教师入职背景调查范文

教师入职背景调查范文第1篇

关键词：经济合作与发展组织；国际教师职业峰会；教师教育

2011年至2013年期间，汇集了各国教育部长、工会领袖和相关学校领导的国际教师职业峰会（International Summit on the Teacher Profession，ISTP）成功举办了三届，每一届峰会都紧紧围绕经济合作与发展组织教育理事会（Directorate for Education）所提供的背景报告展开讨论。前两届峰会均在美国纽约举行，并得到了美国教育部、经济合作与发展组织、国际教育工作者联盟、美国教师联合会等机构的大力支持。2013年3月，由荷兰教育文化和科学部（Ministry of Education， Culture and Science）、经济合作与发展组织和国际教育工作者联盟共同主办的第三届国际教师职业峰会在荷兰首都阿姆斯特丹举行。

笔者试图通过对经济合作与发展组织三年来为国际教师职业峰会提供的背景报告的解读，分析经济合作与发展组织对教师教育、教师职业发展的关注重点，并在此基础上得出关于教师教育改革的三点启示。

一、内容及特点分析

自2011年在美国纽约召开首届国际教师职业峰会以来，经济合作与发展组织在对各国教师政策进行调查分析的基础上，连续三年为国际教师职业峰会提供背景报告，并以此作为大会的主题，其目的是为各国教师政策的制定者提供一定的启示和借鉴。不难发现，经济合作与发展组织提供的三份背景报告的共同目标都是培养高质量的教师，但其关注的内容各有侧重（见表1）。

2011年是国际教师职业峰会召开的首个年头，其背景报告《打造高质量的教师职业》为该届峰会乃至经济合作与发展组织关于教师政策的未来指向奠定了基调。报告开篇指出，要使教师成为有吸引力的职业，不仅要提高教师待遇，关键还在于推动教师职业向专业化方向发展。经济合作与发展组织在描述和说明各国相关现状及问题的基础上，对教师职业的专业化发展提出了建议。报告还指出，学校应为教师营造良好的工作环境，重视人力资源配置，鼓励教师评价与报酬挂钩。在教师教育方面，经济合作与发展组织总结了教师职前教育需要注意的三条原则。第一，教育系统得益于教师对其所教学科和日常工作的清晰而明确的认识，而完善的教育系统可以有效地指导职前培训、教师资格认证、教师继续教育和教师职业晋升，并检测其有效性。第二，各国已将教师职前教育转向理论与实践相结合的模式，这不仅能使未来的教师在学术上作好准备，也能让他们在真实的学校情景中作好职业上的准备，并寻求二者间的平衡。在这种模式下，未来的教师能更早进入课堂，他们在学校中实习的时间增多，而且能够得到的帮助和支持也越来越多。值得注意的是，有些国家为师范生安排了在指定学校为期一年的实习期，在此期间，实习生需要将他们的教学创新付诸实践，并开展研究。第三，经济合作与发展组织在研究中发现，教师职前教育形式更加灵活，很多国家的教师职前教育都突破了传统模式。经济合作与发展组织建议各国政策制定者，寻求教师职前教育、入职培训和专业成长之间的联系，为教师创设终身学习的框架。报告还介绍了中国上海在发展教师教育方面鼓励教师参与行动研究和让成熟型教师指导新入职教师的有效举措。

2012年，经济合作与发展组织了题为《为21世纪培养教师和学校领导者》的报告，并以此作为当年3月在美国纽约举行的第二届国际教师职业峰会的背景报告。该份报告一如既往地关注教师专业发展，明确了21世纪教师所需要的技能，强调了教师培训应以市场为导向。报告再次强调了教师职前教育的重要性，并建议在教师职前教育的基础上新增新教师指导计划（induction program），以减少新教师的教学工作量，让教学指导教师（mentor teacher）帮助新入职教师，尽量避免让新教师集中流入教学难度大的地区。如此可以从一定程度上避免新入职教师因达不到期望值而提前离开教学岗位。报告还指出，高质量的教师职前培训只是教育领域人力资源管理的一方面，对于在职的教师也应加大投资，为他们提供高质量的教师专业发展路径。与2011年的背景报告相比，2012年的报告增加了培养高效能的学校领导这一内容模块，明确了在学校拥有更多自治权的新时期，学校领导应超越行政管理层面，为教师评价、教师专业发展和学校教学环境的改善提供更多、更具体的支持。

2013年经济合作与发展组织的背景报告《21世纪的教师——以评估促教学》确定了该届峰会的主题：教师评价在教师质量保障体系中的重要作用。尽管教师评价在前两份背景报告中都有所涉及，但2013年的背景报告更加关注教师职业认证和利用教师评价促进教师职业发展。在对经济合作与发展组织成员国的教师评价实施现状开展了充分调查的基础上，经济合作与发展组织为教师评价的实施者、方法、内容和对评价结果的使用提出了相关建议。报告还将韩国的“教师评价促进专业发展”（Teacher Appraisal for Professional Development）项目作为促进在职教师专业发展的成功典型加以介绍[4]。经济合作与发展组织强调，每一次教师评价都应为教师提供量身定做的反馈，使教师能在特定的领域参与继续学习。不仅要根据教师的实际需求为其提供专业发展的机会，还要在教师发展的不同阶段以及学校的整体发展目标中体现教师在职教育的重要性。

通过对比三份背景报告可以看出，经济合作与发展组织对于教师教育的关注有如下特点。首先，始终强调时代对高质量教师的需求。教师的知识与技能、教师的职业特征、教师专业化发展一直以来都是经济合作与发展组织的关注重点。三份报告都涉及了使教师成为具有吸引力的职业，按照市场需求培养短缺教师，为教师的专业发展提供保障，建立合理的教师评价制度以促进教师职业发展等内容。其次，作为一个强调教育的经济功能的国际组织，经济合作与发展组织善于运用教师工资、教师专业发展经费、教师是否在评估后获得物质奖励等直观的经济统计数据来对教师政策进行解析。

与此同时，经济合作与发展组织对教师教育的关注点也发生了一些明显的变化。一方面，经济合作与发展组织关注的主题越来越具体。从2011年对教师政策的全局性关注，到2012年关注学校领导的培养和突出强调按市场供求培养未来教师，再到2013年以教师评价为焦点展开讨论。可以说，经济合作与发展组织的关注内容越来越明确，在对各国政策描述和调查的基础上，提出的政策建议也越来越具有针对性。另一方面，虽然经济合作与发展组织是一个强调教育经济功能的国际组织，但其对教师政策的研究重点也逐渐从教师的工资收入、工作条件、教师结构等内容逐渐转向教学职业特征、教师知识与技能、教师专业发展等[5]。与以往报告中大量引用关于教师报酬、人力资源配置等客观指标相比，2013年的报告中出现了对成员国教师个体所持态度的大范围调查。这反映了经济合作与发展组织在研究各国教师政策时，对教师个人作为发展主体的关注度有所增加。

二、对完善教师职业生涯的启示

国际教师职业峰会已走过了三个年头，经济合作与发展组织通过提供会议背景报告，展现了教师教育改革较为成功的国家的案例，为其他国家改进教师教育、完善教师职业生涯提供了一些有益的启示。

（一）确保高质量的职前教育，完善教师资格认证体系

近年来，经济合作与发展组织对教师职前教育的关注始终如一，越来越多的学者正在达成共识，高质量的教师职前教育是教师教育乃至整个教育发展的重中之重。职前教育与入职培训相辅相成，熟练教师指导新入职教师的成功案例也越来越多。在教师职前教育中，教学实习及实践课程所占的比重逐步增大，这是使新教师作好教学准备的最直接、最有效的途径。越来越多的国家建立了多级教师资格认证体系并设立了相关机构，如负责发放全国性教师资格证书的全美教学专业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS），有些国家还开展了全国性的教师职业认证项目。教师资格认证的内容越来越关注申请者的综合能力，尤其是教学能力。

（二）满足在职教师专业发展诉求

高质量教师的培养不仅在于职前教育，新入职教师向专家型教师的转变除了需要时间和经验的积淀之外，也离不开针对在职教师的职业培训。尽管各国教师在在职进修或培训方面的机会不均，且经费来源也各不相同，但在一些如信息技术、辅导有特殊需要的学生等共同领域，各国教师对在职学习的诉求却很一致。在参与调查的教师中，有50%的人希望能够拥有更多的专业发展机会[6]。关注教师专业发展诉求，为教师量身定制在职培训方案，是教师教育领域中不可或缺的一环。

（三）合理利用教师评价结果，为教师提供在职培训机会

教师评价贯穿于教师发展的各个阶段，而各国对评价结果的使用效果都有待加强。经济合作与发展组织2009年的报告指出，在参与调查的国家中，有22%～44%的教师在接受评价后在相应的领域中有所改变或有很大改变。近年来，很多国家的教师评价开始关注评价的形成性目的，强调通过教育评价来改进教师的教学行为，根据评价结果，有针对性地开展在职教师培训，以此促进教师的成长与发展。在韩国的“教师评价促进专业发展”项目中，当地教育部门根据教师评价综合报告为评价中表现突出的教师提供学习研究年限（study and research year），这为教师的专业发展提供了极大的便利。利用教师评价结果对在职教师开展再教育，是合理利用教师评价结果的表现，也是教师发展的高速通道。评价的目的不是为了给教师划分等级，而是帮助他们扬长避短。合理利用教师评价结果为教师提供在职培训的机会，是教师教育中至关重要的一步。

参考文献：

[1][6]OECD. Building a High-Quality Teaching Profession[M].OECD publishing，2011：21.

[2]OECD. Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century[M].OECD publishing，2012.

教师入职背景调查范文第2篇

的关键因素。本文解析了高职商务英语师资队伍在职称结构、教师专业背景、兼职教师以及双师培养等方面的现状和存在的问题，提出了加强英语师资队伍建设的途径与措施。

关键词：复合型商务英语师资 双师型教师 专业背景

自1999年高校扩招以来，高职院校纷纷开设商务英语专业，商务英语师资建设成为研究关注的重点，然而此类研究大多仅限于理论探讨，缺乏详实的佐证资料。由此，本论文在解析商务英语专业和教师素养的基础上，采用文献搜集法，依据自2003年以来提交申报的各级别高职商务英语类精品课程资料，剖析商务英语师资队伍的现状和存在的问题。为同类课题的后续研究，提供可供借鉴的数据资料。

1 高职商务英语及复合型商务英语教师

1.1 商务英语

商务英语是现代商务和应用语言的相互融合的产物，是以适应职场生活的语言要求为目的的行业英语，其内容涉及到商务活动的方方面面。国内一些学者将其归类为复合型学科。近年来，高职商英专业一直承担着复合型英语人才培养的任务，培养在各种涉外商务活动的复合型英语人才。由此，其专业通常定位为“培养英语+商务的复合型人才”。

1.2 商务英语教师的专业背景分类

高职商英专业人才知识能力和素质的复合型必然要求商英教师的知识和素质能力结构具备复合性特征[1]，这

样才能满足商务英语专业人才培养的需求。

按目前国内学者的理解，我国商务英语教师的专业背景分为以下几大类：

一类：传统的纯英语语言文学或英语教育的教师。此类教师的专业背景与商务知识并无任何关联，而且大多缺乏相应的商务实践活动。二类：接受过正规学科教育背景的商务英语教师，如英语本科+经济学或商科类硕士（英+经、商）；本科是英语专业但为商务方向。三类“双师型”商务英语教师。这一类教师的构成比较复杂。英语本科+经济、管理类职业或执业中级以上证书；其中部分教师通过参与商务实践或自学考证等方式成为复合型商英教师。四类：分为：本科或硕士阶段均为商务相关专业。五类：其他。

1.3 “双师型”商务英语教师

2 现状调查与结果分析

教育部在高职高专教育教学工作合格学校评价体系中规定，“双师型”教师是指符合下列条件之一的教师：①有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级（或以上）教师职称；②既有讲师（或以上）的教师职称，又有本专业实际工作的中级（或以上）的专业职称；③主持（或主要参加）两项（或以上）应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济和社会效益。这里的职业资格证应该是指参加并通过了由人力资源部和社会保障部以及国家劳动部统一组织的相关专业的中级以上考试，从而获得的（执）职业资格证、专业技术资格证书，与商务英语专业有关的此类资格证为：经济师、国际商务师、中级以上翻译资格证以及律师等。

本文是基于国家精品课程资源网和高职院校对外公布的院校级别和省级精品课程申报资料，分析并获取高职商务英语师资队伍建设的一手资料。

2.1 调查目的

通过调查，了解目前国内高职院校商务英语师资队伍在职称结构、兼职教师情况、专任教师相关专业背景以及双师型教师现状等。

2.2 调查对象

为客观了解近年来高职院校复合型商务英语师资建设整体状况以及存在的问题，本文依据全国22个省、直辖市和自治区59所独立设置的高职院校的商务英语精品课程的课题负责人、主讲教师410人，及95名兼职教师作为调查对象，其中，广东、浙江、湖南、山东、辽宁等省被抽样的商务英语精品课程多达5个以上。

2.3 调查结果与分析

高职商务英语精品课程课题负责人、主讲教师队伍情况如下：

2.3.1 职称情况

调查表明：156名商务英语教师具有高级职称（教授、副教授等），占38%；中级职称为153名，占37.3%；初级职称教师只占24.6%。表面看商务英语师资队伍职称结构分配较合理，然而在高级职称教师中，专业背景涉及商科、经管、经贸类专业、企业实践经历以及拥有相应的职业资格证书的教师仅有76人。

2.3.2 专兼教师情况

教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作评估中指出：兼职教师与专业课与实践指导教师合计数之比达20%以上为优秀，10%为合格。调查中发现，33个学院的商务英语精品课程拥有兼职教师，无兼职教师的为26个；专兼教师比例符合教育部提出的优秀标准的仅有23所院校的商务英语专业。

2.3.3 专任教师的专业知识背景

调查结果表明：第一类（本、硕专业）纯英语背景的教师为321，高达78.3%；第二类有商务英语背景的教师为47人，12.2%；第三类“双师型”商务英语教师为9人，占2.2%；第四类商科或经济管理类专业等背景教师是28人，占6.8%；其他为5人，仅占1.2%。

2.3.4 双师型教师

196人拥有“双师型”资格的教师，占总人数的47.8%。其中，104人持有各类职业资格证书；37人具有企业实践经历；有55人达到双师素质。但是仅有24人拥有符合教育部的双师型职业资格证，占持有证书教师的比例仅为2.4%，其余97.6%为行业协会、认证机构或国外认证机构颁发的资格证书以及教育部专门开展的短期培训资格证，而具有双师资格证书又有企业实践经历的只有37人，占19%。

3 商务英语师资队伍建设存在的问题

3.1 职称评审与师资建设相背离

高级职称的商务英语教师往往是该专业的负责人、带头人或者骨干教师，但是，其自身专业背景知识的不足、企业实践履历的缺乏，造成目前高职院校商务英语师资结构矛盾，结果商务英语课程建设、专业改革、教师团队建设等很难开展[2]，制约了高职商务英语专业复合型人才培养目标的实现。其主要原因是各类高职院的教师职称评定，基本与普通本科高校扭在一起，没有突显高职教育的特色，如不区别对待，势必造成高职教师职称评聘的导向与高职教育对教师素质能力的要求相背离。

3.2 专业知识短板的制约作用

目前除了少数从事商务英语教学工作的专任教师比较符合复合型商务英语教学条件外，大多数商务英语教师并无相关专业背景，尽管其深厚的外语教学功底和扎实的英语能力在英语教学方面具有优势，然而其先天商务知识的欠缺势必将商务英语课变成机械的英汉翻译课，背离了商务英语专业复合型的特点。

3.3 真正的“双师型”素质教师缺乏

首先，双师型教师不到所调查人数的一半。其中，真正拥有符合教育部规定的持证双师的数量极少。

其次，许多院校商务英语双师型教师队伍的建设存在标准低、认证混乱，以及缺乏对“双师型”教师的评价和奖励制度等问题。另外，双师型教师应该具备丰富的社会实践经验，然而由于各类高职院校缺乏长远的眼光，既不重视在职教师企业顶岗锻炼，又不愿意对在职教师的专业培训进行投入，结果在职教师的“双师”素质培养，包括教师定期到企业交流实践等，基本上还只是在学院范围内各自实施，没有在面上形成制度。

3.4 兼职师资建设困难重重

在专职“双师型”教师数量不足或在多数专任教师缺乏实践经验的现状下，具有扎实技能和丰富实践经验的兼职教师是弥补这一缺口的有效师资力量。然而，目前高职商务英语兼职教师严重数量不足，势必导致高职院校的商务英语专业发展与社会实际相脱节。

4 高职商务英语师资队伍建设的对策

4.1 职业教育特色的职称制度亟待建立

从高等职业教育长远发展来看，其职称评审和晋升制度改革势在必行。教育部门应出台适合职业教育的特点教师职称评聘标准，将专业、行业影响力和技能考核等级等列为重要指标。建立一套有别于高校理论教学、实验教学人员系列，又有别于技工学校生产实习指导教师系列的实训教师职称系列。其中，商务英语教师具备“双师”素质应当纳入重要的评审体系之一，这将有利于复合型高职商务英语教师队伍的建设。

4.2 复合型商务英语教师培养趋势

4.2.1 顶岗实践培养“双师型”教师

近年来，一些院校出台政策选派商务英语专任教师定期到企业顶岗实践、积累经验的做法，同时采取配套措施，激励和鼓励有能力、有潜力的教师通过与外经贸一线岗位的交流，成长为真正的“双师型”教师。这一做法，值得在全国范围内借鉴、推广。

4.2.2 校企合作培养复合型教师

校企合作培养师资是职业教育的发展方向，增强高职院校商务英语类专业与行业、企业的密切程度，有利于实现校企合作共赢的和谐发展局面，可以从根本上解决复合型商务英语师资培养问题。

4.2.3 “三能”教师替代“双师型”教师

当前高职院校师资队伍建设必须从“双师素质”的教师过渡到体现高职特点的“三能”教师，即能胜任理论教学，又能指导学生实训，还能与企业合作开展应用研究[3]。

4.3 多方协作，建立稳定持久的兼职队伍

商务英语兼职教师的实践技能和经验是校内专任教师不可比拟的，同时也是不可替代的。因此，要从政府、社会、院校多个层面系统解决。教育部门应制定有利于高职院校引进兼职教师的机制，切实加强商务英语实践教学的环节。同时，各类院校应将商务英语兼职教师队伍的建设纳入学校建设，提高兼职教师队伍的管理高度。包括提高兼职教师的待遇，提升其在校的地位，为教学工作建立灵活的管理制度。

5 结语

商务英语的学科交叉性以及复合型应用人才的培养目标对从事该专业教学的教师提出了较高的要求，它要求教师不光要具备扎实的英语水平和跨文化交际能力，掌握必备的教学理论、教学技能，还要具备较强的实践能力、坚实的商务背景知识[4]。因此，复合型的高素质师资队伍建设成为了高职商务英语人才培养的关键。

参考文献：

[1]陈梅.高职商务英语人才培养新模式的构建[J].中国成人教育，2008（5）.

[2]何建菊.对高职商务英语师资队伍建设的思考[J].河南科技学院报，2011（2）.

[3]丁金昌.高职院校“三能”师资队伍建设的思考与实践[J].中国高教研究，2012（7）.

[4]万连增，李海川.双证书模式下高职商务英语教师的发展[J].湖北第二师范学院学报，2010（10）.

教师入职背景调查范文第3篇

关键词：内容依托式课程改革；教学能力；教师心理

中图分类号：G645

文献标志码：A

文章编号：1009—4156(2012)06—092—04

一、引言

高校内容依托式课程改革是基于CBI教学理念的外语专业课程体系的全面整合和创新。内容依托式(Content—based Instruction)教学理念体现了整体教学的思想，将语言技能的培养综合融入语言的实际运用中，最终实现学科内容知识的学习和语言技能的提高互相促进、共同发展的目的。CBI教学模式在第二语言习得、教育学、认知心理学等相关研究的支持下，一直颇受国外学者的关注(Snow，Met&Genesee，1989；Grabe，Stoller&Fredricka，1997)。研究者大多聚焦于该教学理念的应用效果以及该教学理念实施过程中“学习者”相关因素的研究，但却忽略了CBI课程改革背景下，参与教学的“教师”这一重要因素。在CBI课程改革背景下，外语教师发展现状、所面临的挑战以及CBI师资培养等问题亟待深入研究。

二、研究背景

内容依托式教学理念(CBI)即英语的Content—BasedInstruction，主要是指基于某个学科知识体系开展外语教学的一种理念，它摈弃了人为地将外语教学孤立于学科体系之外的传统教学方式。目前，国内的内容依托教学研究还处于理论介绍和初步探讨试验阶段。周笃宝(2004)、戴庆宁和吕晔(2004)、袁平华和俞理明(2008)、袁平华(2010)、常俊跃和赵永青(2010)等人对内容依托教学理论进行了引介，对在我国实施内容依托教学的可行性和相关教学效果进行了初步探讨。

该所外国语大学英语专业在CBI教学理念的指导下，构建了全新的“内容·语言”融合的英语专业课程体系，改变了传统单一的听说读写语言技能课程模式，实现了内容依托课程和语言技能课程的融合。CBI教学改革取得了明显的效果，对学生语言技能的提高和相关学科知识的扩展都带来了积极的影响(常俊跃、夏洋，2011)。但是，课程变革也是引起和深化教师教育研究的重要原因，课程研发者无一例外地面临课程变革中的教师转变问题(刘学惠，2005：211)。对于外语教师来说，CBI课程改革的不断深入，是教师寻求自身发展的一次难得机遇。因为CBI教学为外语教师提供了一个有助于拓宽教师视野的学习机会，为教师自身发展提供了空间(Cammarata，2009：568)。外语教师在从语言技能训练为主的教学模式转变到以内容为依托的知识型教学模式的过程中，原有的教学方法和教学手段都不再适应新的课程体系。这种全新的教学模式对外语教师的教学能力提出了更高的要求，打破了教师业已熟悉的课堂教学模式和教学方法，给外语教师的心理带来了一定变化。

因此，本文通过调查问卷和访谈等研究方法，针对外语教师教学能力及教师心理的现状进行调查研究，并探讨教师教学能力对教师心理的影响。

三、研究设计

1　研究对象

本次调查研究选取了某外国语大学32名参与CBI课程改革的外语教师作为调查研究对象。为了便于讨论，依据CBI教师个人专业背景与所教CBI课程内容是否一致，将被调查教师被分为两类：一类是CBI教师的专业背景与所教CBI课程一致的教师(A类)，比如本科是英语专业，而研究生阶段(硕士、博士)是语言学、国际政治、英美文学、国情研究、法学、新闻学、经济学专业的教师，这些教师都正在从事着与自身研究方向一致的CBI课程教学；另一类是CBI教师的专业背景与所教CBI课程不一致的教师(B类)，比如本科至研究生都是语言学、文学、文化研究专业的教师，而现在却要讲授历史、地理、西方哲学思想、中国哲学思想、西方文明史等CBI课程。

2　研究问题

本研究旨在通过问卷调查和半结构化访谈，基于教师个人反馈的信息，获得在CBI课程改革背景下，CBI教师在教学能力和教师心理方面的相关数据。具体的研究问题如下：在CBI课程改革背景下，CBI教师在教师教学能力和教师心理方面的现状如何；两类教师在以上两方面是否存在差异；CBI教师的教学能力是否对教师心理造成影响。

3　研究工具与方法

对32名教师进行了问卷调查。调查项目以里克特5级量表的方式呈现，1代表完全不同意……5代表完全同意。运用SPSS17.0软件进行的内部一致性检验结果表明，本次调查所用问卷总信度(Cronbach α)为0.775，说明该问卷是可信度较高的测量工具。在对问卷数据进行统计分析的基础上，研究者选取了5名CBI教师进行了半结构化访谈，访谈问题与问卷基本一致，旨在获得CBI教师对问卷题项更加深入的解释，以弥补问卷调查的不足。

四、调查结果与讨论

1　CBI课程改革背景下外语教师教学能力现状

关于教师教学能力是什么的看法却不尽一致，一直存在着争论(申继亮、王凯荣，2000)，不同的专家因关注点不同而持有不同的观点。韩刚和李青(1997)将外语学科教学能力的最基本要素描述为：基本外语能力、教学创作能力和课堂实用能力。吴一安(2005)提出了优秀外语教师的教学能力包括学科教学能力、职业观与职业道德、教学观和教师学习与发展观。朱晓燕(2007)认为英语教学能力应包括制定目标能力、设计内容能力、选择方法能力、调控课堂气氛能力、评价教学能力、指导学生能力。本文在综合考查相关研究的基础上，主要从教学选择能力、教学实施能力、教学评价能力和教学研究能力等四个方面，对课程改革背景下，CBI教师教学能力面临的现状进行调查研究，结果显示：

(1)A、B两类教师对于自身教学能力的总体评价差异显著，专业方向一致的A类教师对自身教学能力的评价更高。表1数据显示：A类教师在教学能力的各层面上都高于B类教师。针对以上数据进行独立样本t检验结果显示，二者差异显著(t=2.530，p=0.017

(2)A、B两类教师除在“教学选择能力”层面的反馈具有显著性差异外(p=0.002

(3)表1数据显示：在教师教学能力的四个层面上，两类教师都对“教学研究能力”的评价均值最低(分别为3.617和3.353)，A类教师均值略高于B类教师，但是两类教师问不存在显著性差异(p=0.312>0.05)。问卷和教师访谈均说明：专业方向一致的A类教师更擅长依托CBI课程内容进行相关教学研究，主要是因为专业方向与CBI课程内容一致，能够起到互相促进的作用。但对于专业方向不一致的B类教师而言，CBI教学在一定程度上阻碍了自身专业方向的发展。部分接受访谈的教师认为，在平时的教学过程中，如果在CBI课程内容上投入过多精力，就会在一定程度上减少自身专业方向的学习和研究。因而，为了实现自身专业方向和CBI课程内容的均衡，就会在满足CBI课程教学的前提下，不再对相关CBI内容进行深入的学习和研究，而转向自身专业方向的相关研究。因此，建议相关教学管理者应最大限度保证CBI教师的专业方向和所讲授的CBI课程内容一致或相近，这样才更加有助于教师发挥专长，起到教学和研究相互促进的作用。

2　CBI课程改革背景下外语教师的心理现状

CBI课程改革背景下，已有的以语言技能为主的教学平衡被打破。教师知识储备的不足，教学方法的革新，全新理念教材的使用都对外语教师的心理造成了一定的影响。仅从教师自我效能感、职业角色认同和职业压力等三个方面调查研究内容依托课程改革浅谈对外语教师心理带来的影响。

教师自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响学生发展的教育能力的自我判断、信念与感受(庞丽娟、洪秀敏，2005)。班杜拉认为，自我效能感是指个体对自己在特定的环境中是否有能力去组织、实施和完成某种行为活动的预期和信念(Bandura，1997)。针对教师自我效能感的调查数据显示：A、B两类教师都对自我效能感作出了较为肯定的回答(均值分别为3.911和3.667)。他们大多认为自己有能力“很好地解决学生在学习CBI课程中的相关问题”、“改变绝大多数学习CBI课程有困难的学生”和“通过使用适当的教学方法，帮助学生学好CBI课程”。但从数据可以看出，A类教师在各项的得分均值高于B类教师，独立样本t检验结果显示，二者没有显著性差异(t=0.894，p：0.379>0.05)。

教师角色主要是指教师所具有的与其社会地位、社会身份相联系的被期望行为。它包括两方面内容：一是教师的实际行为，如有时是学科专家，有时是成绩的评定者；二是教师的角色期望，这又包括社会期望、学生期望和教师自身期望等三个方面(吴增强、沈之菲，2008：78)。针对外语教师角色的调查结果显示：教师对自身的职业角色产生了困惑。面对教学内容和方法上带来的挑战，部分教师对自身作为“知识传授者”或“学术顾问”职业身份产生了怀疑。针对该部分内容两类教师反馈结果差异较大，A类教师的各项均值都高于B类教师。基于该部分两类各项均值进行独立样本t检验结果显示，二者差异显著(t=3.53，p=0.001

本文所探讨的教师职业压力主要是指教师由于工作问题而产生的一种消极的紧张情绪(黄依林、刘海燕，2006)。通过对A、B两类教师对职业压力的反馈数据整体显示，CBI教师在该部分各题项上的均值主要集中在2.2—3.0，说明教师对于进行CBI课程教学没有感受到太大的压力和过分的焦虑。独立样本t检验结果显示，二者没有显著性差异(t=0.563，p=0.578>0.05)。但是，CBI课程改革实际上对外语教师的知识结构、教学技能等诸多方面都提出了更高的要求，“内容依托教学对师资的要求远远大于其他教学方法”(袁春艳，2006)。可见，教师要从先前的语言技能教学转向用外语讲授内容知识课程，首先面对的就是教师自身内容知识匮乏所带来的压力，部分教师更是要从头学起一门自己不太熟悉的学科专业知识。另一个压力的来自教师对于CBI课程教学方法的不熟悉。教师需要在具体的教学过程中，不断体会和调整适合CBI教学的教学方法和手段，这一迷茫的过程也是教师压力的直接来源。

3　CBI课程改革对教师教学能力及教师心理的影响

在内容依托式课程改革背景下，教师教学能力的提高是保证改革成功的关键。调查发现，教师的教学能力不是孤立存在的，教学能力与教师心理之间存在着一定的联系。通过利用SPSS 17.0软件，对本次调查研究中关于教师教学能力和教师心理各层面的数据进行皮尔逊相关分析(详见表2)显示：CBI教师的教学能力与教师心理总体上呈现低度正相关关系，但未达到显著水平(r=0.240，p=0.186>0.05)。以上数据说明，在内容依托课程改革背景下，教师教学能力的高低在一定程度上影响着教师心理。

具体而言，CBI教师的教学能力与教师自我效能感(r=0.548，p

由此可见，在课程改革的背景下，教育管理者和经历改革的教师都应重新审视教学能力提高的重要意义。因为，教学能力的提高不仅能够有效地提高外语教师的教学效果，也能对外语教师的心理产生积极的影响。这不仅能够有效地帮助学生在学科知识体系和语言技能两方面都得到全面的提升，也会对外语教师在专业发展方面起到积极的作用。

五、结语

教师入职背景调查范文第4篇

关键词 职教学生 智力背景 专业课教学

中图分类号：G710 文献标识码：A

众所周知，职业学校学生普遍学习成绩不理想，我们往往习惯把原因归结为其基础差、学习能力不强。而通过笔者几年地实践教学认为，职校学生学习成绩不理想的最主要原因是由于大多数学生知识面狭窄，不能有理解的阅读，也就是说缺少必要的“智力背景”，不能很快进入阅读状态，不能准确理解所学内容，导致对所学知识理解的偏差。教育家苏霍姆林斯基曾说过，教材范围内的知识量的差距是表面现象，差生和优生的真正差距在于“智力背景”即知识面的差距。所以职教教师在进行专业教学的过程中必须要充分考虑学生的“智力背景”，笔者曾在专业课教学过程中用丰富学生“智力背景”来辅助教学，发现效果显著。

1丰富职教学生智力背景的重要性

学生进入职业学校后，所学知识结构由原来的以基础文化课为主转为以专业课为主，而专业知识的学习是一个系统的过程，若要学好，学生就需要对该专业的知识体系和框架，以及存在的问题、出路和前沿研究等能够知其然并知其所以然，并且向延伸性方向拓展。然而笔者通过调查发现，目前职校生阅读现状令人堪忧。以我校电子商务专业学生调查为例，95%学生以手机、电脑为主要消遣，数字化阅读为主要的阅读方式，这种“碎片化”的“浅阅读”方式，造成学生很难进行较强的逻辑思维，甚至连语言表述也比较有困难，再加上职业学校学生自觉性差，缺乏良好的课外阅读习惯，从而让专业学习成为一件痛苦的事情。

“智力背景”是跟所要学习的内容密切相关的各种知识，它与现实背景、历史背景、地方习俗、各门学科乃至作者的身世经历都可能发生千丝万缕的联系，而这样的“智力背景”不可能在专业课本中全部解释，因此作为专业课教师，丰富学生的“智力背景”就显得尤为重要。

只有加强对职校学生有智力背景的阅读能力的培养才能加强他们的理解能力、行动执行力以及动手能力，有利于他们对知识的理解和应用。有智力背景的阅读能力的提升对中职生很好的理解社会发展的趋势、逐渐养成良好的学习习惯、拓展知识视野、形成优良品质具有积极作用，有利于创新型人才的培B。

2职教专业课教师丰富学生“智力背景”的引导对策

2.1转变教法及学法

丰富学生智力背景，首先要明确，学生是学习的主体，是发展的主体。我们教育的最终目的应该是使学生由被动学习转为主动学习，使学生通过自学、动手操作、合作交流、教师启发、点拨来达到学习掌握知识的学习方式。丰富学生的智力背景就要求专业课教师转变教法，变传统的以“教师为主体”教学模式为“以学生为主导”，同时明确教学不能束缚在教材中，而是要创造性地使用教材，变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”。

2.2做好学情分析

丰富职教学生的智力背景需要建立在教师充分了解学生的基础上。教师必须首先认真全面地做好学情分析，包括学生学习能力现状、已掌握的知识情况、所学知识在专业框架中的重要性以及兴趣爱好等。智力背景任务也需根据学情分析制定，比如在给电子商务专业学生教授《消费心理学》这一课程时，就应该结合电商专业特点丰富学生的“网络行为心理”、“网络应用心理”以及“网络社交心理”等“智力背景”，同时还要考虑学生是否有过《基础心理学》的学习基础，如果没有，那么就有必要补充《基础心理学》的基本理论和方法，最后，还要考虑学生的学习能力，比如所授班级是初中毕业就直接进入职校的，那么智力背景的资料就要选择以基础理论为主的。

2.3就专业背景制定严格的丰富“智力背景”的教学计划

教师面对的是学生的未来，专业课的教学就必须要制定严格的教学计划。应该把丰富“智力背景”纳入专业课程教学的长期计划及常规教育，不能随意或者草率的更改，但要及时修正及补充。每学期开始，教师应该就专业背景为学生制定“智力背景”阅读计划，规定阅读书目的范围及数量，且计划必须明确“读什么”及“怎么读”这两个问题。计划的制定还必须考虑学生的个体差异，对学习能力强、基础好的同学可以扩大阅读范围并加深难度，而对于基础差、学习能力一般的同学则应相应的浅显些，但必须有一个最低的阅读标准，同时要把计划纳入对学生的考核中。

2.4要加强对学生丰富“智力背景”的指导

专业教师要把丰富“智力背景”纳入正常的教学内容，可以占用课堂时间来组织实施。比如在学习《消费心理学》中的消费者需要与动机之前，就可以先要求学生阅读《普通心理学》中人的需要与动机，在课堂中首先检查学生的阅读效果，从而直接牵引出消费者的需要和动机，有了“智力背景”，学生理解就要简单多了。其次，要为教学设计一些常规作业。

2.5为职教学生丰富“智力背景”提供阅读资源支持

要给学生建立丰富“智力背景”提供阅读资源支持，首先要鼓励学生充分利用学校或者公共图书馆的资源，其次也可以为班级或者系部建立专业图书角，也可以利用微博、微信等信息技术手段为学生一些系统的“智力背景”知识。

最后，我想建议所有的教师们：“尽力为你们的学生识记、记熟和在记忆里保持教学大纲规定的教材而创造一个智力背景吧。只有当学生思考的时候，他才能掌握教材。请你们考虑一下，怎样才能把现在学习和即将学习的东西，变成学生乐于思考、分析和观察的对象吧。”

参考文献

教师入职背景调查范文第5篇

近年来，泰州职业技术学院医药卫生类专业除了招收江苏省内学生以外，陆续开辟了青海、内蒙等省份作为生源基地，多省份的生源状况使得学生在原有知识基础、学习兴趣、学习习惯、思维方式、生活背景、个性特征等学情状况方面既有共性，又存在一定差异。生源类别复杂造成学生的文化基础和学习能力差异性较大:例如，泰州职业技术学院属于专科批次录取，大部分同学未能如愿进入本科院校，对于高职院校专业学习热情不高，信心不足;学院同一专业生源的学生中，学科知识背景不同，通常既有文科知识背景的学生，又有理科知识背景的学生;不同省份的学生录取分数线有所差异，高考时使用的考卷亦有所差异，江苏考生为江苏考卷，其他省份为全国卷等等。本调查从一般状况、家庭状况、知识背景、学习动机、心理状况五大方面调查学院医药卫生类专业学生的基本学情状况，分析可能影响高职医药卫生类专业学生现阶段成长的各种因素，以及各种因素与学生专业课成绩的取得，素质能力养成的关系。了解他们的真正期望和需求，从满足学生需求角度出发，进一步明确医药卫生类专业建设、课程建设与改革、教学管理与改革的方向。

二、调查对象及方法

随机抽取学院医药卫生类四个专业2013级852名学生进行问卷调查，现场发放问卷，包括一般状况(年龄、性别、专业、性格特征、体力状况)、家庭状况(家庭所在地、家庭经济状况、父母对教育的关心程度)、知识背景(就读高中的性质、高中所选课程、高中最感兴趣的一门课程)、学习动机(对所学专业的了解程度、对所学专业的满意度、最渴望学到的知识、最迫切需要提高的能力、最期望的教师授课形式、最渴望的学习方式)、心理状况(自我学习能力的认知、对大学生活的预期)五大方面。为保证调查问卷有效性，现场问卷调查之前，已进行了个别访谈和小规模测试，依据测试结果对调查问卷修正，最后形成正式问卷。2013年10月，共发放调查问卷852份，收回841份，有效回收率为98．7%。

三、调查结果分析及对策

运用统计学软件对调查结果进行分析。调查结果显示，女性在高职卫生类专业占据了绝大多数的比例，90．3%学生家庭状况一般，96．7%的父母较为关注子女教育，91．4%同学对所学专业基本不了解，70．4%的同学专业的选择出于家长决定，44．1%的同学高中阶段选考科目是文科背景，72．5%的同学认为自己的学习能力为一般以下水平等。针对如上等学情调查结果分析，我们应该在高职医药卫生专业教育的教学管理、学生管理、专业建设、课程建设等方面采取如下对策。

(一)加强专业思想教育。

选择医药卫生类专业并非是大多数学生的初衷，经过长时间的磨练和教师的熏陶，绝大多数学生的思想有所转变，但还没有提高到热爱的层面，片面地以上岗就业为需求作为学习的动力，而忘记了为患者提高质量服务的宗旨，学习被动、缺乏热情。因此，教师要始终在教育教学中，灌输热爱本专业，牢记宗旨意识，必要时可以聘请一线专家、优秀毕业生来校进行讲座交流，现身说法，提升学生的专业认同感，激发学习热情。护理专业学生中共有95名男生，男生的专业思想教育尤其值得重视，100%的男生对于专业的选择是服从家长安排，出于就业考虑，应邀请行业专家畅谈交流男护职业发展规划，稳定男生专业思想。

(二)进一步促进专业基础课程建设与改革。

近年来，学院医药卫生专业依据高职高专培养技术技能型应用人才的办学定位，对各专业课程体系进行了改革，尤其对专业基础课程的课时及授课内容进行了较大的改革，突出了为后续专业技术课程服务的设计理念。而学生中学阶段文理科学习背景的不同，直接影响到医学基础课程的学习，例如中学阶段的《生物》、《化学》的学习基础直接影响到《正常人体机能》、《正常人体结构》等课程的学习。今后医学基础课程的改革还需与学生的学习背景相结合，文理科不同学习背景的学生可以编制不同的班级，文科背景的班级与理科背景的班级医学基础课程的授课内容以及课时数均可作针对性调整。

(三)不断改进教学方法与手段。

72．5%的学生对自己的学习能力不够自信，在以往的学习经历中学习活动一直处于被动地位，学习兴趣较弱;但同时，学生动手能力尚可，对操作性内容兴趣较为浓厚。针对学生此特点，课程教学中应灵活选用多种教学方法与手段:理论课(学习任务型)为主的授课可采用启发式、发现式、设计教学法、注入式等方法;实训课(工作任务型)以操作性为主要内容，采用示教法、练习法、小组练习法、角色扮演、模拟练习法、情景式教学方法等，并把传统教学手段和现代教育技术有机结合，充分利用多媒体、Simman多功能模拟人，增强学生学习兴趣，提高教学效果。

(四)在课堂教学中渗透沟通交流能力等人文素养。

教师入职背景调查范文第6篇

一、社区家庭教育指导师的自然情况

1.学历层次较高，性别结构偏差较大学历层次的高低在一定程度上代表了一个人在某个领域专业知识的丰厚和成熟度。本次调查结果显示，社区家庭教育指导师全部具有全日制大学专科或本科学历，学历层次较高。另外，社区家庭教育指导师的性别结构偏差较大，女性居多，占89%；男性较少，仅占11%。2.专业结构多元化，教育类专业所占比重较低家庭教育指导师通过与家长及儿童的互动进行评估，找寻家庭教育中存在的问题，从而帮助家庭协调人际关系，建立良好的家庭环境，培养孩子生活和学习习惯，帮助家庭走向和谐与幸福的人员。家庭教育指导师的指导对象不仅包括孩子，还包括家长。调查结果显示，社区家庭教育指导师的专业分布较广泛，涵盖心理学、汉语言文学、社会学、计算机信息技术、会计学、公司管理、艺术设计、小学教育等多个领域。从社区家庭教育指导的多元实务角度来看，学科领域多元化有利于更好地与不同背景的家长互动与沟通，能够开展多领域、多角度的家庭教育指导。但从家庭教育指导师的内涵和家庭教育指导的主旨来看，教育学与心理学学科背景的不足和缺失可能会降低家庭教育指导的针对性和实性。

二、社区家庭教育指导师的职业认知与认同情况

职业认知是对职业性质、内容、目标等的认识和理解，职业认同是指对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义。正确的职业认知和认同会影响从业者的归属感、忠诚度、上进心和成就感，是人们努力做好本职工作，达成组织目标和个人价值的心理基础和动力。家庭教育指导师的主旨是帮助家长提升家庭教育的能力，解决家庭教育中的困惑，纠正家长已存在的不良家庭教育方法和理念。调查结果显示，社区家庭教育指导师中有33%认为家庭教育指导能够完全解决家庭教育中存在的问题，67%认为一定程度上能够解决问题。可见指导师们的职业认知度相对较高。另外，指导师们对家庭教育指导师的职业发展前景认同感较高，83%的人认为未来职业发展前景会很好。

三、社区家庭教育指导师的职业发展与需求情况

教师入职背景调查范文第7篇

众所周知，职业学校学生普遍学习成绩不理想，我们往往习惯把原因归结为其基础差、学习能力不强。而通过笔者几年地实践教学认为，职校学生学习成绩不理想的最主要原因是由于大多数学生知识面狭窄，不能有理解的阅读，也就是说缺少必要的“智力背景”，不能很快进入阅读状态，不能准确理解所学内容，导致对所学知识理解的偏差。教育家苏霍姆林斯基曾说过，教材范围内的知识量的差距是表面现象，差生和优生的真正差距在于“智力背景”即知识面的差距。所以职教教师在进行专业教学的过程中必须要充分考虑学生的“智力背景”，笔者曾在专业课教学过程中用丰富学生“智力背景”来辅助教学，发现效果显著。

1丰富职教学生智力背景的重要性

学生进入职业学校后，所学知识结构由原来的以基础文化课为主转为以专业课为主，而专业知识的学习是一个系统的过程，若要学好，学生就需要对该专业的知识体系和框架，以及存在的问题、出路和前沿研究等能够知其然并知其所以然，并且向延伸性方向拓展。然而笔者通过调查发现，目前职校生阅读现状令人堪忧。以我校电子商务专业学生调查为例，95%学生以手机、电脑为主要消遣，数字化阅读为主要的阅读方式，这种“碎片化”的“浅阅读”方式，造成学生很难进行较强的逻辑思维，甚至连语言表述也比较有困难，再加上职业学校学生自觉性差，缺乏良好的课外阅读习惯，从而让专业学习成为一件痛苦的事情。

“智力背景”是跟所要学习的内容密切相关的各种知识，它与现实背景、历史背景、地方习俗、各门学科乃至作者的身世经历都可能发生千丝万缕的联系，而这样的“智力背景”不可能在专业课本中全部解释，因此作为专业课教师，丰富学生的“智力背景”就显得尤为重要。

只有加强对职校学生有智力背景的阅读能力的培养才能加强他们的理解能力、行动执行力以及动手能力，有利于他们对知识的理解和应用。有智力背景的阅读能力的提升对中职生很好的理解社会发展的趋势、逐渐养成良好的学习习惯、拓展知识视野、形成优良品质具有积极作用，有利于创新型人才的培?B。

2职教专业课教师丰富学生“智力背景”的引导对策

2.1转变教法及学法

丰富学生智力背景，首先要明确，学生是学习的主体，是发展的主体。我们教育的最终目的应该是使学生由被动学习转为主动学习，使学生通过自学、动手操作、合作交流、教师启发、点拨来达到学习掌握知识的学习方式。丰富学生的智力背景就要求专业课教师转变教法，变传统的以“教师为主体”教学模式为“以学生为主导”，同时明确教学不能束缚在教材中，而是要创造性地使用教材，变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”。

2.2做好学情分析

丰富职教学生的智力背景需要建立在教师充分了解学生的基础上。教师必须首先认真全面地做好学情分析，包括学生学习能力现状、已掌握的知识情况、所学知识在专业框架中的重要性以及兴趣爱好等。智力背景任务也需根据学情分析制定，比如在给电子商务专业学生教授《消费心理学》这一课程时，就应该结合电商专业特点丰富学生的“网络行为心理”、“网络应用心理”以及“网络社交心理”等“智力背景”，同时还要考虑学生是否有过《基础心理学》的学习基础，如果没有，那么就有必要补充《基础心理学》的基本理论和方法，最后，还要考虑学生的学习能力，比如所授班级是初中毕业就直接进入职校的，那么智力背景的资料就要选择以基础理论为主的。

2.3就专业背景制定严格的丰富“智力背景”的教学计划

教师面对的是学生的未来，专业课的教学就必须要制定严格的教学计划。应该把丰富“智力背景”纳入专业课程教学的长期计划及常规教育，不能随意或者草率的更改，但要及时修正及补充。每学期开始，教师应该就专业背景为学生制定“智力背景”阅读计划，规定阅读书目的范围及数量，且计划必须明确“读什么”及“怎么读”这两个问题。计划的制定还必须考虑学生的个体差异，对学习能力强、基础好的同学可以扩大阅读范围并加深难度，而对于基础差、学习能力一般的同学则应相应的浅显些，但必须有一个最低的阅读标准，同时要把计划纳入对学生的考核中。

2.4要加强对学生丰富“智力背景”的指导

专业教师要把丰富“智力背景”纳入正常的教学内容，可以占用课堂时间来组织实施。比如在学习《消费心理学》中的消费者需要与动机之前，就可以先要求学生阅读《普通心理学》中人的需要与动机，在课堂中首先检查学生的阅读效果，从而直接牵引出消费者的需要和动机，有了“智力背景”，学生理解就要简单多了。其次，要为教学设计一些常规作业。

2.5为职教学生丰富“智力背景”提供阅读资源支持

教师入职背景调查范文第8篇

【关键词】高职英语教学 语言与文化 文化导入

语言与文化之间的辩证关系已成为人们的共识：一方面，语言是文化的组成部分，是文化的载体，反映了文化的需要；另一方面，语言不能超越文化而独立存在，不能脱离一个民族流传下来的、决定这一民族生活面貌和风俗习惯的信念体系。因此，联系文化教授语言对于正确得体地使用语言是十分重要的。

一、高职学生英语文化知识现状调查

为了更好地了解高职院校学生文化的知识现状，做到因材施教对高职学生导入文化知识，笔者对任教的班级学生进行了文化知识问卷调查。调查表如下：

1.Dragon（龙）在中国是一种吉祥的动物，蕴含着成功和杰出之意，而在西方人对龙的理解是（ ）

A．邪恶的象征 B.友善的象征 C.权力的象征

2.Inpidualism一词在美国文化里的内涵是（ ）

A．个人主义 B.个性主义 C.自由主义

3．西方感恩节是在（ ）

A．11月的第四个星期四B. 10月的第四个星期四 C. 12月的第四个星期四

4．在上海的APEC会议上，各国领导人穿中国唐装，在挑颜色时中国领导人选的是（ ），西方领导人选的是（ ）

A．红色 B.蓝色 C.黑色

5．在西方文化中，听到他人的赞赏，此时正确的应答为（ ）

A．Thank you B.No，no C You are welcome

6．在西方，接电话时应回答（ ）

A．I am xxxB. Hello，who are you？ C. This is xxx speaking

7．英美人，特别是同性之间，喜欢在公众场合手拉手，肩并肩表示亲密吗？（ ）

A．喜欢 B.不喜欢

8.在西方，妇女喜欢别人摸摸或是亲亲她们的孩子吗？（）

A．喜欢 B.不喜欢

发放问卷调查表115份，收回有效问卷115份，有效率达100%。依据调查表结果可知，学生对词汇文化，社交文化，背景文化和非语言文化知识的认知和理解存在问题。从单个题目看，统计结果显示，其准确率分别为30%、23%、35%、28%和43%、50%、38%、23%。

二、提高学生英语文化知识的有效策略

1．改变陈旧的英语教学模式，强化教师的文化教学意识

目前，大部分高职英语教师都不重视语言的文化教学，认为只要完成课文内容的讲授、语法、语言点的教学，再加上大量机械性的模仿练习，教学任务就算完成了。因此，应强化教师的文化教学意识。

2.高职英语教学中文化导入的具体方法

（1）词汇文化层面

文化对语言的影响首先体现在词汇上。词汇是文化信息的缩影，既包括单词也包括习语和成语。要准确把握外语词汇的确切含义，需要对外族文化有深刻的理解，因为一种语言其词汇的形成会不可避免地留下该民族的文化特征。同一个词在不同的文化背景中反映出的联想是不同的。笔者从教几年情况看，高职学生在基础知识学习上热情不高，接受能力较差，通过文化的传授，可以丰富他们的词汇知识，加深词汇记忆。高职英语教学中对词汇文化的教授应聚焦于如下词汇：

表示英语中特有的事物与概念的词汇。例如：英语中的American Dream（美国梦），指美国标榜的立国精神，人人自由和机会均等。

体现英语民族的文化传统和文化沉积的习语、成语、典故、谚语、俗语等。例如：红茶“red tea”，黑眼珠“dark brown eye”。

（2）背景文化层面

基础背景文化指某种语言产生和使用的社会历史文化背景。大学英语教学中对背景文化的导入应包括：地理常识，历史背景，文学艺术、宗教信仰和风俗习惯。例如：《21世纪大学实用英语》第二册第二单元Text B讲述的是一位男售货员和一位贫穷的老太太在7-11便利店发生的故事。这篇课文中包含了丰富的文化内涵。首先，故事发生的地点是7-Eleven store。7-Eleven便利店的前身是1927年成立的美国南方公司，主要业务是零售冰品、牛奶、鸡蛋。营业时间从早上7点延续至晚上11点，这就是7-11传奇名字的由来。其次，教师还可以介绍一下西方人的社会生活及生活模式。作者的经历使我们看到了在“繁荣”的西方社会的背后，孤独的老人生活的苦闷。通过本课文的学习，教师可以让学生了解西方的老人问题，在英美，老人们似乎已成为无用的代名词，像这样的背景知识每个单元都有，关键在于教师要有强烈的意识，要善于发掘，精心备课，设计课堂内容。

（3）社交文化层面

在高职英语教学中推行文化导入的目的是培养具有跨文化交际能力的人才，跨文化交际最终要通过人与人之间直接与间接的接触。因此，英语中的社交规约也是文化教学不可或缺的部分。如：在送礼物时，中国人常谦虚说“Here’s something little for you．it’s not good”不太了解中国文化的外籍人士自然不知道这是“谦虚”的说法，他们会很纳闷为什么要送一件自己认为“not very good”的小礼物给别人。因此，老师在教学中，应教会学生给英美人送礼物时，可以说：“This is a nice present， I hope you will like it .”

（4）非语言文化层面

非语言文化知识包括手势、姿势、仪态、触摸、表情、眼神、体距、音量、沉默以及对时间和空间的利用等。英美人士不习惯彼此之间靠得太近，特别是同性之间。而中国人特别是女性朋友之间，喜欢手拉手，肩并肩表示亲密。但在西方人看来，这种举动难免有同性恋之嫌。在讲解shrug（耸肩）这个单词时，教师应该使学生了解耸肩是英语国家和许多西方国家常见的身势动作。表示“我不知道”，“我有什么办法呢?”等。

三、结语

简言之，学习英语不应只停留在语言形式与结构的水平上，国外文化的学习同样是外语教学中不可或缺的重要环节。由于文化的不同导致语言和思维的差异，使得外语教学中文化导入的地位和作用日益突出。有鉴于此，我国大学英语教学中的文化背景知识导入问题应当引起广大英语教师的重视，因为只有这样才能实现“培养在不同文化背景下进行成功交际人才”之目的。

参考文献

[1]胡文仲．文化与交际[M]．北京：外语教学与研究出版社，1995．

教师入职背景调查范文第9篇

关键词: 职业压力 高校教师 应对方式

教师是一个压力来源较多、强度较大的高压力职业,许多研究表明,职业压力正严重侵袭着教师群体,对他们的工作、生活和身心健康造成极大的影响。应对方式是心理应激与压力影响个体生理和心理健康的重要调节变量或中介变量,很大程度上影响压力的后果和严重性,对个体的生理和心理健康起着非常重要的作用[1-3]。身心健康关系到教师整体素质的提高,关系到教学质量的提高,更关系到学生的发展,因此研究职业压力下教师的应对方式很有必要。目前国内教师职业压力应对方式的研究主要集中于幼儿教师、小学教师和中学教师,很少关注高校教师,本研究以259名高校教师为对象进行测评,旨在通过了解高校教师应对职业压力方式现状,为缓解高校教师工作压力、促进其身心健康提供心理学依据。

1.对象与方法

1.1研究对象

选取唐山市部分高校的教师进行问卷调查,共发放问卷300份,回收有效问卷259份,有效回收率为86.33%。其中男教师87人,女教师172人,年龄分布:30岁以下80人,31―40岁114人,41―50岁51人,51―60岁14人;教龄分布:10年教龄以下167人,11―20年教龄65人,20年以上教龄27人;职称分布:初级职称95人,中级职称85人,副高级职称63人,高级职称16人。

1.2研究工具

研究工具选用解亚宁编制的“简易应对方式问卷”[4],该量表由积极应对和消极应对两个维度组成,包括20个条目。积极应对由条目1―12组成,消极应对由条目13―20组成。问卷为自评量表,采用Linker 4等级评分,每一项目后列有不采用、偶尔采用、有时采用和经常采用4种选择,相应评分为0、1、2、3。结果为积极应对平均分和消极应对平均分。该量表重测相关系数为0.89,α系数为0.90,积极应对分量表α系数为0.89,消极应对分量表α系数0.78,说明该量表有很高的信度。

1.3调查方法

研究采用问卷调查的方法。由调查者将量表发给教师,用统一的导言介绍填表的方法,要求被调查者当场填写,回收后检查、整理所有调查问卷,剔除无效问卷,并对有效问卷进行编号。

1.4数据处理方法

将收集到的样本数据通过SPSS13.0统计软件采用方差分析、t检验等方法进行统计分析。

2.结果

2.1高校教师应对方式的总体状况

比较高校教师采用应对方式的得分,将积极应对得分高于消极应对得分的视为积极应对者,反之视为消极应对者,经比较得到采用积极应对方式的高校教师为224名,采用消极应对方式的高校教师为35名,说明高校教师大多采取积极应对方式。

2.2影响高校教师应对方式现状的因素分析

2.2.1不同学历高校教师应对方式的差异

表1 不同学历高校教师应对方式的差异比较(M±SD)

注:**表示p

表1表明,不同学历高校教师在积极应对上存在显著差异(p

2.2.2不同工作类别高校教师应对方式的差异

表2 不同工作类别高校教师应对方式的差异比较(M±SD)

注:*表示p

表2表明,不同工作类别在积极应对上存在显著差异(p

2.2.3是否具有心理学背景的高校教师应对方式的差异

表3 是否具有心理学背景的高校教师应对方式的差异比较(M±SD)

注:*表示p

表3表明,不同心理学知识背景的高校教师在积极应对方式上存在显著差异(p

3.讨论

3.1高校教师应对方式状况

人群测试表明简易应对问卷反映出人群不同应对方式特征及其与心理健康之间的关系。积极应对评分较高时,心理问题或症状分低;而消极应对评分高时,心理问题或症状评分也高。应对方式评分与心理健康水平显著相关[4]。本研究结果显示,高校教师积极应对评分显著高于消极应对评分,可见,高校教师心理问题得分低,面临压力时大多采用积极应对方式。与尹平等研究结果一致[5]。

3.2影响高校教师应对方式的因素

影响高校教师应对方式的因素主要有学历、工作类别、心理学知识背景。

具有博士研究生、硕士研究生、本科学历的高校教师比具有大专学历的高校教师更倾向于积极应对方式。高校教师面临教学、科研双重负担,对于具有大专学历的高校教师来讲无疑是一个巨大挑战,因此建议他们尽快提升知识与学历水平,能更好地适应在高校的工作;同时也希望高校优化师资梯队,给予他们相应的扶持政策。

从事行政管理的高校教师比辅导员、授课教师更倾向于积极应对方式。原因可能是随着近些年高校的扩招,学生人数剧增,辅导员作为高校学生思想政治教育和学生管理第一线的工作者,管理任务加重,整日忙于事务性工作;授课教师除了备课、授教、搞科研、进职称之外,还要承担课外辅导、解疑等隐性教学工作。因此,他们会处于紧急应激状态。所以建议他们适当减压,采取积极应对的方式,更好地化解压力。并且辅导员和授课教师占高校教师的大多数,因此需要引起高校的注意,能为他们提供良好的解压方法。

有心理学背景的高校教师比没有心理学背景的高校教师倾向于积极应对方式。掌握了心理现象的规律,就能根据社会实践的需要去预测和控制心理现象。有助于促进人的身心发展,维护心理健康,进而提高生活质量[6]。所以建议高校教师能涉猎一些心理学方面的知识,增长心理学技能。

4.建议

鼓励高校教师面临压力时采用以下措施:与人交谈,倾诉内心烦恼;尽量看到事物好的一面;改变自己的看法,重新发现生活中什么重要;向亲戚朋友或同学寻求建议;借鉴他人处理类似困难情境的办法等。有必要指出,所谓积极、消极是相对的,并不是积极的应对方式就一定有积极的后果,或者消极的应对方式就产生消极的后果,如“接受现实”和“自己安慰自己”被归为消极怨慰,但其却有着缓解挫折打击的作用。不同应对方式,在不同时间和情景,在不同的人身上,会有不同的结果,这是需要进一步深入研究的问题。

参考文献:

[1]Folkman,S.,Lazarus,R.S.Coping as mediator of emotion[J].Journal of Personality and Social Psychology,1988,54(3):466-475.

[2]Cassidy,L.,Meadows,J.,Catalan,J.,Barton,S.Arereported stress and coping style associated with frequent recurrence of genital herpes[J].Genitourin Med,1997,73(4):263-266.

[3]Edwards,J.R.,Cooper,C.L.Research in stress,coping and health-the-oretical and methodological issues[J].Psychological Medicine,1998,166:307-316.

[4]汪向东.心理卫生评定量表手册(增刊版)[M].北京:中国心理卫生杂志社,1999:122-124.

[5]尹平,李丽娜,等.高校教师压力状况调查及其应对方式分析[J].华中科技大学学报(医学版),2007,36(1):101-104.

[6]彭聃龄.普通心理学(修订版)[M].北京:北京师范大学出版社,2004:12.

教师入职背景调查范文第10篇

关键词：高校；绩效；调查问卷；满意度

本文依据M大学校内绩效薪酬制度运行的实际经验进行个案分析。M大学是教育部直属重点高校，2001年起该校对收入分配制度进行改革，相继出台了相关的岗位聘任、收入分配和业绩考核等实施方案，形成了相对完整的业绩津贴制度，并于2005年在全校正式实施。本文利用近三年数据分析研究该大学职工对于绩效薪酬的满意度及其影响因素，为事业单位绩效工资制度进一步完善和全面实施提供科学依据。

M高校的绩效薪酬分配制度将职工的收入与其工作业绩和贡献（进行量化）紧密联系起来，实行多劳多得，优绩优酬，在提高教职工收入的同时拉开了收入差距，具有一定的激励性。然而，收入水平的提高与教职工对分配制度的满意度不一定呈正相关，薪酬理论及有关研究表明，教职工的满意度不仅受到个人的背景及环境因素的影响，还受到薪酬分配的激励性、公平性、压力感、内外一致性等因素的影响。为此针对M高校中教职工对绩效薪酬比较敏感的因素，设计了薪酬调查问卷。问卷分为基本情况、绩效薪酬制度的激励性、绩效薪酬的压力感、绩效薪酬公平性、绩效薪酬水平满意感等五个调查部分（见下表），每个部分设计若干问题。问卷调查采取了“拦访”与“下发”相结合的形式，通过对部分教职工当场答案和发放问卷并收回的方式，保证调查数据的真实性和可靠性。同时在调查过程中注意了人文社科、理科、工科等学科的比例，注意岗位结构的比例和调查样本的覆盖面。

根据调查问题的选择结果，按“非常同意”、“同意”、“无所谓”、“不同意”、“非常不同意”分别赋值“5、4、3、2、1”，平均值越高，满意度越高；反之，满意度越低。采用SPSS软件对调查数据进行统计分析。调查共发放问卷210份，回收193份，其中有效问卷191份。

一、总体满意度分析

从调查数据统计结果来看，业绩津贴制度对教职工工作积极性的提高起到了很好的作用。

1.学校绩效津贴分配制度总体上具有较好的激励性

在组织层面的激励性认同率为63.67%、不认同率为18.12%，均值为3.578，标准差和方差均小于1，显示出总体认同；在个人层面的激励性认同率为65.65%、不认同率为11.1%，均值为3.7131，标准差和方差均小于1，与组织层面显示相同的认同效果。

2.绩效薪酬使教职工产生了很强的压力感

对心理压力影响的统计数据显示：认为实施绩效分配制度会产生心理压力的人占53.93%，认为对心理压力没有影响的人为21.47%；对工作任务压力影响的统计数据显示：认为绩效分配制度会产生工作任务压力感的人占48.17%，认为对工作任务压力没有影响的人仅占28.8%，认为绩效分配不产生压力感的统计均值均小于3、标准差和方差均小于1，说明总体认同绩效分配对教职工产生较强的压力感。

3.绩效薪酬制度总体上具有相对的公平性

认为公平的人数是主体，也有部分人认为不公平，因此，其公平性还有待提高。虽然认为“绩效分配公平”和“分配程序公平”的同意率分别仅有44.24%和42.41%，但其均值大于3，标准差、方差均小于1，说明分配公平有一定的相对性。

4.绩效薪酬水平的满意度偏低

对绩效薪酬“内部一致性”、“外部竞争力”的不满意分别为37.7%和40.83%，且均值均小于3，显示出对绩效收入水平总体不满意。

二、权变因素对满意度的影响

权变因素包括教职工的个人背景因素、组织因素和环境因素，本文主要从性别、年龄、学历、学科背景、岗位类别等个人背景因素进行分析。

本文根据调查问卷内容，将统计指标按绩效薪酬的激励性、压力感、公平性、满意感分为4个综合指标，每个综合指标由2个分指标组成。通过对12个指标采用独立样本的T检验和95%的置信区间来进行分析检验，以确定个人背景因素是否对其绩效薪酬满意度有显著影响。根据统计结果进行分析，可以得出以下结论：

1.性别不是影响教职工对绩效薪酬满意度的变量。

2.学历、岗位和学科背景是影响部分教职工对绩效薪酬激励性满意度的变量。高学历层次（博、硕士）、理工科背景人员对绩效薪酬组织激励性的满意度低于低学历层次和非理工科背景人员；教学科研岗位教师对绩效薪酬个人激励性的满意度高于其他岗位人员。

3.学历、技术职务是影响部分教职工对绩效薪酬所产生的压力感的变量。高学历层次（博、硕士）、副高以上专业技术人员的压力感高于低学历层次以及中级及以下技术职务人员。

4.学历、岗位是影响部分教职工对绩效薪酬分配公平满意度的变量。高学历层次（博、硕士）、教学科研岗位的教师对分配公平的满意度高于低学历层和非教学岗位人员。

5.年龄、学历和岗位是影响部分教职工对绩效薪酬水平满意度的变量。30岁以下年青教职工对绩效薪酬水平满意度低于中老年教职工；高学历层次（博、硕士）人员及教学科研岗位教师对绩效薪酬水平外部竞争性满意度低于较低学历层次人员和非教学岗位人员。

三、结论

1.绩效薪酬的外部竞争性和内部一致性不强

绩效分配制度在普遍提高教职工收入水平的同时，突出了教学岗位的主导地位，分配政策向教学岗位倾斜，使教学与管理和教辅岗位之间拉开了一定的收入差距，教学岗位的薪酬水平普遍高于管理和教辅岗位。但由于岗位绩效收入差距过于悬殊，导致了绩效薪酬的内部不一致性，一定程度上影响了管理和教辅岗位教职工积极性的发挥。另外，高校教师对社会而言属于高层次的专业技术人员，对学校则是教学科研的主体，根据市场规律其收入水平应具有较强的外部竞争力，但部分高学历层次的教师和30岁以下的青年教师的薪酬水平与社会同层次人员相比显得偏低，从而影响了他们对绩效薪酬水平的满意度。

2.绩效薪酬的公平性影响了教职工的满意度

大部分教职工对绩效薪酬的公平性认同度不高，在分配公平上，存在着教学、管理、教辅岗位之间的分配结果不公平，同时教学岗位内部也存在着很大的绩效收入差距，导致部分高学历层的教师对绩效薪酬分配的满意度偏低。分配程序中，大部分教师认为教学和科研考核指标当量不平衡，影响了分配程序的公平性，导致教职工对绩效薪酬分配公平性的认可度偏低，在很大程度上影响了教职工对绩效分配的满意度。

3.绩效薪酬的压力感降低了教职工的满意度

绩效分配制度中绩效收入与业绩是成正相关的，教职工收入的提高意味着工作量在原有的基础上都有不同程度的增加，工作量的增加必然会带来一定的压力。特别是教师的工作任务实行了量化考核，特别是高学历层次和副高以上职务的教师绩效考核实行工作量与成果业绩双重考核，其压力感要高于其他教职工。另外，由于绩效收入与业绩成正相关，教职工若要获得较高的收入则必须多创造业绩，其工作任务压力和心理压力就会随之增加，随着收入的提高人际关系压力也会增加，而压力感的增加一定程度上会降低绩效收入的满意度。

参考文献：

教师入职背景调查范文第11篇

[摘要]通过对我国27所高校大学生心理健康教育师资队伍的调查，目前我国高校从事心理健康教育工作的主要有心理学教育学工作者、思想政治教育工作者和医学工作者，以兼职为主，女性教师多；在高校心理健康教育教师培养培训上，尚未形成制度。建议加大心理健康教育相关本科专业和研究生学位点建设力度；加强心理健康教育培训基地建设，不断提高培训质量；协调好部门之间的关系，做好高校心理健康教育教师资格认定工作；结合实际，按生师比规定专职教师队伍数量。

一、高校心理健康教育师资队伍的基本情况

1．专兼结合的教师队伍。以兼职为主。专职教师少

在本次问卷调查的27所高校中，除1所高校信息不详之外，其它26所高校共有专、兼职教师160人，平均每校6．15人。其中，专职教师47人，占29．38％，平均每校1．81人；兼职教师113人，占70．62％，平均每校4．35人。实际上，在26所高校中，有3所高校尚无专职教师，兼职人员中有一部分人只是挂名或偶尔参加活动(有先后聘请的)。因此，经常参加心理健康教育工作的人数有可能还要少。

据我们的粗略统计，27所高校约有学生516 322人，按47个专职教师折算师生比约为1：10 986，即平均每个专职教师要面对1万多学生，这大大超过了一个教师所能承担的工作量，其教育质量能否保证也值得怀疑。

2

．教师队伍以心理学教育学、思想政治教育、医学三方面力量构成，且以心理学教育学工作者为主

调查结果表明，160位专兼职教师中，除7人信息不详之外，153人中有心理学教育学学科背景的102人，占66．67％，有思想政治教育学科背景的22人，占14．38％，有医学背景的14人，占9．15％，分列前三位。这一排序与马建青、王东莉(1995年)的排序不同，他们的排序是思想政治教育工作者、心理学工作者和医学工作者，且以思想政治教育人员为主。这一结果不同是符合我国高校心理健康教育发展的大趋势的，它反映了我国在上世纪90年代后期以来，心理健康教育工作上专业化的进程及所取得的成效，是很令人欣喜的。

3．专职教师所学专业相对集中。兼职教师所学专业相对分散

本调查的47个专职教师中，除3人专业信息不详之外，44人中有心理学(临床心理、教育心理学、社会心理学、管理心理学等)教育学学科背景的35人，占79．55％；有临床医学学科背景的5人，占11．36％；有哲学学科背景的3人，占6．82％；有思想政治教育学科背景的1人，占2．27％。44人所学专业涉及四个，专业相对集中，心理学教育学、医学、哲学学科背景分居前三位。在本调查的113位兼职教师中，除4人专业信息不详之外，109人中有心理学、教育学学科背景的67人，占61．47％；有思想政治教育学科背景的21人，占19．27％；有医学学科背景的9人，占8．26％；其它专业(如中文、哲学、数学、俄语、体育、法律、煤炭)的12人，占11．01％。109人中所学专业一共涉及10个，专业相对分散，心理学教育学、思想政治教育、医学学科背景分居前三位。

4．女性教师多，男性教师少

本次调查的160位专兼职教师中，女性教师107人，占66．87％，男性教师53人，占33．13％。其中，47个专职教师中，有女性教师34人，占72．34％；男性教师13人，占27．66％。在113位兼职教师中，女性教师73人，占64．60％；男性教师40人，占35．40％。

5．在35岁以下的年轻教师中，专职教师多于兼职教师

在本调查的专兼职教师队伍中，除两人年龄不详以外，最小年龄24岁，最大年龄68岁。35岁以下教师70人，占44．30％，36～60岁之间的教师87人，占55．06％，60岁以上1人，占o．06％。47位专职教师中，35岁以下的教师29人，占61．70％；113位兼职教师中，除两位信息不详之外，35岁以下的教师41人，占36．94％。35岁以下年轻教师的比例，专职教师高于兼职教师24．76个百分点。

6．教师队伍中具有研究生学历的超过半数

在本调查的160位专兼职教师中，除12人学历信息不详之外，有研究生学历的88人，占59．46％；本科学历的56人，占37．84％；双学位的3人，占2．03％；专科学历的1人，占0．68％。其中，47个专职教师除1人学历不详之外，46人中具有硕、博士研究生学历的有26人，占56．52％；有本科学历的17人，占36．96％；具有双学位的3人，占6．52％。

113个兼职教师除11人学历信息不详之外，102人中具有硕、博士研究生学历的62人，占60．78％；具有本科学历的39人，占38．24％；具有专科学历的1人，占0．98％。

7．其他参与人员因校而异

本次调查中，我们对“除专兼职教师外，你校参与心理健康教育工作的还有……”作了统计，除3所高校信息不详之外，24所高校中，四个选项中，选“学生辅导员”的占75．00％，选“班主任”的占54．17％，选“学生骨干”的占66．67％，选“任课教师”的占41．67％。(因每所学校可能选择了两个以上的选项，因此四个选项的百分比合起来超过了100％)。调查结果也显示，不同高校参与心理健康教育人员的广泛程度也有所不同。有15所学校选择了四个选项中的2～3项，占62．50％，有5所学校选择了四个选项中全部四项，占20．83％，有4所学校在四个选项中只选择了其中一个选项(学生辅导员或学生骨干)。

二、高校心理健康教育师资队伍的在职进修情况

1．专兼职教师进修制度还未形成。兼职教师进修机会更少

关于从事心理健康教育工作的教师进修情况，在问卷调查的27所高校中，除两所学校信息不详之外，专职教师“一年至少保证有一次机会外出进修或参加研讨会等”的占60％，“有时有一次机会甚至更多机会，有时一次机会都没有，没有规定”的占32％，“没有机会”的占8％；兼职教师在这三个选项上的比例则分别为28％、16％和56％。总的说来，专兼职教师有一些培训与提高的机会，但培养的制度还未形成，随意性较大。相比而言，兼职教师的培养机会更少。本调查的结果表明，目前我国高校心理健康教育教师队伍是以兼职教师为主的，这种使用多而培养少的矛盾不能不引起我们的高度重视。

2．有较大比例的高校还没有举措培训其他参与人员

关于参与人员的培养培训与提高，笔者也曾作过调查，除2所学校信息不详之外，在其它25所学校中，“学校定期举办有关心理健康教育技能的培训活动”的占44％；“学校分批选派人员接受专业培训”的占56％；“学校没有什么举措”的占20％(因其中有5所学校同时选了前两项，所以百分比合计超过了100％)。可见，在参与人员的培训与提高上，各高校之间存在差异，有20％的高校还没有培训举措。

在目前我国专职教师数量严重不足、以兼职教师和其他参与人员为主要力量的心理健康教育格局下，在培养提高专职教师的同时，更需要加强对兼职教师及其他参与人员的培训与提高，这是促进我国高校心理健康教育工作专业化、规范化的重要举措，也关系到我国高校心理健康教育工作进一步发展与深化。

三、加强高校心理健康教育师资队伍建设的思考

1．加大心理健康教育相关本科专业和研究生学位点建设，培养心理健康教育专业人才

目前国内一些高等院校已设置了心理健康教育相关专业的学科和研究生学位点，以培养这方面的人才。如首都师大教育系自1998年起招收学校心理辅导方向的本科生，北京师范大学心理学院2002年增设了心理咨询本科专业。然而，这些还远远不能满足需要，国家和地区的教育行政部门要进一步加大力度，合理规划并创造条件开设心理健康教育相关本科专业和研究生学位点，推进心理健康教育专业人才的培养。

2．切合实际，按生师比规定专职教师数量

教育部出台的有关大学生心理健康教育的四个文件中，除[2003]2号文件外，其它三个文件都强调了加强大学生心理健康教育工作队伍建设问题。三个文件在文字表述上大同小异，即要通过专、兼、聘等多种形式，建设一支以专职教师为骨干、专兼结合、专业互补、相对稳定、素质较高的高等学校大学生心理健康教育工作队伍。在专职教师的配置上，三个文件都提到“少量、精干”的原则。“少量”是数量规定，数量如何规定，[2001]1号文件中没有涉及。[2002]3号文件(实施纲要)中特别提到，专职教师的“数量可根据实际需要自行确定”。[2005]1号文件中指出，“配备一定数量专职从事大学生心理健康教育的教师”。这些提法比较模糊，弹性较大，刚性不足，操作起来不方便。笔者的调查结果表明，目前我国高校心理健康教育专职教师数量太少，师生比平均达1：10 986，难以满足日益发展的心理健康教育工作的需要。日本国立大学每5 000～10 000名大学生配有1名专职心理咨询员，而私立大学则每3 000～5 000名大学生配有一名咨询员。西方国家，特别是美国，辅导与咨询人员与学生的比例在上世纪60年代末期为1：450，70年代以后下降至1：250至1：300。要解决这一矛盾，笔者认为，各高校要保证足够数量的心理健康教育专职教师，现阶段可按师生比l：3 000～5 000配置心理健康教育专职教师。

3．加强心理健康教育培训基地建设，不断提高培训质量

为了提高专兼职教师从事大学生心理健康教育工作的职业道德以及必备的基本理论、专业知识和技能水平，教育部社政司在天津师范大学设立了全国普通高等学校大学生心理健康教育骨干教师培训基地，各省也设有高校心理健康教育教师培训中心，承担大学生心理健康教育师资的培训工作。但根据被培训者反映，普遍存在下列问题：培训内容过于注重理论讲授，缺乏必要的操作技能训练；缺乏实习督导；案例分析少；培训时间短，很少有时间让学习者自己去体验或彼此分享、督导，培训效果不尽如人意。要改变这种现状，笔者建议：

第一，制订科学、合理的培训计划。培训计划包括培训目的、培训对象、培训内容、师资要求、培训时间、拟达到的效果等，这些都要有详细的规定，做到培训计划化、规范化。一个培训计划在实施一到二轮后，要广泛征求培训人员和被培训人员的意见，做到及时修改完善，逐步形成一个又一个的培训包。

第二，开展分类培训。目前，我国高校参加大学生心理健康教育工作的人员(专兼职教师、班主任、政治辅导员、其他任课教师等)的专业水平及技能掌握程度参差不齐。根据这一现状，笔者建议，各级培训部门要针对不同人员，制订不同的培训规格要求，坚持开展分类培训。按照不同的规格要求，实施不同内容、不同时间的培训，提高培训的针对性与实效性。

第三，坚持培训经常化。大学生心理健康教育工作队伍的专业化是心理健康教育发展的必然趋势，从专业化水平低到专业化水平高，这一过程是分阶段的，不可能一步到位，中间有个过渡阶段。我们的方向是通过若干年的努力逐步完成这一过渡。要达成此目标，除了从心理学、教育学等学科引进、充实专业人才外，另一个重要途径就是对现有从事大学生心理健康教育工作的人员进行培训。因此，各级教育行政主管部门要做好培训的持久战准备，督促各级培训机构将培训经常化，并长期坚持。

第四，加强技能训练与实习督导。很多时候，各级培训机构为了增加规模效益，培训班的人数往往多则超过100人，少则70～80人，加上时间仓促，学员少有机会甚至没有机会参加技能训练与实习、督导。为了避免这种情况出现，笔者认为，教育行政主管部门要控制承办方的规模，一般不宜过大，要合理分配理论知识学习与实践技能培养的时间，并在培训过程中注重师资的研究能力与反思能力的培养。

4．协调好部门之间的关系，做好高校心理健康教育教师资格认定工作

2001年3月我国劳动和社会保障部颁布了心理咨询师国家职业标准，最低要求是“取得本专业或相关专业中专以上毕业证书、经心理咨询员正规培训达规定标准学时数，并获得毕(结)业证书者”。教育部《普通高等学校大学生心理健康教育实施纲要》(试行)中明确指出：“对于通过培训达到上岗要求者，由教育部认定的有关承训机构颁发资格证书，逐步做到持证上岗。”显然，这两个规定分属于两个不同的部门，彼此并不互相认定，存在着一定的矛盾。因此，教育部与劳动和社会保障部必须加强沟通，解决目前高校心理健康教育工作持证上岗与现实存在的矛盾。

5．管理激励，调动教师开展心理健康教育的积极性

心理健康教育是一项新的工作，教师需要学习，需要研究，需要投入，需要付出，因此有必要通过各种管理措施调动教师的积极性，使教师的参与有学校管理作为保障。如将兼职教师的值班算作其工作量的一部分，并折算为标准学时；咨询老师的咨询报酬平均每小时不低于50～60元；学校要对心理健康教育老师的工作进行考评，对工作突出的老师，给予心理健康教育先进工作者的荣誉称号，并获得相应的物质奖励，考核不合格的要取消其资格；学校要配合有关部门，对从事心理健康教育工作的老师进行资格审查，符合要求的才可以上岗；凡获得学校心理健康教育教师资格的老师，可优先外出进修、培训、参加各类学术会议。

6．全员培训，使每个教师都能担负起心理健康教育的任务

教师入职背景调查范文第12篇

一、高校心理健康教育师资队伍的基本情况

1．专兼结合的教师队伍。以兼职为主。专职教师少

在本次问卷调查的27所高校中，除1所高校信息不详之外，其它26所高校共有专、兼职教师160人，平均每校6．15人。其中，专职教师47人，占29．38％，平均每校1．81人；兼职教师113人，占70．62％，平均每校4．35人。实际上，在26所高校中，有3所高校尚无专职教师，兼职人员中有一部分人只是挂名或偶尔参加活动(有先后聘请的)。因此，经常参加心理健康教育工作的人数有可能还要少。

据我们的粗略统计，27所高校约有学生516322人，按47个专职教师折算师生比约为1：10986，即平均每个专职教师要面对1万多学生，这大大超过了一个教师所能承担的工作量，其教育质量能否保证也值得怀疑。

2

．教师队伍以心理学教育学、思想政治教育、医学三方面力量构成，且以心理学教育学工作者为主

调查结果表明，160位专兼职教师中，除7人信息不详之外，153人中有心理学教育学学科背景的102人，占66．67％，有思想政治教育学科背景的22人，占14．38％，有医学背景的14人，占9．15％，分列前三位。这一排序与马建青、王东莉(1995年)的排序不同，他们的排序是思想政治教育工作者、心理学工作者和医学工作者，且以思想政治教育人员为主。这一结果不同是符合我国高校心理健康教育发展的大趋势的，它反映了我国在上世纪90年代后期以来，心理健康教育工作上专业化的进程及所取得的成效，是很令人欣喜的。

3．专职教师所学专业相对集中。兼职教师所学专业相对分散

本调查的47个专职教师中，除3人专业信息不详之外，44人中有心理学(临床心理、教育心理学、社会心理学、管理心理学等)教育学学科背景的35人，占79．55％；有临床医学学科背景的5人，占11．36％；有哲学学科背景的3人，占6．82％；有思想政治教育学科背景的1人，占2．27％。44人所学专业涉及四个，专业相对集中，心理学教育学、医学、哲学学科背景分居前三位。在本调查的113位兼职教师中，除4人专业信息不详之外，109人中有心理学、教育学学科背景的67人，占61．47％；有思想政治教育学科背景的21人，占19．27％；有医学学科背景的9人，占8．26％；其它专业(如中文、哲学、数学、俄语、体育、法律、煤炭)的12人，占11．01％。109人中所学专业一共涉及10个，专业相对分散，心理学教育学、思想政治教育、医学学科背景分居前三位。

4．女性教师多，男性教师少

本次调查的160位专兼职教师中，女性教师107人，占66．87％，男性教师53人，占33．13％。其中，47个专职教师中，有女性教师34人，占72．34％；男性教师13人，占27．66％。在113位兼职教师中，女性教师73人，占64．60％；男性教师40人，占35．40％。

5．在35岁以下的年轻教师中，专职教师多于兼职教师

在本调查的专兼职教师队伍中，除两人年龄不详以外，最小年龄24岁，最大年龄68岁。35岁以下教师70人，占44．30％，36～60岁之间的教师87人，占55．06％，60岁以上1人，占O．06％。47位专职教师中，35岁以下的教师29人，占61．70％；113位兼职教师中，除两位信息不详之外，35岁以下的教师41人，占36．94％。35岁以下年轻教师的比例，专职教师高于兼职教师24．76个百分点。

6．教师队伍中具有研究生学历的超过半数

在本调查的160位专兼职教师中，除12人学历信息不详之外，有研究生学历的88人，占59．46％；本科学历的56人，占37．84％；双学位的3人，占2．03％；专科学历的1人，占0．68％。其中，47个专职教师除1人学历不详之外，46人中具有硕、博士研究生学历的有26人，占56．52％；有本科学历的17人，占36．96％；具有双学位的3人，占6．52％。

113个兼职教师除11人学历信息不详之外，102人中具有硕、博士研究生学历的62人，占60．78％；具有本科学历的39人，占38．24％；具有专科学历的1人，占0．98％。

7．其他参与人员因校而异

本次调查中，我们对“除专兼职教师外，你校参与心理健康教育工作的还有……”作了统计，除3所高校信息不详之外，24所高校中，四个选项中，选“学生辅导员”的占75．00％，选“班主任”的占54．17％，选“学生骨干”的占66．67％，选“任课教师”的占41．67％。(因每所学校可能选择了两个以上的选项，因此四个选项的百分比合起来超过了100％)。调查结果也显示，不同高校参与心理健康教育人员的广泛程度也有所不同。有15所学校选择了四个选项中的2～3项，占62．50％，有5所学校选择了四个选项中全部四项，占20．83％，有4所学校在四个选项中只选择了其中一个选项(学生辅导员或学生骨干)。

二、高校心理健康教育师资队伍的在职进修情况

1．专兼职教师进修制度还未形成。兼职教师进修机会更少

关于从事心理健康教育工作的教师进修情况，在问卷调查的27所高校中，除两所学校信息不详之外，专职教师“一年至少保证有一次机会外出进修或参加研讨会等”的占60％，“有时有一次机会甚至更多机会，有时一次机会都没有，没有规定”的占32％，“没有机会”的占8％；兼职教师在这三个选项上的比例则分别为28％、16％和56％。总的说来，专兼职教师有一些培训与提高的机会，但培养的制度还未形成，随意性较大。相比而言，兼职教师的培养机会更少。本调查的结果表明，目前我国高校心理健康教育教师队伍是以兼职教师为主的，这种使用多而培养少的矛盾不能不引起我们的高度重视。

2．有较大比例的高校还没有举措培训其他参与人员

关于参与人员的培养培训与提高，笔者也曾作过调查，除2所学校信息不详之外，在其它25所学校中，“学校定期举办有关心理健康教育技能的培训活动”的占44％；“学校分批选派人员接受专业培训”的占56％；“学校没有什么举措”的占20％(因其中有5所学校同时选了前两项，所以百分比合计超过了100％)。可见，在参与人员的培训与提高上，各高校之间存在差异，有20％的高校还没有培训举措。

在目前我国专职教师数量严重不足、以兼职教师和其他参与人员为主要力量的心理健康教育格局下，在培养提高专职教师的同时，更需要加强对兼职教师及其他参与人员的培训与提高，这是促进我国高校心理健康教育工作专业化、规范化的重要举措，也关系到我国高校心理健康教育工作进一步发展与深化。

三、加强高校心理健康教育师资队伍建设的思考

1．加大心理健康教育相关本科专业和研究生学位点建设，培养心理健康教育专业人才

目前国内一些高等院校已设置了心理健康教育相关专业的学科和研究生学位点，以培养这方面的人才。如首都师大教育系自1998年起招收学校心理辅导方向的本科生，北京师范大学心理学院2002年增设了心理咨询本科专业。然而，这些还远远不能满足需要，国家和地区的教育行政部门要进一步加大力度，合理规划并创造条件开设心理健康教育相关本科专业和研究生学位点，推进心理健康教育专业人才的培养。

2．切合实际，按生师比规定专职教师数量

教育部出台的有关大学生心理健康教育的四个文件中，除[2003]2号文件外，其它三个文件都强调了加强大学生心理健康教育工作队伍建设问题。三个文件在文字表述上大同小异，即要通过专、兼、聘等多种形式，建设一支以专职教师为骨干、专兼结合、专业互补、相对稳定、素质较高的高等学校大学生心理健康教育工作队伍。在专职教师的配置上，三个文件都提到“少量、精干”的原则。“少量”是数量规定，数量如何规定，[2001]1号文件中没有涉及。[2002]3号文件(实施纲要)别提到，专职教师的“数量可根据实际需要自行确定”。[2005]1号文件中指出，“配备一定数量专职从事大学生心理健康教育的教师”。这些提法比较模糊，弹性较大，刚性不足，操作起来不方便。笔者的调查结果表明，目前我国高校心理健康教育专职教师数量太少，师生比平均达1：10986，难以满足日益发展的心理健康教育工作的需要。日本国立大学每5000～10000名大学生配有1名专职心理咨询员，而私立大学则每3000～5000名大学生配有一名咨询员。西方国家，特别是美国，辅导与咨询人员与学生的比例在上世纪60年代末期为1：450，70年代以后下降至1：250至1：300。要解决这一矛盾，笔者认为，各高校要保证足够数量的心理健康教育专职教师，现阶段可按师生比l：3000～5000配置心理健康教育专职教师。

3．加强心理健康教育培训基地建设，不断提高培训质量

为了提高专兼职教师从事大学生心理健康教育工作的职业道德以及必备的基本理论、专业知识和技能水平，教育部社政司在天津师范大学设立了全国普通高等学校大学生心理健康教育骨干教师培训基地，各省也设有高校心理健康教育教师培训中心，承担大学生心理健康教育师资的培训工作。但根据被培训者反映，普遍存在下列问题：培训内容过于注重理论讲授，缺乏必要的操作技能训练；缺乏实习督导；案例分析少；培训时间短，很少有时间让学习者自己去体验或彼此分享、督导，培训效果不尽如人意。要改变这种现状，笔者建议：

第一，制订科学、合理的培训计划。培训计划包括培训目的、培训对象、培训内容、师资要求、培训时间、拟达到的效果等，这些都要有详细的规定，做到培训计划化、规范化。一个培训计划在实施一到二轮后，要广泛征求培训人员和被培训人员的意见，做到及时修改完善，逐步形成一个又一个的培训包。

第二，开展分类培训。目前，我国高校参加大学生心理健康教育工作的人员(专兼职教师、班主任、政治辅导员、其他任课教师等)的专业水平及技能掌握程度参差不齐。根据这一现状，笔者建议，各级培训部门要针对不同人员，制订不同的培训规格要求，坚持开展分类培训。按照不同的规格要求，实施不同内容、不同时间的培训，提高培训的针对性与实效性。

第三，坚持培训经常化。大学生心理健康教育工作队伍的专业化是心理健康教育发展的必然趋势，从专业化水平低到专业化水平高，这一过程是分阶段的，不可能一步到位，中间有个过渡阶段。我们的方向是通过若干年的努力逐步完成这一过渡。要达成此目标，除了从心理学、教育学等学科引进、充实专业人才外，另一个重要途径就是对现有从事大学生心理健康教育工作的人员进行培训。因此，各级教育行政主管部门要做好培训的持久战准备，督促各级培训机构将培训经常化，并长期坚持。

第四，加强技能训练与实习督导。很多时候，各级培训机构为了增加规模效益，培训班的人数往往多则超过100人，少则70～80人，加上时间仓促，学员少有机会甚至没有机会参加技能训练与实习、督导。为了避免这种情况出现，笔者认为，教育行政主管部门要控制承办方的规模，一般不宜过大，要合理分配理论知识学习与实践技能培养的时间，并在培训过程中注重师资的研究能力与反思能力的培养。

4．协调好部门之间的关系，做好高校心理健康教育教师资格认定工作

2001年3月我国劳动和社会保障部颁布了心理咨询师国家职业标准，最低要求是“取得本专业或相关专业中专以上毕业证书、经心理咨询员正规培训达规定标准学时数，并获得毕(结)业证书者”。教育部《普通高等学校大学生心理健康教育实施纲要》(试行)中明确指出：“对于通过培训达到上岗要求者，由教育部认定的有关承训机构颁发资格证书，逐步做到持证上岗。”显然，这两个规定分属于两个不同的部门，彼此并不互相认定，存在着一定的矛盾。因此，教育部与劳动和社会保障部必须加强沟通，解决目前高校心理健康教育工作持证上岗与现实存在的矛盾。

5．管理激励，调动教师开展心理健康教育的积极性

心理健康教育是一项新的工作，教师需要学习，需要研究，需要投入，需要付出，因此有必要通过各种管理措施调动教师的积极性，使教师的参与有学校管理作为保障。如将兼职教师的值班算作其工作量的一部分，并折算为标准学时；咨询老师的咨询报酬平均每小时不低于50～60元；学校要对心理健康教育老师的工作进行考评，对工作突出的老师，给予心理健康教育先进工作者的荣誉称号，并获得相应的物质奖励，考核不合格的要取消其资格；学校要配合有关部门，对从事心理健康教育工作的老师进行资格审查，符合要求的才可以上岗；凡获得学校心理健康教育教师资格的老师，可优先外出进修、培训、参加各类学术会议。

6．全员培训，使每个教师都能担负起心理健康教育的任务

教师入职背景调查范文第13篇

本研究正是在这样一个背景下对中学体育教师的职业压力进行调查,以鲜活事实呈现其职业压力现状,清晰其职业压力之源,探讨其影响因素,进而为寻求缓解体育教师职业压力的措施,为体育教师提供更多的支持性环境,促进其心理健康,确保新课程改革的顺利推行提供决策依据和参考。

2研究方法

本研究以中学体育教师为研究对象。

2.1问卷编制

采用Delphi法编制包括七个维度、41个项目的“体育教师职业压力调查问卷(TVSI)”。问卷采用5级分制,项目得分愈高,说明该项目愈易引发教师压力。预测结果分析表明:问卷奇偶分半信度为0.8595(P＜0.01,N＝46),说明问卷具有可靠性。

2.2测量

分层随机选取11所农村中学、21所城镇中学和10所重点中学,共276名在岗体育教师。发放问卷276份,回收253份,剔除不合格问卷10份,实际获得有效问卷243份。

2.3个别访谈

拟定了统一、具体的访谈问题,对分层随机抽样的24名被调查教师进行个别访谈,旨在对问卷调查中取得的有关新课程信息作进一步的深查。对所有个别访谈的回答进行统一编码处理,以供定量与定性结合研究之用。

2.4数据处理

对收集来的资料进行整理,采用SPSS11.0ForWindows软件包对数据进行分析。

3研究结果

3.1体育教师压力状况分析

从表1可以看出,在新课程的背景下,中学体育教师的压力是普遍存在的,绝大部分体育教师(98.4%)感受到了压力,超过5%的体育教师承受了较大的压力。

3.2体育教师压力源的状况分析

从表2可以看出,中学体育教师的压力主要集中于职业自身因素的工作和职业需要等七个方面、四种因素,即工作因素、自我发展需要、职业期望和学校组织氛围,以及职业外部三个方面的因素,即学生因素、考试压力和家长因素。特别是工作因素和学生因素构成了主要的压力源,值得进一步关注。当然,压力源也包含了新课程因素,访谈中发现,体育教师在新课程中的压力主要来自支持环境(学校组织氛围)、应对新课改的个人能力(工作因素)、新课改对教师的较高的要求(工作因素)和在新课改中的顾虑(自我发展需要)。可见,体育教师的压力来源主要突现在职业自身内因上。

3.3体育教师压力程度呈现分析

从表3可以看出,中学体育教师的职业压力平均得2.61分,显示出体育教师得分整体偏高,压力较大。这与“绝大部分体育教师(98.4%)感受到了压力”的结果一致,从另一角度说明了结果的可信度。

3.4体育教师压力源之间的偏相关系数矩阵

表4显示,中学体育教师压力源之间以及压力程度与各压力源之间的偏相关系数都达到0.50以上,压力源之间均有较高程度的相关,且达到了显著性水平。尤其是压力程度与各压力源之间的偏相关系数达到了0.770以上,甚至0.905水平,呈现高度相关。同时也表明了本研究所编制的调查问卷具有良好的结构效度。

3.5影响体育教师职业压力因素的分析

方差分析表明:农村中学、城镇中学和重点中学的体育教师之间存在显著性的差异(F=5578,P=0.004)。进一步的多重比较分析结果显示,农村中学体育教师得分最低(M=2.3623),压力较小,与城镇中学和重点中学均呈现显著性差异(M=2.7254,P<0.001;M=2.6556,P<0.019),而城镇中学和重点中学的体育教师之间不存在显著差异(P<0.529);独立样本T检验显示,专职、兼职体育教师之间存在显著性差异(T=3.683,P=0.000);方差分析表明中专、大专、大学本科、硕士研究生学历的体育教师之间存在显著性差异(F=2.639,P=0.050),进一步的多重比较分析结果显示,本科学历的体育教师得分最高(M=2.7363),压力最大,呈倒U型结构。方差分析表明:不同教龄的体育教师之间存在显著性的差异(F=5.500,P=0.001)。进一步的多重比较分析结果显示,教龄为0～5年(M=2.6025)、6～15年(M=2.7509)、16～25年(M=2.6399)与教龄为25年以上的体育教师(M=2.0383),均有显著性差异(P<0.001;P<0.000;P<0.001),其他类型的教龄之间不存在显著性差异;方差分析表明:不同职称的体育教师之间存在显著性的差异(F=4.229,P=0.006)。进一步的多重比较分析结果显示,教员(M=2.9475)与初级(M=2.4926)、中级(M=2.5585)和高级(M=2.4534)教师之间均存在显著性差异(P<0.008;P<0.001;P<0.011),其他类型的职称之间不存在显著差异;独立样本T检验显示,男、女体育教师得分不存在显著差异(T=1.518,P=0.130)。上述结果说明,学校类型、角色、学历、职称、教龄等五个因素对于体育教师在新课程中的职业压力有显著影响,只有性别因素未见显著性影响。

4讨论

4.1新课程背景下中学体育教师职业压力的归因

中学体育教师在新课程背景下的压力主要来自七个方面:职业外部的学生的学习与管理、学生的考试情况与成绩和家长对体育的认识及对教师的理解,以及职业自身的工作强度与条件,教师自身发展和职业发展的要求,体育教师的职业地位和工资待遇和领导、同事、教师群体的士气与凝聚力等。上述七个方面的压力,涵盖新课程的因素,即新课程的支持环境、教师应对新课程的个人能力、新课程对教师的客观要求和教师在新课程中的顾虑等带给体育教师的压力。这一点在近来发表的关于新课程实施情况的调查报告中也得到了证实[3]。新课程背景下体育教师压力的7个维度经因子分析后发现,体育教师的工作因素对压力的解释率最高是体育教师职业压力的第一大来源。自我发展需要对压力的解释率是第二来大压力来源。然后依次为:学生因素、职业期望、组织氛围、家长因素和考试压力。新课程背景下,体育教师压力归因的七个方面可以通过心理学的应激认知交互作用理论得以充分的解释。该理论认为,外界刺激能否使个体产生压力关键在于个体自身的主观评估。当个体认为某些事件与自身利益无关时,这些情境不会构成任何威胁;当个体认为压力源可能导致自身损失某些物质财富、精神资源(如亲情、自尊等)或既得利益受到威胁时,个体接下来要对压力源进行二级评价。当个体认为自身无法有效地应对压力源时,压力源则转变为真正的压力事件,导致个体的精神紧张、情绪低落,甚至发生相应的生理反应[4]。事实上,体育教师的职业压力已经与新课程紧密联系在一起,将新课程视为潜在压力源。这与体育教师担心自己的应对能力不足,顾虑自身发展和利益、地位受到损害以及新课程本身对教师素质又提出了较高的要求,上级主管部门、学校、学生以及学生家长也对新课程给予了很高的期望,而某些支持性环境又不够完善,于是就产生了广大体育教师在新课程背景下普遍存在较大压力的客观结果。体育教师的职业压力是客观的,但也并非是一成不变的。据应激认知交互作用理论,当个体对压力源进行第三阶段的评价时,可以通过增强压力事件的合理性,改变事件的意义,降低事件的重要性等方式缓解压力[4]。这说明体育教师的职业压力是可能得到缓解的。

4.2影响体育教师在新课程背景下压力的因素探讨

本研究探讨了性别、教龄、学历、职称、学校类型、角色等六个因素对于教师在新课程中压力的影响。

4.2.1学校类型

研究结果表明:农村中学、城镇中学和重点中学的体育教师之间存在显著性的差异,且城镇中学和重点中学体育教师压力远较农村中学体育教师压力大,而且城镇中学和重点中学的体育教师之间不存在显著差异。城镇中学和重点中学体育教师压力较大可能有三方面原因:社会及舆论对城镇中学和重点中学比较关注;教育及上级部门、学生和家长对城镇中学和重点中学体育教师提出的标准较高和期望较大;城镇中学和重点中学体育教师客观上承担更多的挑战和工作任务等。

4.2.2角色因素

专职体育教师与兼职体育教师之间在压力上存在显著差异,兼职教师的压力远小于专职教师。这一结果首先与兼职教师能够多一种选择和缓冲应对空间大有密切的关系,其次与兼职教师在体育教学上的工作量和负担较小有关。

4.2.3学历因素

不同学历的体育教师之间压力差异显著,其中本科学历的体育教师得分最高,压力略高,低学历的教师和更高学历的教师压力略小,总体呈倒U型结构。这种情况与下面原因有关:(1)本科学历的教师是中学体育教学的主体,在各种工作,尤其是类似新课程这样的开拓性工作中首当其冲,承担更多的挑战。(2)本科学历的教师在职业期望和自身发展方面愿望比较强烈但支持环境不足、竞争剧烈,容易引发消极情绪,而压力总是与消极情绪有关[4]。

4.2.4职称因素

不同职称的体育教师之间存在显著性的差异,其中教员与其他职称的体育教师之间均存在显著性差异,而且压力远高于其他职称教师。只有教员资格的体育教师压力偏大可能有两方面原因。首先,一般情况下,此类教师往往属于刚“入职期”,现实条件和环境与在校期间的反差引起失望情绪;新课程的高要求与“入职期”教师的能力、经验不足之间的矛盾容易引发焦虑或压抑感受。

4.2.5教龄因素

本研究关于教龄各阶段的划分借鉴了休伯曼(Huberman,M．)等人提出的教师职业周期理论,把体育教师职业生涯划分为“入职期”(0～5年)、“发展期”(6～15年)、“高峰发展期”(16～25年)以及“保守与退休期”(25年以上)。研究结果显示,体育教师压力在“入职期”、“发展期”、“高峰发展期”与“保守与退休期”之间都存在显著差异,其中处在“发展期”的体育教师压力最大,其他教龄阶段的体育教师压力没发现显著差异。“发展期”的体育教师压力最偏大可能有三方面原因。首先,这类教师在自身的职称、晋升以及生活方面面临客观压力;其次,新课程要求体育教师在观念、角色、技能等方面做出适当的调整,以适应“新课程”,这必然给已经初步形成了自己的教学风格和习惯了某种教学模式的这类教师带来压力。加之其他因素,于是他们的压力就较为突出。

5结语

教师入职背景调查范文第14篇

关键词：新课程标准;高职;语文教学;改革

语文在高职院校中是一门重要的课程，但是长久以来，语文教学活动的效果并不理想，尤其是不少学生对于语文课程并不重视，从而导致教学参与度较低，教学成果不明显。在新课程改革的大趋势下，高职语文教学也应该着眼于此，认真思考当前教学活动中存在的不足之处，结合社会发展对高职生的需求，以及新课程改革对教学活动提出的新要求，对语文教学作出适当的转变，尽可能提高教学活动的有效性，让语文教学在高职人才培养上发挥出更加重要的作用。

一.新课程改革的要求及高职语文教学表现出的问题

1.新课程改革的要求

新课程标准推出已经有较长时间了，在这一段时间中，中小学教育改革趋势明显，收获了很多改革成果，教学质量相较以往有了明显的提升。但是对于高职院校而言，其属于高等教育的一环，对于新课程标准的重视程度明显不如中小学，这就使得高职教育长久以来都处在传统教学模式之下，并未产生有效的转变。根据新课程标准的实施情况来看，其对教育教学活动提出了全新的要求，这些要求对高职教育也有很强的指导作用。第一，新课程标准要求教学活动要增强实用性，不能局限在理论教学当中。所谓的实用性，就是教学中要融入一些实用性的知识，让学生在接受这些知识后，可以形成一些实用性的能力，从而提高自身的综合素养。第二，新课程标准要求教学活动要增加实践，从传统的课堂教学跳出来，在实践中展开教学活动。正所谓实践出真知，不通过实践，学生就无法彻底理解相关知识的内涵意义。只有在教学活动中加强实践，学生才能从实践中掌握相关知识的精髓。第三，新课程标准要求教学活动要突出学生的主体地位，让学生成为课堂的主人。教学活动是教师的教和学生的学共同组成的，但是学生作为接受知识的主体、知识理解的主体，应该成为教学活动的核心。教师只是实现知识传递、讲解的负责人。所以，教学活动需要突出学生主体地位，围绕学生来开展教学活动。

2.高职语文教学在新课程背景下表现出的问题

随着新课程标准的深入施行，高职语文教学逐渐表现出来一些问题，这些问题也直接影响到教学成效。首先，高职语文教学的实用性不强。从当前高职语文教学活动来看，其主要教学内容还是局限在课文讲解、美文鉴赏等方面，和初高中阶段的语文教学相比，只是在难度和范围上有所提升，教学模式和核心内容并未发生改变。初高中语文教学还有应试这样一个重要目的，然而高职阶段的语文教学并不存在很强的应试目的，这就使得语文教学的开展目的不明，实用性较低。其次，高职语文教学缺乏实践。实践是教学活动进行深化的一个关键环节，通过实践将教学的知识进行运用，通过具体的运用加深对相关知识的理解掌握。但是从目前的高职语文教学来看，教学实践非常缺乏，在教学课堂中，教师往往只是单纯进行理论讲解，并未给学生留出时间进行实践，也没有专门组织学生开展实践。如此一来，学生对于相关知识的掌握就停留在表面，自身的语文能力难以实现有效提高。最后，高职语文教学仍旧处在教师为主的模式之中，学生的主体地位并未得到凸显。新课程标准要求教学活动要将学生放在主体地位开展相关的教学活动，这样才能让学生参与进来。但是在高职语文教学中，不论是教学设计，还是课堂教学，都未能体现出学生主体地位，不符合新课程标准的要求。

二.进行教学改革的意义

在新课程标准进行高职语文教学改革，其具有显著的意义。首先，教学改革可以让当前效果较低的语文教学活动得到改变，从内容和形式上优化教学，提高语文教学的有效性，发挥出培养人才的主要作用。其次，教学改革可以优化师生关系和课程结构，让高职语文课程更加科学合理，师生之间的关系更加融洽，从而创造出良好的教学氛围环境，提升教学水平。再次，教学改革可以促进语文教师自身的发展，为了适应新课程的新要求，语文教师必须要提高自身的教学能力和素养，加强自身在实践方面的教学能力。最后，教学改革有助于增进学生对语文课程的兴趣，促使学生在语文课程中获得相关的职业技能，让学生可以适应未来的社会工作需求。

三.新课程背景下高职语文教学改革的措施建议

1.增加语文教学的实用性

高职学生在完成学业之后基本上都会进入社会中，选择一些自己喜欢的工作岗位进行工作。在工作实践中，就会涉及到很多与文字相关的工作技能，比如编写文案、编制工作计划、写工作总结、写调查材料、编写合同等等。这些文档的编写都需要一定的专业技能。但是在当前高职语文教学中，并未涉及到这些实用的方面。所以，在新课程标准改革下，高职语文教学就需要在教学内容上增加这些符合社会需求的内容，提高教学的实用性。比如，在语文教学中，除了对一些文章进行讲解之外，教师就可以引入使用文体的写作分析，让学生对这些文体形成深入认识。如对于调查材料的写作，教师在课堂教学中就可以从网络上搜集一些调查材料案例，将其在课堂上展示出来，然后就调查材料写作的相关要素逐一向学生讲解，包括了调查对象、调查方法、调查标准等等。通过具体的讲解，学生自然能够对调查材料的撰写形成一定的掌握了解，从而掌握这一类问题的写作方法。再比如，在进行语文教学的过程中，教师还可以设置专门的语文实用技能教学环节，针对在社会工作中会使用到的一些技能进行教学。比如说话艺术，说话是实现人与人沟通的桥梁，如何与人有效沟通，是每个学生都应该掌握的技巧。所以，在高职语文教学中，教师也就可以将说话艺术纳入到教学内容当中，由此进行语文实用技能教学。

2.增加语文教学的实践

新课程标准要求教学活动要注重实践，从传统的理论教学向实践教学发展转变，提高学生的实践能力。具体来说，就是在高职语文教学中，教师不能局限在课堂讲课之中，要从实践角度出发设置一些实践环节，让学生可以对课堂上讲述的知识进行运用，从而实现深层次的掌握。比如，上文提到要在教学中增加调查材料这类实用性文体的教学内容。在此基础上，教师进行了调查材料的教学之后，就可以设置一个实践教学环节，让学生在校园中展开调查实践。例如可以设置“食堂饭菜与伙食费”这样一个实践调查主题，让学生利用一节课的时间到校园中随机调查20名学生，针对食堂饭菜种类、价格、每周伙食费支出以及对于食堂饭菜的评价进行调查，然后根据调查结果编制调查报告。通过这样一个实践教学环节，学生在进行实践的过程中不仅可以对自身的沟通交流能力实现强化，还能在编制调查报告的过程中加强对这一实用性文体的掌握，从而提高语文教学的有效性。除了设置教学实践环节之外，还可以在工学结合的模式下，通过引入实际的工作任务，锻炼学生的实践能力。比如教师可以从外部企业承接一些文案编制的工作，然后将其分配给学生进行实践操作，并给予学生合理的报酬。这样学生就可以在报酬的驱使下认真进行实践，如此不仅提前适应了工作，也提高了自身的专业水平。

3.强化学生教学的主体地位

新课程标准提出了学生是教学活动主体这样一个理念，在高职语文教学中，需要遵循这一理念开展教学活动，将学生的主体地位在教学活动中予以有效凸显，让学生可以在其中发挥出自身的主观能动性，推动语文教学活动的进步发展。比如，在高职语文教学课堂中，可以采取角色互换的教学模式，让学生扮演教师的角色，到讲台上进行课文的讲解，让教师扮演学生的角色，在讲台下听学生讲解。通过角色对调，就让学生成为了知识的讲解者和传递者，这样可以强化学生的主动性，使其可以在课下最语文教学内容进行提前预习和分析。再比如，可以采取语文+专业的分层次教学模式，依据学生的专业，设置与之对应的语文教学模式，体现出不同专业学生之间的层次化，加强语文教学的针对性。比如对于旅游专业的学生，教师在语文教学中就可以多设置一些和旅游相关的教学内容，比如脱稿讲演、谈话沟通、普通话，等等。对于文秘专业的学生，语文教学则可以多安排一些材料撰写、公文写作方面的教学内容，加强学生文秘专业素养。此外，教师还需要注重教学考评上凸显出学生的主体地位，让学生参与到教学考核当中。

四.结束语

新课程标准下，高职语文教学体现出了一些问题，对于这些问题，语文教师要加强重视，积极展开教学改革。这就需要从增加教学实用性、增加教学实践和强化学生主体地位等方面切入，推动高职语文教学的进步发展。

参考文献

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[2]万虎.新课程背景下高职语文考核评价存在的问题及对策[J].天津中德职业技术学院学报,2015,(01):19-21.

[3]韩秋.基于职业核心能力的高职语文课程改革[J].教育与职业,2015,(05):153-154.

[4]周剑.新课程背景下基于网络教学平台的高职语文课程改革[J].东方企业文化,2012,(16):267.

教师入职背景调查范文第15篇

关键词：金融企业 员工招聘 背景调查

一、背景调查简介

背景调查又称参考调查，是指通过各种正常的、合法的、合理的方法和渠道，对求职者的工作经历、教育背景、品质、兴趣等个人情况进行调查，以获得求职者背景资料的相关信息，并对获得的信息与求职者所提供的应聘信息进行对比，来核实其真实性的一种调查方法。国际上知名的背景调查机构First Advantage(FADV)提供的一项调查显示，在中国的求职者中，有10%左右的职位申请人的实际情况，与其提供的简历信息存在“出入”。而在这10%的人当中，有99%都是在工作经历或者教育经历方面做了手脚。背景调查越来越成为企业人力资源管理者对员工聘用的参考依据，为人才决策提供强有力的证据材料。

在国外，背景调查非常普遍。2008年美国新一届政府奥巴马领导班子在正式入职前就经过了背景调查。几乎所有的知名企业在员工招聘录用都要开展背景调查，以核实求职者的教育和工作经历、个性品质、交往能力等。美国企业主要背景的核实方式为推荐信核实，其次是电话核实，也有利用商业调查公司进行的。而且美国的法律对背景调查也有一定的限制。我国随着社会主义市场经济的发展，劳动力和人才市场的流动，个人档案、信用体系的不健全，背景调查开始越来越受用人单位特别是对员工信誉度要求较高的领域，如投资银行、保险及IT等科技企业的广泛重视和采用。

二、金融企业开展背景调查的作用和意义

1.屏蔽人员招聘中的风险

金融企业包括银行、证券、保险等行业，因其与货币信用密切作为的特殊企业而属于高风险行业，它们与客户之间并非是一般的商品买卖关系，而是以借贷、证券买卖等为核心的信用关系。这种关系在经营活动中不是表现为等价交换，而是表现为以信用为基础。金融企业经营活动的这种特殊性，会产生出特殊的风险，即信用风险、经营风险、公信力风险和竞争风险等。因此银行、证券等金融行业对从业人员素质要求更高，如职业操守一个重要原则就是“品行正直，恪守诚实信用”，金融企业从业人员的道德风险防范显得相当重要。同时，金融企业在招聘工作中所面临的风险可以归纳为胜任力风险（能力素质、工作表现等是否与企业的文化兼容）、法律风险（求职者是否存在犯罪记录、竞业限制以及金融违规记录）、职业操守风险（是否学历造假、伪造职业资格、工作经历等）、成本风险（招聘所花费的资金和时间成本）等四大类。来自于内部的风险不仅是试用期员工给企业造成的成本损失及企业品牌形象风险的可能，还可能危害及企业内部员工、客户与股东的利益。如果没有必要的措施，这些风险最后集中于人力资源部的招聘工作。

招聘风险是一个常常被企业易忽视的关键点，而背景调查可以在企业与外部人才市场之间形成有效的防火盾，帮助企业屏蔽用人风险，减少企业损失，提升人力资源部的战略性管理职能，进而改善企业人员筛选机制，提高金融企业诚信文化及核心竞争力，更进而保护金融企业的品牌，员工、客户以及股东的利益，从企业内部和外部上降低客户满意度风险。

2.全面、真实了解求职者

诚信是做人的基本品质，作为金融企业从业人员，诚实信用更是基本的职业道德。诚实守信的人，无论走到哪里，说话做事都是言行一致，表里如一。一个正直、诚实的求职者提供的申请表和简历应该是准确、真实的，不会弄虚作假的。背景调查的核心价值就是了解候选人之前的经历、资质是否属实，是否存在一些隐瞒的不良背景信息等，从而全面、真实地了解求职者，以达到去伪存真、知人善用。

3.预测求职者未来的业绩

金融企业在进行背景调查中，可以通过证明人评估求职者在工作中的行为表现，可以很好地预测求职者在录用后的工作绩效、文化适应性等。毕竟求职者的申请表和简历是经过“修饰”、“包装”后的精美材料，难以看出其工作中实际能力和表现。通过背景调查深入获得第三方的评价，据此可以推测出求职者在将来工作中的成就和表现。

三、金融企业如何开展背景调查

笔者结合自身多年招聘经验，并参考国内外关于企业背景调查的相关文献，按照5W1H方法来探讨金融企业如何开展背景调查。

1.背景调查的内容是什么(What)

金融企业员工背景调查的内容主要包括身份识别、犯罪记录、教育背景、工作经历、个人资信和资质调查等。在同一个企业中，对不同岗位所进行的背景调查的范围和深度是不一样的。金融企业可以根据不同的职位设计不同类别的背景调查表，责任越大的职位则该职位对客户与同事的风险越大，则越需要进行准确、详细的调查。如涉及到金钱和贵重物品的职位，需要进行信用记录和犯罪记录的调查；涉及到人际关系的职位，则要进行犯罪记录核查。

2.谁来做背景调查（Who）

金融企业做背景调查可以由人力资源部门亲历亲为，也可以委托专业的第三方调查公司开展调查。金融企业人力资源部如果人员配备充裕、资金实力雄厚，则完全可以自己来做背景调查。人力资源部门全程负责、监督背景调查工作，规范背景调查制度和相关工作流程。内部的调查员还应进行相关的资质培训，包括背景调查相关法律法规、调查的技巧、档案资料的记录、分析、整理和保存等。

金融企业人力资源部虽然自行开展背景调查可以节省成本，但是常常需要付出大量的时间和精力，有时还难以保证背景调查的可信度。因此，金融企业也可以选择将背景调查工作外包给专门从事该项业务的调查公司或资信公司，认真挑选一家有能力和实力强的专业公司，提出调查纲要和具体要求，省时省力。

3.什么时候做背景调查(When)

一般来说，背景调查的目的是了解、辨别求职者真实信息，防患于未然。因此金融企业开展背景调查时间应该是在人力资源部有录用意向、但求职者尚未正式入职之前进行。在这个时间进行背景调查所面对的求职者较少，节省招聘成本和时间，而且一旦发现有造假或违纪的情况，金融企业单位可以灵活处理。

4.选择哪些人来做调查(Whom)

金融企业可以根据自己单位的实力和财力来选择背景调查的对象。资金充裕的大型金融企业完全可以对所有预录用的求职者进行背景调查，而对于中小型金融企业，有针对有选择的一些关键岗位进行背景调查。对于金融企业来讲，应该对从事以下岗位相关的人员进行背景调查：如与现金服务密切相关的职位，银行柜员、出纳、会计、投资等岗位；从事核心技术服务的岗位，如科技部、研发部的工程师、技术人员等；此外，还有中高级管理人员的招聘也应有背景调查。

此外，对背景调查证明人的选择也须谨慎。因为求职者在提供的证明人中应该是与其关系亲密或没有敌意的证明人。

5.背景调查具体怎么做（How）

一般情况下，采用的调查方式越多，可信度越高。金融企业或委托调查公司开展背景调查时候，应该根据招聘工作的实际需要来确定背景调查的主要方法，灵活、巧妙采用多种方法相结合的方式，使得背景调查得以有效地开展。

（1）电话调查。电话调查是背景调查最常用的一种方法。它方便快捷，省时廉价，是开展背景调查首选的方法。进行电话调查前，一定要设计好问卷调查表，根据问卷的纲要逐一询问、核对，同时记录被访者的回答。调查者要注意打电话的技巧，尽量取得被访者的理解与支持，以便告知客观、真实的情况。

（2）发函调查。商业信函调查有填写调查问卷和证明人写评论信两种方式。一般是金融企业或调查公司通过邮寄方式把问卷或恳请对求职者给予评论的书面材料寄给证明人，等待其填写好后再寄回单位。这种方式系统性较强，效率较高，然而最大的缺点是问卷或评论信回收率较低。

（3）网络调查。随着经济和信息化社会的发展，几乎每个人的学习、工作、生活都离不开网络。网络调查也不失是一种方便、快捷的调查方式。如对调查者的身份核实，可以通过全国公民身份证号码查询；教育背景核实则有全国高等教育学生信息网，就能查询2001年后的大专以上的毕业证书。还有最近十分流行的个人博客、微博等，都是开展网络调查的很好途径和手段。

（4）面谈调查。面谈调查是可信度较高但是成本也较大的背景调查方法。它可以深入挖掘被调查者的多重信息，做到最大限度地核查和证实其背景情况，但是要占用大量的时间和精力，包括设计访谈问卷、分赴证明人地点、记录访谈信息等。

6.在哪里做背景调查(Where)

金融企业选择在哪里开展背景调查要依据背景调查的方式来确定。一般来说，背景调查如由人力资源部或调查机构通过打电话、发函或者网络搜索等方式，那么足不出户就可以开展背景调查；如果采用面谈调查，就需要奔赴证明人地点，选择安静的环境进行背景调查。

四、其他注意事项

1.正确看待背景调查作用

金融企业在员工招聘中非常有必要开展背景调查，但是也不能盲目崇信背景调查。除了背景调查，面试以及人才测评都是招聘选拔非常重要且不可缺少的工具，是帮助甄选人才的，他们都有其优点，也有其局限性。把背景调查纳入企业招聘中，几种方式方法综合运用，可以最大限度地屏蔽金融企业招聘风险。

2.合法合规开展背景调查

首先要获得求职者的理解和支持，把调查的目的、调查的内容、调查人员范围都向被调查人做解释说明，最好是在面试中就告知候选人，让他们有思想准备，这样后续的调查也能获得他们的配合和支持。要求候选人填写背景调查信息表，候选人亲笔签署的授权书和声明书。并清楚告知如有虚假或者遗漏重要信息，可以按照公司的聘用、惩戒和解聘规定处理，可能导致违纪处分，包括拒绝聘用和解除劳动关系。

3.妥善处理背景调查结果

在背景调查过程中要保持严谨和客观的态度，对负面信息谨慎解释并使用。金融行业对员工做背景调查所获得的信息有正面积极信息，当然也有负面的消极信息，所以在决定是否录用时一定要核对调查信息，确保信息来源可靠真实，结合其他测评工具多方位考察预录用者，提高招聘质量。

参考文献：

[1].背景调查——企业安全用人的防火墙.HR经理人,2008,3