，管理的目标是充分发挥和利用每个人的优势和知识”，管理是通过对每一个教育实践环节的改善来逐渐实现的。基层学校从培训、学习、实践到反思、总结、评价、激励，结合实际制定相应的制度，通过制度保证新课改行为。有些制度很难顾及全面，可以在力所能及的范围内有所变动，在新课改推进中随着问题的暴露而逐步完善，只要方向正确，坚持走下去，就有希望。在重视理性管理的同时也不能忽视人文管理，将态度转化为行动，关心教师疾苦，关注其心理承受能力，交流新课改的认识和经验，探讨价值导向。观念转变不是抽象的，而是很具体的实践问题。行政管理部门要多些指导，少些指令；多些放权，少些控制；多些支持，少些指责。新课改管理应以保护积极性为主，问题不要扩大升级，否则，就会影响新课程改革的效果。

3．注重学习管理，打破制约观念转变的瓶颈。当一种文化价值标准发生突变时，人们既有的文化心理结构就会与之发生冲突，人们需要重新建构。新课改理念和价值导向作为一种特定的文化价值标准，其理论基础是多种理论的整合，教师对其比较陌生，需要加以学习和建构。而传统的理论学习管理模式因僵化的形式和刚性的数字规定使得理论学习变成了文字复制的机械任务。学习和思维是不能同定于某种形式的，应首先从形式上解放教师。不必将学习的结果固化在一个本子上。应让教师采用多种形式来领悟、阐释理论；让教师鲜活的思维流淌在书本和教案中；让独到的见解闪现在交流、讨论的碰撞中；让内化了的理论氤氲在课堂的互动中。其次，应从内容上解放教师。在内容上，可以是对新课改的理论见解、备课的发现或与学生互动的体会等，这些都有利于学习氛围的形成。管理者应注重激发教师的学习和实践积极性，努力发挥每个人的优势。如果只是注重一种易于量化的物化形式，为了制约不愿干、不能干的，而一同束缚了愿意干、能干的，追求一种世俗的公平而忽略了效益，这种低重心的管理就缺失了管理的实质，就会陷入见物不见人的管理误区。

4．规划实践过程，培植观念转变的生长点。理论学习只能解决理解的问题，要达到认同乃至自觉运用，必须经过实践的检验，在实践中体验、认同和内化，从而使教师由观念的学习者和接受者转变为观念的建构者和阐释者。实践是观念的生长点。为此，从改变备课方式、授课方式、交流方式、评价方式等环节人手，在细节操作中有意识地取舍扬弃，认真实施。管理学中有一条著名的“不值得定律”，该定律强调了“态度决定结果，员工对目标的认同感、对工作的真实态度和做事的行为作风直接影响到事情的成败”。只要有利于改进教学和学生发展的想法，都可以去尝试。许多新观念正是在尝试中得以积淀和内化的。

5．拓宽管理视野，打造观念转变的外部空间。转变教育观念不只是教育工作者的事情，学校教育因工作特点的相对封闭性，导致其对强大社会压力的抵制和化解能力受限。所以，教育部门应主动应对，营造有利于课改的外部环境。首先，应促成公共知识分子的介入，加大舆论宣传力度，提高宣传质量。“知识分子的另一重要责任之所在……他要为一个正在痛苦转型的社会向公众表达自己的见解……用非常通俗的语言来传播真正有价值的新知”。教育高层管理部门要妥善调度各种资源，使资深的、对新课改有深入研究的专家学者走出象牙塔，利用大众传播媒介，将其学术成果转化为文化生产力，使其能量向社会辐射，以正视听，惠及大众。观念的问题，根本上说是社会文化心理结构的淬化，而梳理文化脉络、唤醒文化意识、正确处理文化守护与文化更新的关系、促成文化自觉，只有专家才能做到深入浅出。沟通精英文化与大众文化，提升公众的文化理性，以理性的、宽容的态度看待新课改这个新生事物，是每个公共知识分子的责任，也是在实现其公共价值。余秋雨在凤凰卫视的《秋雨时分》栏目中，把中华文化深入到东南亚、韩国和日本等地区和国家，引起了强烈反响和轰动；易中天在央视的点评三国，家喻户晓。这些都是成功的例子。那么，为什么我们的教育就不能采用“学者+大众传播媒体”的传播方式来打造利国利民的根基事业呢?这也是一个观念的问题。