文化课学习论文范文
文化课学习论文范文第1篇
关键词：社会文化理论；外语课堂；成人口语交际；外语教学
一、引言
首先，第二语言习得研究有不同的视角，其中社会文化理论与认知心理相对。认知心理属于内在论的一种，是内化的认知的过程，它将人类思维与自然的关系认为是单向的关系。社会文化理论提倡社会与思维之间的双向关系，是内化认知与外化社会的融合。语言作为一种符号工具是人们从事复杂、抽象的外部社会文化活动的重要标志，语言的社会性决定了二语学习离不开一定的社会环境。其次，任何第二语言(L2)的学习，要不作用于学习者置身的自然母语环境中，要不发生在外语课堂条件下。我们学习和研究第二语言目的在于为教学实践服务，平衡理论学习和语言教学之间的关系，即学习理论对外语教学的启示和作用(贾冠杰，2003)。选择英语的外语课堂作为二语学习的语言，原因在于英语是世界普遍交流与沟通的语言符号其普遍性、流传性是不容忽视的。最后，口语输出是日常交流活动的重要部分，其交流性和使用性被外语教学广泛认知和使用。无论是在社会这个大背景下人们需要口语交流，在语言学习特定的“社会”课堂中，教师与学生之间同样需要口语去交流与互动，口语交际无处不在。本文从另一种理论视角去探究成人英语口语的学习，为提升口语交际意义和效率另辟蹊径，对语言教学产生的启示和作用。
二、社会文化理论相关核心概念
社会文化视角代表性理论包括维果茨基的社会文化理论、语言社会化学说和巴赫金的对话理论。“社会文化理论”是由苏联心理学家维果茨基在上世纪30年代创立的学说，它主要突出人的本性实现人的全身发展。
(一)中介
社会文化理论认为学习过程作用在外在的社会环境之下，通过使用工具进行外在与内在的双向传递与互动，这种间接使用工具的行为就是中介。中介是维果茨基社会文化理论中最核心的概念。其要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的，而是间接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。这种工具中介是物理的，即它可以是书本、电脑或是学校课堂。通过这些物理工具来认识世界、改变世界。抽象的工具是心理的，它可以是符号工具，即是语言。人们通过使用语言符号作用于外部世界，作用于自身，促进个人自身认知发展。
(二)最近发展区
这一概念主要强调人际互动的重要性，衍生于维果茨基的中介思想。“最近发展区”(ZPD)指个人固有的水平能力在他人的帮助下得到了提高。这种情形又被称之为搭“脚手架”，即在能力比该学习者强的人的帮助下使学习者从当前的能力水平达到潜在的能力水平。这种方式需要学习者参与到人际互动中，并且学习者需要有意识或潜意识地寻求他人帮助，通过这一过程学习者的认识水平也得到了进一步的发展。
(三)内化
内化与之前提到的中介和ZPD不同。中介即符号工具，ZPD即能力较强的人所起的作用，这两个核心思想都涉及外部社会。内化则是指向内部、个体自身的心智发展。作为社会文化理论核心思想之一，高级心理机能形成的过程中必不可少的元素就是内化(Lantolf，2006)。维果茨基通过内化这一概念将外部与内部进行联系。这种个体与环境之间的互动关系变成了双向交际，即社会交际和自我管理。其中模仿、自言自语和内部语言都是内化的机制和在不同阶段的表现。
(四)活动理论
活动理论关注在环境中人类活动和意识的相互作用、相互影响(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人类活动通过物理工具和心理工具(语言符号)所引发的中介过程。活动理论强调个体参与社会实践活动的重要性，研究重点是人类认知的社会起源以及导致认知形成的实践活动(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系统中有主体(参与社会实践活动的个体)；客体(活动对象)；工具(中介物)；分工(职责与任务)；规则(制度、规范)。
三、对社会文化理论下英语课堂成人口语的讨论
通过以上介绍，首先我们可以看出二语学习发生过程是动态、非线性的，其中各个环节不是单向输入输出，单纯的语言学习并不能使知识有效内化和应用，要求我们在语言学习时要考虑外在因素和内在条件。二语学习者在学习外语时受母语正负迁移和目的语影响，同时受所处的社会文化环境因素影响。其次课堂环境下的二语学习与二语习得不同，主要表现在两个方面：第一，它有正式的语言授课；第二，它有不同于自然交际的师生言语交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地学习语言是课堂语言教学的目的所在。自从中国成功加入WTO后，许多外企相继注入，对国内双语人才的需求大大增加。我国教育得到与世界接轨的改革，对外语教学的重视遍及各个教学阶段。一些毕业很久的成人为了与时俱进走入课堂学习外语。成人掌握口语交际技巧为更好的工作或出国旅游环游世界打下基础。那么社会主义文化理论如何应用在成人英语口语的课堂上更好的指导成人英语口语的交际活动呢?本文认为从社会文化理论核心概念出发，从成人学习特点、学习心理、学习方式着手，提出以下几个方面问题：第一，弄清语言与认知的实质关系；第二，弄清中介语的可变性对成人学习者的影响；第三，弄清母语在社会文化理论视角下扮演着什么独特的角色；第四，弄清语言应用的环境意义；第五，弄清社会文化理论对外语教学有何积极的启示与作用，外语教学应该创造一个什么样的社会物质环境便于成人学习者积极参与，从而提高口语交际输出的效率和意义。
四、总结
从以上对社会文化理论与外语课堂教学活动关系来看，社会文化理论为我们理解二语学习提供了一个全新的视角。由原来的内在个体与外在社会的相互独立到相互包含，语言学习与社会环境是积极交互的。值得注意的是现实的外语教学环境并不尽如人意。学生缺少真实的外语语境和资料，中国人编写的外语教材从某种程度上固定了中国人的思维模式和语言表达习惯。中国人编写的教材一般喜欢有章可循、中规中矩并且用中国人的思维方式去解决交际问题，往往忽略了真正目的语国家人的语言表达和思维习惯。一种“中国式的表达”在外语教学上不知不觉地禁锢了一代又一代学生的思想。与此同时，外语课堂互动质量也是决定学生学习质量的关键，这就要求一线外语教师能更好的以社会文化理论为指导，结合学习者的学习特点、学习方式、学习动机进行长期反复的探究，从而促进我国外语教育事业的发展。
参考文献：
[1]EllisR,InstructedSecondLanguageAcquisition[M].Cambride,MA:BasilBlackwellInc.,1990.
[2]J.Lantolf&S.Thorn.2006.SocioculturalTheoryandtheGenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford:OxfordUniversityPress.
[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.
[4]VygotskyL.S.MindinSociety[M]Cambridge,Mass.:MITPress,1978.
文化课学习论文范文第2篇
[关键词]小学生学习焦虑语文课堂教学
学习焦虑是学生在学习过程中产生的最为普遍的消极情绪反应，对学习有着重要的影响。随着认知心理学和儿童心理学的发展，人们对小学生学习焦虑的认识和研究取得了较大的进展。一般认为，小学生学习焦虑是指小学生在学习活动中产生的，对学习行为的不良后果或潜在威胁的一种忧虑、烦恼、紧张甚至恐惧的情绪。其主要表现为惧怕家长和老师的否定评价，对考试的担心不安与恐惧，课堂上害怕提问，趋向回避、退缩，并伴随植物性神经系统唤起的症状，如失眠、作恶梦等。
笔者结合教学实践经验，运用心理学理论，对如何化解小学生学习焦虑进行了一些探讨，以提高小学语文课堂教学质量，并促进学生的全面发展。
一、完善小学语文课程的评价机制
现有的研究显示：小学生学习焦虑与学习成绩呈显著性负相关，即学习成绩越好学习焦虑的水平越低，学习成绩越差学习焦虑的水平越高。这也许是由于学习好的学生受到家长、教师和同学等的良好评价和表扬鼓励多，普遍较自信，面对考试考试较坦然，所以相对较少出现学习焦虑；成绩差的学生受到负面评价多，经常感到学习负担的沉重和前途无望，又由于既往考试失败的不良经历、学习基础差、缺乏良好的学习习惯和应试技巧，故容易出现学习焦虑。如此循环，形成马太效应，即强者恒强，弱者恒弱，任何个体一旦在学习上获得成功的体验和学习的进步，就会产生一种积累优势，就会有更多的机会取得更大的成功和进步。
如今，小学学习内容偏难，偏多，尤其是进入高年级学习的学生，学业负担明显加重，而家长们总是对孩子的学习成绩寄于过高的期望。一旦事与愿违，往往不是分析具体原因，激励孩子进一步努力，而是只就成绩作出负向反应，造成孩子很大的心理压力。此外，教师对学生不恰当的批评和过分的激励，不恰当的课堂教学行为，如教学内容含糊不清，作业和测验考试安排太多，学生没达到要求时的严厉批评，按成绩排队，过分严厉等等，都容易使学生产生对教师和语文课学习的焦虑。
因此，要化解小学生对语文课程的学习焦虑，必须完善小学语文课程的评价机制。对小学生语文课程的评价不能仅局限于考核学生知识和技能的掌握情况，还应包括学生的能力和态度、情感。教师应采用多方位、多层面持续性的评价，及时地让学生调整自己的学习行为和学习心态，更全面地认识自己，进行自我心理暗示和调节。这种评价机制使老师能及时发现和消除学生的部分心理疾患，帮助学生增强其适应能力和抗挫能力，维护他们的心理健康。儿童的天性是贪玩好动，他们喜欢在各种丰富多彩的活动中充分展示自我。为满足学生的这一实际需要，笔者还把不少考查项目与各种学生喜闻乐见的活动有机结合起来。如诗歌朗诵会、编演课本剧、提一个合理化的建议、写一份调查报告、小老师体验等形式都是非常好的考查形式。
有的学校实行语文学科素质发展学分评价制度，值得我们借鉴。所谓语文学科素质发展学分评价制度，是指依据学期整体学习目标，建立语文学科素质发展学分，印发《成长足迹》手册，使每位学生人手一册。“学生的素质发展学分”分为语文学科考试分、语文学科考查分和语文学科特长分三项。变过去的一把尺子为多把尺子，一次测量为多次测量，有效地解决了传统考试评价的单一性、片面性问题，充分调动了学生学习的积极性和主动性。
二、营造良好的学习氛围
语文是小学阶段的主要学科之一，是学习其他科目的基础。语文的知识内容与学生的日常生活联系密切，并且语文知识体系比较连贯，容易引起学生的兴趣，符合小学生的求知欲。学生学习语文的心态比较平和，对学好语文有较大的信心。因此，相对于数学，其焦虑水平较低。
在这种情况下，教师首先应在语文课堂上营造出轻松的学习气氛，提高学生学习兴趣，帮助学生消除过分压抑的心理，使学生逐渐达到语文学习的要求。
例如，小学生好奇心特别强，他们对色彩鲜艳的图画容易产生兴趣。在教《桂林山水》这篇课文时，笔者在黑板上张贴了数张色彩鲜艳，画面优美的桂林山水图画，对学生说：“同学们，今天我们一起同作者去游览桂林山水。现在我们翻开课文，来领略桂林山水独特的美。”他们自觉而兴奋地在老师引导下，认真观察图画。在这种情景下，他们很容易受图画的内容所感染，把画面上的人或事物形象化、具体化，从而对课文的理解也更加深刻和准确了。
其次，教师应加强心理沟通，形成和谐的心理氛围。小学生天性好动，难以长时间集中注意力。教师要正确处理学生的不良言行，而不是一味地训斥、责骂、处罚，这样只会让学生对教师的教育愈加排斥，不但得不到应有的效果，反而使师生之间的心理关系处于紧张状态。因此，面对学生的不良言行，既不能不闻不问，听之任之，也不能采用简单粗暴的方法，而是要耐心细致地进行批评教育，要引导学生自己去认识、明白自身言行的错误，并产生改正错误的决心。
总之，教师必须把握学生心理特点和认识规律，在课堂上创造出一种为学生所喜爱的情感氛围，使学生处于最佳的学习状态，主动乐意地进行语文基本功的训练，体验能力形成过程中成功的喜悦，使课堂成为师生互相交流，共同进步的摇篮。
三、培养学生良好的个性品质
学习焦虑是由沉重的学习负担而造成心理压力而产生的，与学生的个人性格与心理素质有关。在引导学生正确对待学习压力的同时，必须培养学生的良好个性品质，形成良好的个性心理。
良好的个性品质的内容主要包括：有正确的学习目的，浓厚的学习兴趣，顽强的学习毅力，实事求是的科学态度，独立思考、勇于创新的精神等方面。
文化课学习论文范文第3篇
1.1研究对象
浙江师范大学大学体育课程健美操初级班2个女生班（分别为36人和35人）。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法检索中国学术期刊全文数据库、中国优秀博硕士学位论文全文数据库等，对相关研究进行梳理与综合分析。1.2.2非实验设计由于教学班级的限制，不能采用随机和匹配等方法去选择和分配被试，不能主动操纵自变量，不能有效控制无关变量，因此，本研究采用非实验设计研究的固定组比较设计，采用观察、问卷调查、作业与记录分析等方法分析学生的行为态度与成绩。本研究在2011-2012年度对浙江师范大学大学体育课程健美操初级班2个女生班，进行了为期一学期的非实验设计教学实践。其中，实验组学生36人，控制组学生35人，实验组7人有健美操学习经历，控制组11人有健美操学习经历。实验组采用课内外一体化教学模式，将课外体育纳入课程学习评价范畴，按课内外一体化模式实施教学，并进行相应的学习评价。考虑教学对象都为初学者，以低年级学生为主，结合本学期的体质测试任务要求，确定具体评价方案。实验组：专项技能（成套动作）占40%，体质测试（50m、800m）占20%，课外学习占20%，理论占10%，平时表现占10%。将课外体育锻炼、比赛表演、资源利用等课外体育学习与活动作为课外学习评价内容，并采用自评、互评与系统记录等辅助评价形式。控制组：专项技能（成套动作）占50%，体质测试（50m、800m）占20%，理论占20%，平时表现占10%。1.2.3问卷调查法为期一个学期的教学实践后，对实验组学生36人（一年级26人、二年级10人），控制组学生35人（一年级27人、二年级8人，1人特殊情况未参加问卷调查）进行了主观态度问卷调查。1.2.4数理统计法对调查结果和学生成绩进行数据整理，并利用EXCEL进行统计分析。
2研究结果与分析
2.1“课内外一体化”模式下学习评价系统构建
课内外一体化教学模式是按教学组织与管理形式进行分类的一种体育教学模式[4]。对学生的课外体育进行引导与管理，并将课外体育纳入课程学习评价是课内外一体化教学模式的关键特征。课内外一体化教学实施是一个涉及多方面协调统一的系统工程，需要有关部门、基层单位及广大学生的协同配合，才能形成切实有效的管理与评价机制。学校体育长期以来以课堂授课的形式为主，受传统观念，特别是应试教育的影响，一些学校体育课甚至可有可无，课外体育锻炼更是处于一种无序状态。因此，要使学生积极主动参与课外体育，建立课内外一体化教学模式，需要从课程学习评价方面进行改革探索。近年来，随着高校教学与校园管理的信息化建设逐步完善，体育设施与场地器材投入的不断加大，以及体育俱乐部与学生社团的发展，使大学体育课内外一体化教学改革的实施条件日益成熟。课程网络平台的建设也为实现课堂内外的连接提供了契机，校园网络环境为非面对面教学与管理提供了保障，基于网络环境的学习平台，不仅实现教学资源的系统化建设，而且能充分利用网络平台服务于学生的课余体育学习与锻炼。将学生选课、学分管理及学习成绩评定等教务管理系统功能，与校园一卡通、《学生体质健康标准》测试管理系统，以及专门的健身服务平台（包括课外学习与锻炼的监控与管理、同伴与教练的预约、健身方案的制定等功能）、体育俱乐部、课程QQ群等功能建设融为一体，发挥教务管理部门、场馆中心、体育运动委员会、俱乐部、学生社团等各职能部门的联动作用，构建具有长效机制的课内外一体化教学模式与学习评价系统，将学习评价系统融入课内外一体化教学管理中，对学习行为实现引导激励、诊断鉴别、反馈调节等功能，真正实现“课内外一体化”教学。
2.2课内外一体化模式下学习评价改革实践效果分析
2.2.1学生对实施课内外一体化教学接受程度调查显示：无论是实验组还是控制组，大部分学生对课外体育作为大学体育课程目标的认识是明确的。实验组一半的同学认为课内外一体化教学实施效果好或非常好，有1/3的同学对体育课程实施课内外一体化教学管理持满意及以上态度。可以说课内外一体化教学能被大多数同学接受，实施效果也被多数同学认可，但课内外一体化教学效果及教学管理还需进一步提高与完善。2.2.2学生对课内外一体化学习评价的接受程度课内外一体化教学改革的重点是课程学习评价的改革，学生对学习评价的接受程度也关系到学习评价的执行效果。从两个班级对课内外一体化学习评价的态度来看，课内外一体化学习评价满意度较高，说明课内外一体化学习评价具有积极意义。实践过程中，学生的课堂学习积极性与热情得到不断改善，总体认为课内外一体化教学促进了课堂教学的效果。2.2.3学生对课外体育评价内容的选择从赞成课外体育作为大学体育学习评价内容的比例来看，课外体育作为大学体育课程学习评价内容基本得到认可。学生对课外体育评价内容的按选择多少依次排序是（见表7）：体育锻炼、比赛表演、知识学习、社团活动、体育欣赏（与社团活动相同）、资源利用、运动训练。可见，学生对体育锻炼的意义与价值具有较深刻的认识。2.2.4学生对学习评价采用互评方式的态度评价方法的选择是课程学习评价体系中的重要环节。本研究在对健美操成套动作评价和学习态度评价中采用了学生互评的方式进行，结合教师评价计算最后得分。学生对运动技能与学习态度两方面采用互评，以及互评指标与评价具体方法上的态度，明确表示反对的极少，但表示赞成及以上的人数都未过半（见表8、9、10、11）。可见，互评方式对学生的吸引力不够，互评方式促进学生积极学习的动力一般，互评方式产生的其它隐性学习功能尚需进一步研究。2.2.5学生成绩比较分析学生的课程综合评价中专项技能考核内容为成套健身健美操动作，实验组中值为86.5，平均分86.3；控制组中值为85，平均分84.9。另外，体质测试内容为50m、800m，实验组中值为73.8，平均分75.5；控制组中值为72.5，平均分73.5。从专项技能考核与体质测试的平均分与中值的比较来看，实验组较好。但由于非实验设计的局限性，课内外一体化教学对学生成绩的直接效果还需进一步实践探索。
2.3“课内外一体化”模式下学习评价改革思考
2.3.1强化学习评价的激励与导向功能大学体育具有承前启后的作用，是“终身体育”教育的关键环节。能否科学地教育引导学生将体育作为生活的一部分，终身坚持体育锻炼，是大学体育课程评价改革的重要目标。《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（教体艺〔2002〕13号）中明确指出“评价中应淡化甄别、选拔功能，强化激励、发展功能”。要提高课外体育学习与体育参与的效果，学生需要获得教师及外界的引导、激励和帮助，同时，在教学过程中需要进行有效地管理与监控，使学生养成良好的课外学习习惯，循序渐进地培养自主学习意识，促进学生身心全面发展。课内外一体化的课程教学与管理中，同样坚持以学生为主体，教师为主导，不仅倡导“自主选择教师、自主选择项目、自主选择上课时间”的三自主教学形式，而且注重引导激励学生自主开展课外学习、自觉参与课余锻炼。大学体育课程课内外一体化教学模式的改革，不仅是简单增加学生课余锻炼的任务，而是强调建立课堂与课外学习的紧密联系，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的学习模式，最终促进学生的自主学习，实现终身体育习惯的养成。2.3.2拓展学习评价的时间与空间学习评价应是对学生学习效果和过程的评价，包括体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等。课内外一体化教学模式的开展，不仅要整合课内外教学资源，将课程学习的时间与空间拓展到课外，还要把课外学习纳入学习评价中。体育俱乐部活动、课余体育竞赛、体育表演、体育相关技能与资格认证、体育社团活动等都可作为学习评价的内容，将丰富多样的课余体育内容纳入学习评价中，确定适宜、可行的课外学习评价内容与比重，使学习评价范畴延伸到课外。将体育运动委员会、俱乐部、学生社团、体育单项协会等各类校内、外组织也纳入课程资源建设与管理中，加强各部门的联系与配合，使其在学习评价中也发挥作用，促进学习评价主体与内容的多元化。2.3.3以信息化带动评价过程的智能化建设当前，实现课内外一体化学习评价的关键是如何客观、准确、便捷、有效地对课外体育学习进行评价，包括学生在课外的健身参与、体育文化活动等内容。随着信息技术的不断成熟，对课外活动进行信息化管理与服务成为可能。具备选课、学分管理及学习成绩评定等功能的教务管理系统，以及网络教学与服务平台是教学管理信息化建设的基本环境，特别是校园一卡通的应用，《学生体质健康标准》测试管理系统，以及专门健身服务平台的建设，不仅服务于学生的体育学习与锻炼，而且使体育学习与课外体育参与也能得到很好的管理与帮助，使有限的课程教学资源得到充分利用，实现教学资源建设的可持续发展。利用校园网络与信息技术平台，还能服务于课程管理和课程学习评价，通过网络信息平台的驱动使管理工作日趋智能化，使记录与统计工作便捷、准确，形成多部门的联合协调工作，提高管理效率，以信息化管理促进学习评价过程的智能化，为课内外一体化模式下学习评价改革发展提供了动力。2.3.4权衡评价内容的全面性与针对性课内外一体化教学中，考虑学习评价内容全面性的同时，还要兼顾评价内容与指标的侧重点和针对性。既要将体能、技能、认知、态度、行为、交往与合作精神、情意表现等全面纳入学习评价体系，又要考虑课内与课外，不同年级、不同教学阶段，学习评价的侧重点也应有所不同。课堂学习与课外学习任务、内容不同，学习评价的侧重点也不一样。课堂学习评价关注教授内容取得的直接成效与学习反馈，课外学习评价关注自主行为与态度。课内、外学习任务与内容繁多，体育活动参与的形式也灵活多样，课内外一体化教学既要使课堂教学与课外活动紧密联系、融合统一，又要使课堂教学与课外体育活动中的任务内容与培养目标各有侧重。在制定学习评价方案时，针对不同年级或不同能力层次学生，学习评价内容也应有所差异。低年级以掌握好基础理论、基本技术和技能为主；高年级以发展学生的兴趣、爱好与个性为主，提供更多的主动空间，自由选择项目和课堂，逐渐过渡到自我锻炼，养成良好的生活方式。不同教学阶段教学任务与学习目标不同，学习评价的内容也应有所侧重。初始阶段一般以体能素质、技能基础和学习态度为主；基本阶段以掌握技能的优缺点和学习态度为主，进行全面评价；结束部分以技能掌握与素质提高情况为主，兼顾其它。2.3.5考量学习评价形式与方法的适宜性学习评价需要有一定的客观标准，进行客观的衡量和科学判定需要通过各种测量和相关资料的收集，当然，影响成绩的因素有一定的复杂性，有些是无法通过测量获得的。科学的学习评价不仅包括对学习过程与结果的定量描述（测量），还应当包括定性的描述（非测量）。难以做到精确评价时，模糊评价也是适宜的评价方法。根据评价内容与指标的特点，将定性评价与定量评价、终结性评价与过程性评价、绝对性评价与差异化评价相结合，从而提高评价方法的有效性，使其有利于实际操作，有利于促进学习，改进教学，提高教学质量。同时，也可将自评、互评等形式引入学生学习评价中，以教师评价为主，学生自我评价与相互评价为辅。通过自评与互评，实现角色的转换，使学生从不同的角度审视自己的学习情况。另外，还需考虑学生的个体差异与不同发展需求，既要有相对统一的评价方法和标准，又要关注学生的进步程度，不仅给弱势学生提供动力与关怀，还要为体育尖子生发展特长创造条件，保证每个学生在学习过程中受益。
3结语
文化课学习论文范文第4篇
关键词：思想政治；课堂文化；学习共同体
近年来思政课的发展中逐渐遭遇瓶颈，而产生原因很大程度上是良好课堂文化的缺失，这成为当前影响思政理论课有效性的关键性因素。因此，对课堂文化建设中学生共同体的运用研究具有十分重要的意义。
一、学习共同体的相关概述
关于学习共同体，根据学者的研究，将其界定为通过社会协商方法进行学习的团体。从学习共同体特征看，主要表现在：①以促进学习作为愿景。学习共同体中，成员间需进行学习资源、知识经验的分享，通过互助合作达到共同成长的目标。②安全感与归属感较 强。学习共同体中，成员间的关系主要以信任为主，学习者不必担心受到批评或指责，能够真正融入整个团体中，安全感与归属感由此得到增强。③文化氛围浓厚。学习共同体在实际构建中有共同的学习目标，成员间的和谐关系都建立在彼此信任、理解的基础上，凝聚力与感召力较强。由此可见，将学习共同体理念引入教育领域中极为适用[1]。
二、课堂文化建设中学习共同体的作用分析
课堂文化是影响课堂教学有效性的关键性因素，将学习共同体引入课堂文化建设中，其作用主要表现在两方面：第一，是解决传统课堂教学模式弊端的重要途径。以思政课理论课开展情况为例，传统教学模式下主要以“一言堂”“独角戏”等模式为主，整个课堂教学活动中营造的氛围紧张，学生学习兴趣不高，教学质量难以得到保障。此时，将学习共同体引入其中，师生间的关系将表现在平等、民主等方面，在整个课堂活动中，学生完全可成为课堂的主体，学生参与程度提高。第二，学习共同体是推动课堂文化建设的关键所在。学习共同体本身可作为用于指导思政课教学的教学理念，且其可成为课堂教学中的重要组织形式，该形式下所构建的课堂文化将表现为：以学生的学作为课堂教学中心；团体合作模式应用；互助合作形式开展。这种课堂文化下，学生可针对思政课理论内容相关的时事热点进行探讨，在获取显性知识的同时，他们的隐性能力如表达能力、情感能力等都可得到锻炼[2]。
三、基于学习共同体的思政课课堂文化建设策略
1.课堂“时空文化”的构建
学习共同体理念指导下，要求坚持以生为本的基本原则，引入对话协商形式以达到构建课堂“时空文化”的目标。其中的“时空文化”主要指在思政课理论教学中，通过对话机制所形成的具有开放、和谐与民主的学习氛围。在实际构建中，首先要求教师应改变以往的师道尊严观念，将自身角色界定在学生的“倾诉者”“引导者”等方面。其次，应注意形成共同的愿景，该过程中可鼓励学生参与到问题设计中。最后，注重对话的有效性。课堂对话过程应贯穿于课堂始终，教师可结合思政课理论内容选取社会中的时事热点，以此吸引学生注意力，在此基础上进行对话，可使课堂互动交流的氛围更加浓厚。
2.生本课堂文化的构建
所谓生本课堂文化，其实质是围绕“学生发展为本”理念而构建的课堂文化，使学生能够在学习共同体中体会到安全感与归属感。这种课堂文化的实现关键在于理论课教学中能够设置较多问题情境，其要求教师在教学过程中结合思政课理论内容、学生实际情况进行问题的设计，在此基础上由学生进行分析、交流与探讨，并由师生共同做好总结工作。需注意的是在归纳总结中，往往涉及评价内容，教师应选用更多激励性评价语言，这样才可使整个课堂文化更加和谐。
学习共同体的运用是构建良好课堂文化环境的重要途径。实际建设课堂文化中，应正视学生共同体的基本内涵与应用意义，利用其进行课堂“时空文化”与生本课堂文化的构建，确保学生在该文化下能够全面提高自身综合素质。
参考文献：
文化课学习论文范文第5篇
关键词：“高考意识”融合化学复习教学过程
把强化“高考意识”融合在化学复习教学过程之中强化“高考意识”有着重要的意义：对于教师来说，有利于在复习教学中紧紧把握住学科复习的范围、深度和重难点，根据高考要求，按识记、理解、分析、应用和综合各个不同层次的知、能要求组织复习活动，提高备考的质量；对于学生来说，能增强迎考的紧迫感，激发备考的信心和斗志，根据高考的要求从知识、能力和熟悉高考题型题量、提高做题速度等方面，做好适应性的准备。
那么，怎样强化“高考意识”、并使其贯穿于化学复习过程的始终呢？归纳起来，我们的做法是发挥了如下“五个作用”。
一、发挥“考纲”要求的主线作用
《考纲》是高考命题的依据，强化“高考意识”理所当然地应当使“考纲”成为教师组织学生复习的主线。由于“考试说明”仅是很简要的目录式提纲，为使学生对高考要求的领会明确具体，我们在开始系统复习之前，就把“考试说明”各个项目化解、组编成六个专题，每个专题又划分成若干单元，形成了《中学化学复习知识体系表解》发给学生。这份“表解”实际上成了教师进行复习教学的提纲；复习进行到哪里，学生就阅读到哪里，从中一目了然地明确哪些知识点是必考内容，哪些是考点，各考查点之间有何内在联系，使学生在整个复习过程中，头脑里有“考纲”这根“弦”，发挥了它在高考复习中的主线作用。
二、发挥历届高考题的示范作用
高考题是高考要求的具体体现，它既反映了高考的范围、重点，又展示了题型、特点，成了复习教学的“无形指挥棒”。纵观近年来全国的化学高考题一直保持了相当强的连续性，所以，让学生以它们为范例，把握来年高考的尺度，这对于强化“高考意识”十分必要。如何发挥历届高考题的示范作用呢？我们从以下三方面布局：
首先，把近五年高考题收集起来，按中学化学知识的“六大块”－－基本概念、基本理论（又细分“物质结构与元素周期律”、“化学反应速度与化学平衡”、“电解质溶液”三部分）、元素的单质及其化合物、化学计算和化学实验，组编成八组“高考题专题汇编”，印制出来，复习进行到哪个专题就将与之相关的“高考题汇编”同步发给学生，进行配套训练。
其次，我们经常选用历届化学高考题中的典型题目作为课堂复习教学的例题，引导学生分析，使学生经常将复习化学基本知识与解答高考题挂起勾来，真正做到复习“双基”着眼高考要求。尤其是近几年全国化学高考题采用了若干知识迁移能力的考题，所考的知识有的是教学大纲和教材未涉及的内容，学生只能在考试过程中通过阅读题目的文字，例如1991年高考题中有关第1000万种化合物结构式、分子式和同分异构体的推理，就是这类颇具难度的题目。我们在复习中，结合有关知识点，以这样的高考题作例，着重指导学生如何读懂题意，如何分析解题的关节点，教给学生处理这类“搭桥题”的方法。
文化课学习论文范文第6篇
【关键词】艺术类 中职生 学习自信心 培养
【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）04-0209-02
自信心是人格的核心内容，它不仅是自我意识不断成熟的标志，而且还影响个体的身心健康及人格的健全发展。新疆艺术类中职生缺乏文化课学习自信心，影响学习专业课程和整个中专阶段的学习成效。所以如何有效培养新疆艺术类中职生学习自信心成为老师、家长亟待解决的问题。
对于中职生学习自信心的培养策略和方法，可谓见仁见智，但实际效果并未取得预期效果。我们认为之所以实效不尽人意可能存在以下原因：一、缺乏对学习自信心现状实证性的调查研究；二、从现象到表象，未能从自信心的实质、结构提出方法和策略；三、提出的方法和策略缺乏一定的针对性，没有充分结合学情、校情。
针对以上弊端，本研究使用访谈、问卷等定量和定性结合的研究方法，对新疆艺术学校舞蹈、美术、音乐等专业的1069名学生进行调研。得出以下结论：1.新疆艺术类中职生文化课学习自信心总体上存在显著的年龄差异。随着年龄的增长，自信心各因素呈上升趋势，但各因素增长速度不均衡，在16岁以后出现下降趋势。2.新疆艺术类中职生文化课学习自信心总体上存在显著的性别差异，女生自信心总体水平略高于男生。3.新疆艺术类中职生文化课学习自信心总体上不存在显著的民族差异。
结合新疆艺术学校部分教师在培养学生自信心的经验和系统科学理论的基础上，我们提出以下培养新疆艺术类中职生文化课学习自信心的策略和方法：
一、提高个体自我效能感
“自我效能感（self-efficacy）指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。”自我效能感是自信心的核心组成部分，最早由班杜拉所提出。在新疆艺术类中职生文化课学习自信心的培养中尤为注重自我效能感的培养，因为“当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。”
根据班杜拉所提出自我效能感形成的四因素，我们从以下四方面提出提升个体自我效能感的方法和措施：
1.增强成功的自我直接体验。个体的亲身体验对效能感影响最大。成功的经验可以有效提高个体的自我效能感，而多次的失败将会降低个体的自我效能感，甚至出现习得性无助感。所以适当地增加个体的成功概率，让学生在体验成功的同时逐渐形成自我效能感。例如：部分同学在课堂上不敢发言，这时可以通过降低问题难度的方式让学生体验成功，逐渐养成其自我效能感；2.树立榜样示范作用的替代经验。部分学生在没有体验到成功经验的情况下，通过观察榜样或示范者的行为，从而获得间接经验，形成自我效能感。例如：当一位低自信者看到一位和自己年龄相近或成绩相当的同学取得文化课考试的好成绩时，就会增强他的自我效能感。所以教师应该经常引导低自信者向榜样学习；3.反复的言语说服。这是教师最常用的一种方法，但一直以来成效较低。通过我们的观察发现，之所以低效是因为言语说教的效果容易被困惑的情境和难以处理的问题所征服。所以这就要求教师在使用这种方法时不能仅仅说教，应该反复、经常性地建议、劝告、解释，并且需要穿插一些典型的案例说明；4.积极情绪的唤起。班杜拉在一系列的实验中证实情绪和生理状态影响自我效能感的形成。在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，情绪易于唤起，但是高度的情绪会妨碍行为和态度。所以教师在对学生进行情绪唤起时，必须注意适度，否则会适得其反。
二、为学生提供成功表现自我的机会
在此次调查中发现：自我表现在自信心形成过程中占据重要位置。自我表现是指个体的认知、行为、情绪、态度、信念表露，即个体在认知方式、动作行为、交往方式等方面的自我表达。自信心水平的高低直接决定着个体的自我表现力、欲望及参与活动的积极性。关注学生的自我表现，也是提高学生学习自信心的重要途径。
依据行为主义的强化原理，并非任何自我表现都能有效地提高学习自信心。斯金纳认为：“所有行为都可分为两类：应答和操作。人类绝大多数行为都是操作，相应操作的是操作性条件作用。操作性条件作用的产生关键是强化，强化的产生加强和减弱行为的次数。”从斯金纳的强化原理中，我们可以明确任何行为的产生必须有相继的强化。如欲通过自我表现的途径提高学生的学习自信心，那么必须在自我表现后进行一定的强化。强化方式有正强化、负强化、一级强化、二级强化等。在学生强化方面我们常用正强化中的二级强化，即呈现使其情绪、状态、精神等非智力因素积极、愉悦的强化物。我们在教学实践中给予学生提供的强化物就是为学生提供有较多成功机会的表现自我活动。此举取得较好成效，值得提倡。例如音乐专业的同学在学习过程中缺乏专业学习的自信心。为了提升同学们的专业学习自信心，可以在期末考试时把考场设在演出大厅，让学生们犹如现场演出一般，在紧张的氛围中取得成功，从而提升专业学习自信心。
三、培养学生的独立能力
独立是指个体具有独立的思维、判断、意识、学习等方面的能力，是个体社会化程度高低的一个显著标志。在本次问卷的编制过程中，我们也得出独立性是自信心的重要维度，并且在实践中我们也可以发现独立性影响着个体自信心的发展。所以在自信心培养过程中需要培养学生的独立能力。
培养学生的独立能力传统做法较多采用理论宣讲、讲授，实际效果不尽人意。这里我们介绍在实践过程中经常使用的情景再现法。情景再现法是直接呈现情节发生的情景或采用一定媒介复原情节发生背景的一种方法。之所以采用此法是因为：教育知识具有间接性，即教育知识多以间接经验积累为主，而不是直接体验获得知识。所以在部分知识讲授的基础上，采用情景再现法，让学生在身临其境中培养其独立能力。即使部分情景不能再现，也可采用多媒体还原的方式。
当然除了情景再现法外，还可以因地制宜地采用一些适合校情的具体方法。在实施过程中切忌空洞的理论说教、讲解，以免造成部分学生的抵触情绪。
四、关注个体及性别差异
教育应然是因材施教的过程，但因对教育本体的误读，学校实然成了加工各种部件的工厂。教师在培养学生自信心的过程中同样沿袭加工厂的功能，采用“一刀切”模式培养所有学生。这也是培养自信心低效的一个重要原因。
每位学生都是独特发展的个体，在整体、阶段、个性、学习风格等方面都具有独特的特点。美国教育家加德纳提出的多元智能理论即是个体独特性的实证。所以培养学生的自信心就需要了解和掌握每位学生的发展特征，针对其不同特点进行有效培养。另外在本次调查结论中发现：“新疆艺术类中职生文化课学习自信心发展总体的性别差异显著。在自信心总体得分上，女生（3.9561）均略高于男生（3.4529）。除独立性这一维度性别差异显著外，成就感、自我效能感和自我表现这三个维度均不显著。”这也提示我们在自信心培养过程中不仅注意性别差异，还应该注意男女在自信心结构各维度的区别。总之个体养成教育是一个复杂的过程，不能采用非此即彼、简单、一成不变的培养方式，而需要辩证的、发展的、多元的培养方式。
五、树立学校、家庭、社会和谐一体化的教育理念
以上概述了从学校角度提出的提高学生学习自信心的四种措施。依据我校的实践经验，我们认为仅从学校层面培养学生学习自信心收效不佳。学生不仅是一个生物体，而且是一个社会体。在其成长过程中，家庭、社会等因素对其影响也极为重要。所以对学生学习自信心的培养需要树立学校、家庭、社会和谐一体化教育理念。
首先转变家长教育观念。家庭是学生教育的第二课堂。学生身心能否积极、健康成长，家庭起到至关重要的作用。我们在实验中发现部分学生学习自信心呈现起落状态，特别是在假期过后尤为明显。经过我们的访谈和调查得知：父母的教育观念极大地影响学生的学习自信心。例如父母总认为自己孩子既然就读中职学校，文化课学不学无所谓，关键是学好专业课，有一技之长。这种观念无形中抵消了学生原有的自信心，造成文化课学习自信心起落的反复。所以教师和学校需要及时纠正部分家长对中职教育的错误观念，多贯彻终身学习、多元学习、文化是专业学习的基础、文化是学生健康成长保障等理念。其次抵制错误的社会言论。作为社会体的学生无形中受到社会错误观念的影响，导致其学习自信心的下降。目前影响艺术类中职生学习自信心提高的观念有：大学毕业都找不到工作，中专毕业根本就找不到工作；中专毕业混个文凭就行了，读书没有什么用；只有成绩差或在普通中学读不下去的学生才会去中专读书等。针对以上错误的社会言论，我们可以举德国高质量的中高职教育例子击败这些错误言论。加强对中职教育的有效宣传，特别是凸显中职学校的办学特色，让家长称赞、社会公认，这样流言蜚语不攻自破。总之有效提升学生学习自信心必须依靠教师、家长、社会的共同努力。
以上是我们培养新疆艺术类中职生文化课学习自信心的经验。当然没有放之四海而皆准的真理，在具体操作过程中应灵活运用，不能削足适履，寻找适合校情、学情的培养方法和措施才是有效培养的不二法门。
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文化课学习论文范文第7篇
关键词：游戏文化 超游戏文化 小学生汉语学习 活动理论
一、引言
游戏作为一种富有趣味性的活动，被广泛应用于语言教学中，尤其是儿童语言教学。维果茨基及其学派所提出的社会文化理论，包括游戏理论、活动理论和儿童语言发展理论等为游戏和游戏教学奠定了坚实的理论基础。维果茨基采用社会文化历史的观点解释人类认知的发展，认为人类高级心理机能是人类社会文化历史发展的结果（王光荣，2004）。在游戏研究方面，维果茨基坚持游戏的社会性本质，认为游戏创造了儿童的“最近发展区”，强调游戏是幼儿同化的最佳方式（吕晓、龙薇，2006）。而活动理论经过长期的发展、完善，也为游戏和语言游戏教学提供了重要的理论基础。第一代活动理论重点强调中介概念，活动系统由主体、对象和中介工具组成；第二代活动理论除了主体、客体、中介工具等核心要素之外，还包括共同体、规则、分工等调节要素；第三代活动理论又加入了网络的元素，主张建立活动系统网络。（于璐，2011）
根据上述理论，游戏中的学习不仅包括玩游戏过程中的学习，还包括玩游戏之后的另一维度中的学习，这两方面共同构成了游戏文化。Dongwan Ryu（2013）调查研究了英语作为外语的学习者在游戏中学习英语的全过程，指出游戏和学习之间的关系不仅在于学习者参与到游戏中，而且还在于游戏后的互动交流；并将“游戏文化”分为“玩游戏的过程”和“超游戏文化”两个相互影响、紧密联系的部分，指出游戏参与者并不是单独地通过玩游戏或超游戏文化来学习语言的，而是通过综合的游戏文化来学习语言的。所以，玩游戏过程和超游戏文化中的语言学习是相互联系、相互促进的，共同构成了游戏文化，进而使学习者在这种情境中提升语言水平。
由此可见，超游戏文化在语言学习中起到了重要作用。但到目前为止，国内的相关研究仍然仅仅停留在玩游戏的过程和课堂游戏层面，鲜有人关注到超游戏文化和课后游戏。目前在海外汉语教学中，尤其是在小学生汉语教学中，游戏已经成为必不可少的教学内容和环节。那么，在汉语作为第二语言的课堂上，小学生是如何通过游戏进行汉语学习的呢？超游戏文化在小学生汉语学习中有什么表现和作用呢？
据此，本文以澳大利亚大南方文法学校（Great Southern Grammar School）为例，调查了小学生的汉语游戏学习情况，并结合活动理论和游戏文化的已有研究作了分析，尤其强调了超游戏文化的作用和发展前景，以期能够丰富小学生游戏教学研究和汉语作为第二语言的教学研究。
大南方文法学校位于澳大利亚西澳洲最南部的奥尔巴尼（Albany）地区，是一所“K-12”（从幼儿园至12年级）一贯制全日制私立学校，分为学前部、小学部、初中部和高中部，共800余名学生。该校于2015年初在小学部（1-6年级）全部开设汉语课程。小学部共180余名学生，从一至六年级共10个班。所有学生第一语言都是英语，汉语课是作为他们的第二语言课或外语课。针对该校的实际情况和小学生的认知发展特点，汉语课运用了大量的游戏活动来带领他们学习汉语并感受汉语文化，得到了学生们的一致欢迎，取得了良好的效果。这所学校的游戏教学和学习情况对于调查小学生汉语游戏教学具有代表性。
二、课堂游戏过程中的汉语学习
（一）汉语课堂游戏
课堂游戏是一种有组织的活动，包括一个特定的任务或目标、一套规则、游戏者之间的竞争，以及游戏者之间沟通所用的语言（韩鑫兴，2009）。从广义上说，语言课堂游戏指二语课堂教学中一切有组织的语言活动；从狭义上说，语言课堂游戏指在二语课堂教学中为调动学生积极性，巩固运用所学语言知识，以趣味性、灵活性和多样性的内容穿插在教学过程中的语言活动；目的是为了活跃课堂气氛，提高学习者的学习兴趣和运用语言进行交际的能力，从而达到二语教学效果。（曾健，2006）
在澳大利亚大南方文法学校的小学生汉语课堂教学中，游戏活动出现在每一节汉语课中。例如，利用“抛绣球”“N-1”“传递信息笔”“猜词与抢答”等游戏来强化练习所学词语；利用“萝卜蹲”游戏来操练家人称谓；利用“模仿动物”游戏来学习动物词语；利用儿歌《两只老虎》及其动作和手势来学习汉语数量词短语和其他句子；利用“筷子夹乒乓球”“画脸谱”“叠龙舟”等文化游戏活动来学习文化知识等。游戏应用于汉语教学的各个主题、内容和环节，起到了积极的效果，促进了学生的汉语学习态度和动机。
我们以“汉语课上，你最喜欢什么”为题，通过口头提问和访谈法（主要针对1～2年级小学生）以及问卷调查法，针对该校小学部1～6年级全体181名学生进行了汉语课堂游戏活动的态度调查，其中1～2年级（6～8岁）44人，3～4年级（8～10岁）48人，5～6年级（10～12岁）89人，均为有效反馈。答案选项为：A.“所有事情”，B.“课堂游戏活动类”，C.“与语言本身相关”，D.“与教师相关”。调查结果如表1。
表1显示，学生最喜欢的汉语课内容中“课堂游戏活动类”的数量占到了决定性的地位，分别是78%、87%和92%。此外，学生在课堂游戏方面表现出强烈的“内在动机”，且随着年级的增加，自主性不断增强，对游戏的“内容性”“文化性”有更高的要求和期待。由此可知，课堂游戏活动对小学生汉语学习动机起着至关重要的作用，能够激发学生的学习兴趣和动机、增强学生的学习热情和学习效率。
（二）活动理论与课堂游戏过程中的汉语学习
根据活动理论，结合Dongwan Ryu（2013）对游戏过程中的语言学习的分析，小学生在汉语课堂游戏活动中的学习，属于“玩游戏过程”中的语言学习。小学生（主体）在汉语课堂中，通过一系列课堂游戏活动（协调工具）来学习汉语（客体），即参与到了有结构的、以特定学习目标为导向的汉语学习活动中。
课堂游戏活动激发了学生的学习兴趣，创设了一种简单的情境，学生可以参与到游戏的角色对话中，从而学习到汉语语言及文化知识。但是，玩游戏过程中的汉语学习具有较高的限制性。学生只是参与到“游戏者―游戏”的活动中进行汉语学习，而不是“游戏者―游戏者”的活动中。对于低年级学生来说，通过玩游戏来学习简单的词语和句子是非常有效的；但是对于高年级学生来说，玩游戏的过程也缺少真实的互动，游戏的内容、时间、规则、目的等已无法满足他们的需求。所以，这就激发了他们参与到课后的“超游戏文化”的汉语学习活动中，进行更多真实的练习、分享、合作和实践。
三、超游戏文化中的汉语学习
（一）超游戏文化
超游戏文化是一种受到课堂游戏的激发，学生自发形成的游戏延伸的环境和活动。游戏在课堂之外得到了延续和升华，并获得了新生命，从老师安排的“游戏中”的活动升级为“超游戏文化”。在超游戏文化中，每个学生都可以与其他同学、朋友或家人一起练习、交流、讨论、思考和实践等。
课堂游戏虽然能够激发学生的学习热情和兴趣，但也存在很大的局限性，不能满足学生对游戏内容和性质的更高要求，所以学生在游戏之外或课后就会自发形成超游戏文化。这种超游戏文化是课堂游戏活动的延续和升华，是对课堂学习内容的练习、思考和实践，是汉语课堂必要的、有益的补充和提升，对学生的汉语学习也起到了更加积极有效的帮助。
鉴于此，我们也对该校小学部3～6年级（8～12岁）全体137名学生进行了一项关于小学生汉语学习超游戏文化的调查。调查的问题是：在课后或回家后，你有没有将你在汉语课上的游戏内容和经历告诉其他同学、朋友或家人，跟他们一起对此进行讨论、练习，或者教他们汉语游戏内容，或者去查询更多资料？如果有，有什么表现？
调查的方法包括：1.问卷调查法：采用开放式问题的问卷。2.观察法：观察他们课后的汉语学习活动，如分角色练习、小组讨论、练习歌曲等；并通过和学生及学生家长的聊天，了解他们课后的汉语学习环境。
调查结果显示，在137名学生中，有109名学生作出了肯定回答并给出了具体表现，占到80%。其表现为：
第一，表达汉语游戏经历并讲述汉语内容。如：向家人讲述汉语游戏、活动、歌曲、故事等汉语课内容；跟家人讲“孙悟空的故事”等。
第二，跟他人一起进行小组式的讨论和练习。如：下课后和同学一起看十二生肖、脸谱等相关图片并进行讨论；和同学一起练习中文歌曲；和同学一起分角色练习汉语对话，如“买东西”主题对话等。
第三，以汉语游戏规则为依据，教他人学习汉语内容。如：教家人唱汉语歌曲；教家人或朋友说汉语词语和句子；教他们学中国功夫等。
第四，主动思考、探索和应用。如：查找十二生肖的来源并查找自己与家人的属相；思考并搜索“孙悟空的故事”；主动地用汉语跟中国人交流等。
结果表明，受到课堂游戏的激发，绝大部分小学生在课后能自发地与其他同学、朋友或家人一起，分享课堂游戏经历，进行讨论、练习，还会指导他人学习汉语，进而形成了汉语学习超游戏文化，在这种环境中操练和提升汉语。这种超游戏文化，突破了课堂游戏活动的限制，学生们在其中可以自由分享、讨论，可以更加积极地互动、练习、思考和应用。超游戏文化中的汉语学习活动，形式灵活、自由，满足了学生对游戏内容和性质的更高要求以及学生的认知发展特点，因此对学生的汉语学习更有帮助。
（二）活动理论与超游戏文化中的汉语学习
根据活动理论，结合Dongwan Ryu（2013）对超游戏文化中语言学习的分析，小学生在课后已经参与到了超游戏文化中的汉语学习活动中。小学生（主体）受到课堂游戏的激发，在课后也自发地与他人一起，对汉语课堂内容进行讨论、练习或思考（协调工具），进而参与到课后的汉语学习活动中（客体），来操练汉语并提高汉语学习水平（结果）。
此外，活动理论还包括规则、社区和劳动分工。这里的“规则”，是课堂游戏规则和汉语规则的类推。这里的“社区”，是小学生课后自发形成的小组合作空间，是社会文化视角下的个人与他人一起生活和学习的“个人学习环境”（于璐，2011；杨莉娟，2000）。在这种类似于“社区”的小组合作空间和学习环境中，学生与其他同学、朋友或家人一起，分享课堂经历，进行讨论、练习，学生也会指导他们学习汉语或做汉语游戏，进而参与到“超游戏文化”中的汉语学习活动。这里的“劳动分工”，表现于“行动者”（学生）和“指导者”（教师）的双重身份。一方面，学生处于“行动者”的身份，与他人一起分享游戏经历、讨论和练习。另一方面，学生还作为“指导者”的身份指导他人学习汉语。这是相互转换、相互促进的过程。
四、结语
综上所述，课堂游戏是超游戏文化的先导和基础，超游戏文化是课堂游戏活动的延续和升华，是对课堂学习内容的练习、思考和实践，是汉语课堂必要的、有益的补充和提升。学生参与到超游戏文化中的汉语学习活动中去分享、练习、互动、讨论思考、应用，进而使他们更加积极热情地参与到下一次课堂游戏活动中去，他们对汉语课堂游戏活动的要求和期待也会继续提高。所以，在汉语学习中，玩游戏的过程和超游戏文化是相互促进、紧密联系的，这两个方面不断融合，构成了汉语学习的游戏文化，进而使得学生们在这种游戏化的汉语情境中学习汉语并提升汉语水平。
此外，根据社会文化理论和活动理论，我们认为超游戏文化中的汉语学习更加真实、主动，更符合维果茨基提出的“社会文化”和“活动”内涵，也更有利于汉语学习。所以在小学生汉语作为第二语言的教学中，一方面要根据学生的认知发展特点，安排汉语课堂游戏活动；另一方面，是要积极创设适合学生学习汉语的超游戏文化环境，引导、帮助学生参与到汉语学习超游戏文化中；课堂游戏活动的设计要结合超游戏文化环境，激发学生在课后继续参与到汉语学习中，让他们更加真实积极地进行互动、讨论和练习。最后要结合汉语教学规律，提升游戏的交际性、情境性和文化性，形成适合各阶段学生汉语学习的游戏文化。
我们知道，海外汉语学习最大的困难在于学生是在母语环境中学习汉语的，缺乏能够让学生练习、巩固课堂所学汉语知识的真实环境，而且小学的汉语课堂教学时数较短，很难为学生提供更多的练习机会。我们认为，小学生汉语学习的“超游戏文化”恰好能够在一定程度上弥补这样的不足，值得在海外汉语教学中加以引导和推广，因而具有良好的发展前景。
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文化课学习论文范文第8篇
[关键词]多元文化；高校思想政治理论课；学习评价
中央宣传部、教育部关于《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》中指出：“世界范围内各种思想文化交流交融交锋更加频繁，如何发挥正能量，增强对重大理论和现实问题的阐释力，在多元中确立主导，给思想政治理论课提出新的挑战。”世界文化的多元化发展是客观现实，不同文化之间的冲突亦在所难免，它所引发的世界性文明冲撞对于各区域民族与国家的道德精神影响都是不可忽视的，也直接或间接对思想政治理论课教学带来影响。在多元文化背景下思想政治理论课必然会遭遇各种文化的影响，导致思想政治理论课教学及评价所面临的文化环境与文化氛围越来越趋于复杂。在这种背景下，高校思想政治理论课要经得住考验就必须与时俱进、顺应潮流，不仅要在教育内容及教育方式上有所创新，而且学习评价上也要有所发展。鉴于此，本文将对多元文化背景下高校思想政治理论课学习评价创新进行探究，以期待助益于进一步加强和改进思想政治理论课教学及管理。
一、多元文化对高校思想政治理论课学习评价的影响
高校思想政治理论课教学必须正视多元文化。多元文化的从实质上看是价值观和思维方式不同。一般说来，多元文化有不同的分类，主要分为先进文化和落后文化，同时还可以分为主流文化和非主流文化。文化主体不同的价值观和思维方式塑造了不同民族各具特色的风俗习惯、文化心理、生活方式和行为模式等。随着经济全球化进程的加快、国际互联网的迅速发展，多元文化对高校思想政治理论课学习评价的影响主要表现如下几个方面：
1．对评价内容的统一性带来挑战
在多元文化背景进行高校思想政治理论课教学，面对的受教者是在成长中已经长期受到不同学习环境影响的大学生。一般而言，学习环境是指学生学习的时代背景，包括家庭环境、学校环境和社会环境。多元文化或价值观念及思维方式通过这些学习环境的渗透，潜移默化地影响着大学生的道德、思想观念，在这种情况下，如何科学合理地确立统一的评价内容就成为亟待解决的问题。这一客观背景对大学生所产生的影响都是巨大的，高校思想政治理论教学必须正视这一问题。首先，家庭是子女的第一所学校，父母是子女的第一任老师，多元文化对家庭中父母的影响同样不可避免，家长对子女的人生观、学习观、就业观、婚姻观、金钱观等教育的偏差，都会影响到大学生的价值观念。其次，学校集聚了众多年龄相仿、思想类同、心理行为不稳的青年大学生群体，彼此间的相互影响也使学习环境今非昔比，在多元文化背景下，极易形成群体性倾向，对思想政治理论课学习评价内容的确立形成较大冲击。第三，日益开放的高校学习环境，也使学生有更多的机会接触到广阔的社会现实，多元文化冲击下的现实社会难免导致学生信仰缺失、世俗化趋重，对学生的影响在一定程度上要超过思想政治理论课堂教学。所以要通过建立统一的评价内容全面的对高校思想政治理论课学习进行评价其难度较大。“长期以来，人们对于思想政治教育实效性‘需不需要评价’、‘能不能客观评价’及‘怎样评价’等问题认识不一。”[1]因而，新形势下的思想政治理论课评价必须正视多元文化对大学生成长发展影响，在应对多元文化影响的基础上确立统一评价内容。
2．对评价标准的确定性带来冲击
高校思想政治理论课学习评价不仅要确立统一的评价内容，还必须对评价的内容确立标准。由于大学生思想不够成熟而又非常开放、活跃，不同文化思潮的来袭都将对大学生的思想认识产生明显影响，并有力冲击着原有的、正在形成中的思想信念。对于学习成长期的青年学生来说，从文化认同到行为能力，其内在逻辑关系就是：文化认同影响思想认识，思想认识决定价值取向，价值取向左右道德标准，道德标准支配行为方式。这其中，外来异质文化——尤其是西方文化——因具有极强的欲望性、自由性、世俗性和消费力，其所形成的冲击力似乎更为强劲，更容易俘获青年大学生的精神领地，使青年大学生的价值判断出现改变，并产生新的、自以为是的选择方向。尤其是在我国社会的转型期间，这也为西方异质文化或劣质文化的侵蚀留有了缝隙与空间。这些不确定因素的增多，加之大学生们还没有完全定型的价值观念和政治信仰，所以要建立一个在一定时间内比较有指导性，而且能够得到广泛认同的评价标准其难度是而想而知的。
3．对评价方式的有效性带来考验
在多元文化的冲击下，传统思想政治理论教育机制的文化屏蔽作用已经被大大削弱，但同时也被赋予了更多的开放性和更大的包容性，增强了思想政治教育吸收其他优秀文化为我所用的功能。作为我国现代化建设中的青年学生的确需要吸收更多先进文化和优秀文化，才能适应国际化发展的要求。但是也应看到，西方一些发达国家的文化渗透并非出于文化的平等与融合，由他们主导下的全球化是基于自己的霸权利益，文化输出是霸权利益的一个部分，他们希望通过对社会主义国家或发展中国家的文化占领来达到意识形态同化的目的，从而分化或瓦解他们的社会体制，以进一步壮大他们的霸权势力。这对我们的思想政治教育内容是有害无益的，同时，也导致要建立有效的思想政治理论课评价方式需要面临的考验也在增多。
二、多元文化背景下高校思想政治理论课学习评价的原则
多元文化对思想政治理论课的学习评价带来一定的挑战，而应对这种挑战，创新思想政治理论课的评价，必须依据经济社会发展现实以及多元文化背景而提出适应时代新发展的评价原则。
1.评价要有方向性
思想政治理论课学习的评价必须坚持特有的方向性，这是首要的原则。培养什么人、如何培养人，是我国社会主义教育事业发展中必须解决好的问题。第一，必须坚持马克思主义指导思想。马克思主义理论是我们立党立国的根本，关系党和国家的前途命运，关系到人民的福祉。马克思主义是中国共产党领导中国人民建立社会主义中国、坚持走社会主义道路的理论指导，自然也是社会主义建设人才培养的政治思想要求，因而必然作为高校思想政治教育的精神灵魂而成为学习评价的核心，任何对马克思主义的背弃或歪曲都将是人才培养的失败。第二，坚持党的路线、方针、政策，在思想认识上始终与党中央保持一致。在多元文化背景下，高校思想政治理论课学习评价是否旗帜鲜明，坚持党的路线、方针、政策就是标准，就是方向。第三，坚持社会主义的核心价值观。面对文化多元化的复杂形势，思想政治理论课学习评价不应该因各种文化的冲击而出现思想紊乱或丧失价值标准，只要坚持社会主义的核心价值体系，就有了清晰的价值观取向。
2.评价要有全面性
多元文化背景下的思想政治理论课学习评价不仅要坚持方向性，还要必须坚持全面评价的原则。全面的评价方式有利于从各个阶段、多个层面以及不同角度对学生的学习行为或结果进行检测和考评。首先，要把定量评价和定性评价结合起来。定量评价一般以考试分数、表现记录数据、问卷调查结果等为依据，其数据背后的深层次原因与结果还需要通过定性评价进行抽象概括与描述，以形成对定量评价的补充与弥合。其次，要把结论性评价和过程性评价结合起来。结论性评价虽然能够对学生学习状况形成一定结论，但对定论的起因与演变并没有显示，因而对结论的印证也就不足以成立。过程性评价的结合可以将评价的眼界放宽至全部过程，所获得材料也更为丰富细致具体，这样的评价也就更为客观准确。再次，要把静态评价和动态评价结合起来。将动态评价和静态评价相结合，有利于以发展、变化的眼观看待学生，也有利于促进学生的进步与提高。
3.评价要有引导性
在多元文化背景下，各种文化的和平相处与和谐相融只是一种假设性的前提，西方发达国家的利益驱动及霸权思维同样会在文化领域打开一个缺口，很多国家和地区所出现的街头运动便是文化侵略的现象。认识到这一点，高校思政理论课学习评价就不得不在防范西方文化霸权的同时，加强思想政治理论学习来培养具有实际行为能力的社会主义国家公民；不能不重视对大学生成长发展的思想政治引领。也就是说，思想政治理论课学习的成绩如何，不仅要看学生对有关知识的理解——通过卷面测试所得的成绩仅是浅表性的；还要看有关理论知识是否作为一种观念被学生接受，在内化体验的基础上形成认知和认同；更要看到学生在行为上的实践能力，即社会主义的价值观念是否通过学生行动而在实践中发挥实际作用。对此，在思想政治理论课学习评价中要充分发挥评价的导向作用，要把品德评价放在首位，做到在思想政治理论课学习评价过程中弘扬正能量，激发大学生积极进取和全面发展。因而这就要求在多元文化背景下思想政治理论课评价必须坚持评价的引导性原则，做好思想政治的引领工作。
三、多元文化背景下改进高校思想政治理论课学习评价的举措
在坚持多元文化背景下高校思想政治理论课学习评价原则的基础上，应对多元文化对评价内容、评价标准、评价方式的冲击和影响。多元文化背景下改进高校思想政治理论课学习评价的举措主要包括如下几个方面：
1.重视评价内容的系统性与动态性
在思想政治理论课学习评价过程中坚持评价内容的系统性与动态性的结合主要表现在：第一，对课程理论学习的评价。课程学习是思想政治理论课学习的认识过程，是第一个环节，也是非常重要的环节。理论课学习的效果评价一般由平时、期中和期末三部分成绩作为依据，但期中和期末考试成绩占比过高并不科学，通过对平时学习效果的观察、检测与记录，才能更好反映学习的时效性，因此应加大平时学习成绩的占比并将之作为学习评价的主要参考依据。第二，对日常行为表现的评价。思想是行为的指导，行为是道德的显化，思想政治理论学习能否内化为价值体认与道德能力，主要看学生在日常生活中的自然表现。可对每个学生建立一份日常行为表现记录档案，由班主任、辅导员、学生干部等负责观察记录，并作为评价内容的一个部分。第三，对参与社会实践的评价。社会实践是思想政治学习的高级形式，也是对思想政治理论的应用和检验，学校应通过开展丰富的社会实践活动来延伸理论课学习的历程，并将之作为衡量学生思政课学习效果的重要参考依据，使评价更具实际价值和实际效果。
2.追求评价方式的多样性与科学性
在多元文化背景下，高校思想政治教育所面临的教育环境日益复杂，有待解决的问题也日益增多，此时要对学生的思想政治理论课学习进行客观评价，就不能仅由教师出几道试题那么简单，评价方式的多样性与科学性是必然选择。使评价主体多元化，由于评价活动的角度不同，不同的评价者因其个人认识的局限性及主观性而使评价结果未必公正客观，而不同的评价者从不同的角度和主观性出发，所得出的评价结果尽管不尽相同，但在归纳、综合、对比、分析的基础上，也能够做到此消彼长、寸尺相抵，使最终结论最大程度地趋近准确。另外，评价的主客体之间还存在有狭隘、保守、分散、甚至对立的现状，只有从整体上调整评价主客体的关系，以开放、平等的观念进行评价活动，才能提高评价的总体质量与水平。
3.坚持评价标准的统一性和多样性
多元文化背景下的思想政治理论课评价，还必须坚持评价标准统一性和多样性相结合的举措。思想政治理论课学习评价是为了提升教学效果和促进大学生形成国家和社会要求的思想政治素质，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。这种统一性体现为对大学生思想政治理论课学习的共性要求。同时，统一性还表现在，例如成绩高低、出勤率等情况的考核就应该纳入其中。这种统一性一定程度是思想政治理论学习效果的评价的宏观标准，但是“检验德育实效的宏观标准往往无法具体衡量现实中的德育实效，它既不能检验出一堂课的教育效果，也难以区分不同学段、年级和教育者带来的实效。”[2]思想政治理论在学习方式上却需要极强的实践性体验和体认，才能内化为价值观认识。所以其评价标准在统一的基础上，也要体现出多样性和差异性，建构适应特定学习内容和学习活动的评价指标，如可以将参加志愿者活动、参与社会实践情况等指标纳入其中。
4.关注评价结果的激励性与发展性
多元文化背景下思想政治理论课评价也要关注评价结果的激励性与发展性。在多元文化背景下，要让学生养成对各种文化的甄别思辨能力和批判吸纳能力，形成有效的思想政治理论课学习方法并取得不错的理论实践成绩，就必须通过评价来分析其形成的过程规律，只有这样，学习评价才能起到承上启下和预设未来的作用。一方面使评价能够指出学生在思想政治理论课学习中的不足与缺陷，也能够对学生学习中的良好表现及取得成绩予以承认和肯定。另一方面使评价应着眼于学生的发展，着眼于为学生发展提供服务，应通过诊断服务而引导学生学习，并运用评价中的激励性策略和语言激发学生的进取意识，以激励学生迈向更高台阶。总之，高校思想政治理论课学习评价创新是思想政治教育创新发展的重要课题。2015年1月19日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》指出：“加强高校意识形态阵地建设，是一项战略工程、固本工程、铸魂工程，事关党对高校的领导，事关全面贯彻党的教育方针，事关中国特色社会主义事业后继有人。”因此，在多元文化背景下，面对摄取信息丰富、思想意识活跃的当代青年大学生，必须针对多元文化的冲击与挑战，优化高校思想政治理论课学习评价方式，提升思想政治教育课的实效性，帮助学生筑牢思想根基，为践行社会主义核心价值观、实现中国梦做好思想准备、提供文化支撑。
参考文献：
[1]任祥.高校思想政治教育实效性评价分析[N].光明日报，2010-02-17（6）.
文化课学习论文范文第9篇
关键词：课程结构；教学法；理论与实践；互融
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0172-03
小学语文教学法课程是师专语文教育专业的核心课程，该课程结构是否合理会直接影响到该课程培养目标的实现。本文针对目前小学语文教学法课程结构存在的问题，拟从职前教师职业能力的培养这一视角出发，以教师教育的政策和理论为指导，论述如何优化小学语文教学法课程结构，提高教师的职业能力，从而更好地适应新课改的要求。
一、小学语文教学法结构体系存在的问题
尽管近年来小学语文教学法课程改革取得了不少成果，但由于多种原因，仍然存在不少问题需要解决，就该课程的结构而言，主要存在的问题是。
1.课程结构设置与培养目标不吻合。小学语文教学法课程的开设除了让学生掌握与语文教学相关的必须的理论知识外，更重要的是培养学生专业能力，而现在的课程设置偏重于理论，而且抽象、空洞，缺乏情境性，学生学习缺乏主动性，能力培养不给力。
2.课程结构设置与现实需求脱节。目前，当教师的“门槛”越来越高，教学法课程的设置必须考虑到学生将来参加小学教师资格证考试和社会教师招聘考试应具备的知识与能力要求，但目前该课程的设置有相当多的内容陈旧，时代性不强，与小学语文教师资格证考试大纲脱节、与社会教师招聘考试脱节、与学生需求脱节、与实际基础教育教学脱节。
3.理论课程与实践课程相隔。理论课程结构的设置没有按照实践课程结构的设置，两者之间在时空上都缺乏全面统筹的安排，条块分割现状严重，二者缺少互融性。
二、小学语文教学法课程结构优化的指导和理论依据
任何问题或行为的研究都不是凭空产生的，对课程结构优化问题的探讨，需要一定政策和教育理论的支撑。有关政策性文件、教师教育理论、整体性结构理论等，为课程结构优化提供了基本理论依据。
1.课程结构优化的指导思想。我国2012年出台的《教师教育课程标准（试行）》将教师专业发展作为教师教育课程的核心价值追求，明确提出了“教育人为本”、“实践取向”和“终身学习”三大理念，设计了“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三目标领域，并细化了每学习领域的具体目标和要求。这些理念和目标为小学语文教学法课程结构优指明了方向。[1]
2.教师专业发展理论。现代教师教育改革的趋向是以专业化为核心的教师教育改革。教师的专业发展是教师的内在素养不断提高的过程，是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。[2]教师专业发展的主要任务是提升内在专业基本素质。它强调自主性，是自主学习、实践、体验、反思与探究的活动，而不是外在和被动知识灌输和技能的培训。就职前教师教育而言，它强调在学习过程中为教育者提供专业发展的环境，即建设小学与大学积极共赢伙伴关系，诸如专业发展学校（PDS），提供尽可能多的实践情境机会，让学生在实践情境中获得体验，获得对理论的解读、反思与建构，从而改变传统教师培养过程中先接受理论学习，再进行呆板的职业能力训练的理论与实践割裂的培养方式。[3]教师专业发展既是小学语文教学法课程结构优化根本出发点，也是小学语文教学法课程优化的主要目标。
3.整体性课程结构理论。自20世纪60年代整体性课程结构理论萌芽以来，随着研究的深入，一些学者在借鉴结构主义相关理论的基础上，站在不同视角上提出“三层次说（即从宏观、中观和微观三方面去把握课程结构）”、“表层―深层说”和“两形式说（即形式结构和实质结构）”。虽提法不同，但他们对整体性课程结构共同看法是，不但要从课程整体到局部上去把握结构，而且着重从课程价值取向以及人的发展意义上去把握课程结构。[4]以上观点为小学语文教学法结构优化提供了理论依据。
三、小学语文教学法课程结构优化策略
所谓“课程结构的优化”是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置，以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。[5]在把握了小学语文教学法课程结构存在的问题、课程结构优化的指导思想和理论依据的基础上，笔者侧重以培养学生的小学语文教育教学能力为核心，以社会需要、学科知识体系和学生专业需求与发展为基点，尝试建构全程性的理论与实践互融共生的课程结构。小学语文教学法课程目标应是培养能够适应新形势下小学语文课程改革发展、小学教师专业化发展需要的，具有良好的师德修养、较全面的小学语文学科教育理论知识和熟练的小学语文执教能力，并具备良好的社会适应性和一定的科研能力的具有专业发展潜质的能胜任小学语文教学的教师。基于以上目标，小学语文教学法课程群结构应由“理论课程”、“实践课程”、“选修课程”和“活动课程”四个子课程结构有机结合，互融共生，组成全程性小学语文教学法的课程结构体系，进而逐步对各个子课程内部结构进行合理的优化。
1.构建完整性的理论课程结构。传统的小学语文教学法课程结构主要是按学术理性取向，以知识为中心，以教师为中心设置，课程内容纯理论性，结构单一、抽象难懂，课程内容缺乏活力。根据本课程培养目标，从宏观上看，课程结构应体现这样思路：教学是什么（弄清语文学科性质）――为什么教学（目的是弄清语文教学目标性问题）――教学什么（弄清小学语文到底教什么才能完成教学目标）――怎样教学（弄清用什么方法或途径来呈现教学内容）。确定总体思路后，再针对每个结构环节进行实质性设计。从中观上考虑，“教学什么”这章节主要包语文课程的定名及语文课程本质认识发展历程。“为什么教学”这章节，应涵盖新中国成立以来历次小学语文课程计划和教学大纲、世界母语课程改革及我国小学语文课程改革历史、现状和趋势、21世纪我国义务教育语文课程标准解读等知识结构。“教什么”这个知识环节也涵盖了古代、近代和当代语文课程教学内容、小学语文课程（拼音、识字、阅读、习作、口语交际和综合实践活动）教学内容、小学语文课程资源开发与利用。至于“怎么教学”的知识主要是由小学生语文学习心理、小学生语文学习方法指导、小学语文汉语拼音教学、识字与写字教学、阅读教学、口语交际教学、综合性学习和小学语文教育研究等。课程结构从宏观和中观设置后，为了确保课程实施的有效性，课程结构的微观设置是我们关注重心，也是难点。微观课程结构的设置要从学科本位、知识本位走向学生本位、问题解决本位，体现以学生为中心、以情景为基础，把抽象、概念性的理论知识基于特定的情境、基于特定的案例中呈现出来，也就是说把枯燥无味的理论知识与鲜活的情境、案例有机整合起来，在每个理论知识环节设置有特定情景、理论知识的感知、案例研讨和质疑探究等更细的环节结构，让学生在基于情境、基于案例中进行理论知识的理解、感悟、质疑探询，主动建构知识，这样既可增强学生的学习兴趣，又可培养学生良好的专业学习习惯。理论课程安排在第三和第四个学期开设。
2.构建与理论课程互融的实践课程结构。教师职业能力是经过一系列系统化练习而习得的完成一定教育教学任务的动作方式或心智方式。教师实践课程是以关照小学语文教学法理论学习中的教育体验，是以学生获得实践性知识与职业能力为宗旨的，沟通理论与实践、实现理论与实践互融共生的，为学生提供一个专业发展平台的重要课程。这样的课程结构体系不仅能使学生在实践情境中将理论习得的知识有效转化为个体实践性知识，形成职业能力和智慧，而且能使教师应有的专业情意和专业品质得到进一步优化。教育实践课程也分为两大体系：校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程主要是在一定的理论知识学习的基础上，与理论知识课程同步的、共融的技能训练课程，主要安排在第三和第四学期。
技能训练课程结构主要涵盖以下要素：朗读技能、备课技能、课程资源开发技能、教学课件设计与制作、课堂教学实施技能、课堂观察与分析技能、教学评价技能、说课与评课技能、小学语文课外活动设计与组织技能、教学反思技能、教育研究技能等。
校外实践课程是在师范院校与基地小学密切合作的前提下，基地小学为职前教师提供零距离的专业发展的真实实践情境（场地），以教育体验、职业技能训练为内容，以培养学生教育实践能力智慧为目标的课程类型。校外教育实践课程体系结构必须体现全程化，贯穿在专科三年的学习中，要现体连续性、阶段性、渐进性，形成与教学法理论课程学习的有机融合。教育实践课程结构体系包括观摩感知性见习、专题性见习、教育实习与反思、顶岗（就业）实习四个模块，是理论与实践互融共生的基本形式和关键环节，是师范生获得观摩―参与―研究小学语文教育实践的经历与体验。
其中观摩感知性见习课程一般安排在第一、第二学期，每两周规定时间开展见习实践活动。有计划地安排小学校长、语文名师的讲座与报告，观摩小学生学习活动、观摩小学主题性活动，观察小学日常管理，听小学语文教师上课、评课，参与小学语文教研活动等内容，设置观摩感知性课程主要是让学生走小学、亲近小学、熟悉小学，感受小学教育文化，了解小学语文教育工作内容、工作过程，以及工作过程中对突发事件的处理，进而让学生在学习教学法理论课程时获得前置性教育经验，开阔学生教育视野，培养学生专业信念和情感，激发学生学习理论课程的动力。
专题性见习课程一般安排在第三、第四学期，是在教师的指导下，根据理论课程的学习主题，运用所学的理论知识或带着专题性问题任务，安排学生到基地小学观摩小学语文课堂教学，了解小学生的学习语文的心理特征、课堂教学组织与管理、小学语文教学的规范与过程、小学语文教学策略与方法，以及了解小学语文教研活动组织与开展等，进一步对所学的理论知识掌握与深化，为开展校内教学技能训练提供经验与方法的支持。
多层次的、渐进式的见习是语文教学的体验性感知阶段，是教育实习的前奏，为教育实践奠定良好的基础。教育实习与反思主要安排在第五学期上半学期，实习时间是一个月。实践要素主要包括教学实践与反思、班主任工作实践、参与基地小学语文教研活动、语文课外活动组织与管理等，教育实习结束后撰写教育实训报告。
顶岗（就业）实习安排在第六学期，要求学生到农村小学独立完成一学期顶岗实习任务，让学生全程参与或投入到教学实践当中，丰富实践经验，提升专业思想和教学实践能力，提高学生求职水平和成功率，为他们顺利入职奠定坚实基础。
3.重构选修课程结构体系。选修课程是主修课程的拓展与深化，目的是拓宽学生专业知识面，开阔学生的专业视野，调动学生学习的主动性。小学语文教学法选修课程结构体系应以小学语文教师职业能力发展为主线，顺应教育改革发展、语文科学的特点、就业需要以及学生的兴趣爱好开设一些自主选修的课程。选修课结构设置要体现前瞻性、方向性、实用性，同时要调整选修课与必修课的比例，增大选修课程的空间，扩大学生选课的自由度。基于这一设想，可以设置反映该学科发展规律与前沿性的课程，如世界母语课程改革趋势与教学特点及规律；可以设置教材研究的课程，如小学语文教材解读与分析；可以设置小学生学法研究课程，如小学语文学习心理与学习兴趣的培养、个别差异与教育、小学语文综合性学习研究；可以设置教法方面的课程，如小学语文课堂学习活动的组织与管理、小学语文教学艺术、语文教学内容的呈现与课件制作；还可以设置语文教师专业发展研究性课程，如小学语文特级教师研究、小学语文理论与实践研究等。选修课程主要安排在第五学期后半学期。
4.构建活动课程（隐性课程）结构。优化教学法课程结构，不仅要注意显性课程结构优化，还应重视隐性课程的优化。隐性课程与显性课程相比，虽是无意识的、非正式的、潜在性的课程，但它比显性课程的形式更灵活、更多样化。因它与显性课程之间有着内在的递进、转化和互补的关系，所以如果重视隐性课程结构的设置与实施，能有效地使学生在各种文化活动氛围中接受教育，并能提升学生的专业综合素养。这是实现该课程目标的一条重要途径。
活动课程往往是小学语文教学法隐性课程一个重要形式。可以根据学生的兴趣爱好成立与语文教育专业相关的社团活动组织。比如成立话剧社，开展排演课本剧活动，培养学生对课程本剧的编导与表演能力；设立记者团，通过采访、写作等一系列活动，培养学生写作兴趣与能力；成立文学社团，开展手抄报、黑板报等编辑与设计活动，培养学生自办报刊的能力；此外还可成立书法协会、简笔绘画协会、音乐舞蹈协会、礼仪队等。通过成立多种社团组织开展活动，培养多才多艺的未来小学语文教师，为以后出色地组织小学生开展课内外活动奠定基础。
也可以定期组织各种讲座、演讲辩论赛、教师职业技能大赛，这样不但能开拓学生视野、拓宽学生思维，而且还能增强学生教学技能训练的自觉性。
还可以开展校外活动课程，主要是组织学生志愿者参加基地小学的义务支教活动，两周一次，帮助基地小学开展主题班会、礼仪礼节教育活动、课外文体活动以及课程辅导活动，或协助基地小学领导、教师做一些辅工作等，让学生在各种活动中增强服务意识、专业意识与专业信念，培养他们的合作精神，提高其交往能力和组织管理能力。
当然，活动课程项目的设置要根据自身学校特点来确定，各类活动课程的设置还要体现全程性、阶段性和连续性，同时还要注意与小学语文教学法理论与实践课程相衔接。
以上四类课程（理论课程、实践课程、选修课程和活动课）在时间与空间上体现了递进、交叉、互融的特性，并有计划地贯穿于专科三年的整个过程，能更有效地实现本课程的培养目标。
参考文献：
[1]教育部教师工作司组.教师教育课程标准（试行）解读[S].北京：北京师范人学出版社，2013.
[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2008.
[3]陈威.实践取向――小学教育专业课程设置研究[D].吉林：东北师范大学学位评审委员会，2013，（11）.
文化课学习论文范文第10篇
关键词：翻转课堂；跨文化沟通；大学英语；教学设计
引言
全球化、经济一体化、“一带一路”倡议、新时代下人才培养等都对21世纪的大学生提出新的标准与要求。针对新时代的新要求，河北省某省属重点高校对大学英语进行了教学范式改革，在通用大学英语(EGP，EnglishforGen－eralPurposes)的基础上为学生增设学术英语（EAP，Eng－lishforAcademicPurposes）和跨文化沟通（InterculturalCommunication）课程，为培养具有国际视野和家国情怀、能适应全球竞争的国际化人才做出努力。本研究试图通过《跨文化沟通》课程的教学设计与实践，探索大学英语对大学生跨文化能力的培养路径，为相关研究提供基于实践的一手资料，为其他高校的大学英语跨文化教学提供一定的参考。
一、翻转课堂
近年来，翻转课堂（FlippedClassroom）的研究与实践受到教育界的广泛关注。翻转课堂的“翻转”是针对传统课堂而言。传统教学模式下，教师课上讲，学生课后练，知识学习在课堂上，知识内化在课堂外。而翻转课堂是将知识学习和知识内化颠倒顺序，即知识的学习发生在课堂外（课前），知识的内化发生在课堂里（课上）。翻转课堂模式下，教师课前学习任务，学生通过微课视频等方式自学相关内容。课上师生合作，一起解答疑难问题，再通过教师引导下的小组讨论、课堂展示等活动达成知识的内化，促进学生对知识的掌握与应用。选择翻转课堂理念来设计《跨文化沟通》这门课程是由大学英语教学现状和翻转课堂的优势所决定的。
（一）大学英语教学现状
目前，大学英语教学面临一些实际困难。首先，教学任务多，课时少。大多数高校目前都在压缩大学英语的课时，而教学任务并未减少。其次，班容量大，师生互动少。学生人数众多，英语水平差异较大，教师很难关注到每一个学生。传统教学模式下主要是教师讲、学生听，师生互动、生生互动较少。再次，反馈不及时，学习效果不佳。传统教学模式下，课堂时间主要用于知识的传授，对学生学习效果的评价只能通过课后的作业或小测验。教师难以及时、动态地掌握学生学习状况，也就很难对学生做出有针对性的指导，造成教学效率低下，教学效果不佳等问题。
（二）翻转课堂的特点和优势
教育界的很多学者和一线教师对翻转课堂的特点和优势进行了研究。虽然说法不一，但大多数学者都认可相对于传统课堂，翻转课堂在以下几方面更具有优势。第一，翻转课堂有利于满足学生的个性化需求。翻转课堂模式下，学生可以根据自身情况，自行掌握学习内容和学习进度。遇到难题，学生既可以跟同伴一起讨论；也可求助于教师。每个学生遇到的问题可能都不同，但这才能使学生发现自己学习过程中的难题。第二，翻转课堂有利于建立新型师生关系。翻转课堂模式下，教师和学生的角色均发生了变化。教师从知识的传授者变成了学生学习的促进者和指导者[1]。学生也从被动的知识接受者变成了主动的学习参与者。翻转课堂把学习主动权交给学生，体现了学生学习的主体性[2]。第三，翻转课堂能充分实现“以学生为中心”的学习。翻转课堂模式下，学生自己掌握学习进度，发现个性化问题，课堂上大大增加了生生互动和师生互动。教师在教学过程中能更有针对性地辅导学生，最终贯彻实施“以学生为中心”的教学理念[3]。综上所述，翻转课堂的特点与优势恰恰可以克服传统模式下大学英语教学的一些不足。因此，本研究采用翻转课堂的理念和模式对《跨文化沟通》课程进行教学设计。
二、跨文化沟通教学
经济一体化、文化多元化等方面的发展变化，使世界各国之间的交往日益频繁。因此，跨文化沟通能力成为这个时代高等教育人才培养的重要目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》[4]指出，我国大学教育需要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。针对大学英语教育，《大学英语教学指南》（2017）[5]中也明确指出：大学英语兼具工具性和人文性，“大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育”。在这样的时代背景下，大学英语教学中如何对学生进行有效地跨文化教育成为亟待解决的研究课题。本研究是课程教学设计，因此，仅对近5年的英语教学中的跨文化交际、跨文化沟通研究做一个简单梳理。在知网搜索页面按主题“跨文化交际”或“跨文化沟通”，并含“英语教学”，时间限定为2013-2018年，搜索到2444条记录。但发表在核心期刊上的仅有220条记录。再手工剔除“学界动态”、“征稿通知”等无关信息，仅余138条记录。由此可见，虽然近年来跨文化沟通教育受到了广泛关注，但高质量的论文并不多见。通过知网，对这138篇文章做计量可视化分析。2013-2018年间，关于此领域的研究一直保持较高的发文量，但总体趋势平稳，变化不大。被引最多的文献是上个世纪末出版的一些关于跨文化的著作，如《跨文化交际学》（贾玉新，1997）、《文化与交际》（胡文仲，1994）、《跨文化交际学概论》（胡文仲，1999）[6-8]等。或许可以推测：关于跨文化沟通教育，近年来并没有突破性的创新之作，对该领域的研究还需要向更深的层面推进。从热点关键词“跨文化交际能力”、“跨文化交际”、“跨文化教学”和“外语教学”等可以看出该领域的研究关注点上浮，更多是宏观层面和整体趋势的探讨，缺乏有针对性的实证研究，也少有更深层次的创新研究。因而，本研究着眼于大学英语教学实际，力图对跨文化沟通教学有所创新，特对“跨文化沟通”课程进行了如下教学设计。
三、《跨文化沟通》教学设计
《跨文化沟通》是河北省某省属重点高校进行大学英语教学范式改革的举措之一。自2014年起，为推进大学英语教改的内涵式发展，顺应时展和社会发展的要求，针对高等学校人才培养总目标，该高校在大学英语即通用英语（EnglishforGeneralPurposes，EGP）基础上增设了《跨文化沟通》课程。基于翻转课堂理念，对《跨文化沟通》课程进行了教学目标、教学内容、教学方法和教学评估等方面的设计。
（一）教学目标的设计
教学目标是教学设计的重要内容，是确定教学内容、教学方法和教学评估的依据。在前期需求分析的基础上，将《跨文化沟通》课程的教学目标设定为：采用翻转课堂模式，通过《跨文化沟通》课程的学习，使学生了解跨文化沟通的基本常识和基础理论，提高学生的跨文化沟通能力、思辨思维、合作学习能力和课堂展示技巧。
（二）教学内容的设计
教学内容的选择也是教学设计的重头戏。跨文化沟通课程组根据教学目标精选教学内容，着眼于学生的需求和综合能力发展，拓展学习资源，整合教学内容。课程组经过反复讨论，选择庄恩平和NanM.Sussman（美）所著的《跨文化沟通》一书作为课程教材，并筛选了几个模块作为学生小组讨论分析的学习资源。模块话题包括节日（HolidayandFestival）、婚礼（Wedding）、教育（Education）、体育（Sports）、艺术（Arts）、集体主义和个人主义（Collectivismvs.Individualism）等。课程组还特意安排了两周的自选模块，即教师可以根据自己或学生的兴趣自行安排学习内容。除了课本，课程组为学生课前自学提供了丰富多样的学习资源，包括相关文章、音频资料、短视频、微课、电视节目、演讲、电影等。同时，学生也可以在课程网络平台上分享学习资源、补充资源库。
（三）教学方法的设计
教学方法的选择是基于翻转课堂的理念和合作学习模式。因此，理论知识的学习主要放在课前，由教师提供学生所需的学习资源包并安排学习任务。学生分为讨论组和评价组，隔周交换角色。讨论组学生课前自学资源包里的材料，并进行小组讨论，提交作业。评价组则以小组为单位，对讨论组的作业进行评价，并准备课堂展示。。此外，为了帮助学生进行课前自学和评价展示，课程组教师还分别设计了DiscussionForm和Reflec－tionForm，制定明确的讨论框架和评价标准，帮助学生提高学习效率。基于翻转课堂理念的跨文化沟通课程，不仅在设计上体现了知识传授和知识内化的“翻转”，也体现了师生关系的改善。无论课堂上还是课堂外，师生之间的互动数量大大增加，互动质量也有所提高。教师在翻转课堂的各个阶段都体现了学习促进者、帮助者的作用，对学生的学习状况及时反馈，帮助学生真正掌握模块知识、提高学习效率。同时，注重课后的总结反思，要求学生在课后撰写反思日志。学生可以根据教师提供的框架写（收获-问题-解决办法或建议），也可以按自己喜欢的方式写。通过对自己学习过程的反思，一是可以深入理解所学内容，二是可以培养提升思辨思维。在后期的访谈中，有些学生就提出“写反思日志让我受益匪浅”；“通过写反思日志，我学会了独立思考，自己分析问题，再想办法解决……”。对教师而言，通过学生的反思日志可以看出学生真正掌握了哪些知识，还有哪些知识难点、重点没有掌握；这次课学生最大的收获是什么，问题又在哪里。通过学生的反思日志，教师也要时刻反思自己的教学：教学资源的选择、教学内容的取舍、教学方式的改善等等。
（四）教学评估的设计
《跨文化沟通》课程采用形成性评估和终结性评估相结合的方式，突出对学生学习过程的监督指导，大大增加形成性评估在学生总成绩中所占比例。其中，形成性评估（平时成绩）占总成绩的40%，终结性评估（期末测评）占总成绩的60%。考虑到《跨文化沟通》课程的特殊性，课程组对期末测评也做出创新性的改革。期末考核要求学生就某一个跨文化现象录制评析视频，并配以文字报告，对该跨文化现象进行深度解读。
四、《跨文化沟通》教学实践
经过3轮教学实践，课程组不断修改完善《跨文化沟通》的教学设计，并就课程满意度对学生做了问卷调查，选取个别学生进行了半结构化访谈，再辅以学生平时的反思日志，验证《跨文化沟通》的教学效果。课程组随机选取《跨文化沟通》的4个班179名学生进行了问卷调查，收回有效问卷152份。随后挑选了12名学生就跨文化沟通课程进行访谈。问卷结果表明，94%的学生对该课程持积极态度，认为“有必要（很有必要）开设《跨文化沟通》课程”。92.1%的学生认为“相对于传统教学模式，翻转课堂更能激发学习积极性”。87.5%的学生认为“跨文化沟通课程能够提高跨文化能力”。在之后的访谈中，学生虽然觉得翻转课堂模式下，他们的学习任务增加，需要投入更多的时间和精力。但是，学生仍然认可翻转课堂对他们的积极作用。有学生在访谈中提到“这是上大学以来让我觉得收获最大的一门课”，“学习过程中，发现了很多有趣的地方，很有动力继续做下去”，“小组合作讨论时大家各抒己见，个人认为这种学习方式非常好，能有效提升我们的思辨思维”等等。学生的反思日志也表达了类似的看法。总体来看，基于翻转课堂的《跨文化沟通》教学设计符合学生需求，受到大多数学生的认可，从学生的学习表现以及反馈来看，教学效果良好。
文化课学习论文范文第11篇
一、课堂导语与课文题目的统一
语文课堂开场常用导语。好的导语具有组织教学、渲染气氛、引出课题的作用。不少教师往往一上课就把课题板书出来，然后再用导语开课。这种课题与导语分离的做法，使原本好的导语失去了应有的导入功能，原本醒目的课题失去了应有的目标作用。怎样使二者统一起来？要注意三点：一是设计好导语，导语内容必须与课题保持联系，使导语具有引出课题的功能；二是导语结构以板书课题为界分前后两部分，前者目的是引入课题，后者目的是导入解题；三是在导语过程中，随机插入课题板书，使导语与课题保持有机统一。
二、讨论问题与课文内容统一
阅读课教学常用问题引导学生学习。不少教师由于不得要领，设计出来的问题难免缺乏深度和质感。怎样设计问题才能与课文内容保持统一呢？首先，从解题入手设计问题。题目是文章纲，纲举目张，好的解题能使学生茅塞顿开，不仅帮助学生了解课文主要内容，还能激发学生的学习兴趣。其次，从课文写作重点或写作顺序入手设计问题。课堂教学要做到重点突出、条例清楚，必须使设计的问题突出课文学习的重点和顺序，体现学生的认识规律。再次，从课文每段的重点内容和表达方法出发设计问题。问题应包括写什么、怎样写、用什么方法写三个方面。同时，问题设计要有侧重点，不能面面俱到，重点处、关键处要深入解剖，作典型分析。
三、课文朗读与讨论问题的统一
让学生带着问题去朗读课文，能增强阅读需求，同时为课堂讨论奠定感性基础。有的教师往往忽视这一点，通常的做法是先朗读课文，再提出问题讨论，这种朗读与问题脱节的做法，不利于讨论的展开，而影响学习效果。科学的做法是在解题之后提出问题，接着引导学生围绕问题朗读课文、展开讨论，使朗读、问题、讨论保持有机的统一。
四、课文内容与课堂板书统一
好的课堂板书应该设计精美，展现课文要领，体现教学层次，对教学具有重要的辅助作用。教学中常出现的问题是板书不得要领，或者板书与讲课内容不同步，或是设计上缺乏美感。做到课文内容与板书统一，必须注意四点：一是板书要反映教学的层次，随课堂教学进度同步生成；二是板书要反映课文写作的顺序，随课文学习进展同步生成；三是板书要反映课文重要内容，写什么、怎样写都应有所体现；四是板书设计体现规整美观要求，给学生以美的享受。
五、文化因素与人文教育统一
语文教育的人文性与工具性特点，决定了语文教学必须在学习语言表达的同时，重视学习借鉴课文中所传达的文化成分。年轻教师生活阅历相对较浅，往往对课文所承载的文化成分重视不够，挖掘不够或分析不到位。怎样使文化挖掘与人文教育统一起来？一是从课文的写作背景出发去再现当时的人文事件；二是从课文所写的具体事件、具体的语言做起，去领会其中的文化含量；三是联系学生的生活感受，去讲解课文所表达的文化因素；四是在学习和借鉴文化的过程中，加入批判因素，培养学生对文化的评价能力。
六、传统教法与课标要求统一
传统教法中有很多可以借鉴的成分，新课标则要求把传统的教学方式转变为以学生自主学习、合作学习和探究学习为主的教学方式。年轻教师有一定的教学理论，但缺乏实际教学经验，在教学中往往出现生硬结合现象，要么穿新鞋走老路，要么流于形式与教学实际脱离。做到二者统一，首先，要转变教师角色，由传统的、单一的知识传授者角色，转变为学生学习的导演，在教学中对学生的学习做适时地引导、点拨、补充、激励，使学生的主体作用得到充分发挥。其次，要从学生的角度去组织教学，从学生角度去提出问题，让学生成为课堂教学的主体。同时做好三个转变，即把预习和朗读课文转变为学生的自主学习，把集思广益的问题讨论转变为学生的合作学习，把文化成分的挖掘分析研究转化为学生探究学习。
七、课堂教学与课外拓展统一
由课内向课外拓展，是语文课实施素质教育的一个有益尝试，但课文学习仍然是学习的主要任务，课外拓展只是课堂学习的必要补充。不少年轻教师为了追求课外拓展这种时髦的教学形式，往往分不清主次，在大好的课堂学习时间盲目地穿插课外拓展内容，导致课文学习任务没有完成，课外拓展也不成功。要改变这种错误的做法，必须明确，课文学习才是课堂学习要完成的主要任务，课外拓展只是必要补充。在教学处理上，先完成课文学习任务，然后再完成课外拓展任务。如果没有时间，干脆就不搞课外拓展，避免抓了芝麻丢了西瓜。
文化课学习论文范文第12篇
【关键词】翻转式课堂教学模式；高校文学理论课程；内涵；应用
一、翻转课堂起源、内涵及特征
（一）翻转课堂的起源及内涵
翻转课堂来源于美国，这种教学模式将教师上课为主的传统教学模式，转换成了以“学生作业”为主的课下学习的教学模式，所以这种教学模式也被称为颠倒学习。翻转课堂教学模式下，教师不占用课堂的全部时间来单纯传授知识，课程的主要知识点主要由学生在课前自主学习。翻转课堂教学模式的最初雏形，可以追溯到20世纪90年代，有哈佛大学教授埃里克马祖尔开始探索实施。但是直到2007年美国科罗拉多州落基山林地高中的两位化学老师因为给耽误课程的学生补课，才真正创建了这种教学模式，后来开始在世界各地传播应用。
（二）翻转课堂的特征
1.教师的角色从课堂的支配地位转变成了参与者和设计者。传统教学模式中，教师在课堂中是管理者，是权威，是知识的灌输者，但是在翻转课堂教学模式中，教师角色发生了根本性变化。翻转课堂教学模式下，教师会在课前为学生准备学习资料和视频等，指导学生在上课之前事先学习和准备课堂内容，教师扮演的是设计者角色。在课堂上，教师要控制好师生之间的交流和互动。2.学生的角色从被动学习者转变成了主动学习者。翻转课堂教学模式下，学生是课堂的核心，教师只是学生学习的一个辅助，学生要根据教师的设计，从以前的被动接受知识，转变成主动学习者，并且在学习中逐步培养自己的创新性思维。3.集体学习和团队合作。传统的教学模式是课前学生自己预习，课堂上自己听讲，课后自己复习，这种模式可以说是典型的个体化学习模式，缺点就是对于学生认知的发展非常不利。而翻转课堂教学模式强调集体学习，强调团队合作，课前预习要求是小组学习，课堂学习要求采取分组讨论的方式，体现的是竞争和分工，彻底颠覆了传统的个体化学习模式。这样的模式下，学生在学习过程中，遇到问题的时候，所有学生可以共同思考和讨论，角度和思考深度不同，答案也会更多样化，更有利于问题的解决。
二、高校文学理论课程中应用翻转课堂教学模式的必要性
高校文学理论课是高校一门重要的传统学科，尤其是对于文学系的学生来讲。在高校文学理论课中应用翻转课堂不但改变了传统教学的范式，而且也给文学理论课带来了新的教学思路。
（一）是新时代适应新媒体发展的必然要求
随着网络和新媒体的发展，学生的学习方式和获取信息的方式都发生了翻天覆地的变化。高校文学理论课的教育方式也面临新的挑战。对很多名著名篇的解读和诠释，不只是出现在课本上，网络上的资料也非常丰富。在高校文学理论课上实施翻转课堂教学模式，一方面可以让学生可结合自身基础和兴趣灵活安排个人的学习活动；另外一方面，教师也可以重复利用有效而丰富的网络教育资源丰富自己的课堂教学内容和方式，让高校文学理论课也变得不再枯燥，赋予其更有趣和更有生命力的特色。
(二)是拓宽学生知识面和提高学生思维深度的必然要求
高校文学理论课相比其他文学类课程，更注重对学生文学理论的掌握，但是此课程内容非常丰富，也非常广泛，但是课时量又非常有限。所以传统的教学模式就是教师一言堂，学生只做笔记，教师和学生没有沟通环节，这样的课堂根本无法提高学生文学鉴赏能力和素养。但是，在翻转课堂教学模式下，将学生作为教学活动中的中心，是学习的主体，从而可以大大提高学生自发和自觉学习的热情。教师课前布置了问题，学生为了解决问题就需要通过阅读，查找资料，从而实现了学思结合，从而大大拓宽了学生知识面和提高了学生思维深度。
三、高校文学理论课程中应用翻转课堂的具体实施思路
传统意义上的高校文学理论课堂，主要有四个环节组成，教师提前备课，教师课堂授课，课后学生完成作业，考核评价。翻转课堂同样也有这几个重要环节组成，但是与传统课堂不同的是，翻转课堂侧重的是课前和课中，对教师和学生的角色是颠倒性的，评价方式也从从结果性评价转换成了形成性评价。
（一）课前环节
首先，从教师层面来讲，教师要开发利用好教学视频，教师要改变传统的只是将书本作为教学载体的理念，要试探性将书本内容同网络媒体上有关的教学内容进行整合。教师在整合课前视频资源时要注意以下几个方面：一是要将“史”和“论”结合进行教学设计。作为文学理论课教师，必须要通读中西文学史，只有掌握了丰富的“史”的内容，才能在教学中实现“史”和“论”结合。比如讲解古代文学理论中的“意境”和“含蓄”等内容时，教师就可以将一些古代的文学作品作为分析素材；二是将文学理论运用到对具体作品的解析中，从而将文学理论概念同具体作品感知进行结合。教师要切记文学理论课不能“就论讲论”，这样的授课过于形式化，太抽象，学生不会喜欢。教师在讲解某些文学理论概念的时候，要将这些概念应用到具体的作品中，让学生产生深刻的感知。比如讲西方现象美学家因加登的文本层次论概念的时候，就可以从四个层次着手讲解，让学生结合作品来体会文学理论与文学实践之间的关系；三是要做到准确性和清晰性的同时尽力体现趣味性。文学理论课要求对知识的描述要准确，对学术的态度要严谨，对于一些没有确定性定论的观点一定要明确，比如讲解《聊斋志异》的文体为文言短篇小说集的时候，要明确告诉学生在文体辨析上是存在分歧的。另外，对知识的讲解一定要清晰透彻，对文学作品的分析要引导学生从整体上把握内容，做到点面结合。再就是，文学理论课是有一定审美趣味的，所以教师开发课堂视频教学一定要注意趣味性，比如从学生的年龄实际特点出发，设置穿插一些小故事等。其次，从学生自主学习的层面讲。高校文学理论课的翻转课堂教学一定革新原有的教学思路，要确实将以教为中心向以学为中心转化，做到以学生为中心，来重点培养学生自主学习和自主思考的能力。比如可以采取以下几种措施：一是合作学习，通过将学生分为3-5人为一组共同学习，这样不但可以交流思想，而且还可以取长补短，从而既可以达到全体学生共同进步的目的，也可以培养学生之间的合作精神；二是探索性学习，比如学习“花间词派”的相关内容的时候，教师可以让引导学习小组分类研究该流派的风格或者影响，然后再进行小组交流，从而深化学生的思考能力；三是充分利用现代化的多媒体，学生将学习中遇到的疑惑难点，可以通过微信群或QQ群等多媒体技术手段，展开集体讨论，从而可以大大调动学生学习的积极性。
（二）课中环节
因为课前学习的过程让学生对新课程都有了了解和思考，所以教师的重点就不是知识的传授，而是培养学生的综合能力方面。高校文学理论翻转课堂中，教师要积极采用多种教学方法，实现师生之间的互动。比如教师可以采用情境铺设的教学法，利用十分钟的时间通过情景引导出授课的内容，进而可以让学生很快投入到新课的学习中来；教师还可以采用集体讨论和小组竞赛的教学方法来检测学习的效果。通过铺设情景的教学方法引导出教学内容之后，教师可以组织学生围绕课前布置的几个问题进行集体讨论，讨论的过程可以激发学生学习的兴趣，然后最后教师进行总结。而对于知识点多，难于掌握的内容，教师可以采用小组竞赛的方式进行教学，可以充分调动学生的学习积极性，还可以活跃课堂气氛。再比如教师在讲到具体的文学理论时，就将某些知名影视作品、或者频短片引用进来，如可以结合影视作品介绍典型环境中的典型人物的关系，以《红楼梦》为例，学生都知道林黛玉给人的印象是“多愁善感”和敏感多疑，同时林黛玉又是一个才思敏捷的才女女性形象。为了帮助学生理解林黛玉的形象，可以播放影视剧《红楼梦》中有关林黛玉的精彩典型片段。然后教师将全体学生分为几个小组，进行讨论。教师通过这种启发引导和视频教学，同时又与课堂实际授课内容进行结合，不但调动了学生的学习兴趣，而且还可以大大活跃课堂气氛。
（三）考核评价环节
在翻转课堂模式下，高校文学理论课要革新传统的学生学业评价制度，要增加学生平时表现成绩的比重，可以将平时课堂的表现占到总体评价分值的二分之一。另外二分之一的分值依靠文学评论论文来考核，比如在临近其中和期末考试的时候，教师可以从本学期学习的文学理论知识点出发，重点安排学生对某些名著进行鉴赏和评论。这样不但可以让学生多读名著，还可以通过阅读形成自己的观点，还可以培养学生的书面表达能力。这样将学生平时的学习态度和表现在最后的综合评价中体现出来，更加注重了学生综合素养的提升。
文化课学习论文范文第13篇
关键词：互联网；大学计算机文化基础课；课改
前言：
大学的计算机文化基础课程是学习计算机的入门课程，主要是针对一些非计算机专业的学生设立的，作为如今信息化时代的大学生，有必要掌握与计算机有关的基础知识与技能，通过这样的计算机文化基础课的学习，可以让学生掌握更多的计算机理论知识，使学生在实际的上机操作中更加的得心应手，为将来的就业做好准备工作。
一、当前大学的计算机文化基础课存在的问题
（一）入学新生计算机水平参差不齐
现如今的许多大学的入校新生在高中阶段都上过计算机的信息技术课程，还有部分学生在初中阶段就已经接触到了计算机，并且学习到了计算机的一些理论知识，因此，对于这些学生而言，在大学阶段开设的计算机理论基础课与初高中所学的一些计算机理论知识在内容上有重叠的部分，所以对于这些学生，在上计算机文化课的过程就是在学习以前的东西，没有新鲜感，还浪费时间。但是还存在一些学生，由于地区偏远，没有得到系统的计算机理论课的学习，所以在进入大学之后，再学习计算机的文化基础课时，就成了是“低起点”，这一问题造成了入学的新生掌握的计算机理论知识与操作水平严重的不均衡。但是，在大学的计算机文化课的教学中，学生学习的进度一致，学习的内容一样，学生的计算机水平却差异巨大，这给教师的教学工作带来的极大的难度。
（二）教学模式机械枯燥，学生缺乏主动性
在计算机文化基础课的教学模式依然沿用传统的班级授课制，这种方法强调教学内容与进度一致，以教师为主导，通过这种方法，可以方便教师对课堂的管理，又可以提供给学生许多的理论知识，有助于学生知识量的储备，但是与此同时，过于机械化的教学方式不能够有效的调动学生学习的主动性和积极性。学生在学习的过程中只能被动的接受，不能自主的进行思考，整堂课的思维过程全都在教师的带动下进行，在整个教学过程中，学生没有选择的自，而教师在整个教学中只注重对知识的灌输，给学生独自思考与解决问题的机会太少。而且，由于学生掌握计算机的水平不均衡，老师所讲的知识对一部分学生来说过于简单，都是在重复以前学过的知识，这些知识没有新鲜感，令人感觉枯燥乏味。而对于一些“低起点”的学生来说，学习的内容太过于高深，很难赶上教师的教学进度，长此以往，学生的学习热情会降低，对计算机的学习丧失兴趣[1]。
（三）文化课教学与实践想脱离
目前，在高校中设置的大多数计算机的理论课程都是由教师在教室中利用多媒体等教学手段进行讲解，而学生在课堂上大多是观看教师通过多媒体进行的演示，并没有自己的独立操作的过程，这就导致了教学过程中理论学习与实际操作相脱离.而且多媒体的最大的弊端就是减少了学生思考的时间，而且教师在整堂课的教授的教学信息太大，使一些“低起点”的学生不能很好的消化吸收，教学的效率难以保证。
二、互联网环境下计算机文化基础课程的改进措施
（一）互联网为学生自学提供优质的环境
针对学生计算机水平不平衡的现象，许多高校都认识到了这一问题，并且开始开展分级教授计算机文化的基础课的形式，但是实际的运作起来并不容易，而在互联网环境下，却变得容易得多[2]。学校可以根据学生需要掌握的知识与技能，将学习资源进行梯级分层，并且整理出相对应的电子课件，而后，在大学新生入学之后，开展一次计算机水平测试，根据成绩确定学生的级别，每一级别都有对应的课件，然后将课件上传到网上，通过这种方式可以实现学生的自主化学习，为学生提供了丰富的资源，真正的达到因材施教的目的，此外，这种方式可以调动学生学习的积极性，而且，通过互联网渠道，可以打破了师生之间的限制，角色变得平等，师生之间以及同学之间可以通过电子邮件等方式进行交流和讨论，通过这种方式可以相互激励，提高计算机学习的效率。
（二）理论与实践相结合，运用网络授课
计算机文化基础课程的教学不能将理论与实践相脱离，而应当采取一边讲解，一边操作的方式。在以前的计算机文化基础课的教学中，因为经费有限，所购置的计算机数量也不足，所以在教学中只能理论教学与实际上机操作相分离，而且，在理论课学习之后，不能实现马上的上机操作，加之理论课所学的教学信息太大，导致了学生在上机操作时，有些知识以及操作步骤已经忘记。学生学习的效率大打折扣，现在许多高校的教学环境都得到了改善，教学设施也不断健全[3]。因此，教师可以在机房运用网络进行授课，一边讲解一边演示，而学生可以将刚刚学到的理论直接的进行上机操作，利用这种理论与实践相结合的形式，教师可以根据学生在学习过程中的反馈，对课程的重难点进行调整，有效的掌握课堂的节奏，此外，运用这种方法可以激发学生的积极性，通过互联网可以把教师与学生、学生与学生联系到一起，在学习的过程中，互相学习、共同进步，提高学习效率，实现教学相长的教学目标，对一些课堂的实际操作中反馈的共性问题，教师可以统一的进行讲解与操作，通过这种方式可以有效的提高教学的质量与水平。
结语：
在教授高校的计算机文化基础课时，应当充分的考虑到学生能力的差异的以及课程的特点，利用互联网资源做好计算机文化课的教学工作，在对传统教学模式进行改革的过程中，应当积极的利用互联网资源，开发出多样化的、优质的多媒体教学平台，设计更对个性化的多媒体教学课件。在计算机文化基础课程的教学中积极的使用互联网资源，促进资源的合理运用于配置，从而提升教学质量与水平，激发学生的学习积极性，培养具有独立性自学能力的学生，根本上解决学生能力不平衡的问题。培养学生的综合素质与能力，将学生成为信息化时代的新型实用性人才。
参考文献：
[1]刘桂花，陈智敏.翻转课堂在高校计算机文化基础课中的应用研究[J].中国成人教育，2013.08，（20）：174-176.
[2]王移芝，金一，周围.基于“计算思维”能力培养的教学改革探索与实践[J].中国大学教学，2014.09，（03）：49-53.
文化课学习论文范文第14篇
关键词：中国传统文化；思辨能力；英语教学
中图分类号：G642.42 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）03-0115-04
一、引 言
给英语专业学生开设中国传统文化课程，一般人乍听之下的反应是吃惊：这不是留学生才应该修习的课程吗？至多，这是对外汉语专业的必修课，与英语专业何干？这些吃惊与疑惑背后有两个“理所当然”：首先，中国人对于中国传统文化理所当然地应该了解，给中国学生开设这样的课程毫无意义；其次，英语专业，顾名思义，应当以英语能力的培养以及英语语言的习得为第一要务，即便开设文化课程，学习英语国家的文明文化才能名正言顺，而学习中国传统文化是不务正业。事实上，尽管人们习惯于使用博大精深来形容中国传统文化，但由于种种原因，加之全球化浪潮的大举推进，国人对于本国的传统文化如何博大、怎样精深往往一知半解，自己的体会不深刻，更无法以第二语言进行表述与沟通。同时，进行第二语言学习的目的不仅仅包括获取以母语无法获得的知识，从而扩大经验范围，提升人的智识，也包括成为文化交流的桥梁，向世界推介我们的传统文化。由此看来，针对英语专业学生开设中国传统文化课程，修习母语文化十分重要。
美国著名教育学家杜威在访华期间谈教育时曾提出，教育使人类进化，“没有教育，就没有长进；教育不进步，社会也不能进步”，而他所说的教育即包括传授前人总结的经验和知识，也意指道德、文化方面的教育 [1 ]。不过，英语专业的本科生教学长期存在比较严重的重技能、轻文化的现象。学生从入学起一直接受的是听、说、读、译、写的技能训练，不重视人文知识的传授。即使在这些训练的过程中能在一定程度上获取相当知识，却往往忽视了智识的培养。由于技能性训练占据绝对主导地位，很多人将英语视为一种工具，形成了但凡学习英语的人都仅仅是工具性人才的成见。英语专业似乎已经不再隶属于人文学科，而只是“培养译员的‘语言学校’” [2 ]。其实，语言与思维关系密切，单纯地进行语言能力训练而忽视思维能力的锻炼，则会导致在交流中出现言之无物的问题，语言表达质量不高。
虽然近年来英语专业有加强文化修习的倾向，但往往重目标语言文化、轻母语文化，英语教学中存在比较严重的“文化失语症”，对于“中国文化之英语表达，基本上仍处于忽视状态”，这一缺失令我们在与西方世界的交往中处于“文化下风” [3-4 ]。文化交流是双向活动，想要逆转文化下风地位，顺畅地进行交流，需得遵循知己知彼的原则。有鉴于此，以“内容依托教学法” [5 ]为特色的湖南师范大学英语系“读议写”系列课程，面向英语专业学生开设了中国传统文化课。
二、培养思辨能力的教学理念
为了帮助学生在相对较短的时间内对中国传统文化的认识上升至概念层面，同时能够在有限的时间内扩大他们的知识面，获取较为丰富的中国传统文化知识，本课程由两大部分内容组成：一部分侧重于传统实践，包括传统节日，传统技能、技法的介绍，如瓷器、丝绸、茶道、书画、园林、建筑、曲艺、武术、中医等等，这一部分旨在引导学生从表面现象入手，深入探讨这些传统实践背后隐含的文化内涵；另一部分则为形而上的介绍，着重探讨儒、释、道以及中国传统的哲学观，意在帮助学生建构关于中国传统文化的理论框架。这样的课程设置，意在使学生将文化现象与形而上层面的认识相结合，从而对中国传统文化形成相对完整的体系式认知。
面对如此庞杂且难度深浅不一的教学内容，因材施教始终是一项极为有效的教学原则。不过，这个“材”不仅仅指传统意义上的教授对象，也包括不同教学内容、教学材料。而“读议写”课程的教学改革就能很好地满足因材施教的需要。“读议写”系列课程是湖南师范大学外国语学院英语听说读写基础课部级教学团队改革传统英语教学模式的一次大胆尝试。它一改以往教学中锻炼“手段”、单独训练某项技能的做法，将教学目标提升至较高的锻炼思辨能力以及批判性思维能力的层次，引导学生以增强智识为目的，通过课前广泛涉猎阅读材料（读）、课堂讨论（议）以及课后写作（写）的方式，从整体上提升学习效果。
值得一提的是，思辨能力的锻炼是“读议写”课程的重要目标。思辨能力的培养是教育界经久不衰的话题，但教育实践往往与教育理念脱节，这种情况在英语专业似乎更甚。文秋芳教授曾于2009年11月针对11所高校14个文科专业超过2 000名一至三年级学生展开过思辨能力的实证调查，实验结果显示，“大学3年期间，英语专业学生思维水平有小幅量变，但未呈现质变的阶段性特征。其他文科类大学生不仅进步幅度大，而且呈现质变的关键期在二到三年级之间。” [6 ]英语专业学生思维发展变化呈现的这一特点与英语系在课程设置上重视语言能力的培养轻分析、推理、评判能力的训练不无关系。“读议写”系列课程正是针对这一现状就思辨能力的培养展开的一次有益尝试。
三、三段式教学实践
按照“读议写”课程的要求，中国传统文化课程根据不同的教学内容，遵循归纳的逻辑，将课堂教学分为3个阶段。第一阶段为入门铺垫阶段，这一阶段的教学以激发学生对于中国传统文化的好奇心和学习兴趣为目的，从那些学生自以为熟知的文化现象入手，发现其间不为人留心的关联，对其背后的文化内涵进行深挖；第二阶段为知识扩展阶段，此时要将教学视野扩展至知之不深的种种文化实践，以深化对中国传统文化的了解；第三阶段则为总括升华阶段，旨在归纳总结之前的学习，将教学内容上升至形而上的层次，以建立体系式的认知。对应于这3个不同的学习阶段，课前的阅读、课堂里的讨论形式会相应地产生变化。
第一阶段学习的关键在于从现象中发掘观念。一般说来，学生从出生之日起，一直浸淫于中国文化之中，对于传统文化一知半解，仅知道一些简单的文化现象，熟悉表层文化，但对于这些表层文化现象很少进行批判性思考，对支持这些文化现象的深层文化更是缺乏了解，对之进行探究的意识淡薄。针对这一情况，教师作为课堂讨论的引导者，采取启发式教学，有选择性地择取并罗列学生熟知的表层文化现象，再以连续发问的形式将这些现象上升至概念层面，引领他们发现日常生活中习以为常的事情背后的中国人特有的基本文化观念，再经由辩论、讨论等形式加深理解。例如从引导学生分析汉语里的一些有意思的现象——对于某些奇、偶数的偏好入手，深入发掘中国古人独有的宇宙观等。这些观念存在于人的意识之中并决定人的行为，不少属于集体无意识的范畴，从学生的反应来看，他们大多受控于这些观念却不自知。再如，学习传统的重大节日时，让学生列举传统节日的传统风俗以及与这些节日源起相关的种种传说故事，并对各个节日进行分类比较，使他们发现很多节日背后的文化内涵。从大量的节庆都要进行扫墓祭祖活动不难看出中国人对于祖先的敬重，由此对于家文化是支撑中国传统文明的一大基石有了更深层的理解。此外，这些传统节庆日期的取定，又与中国传统哲学中对数的理解，以及佛教、道教的影响息息相关。从教学中收到的反馈来看，经过这一阶段的学习，学生往往能意识到自己知识结构、经验范围以及思维方式上的不足，他们的好奇心被调动起来，从而激发他们主动学习的兴趣。
打好基本观念的基础之后，第二阶段的学习重点定位于在世界文化的大背景下，从不同角度观照中国传统文化中具有代表性的文化现象，并对之进行深层次的学习。自古以来，中国与外界的经济、文化交流频繁，对世界文明的进程有着重大贡献，因此，这一阶段的学习不再单一地在中国传统文化的语境中进行研习。例如探究为什么中国的四大发明是火药、指南针、造纸术、活字印刷术而非其他诸如丝绸、瓷器等举世闻名的创造或物产，以及活字印刷和造纸术如何影响了欧洲文明的进程等等。
有了第一阶段启发式教学的铺垫，第二阶段教学的特点在于“主动”二字。首先，这一阶段要求革新教学手段，变由老师主导的课堂为学生主讲的课堂。第二阶段的教学按讲授主题事先将学生分为若干个小组，或称小的学习共同体（community of learning），在课堂上给每个小组20分钟时间充当“本堂课讲师”，共同就一个话题展开陈述。在陈述过程中给予听众随时就陈述内容进行发问的权力，以此激励讲师与听众之间的互动。此举一方面活跃了课堂教学氛围，调动学生学习的积极性，将被动地接受灌输变为主动学习。另一方面，由于随机提问提高了主讲人对于讲题的了解和熟悉程度的要求，增强了课外学习的严肃性和重要性。换言之，它将课外学习与课堂学习有机融合，在某种意义上强迫学生主动思考，有效地提高了学习效果。当然，这并不代表教师在课堂中丧失了教学功能，相反，这样的教学模式对老师的知识结构以及教学能力提出了更高的要求，不仅要能够加入并引导学生的陈述和讨论，更要能从课堂讨论中启发学生。
基于锻炼学生思维和交流能力的考虑，我们要求陈述内容充实、思维严密、逻辑严谨、表达得体。学生在利用多媒体辅助教学手段进行陈述时，PPT里面只能出现提纲挈领式的关键词，主讲人只能讲不能诵读，必须要以学生自己的逻辑呈现所讲述内容。针对部分英语表达不够自信的学生，鼓励他们以完成交流为首要目标，在实现这一目标的同时兼顾语法准确、语音正确等其他原则。如此一来，既避免学生直接挪用网上获取的资源，又锻炼了他们的逻辑思维能力、表达能力以及临场应变的能力。此外，无论是讲解还是提问交流或是展开讨论，学生须遵循“得体”原则，注意区别口头陈述语言与书面语。口头陈述要重点突出，与同学交流时则要注意彬彬有礼。从教学效果来看，在某种程度上，第一阶段中教师的教学方式对学生起到了示范作用，学生在汲取教师经验的基础上自我发挥，不少人在角度的选择以及陈述的形式上出人意表，带给教师很多惊喜。
除了课堂内的主动，课外的主动学习对于第二阶段的教学也非常重要。课外学习指的是学生课前搜索并筛选阅读材料，进行大量阅读，将知识消化吸收，然后选择角度提炼陈述。教学材料的获取曾经是困扰英语专业学习的一大难题，如今，学生获取信息的渠道多元化，在网络日益发达的情况下，各种搜索引擎以及知识库的出现令知识信息量成几何级数增长，这一方面解决了阅读材料来源的问题，另一方面对阅读者的逻辑思维能力，尤其是甄别、过滤材料的能力提出了更高的要求。此时，训练学生如何从浩如烟海的信息量中筛选出有用信息、权威知识，就成为重要的学习内容。因此，学习不再局限于知识的获取，更是智识的锻炼。
有了前两个阶段的学习和探讨作为铺垫，第三阶段中对中国传统文化进行形而上的总结讨论就不再显得深奥艰涩。这一阶段的学习以深刻性为特征，而检验思考深度最有效方式便是写作。从思维训练的角度上来说，课后写作的重要性甚至超过课前阅读以及课堂讨论，因为写作是课前、课中思考的延续，是对阅读、讨论的成果进行反思，努力形成自己独有观念，并将之系统化的过程。换言之，阅读和讨论的最终落脚点为能够将所思所想付诸文字，形成篇章。如果说，课前、课中的学习旨在锻炼并提高学生综合思辨的能力，那么课后的写作环节就是对之前学习的检验。根据“读议写”课程的整体设计，学生的写作训练贯穿这3个学习阶段的始终。为了充分调动学生的积极性，给予学生一定的自主性，教师只规定某个写作主题，学生可以根据各自的喜好，围绕该主题自行拟定作文题目。
与传统写作课不同，中国传统文化课程要求学生只就一个题目进行写作，但必须经历数易其稿的过程，将论文由最初的600字左右扩展至最后的1 500字。最初的论文，逻辑性差、论点不够鲜明、论证不充分等老问题仍然十分突出，而且学生的思维存在严重的同化现象，不仅选题雷同，论点相近，就连论证的方法以及论据都极为相似。有一个班，第一次交上来的作业有四分之一的同学全部以“论文化身份”为题。不过，这种大面积雷同并不意味着学生的个体性已经遭到抹杀，而是说明学生在某种程度上受应试教育的影响，收敛了其思维的锐度，在面对各种纷至沓来的作业时，已经养成了思维上的一种懒惰，总是以最显而易见但却缺乏思想深度和个性的方式进行应付。然而，随着学习的步步深入，思考逐渐深入，学生的思维开始活跃。同样是从小的现象入手探究文化现象背后隐含的文化基因，但最后确定的选题殊异，有同学探讨龙图腾，有的同学选择研究中国的人情观，还有同学从《喜福会》入手，分析中国的家观念等等。选题的多样化至少从一个方面表明学生确实积极主动开始思考。实践证明，经过数次修改、扩充之后，论文在论点的鲜明度、论证的条理性、论据的提出等方面得到明显改善。如果说写作是有效展示学生思辨能力的方式之一，这样的结果也许能说明经过中国传统文化课程的训练，学生的思辨能力在一定程度上得到提高，至少，在思想的深度、知识面的广度以及思考问题的角度等方面取得了进步。
四、结 语
总的说来，中国传统文化课从学生喜闻乐见的文化、文学现象入手，向学生介绍几千年来中华传统文化的精粹，有助于他们深层次思考文化身份、文化认同的问题。事实证明，学生对于这门课热情很高，在管窥中华文化的博大精深的同时，也意识到自己对于母语文化知之甚少，在惭愧警醒之余，更激发了对于中华传统文化强烈的好奇心。阅读、讨论、写作三位一体的教授模式，以锻炼思辨能力和批判性思维能力为目标，注重综合素养的培养，将学习涵盖课前、课后落到实处，使学生在了解母语文化的同时，英语能力也能获得显著提升，做到了兼顾母语文化修养与英语能力的提高。通过课外的读与写，学生了解到英语世界对于中国文化的了解无论在深度还是广度上都远远不足，更增加了使中国文化走出去的责任感与紧迫感。
参考文献：
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文化课学习论文范文第15篇
本文基于VARK学习风格模型理论，以圣经文化研究课程为例，主张跨文化课程应该突破传统文化文学课程授课模式的局限，将视觉型、读写型、体验型学习方式结合起来，结合合作型学习和授课模式，尝试构建适应数字时代的多元化跨文化课程。
关键词：
VARK；学习风格模型；视觉文化；合作教学模式；跨文化研究课程
一、传统跨文化课程授课模式的局限性及改变的必要性
近年来，各种跨文化外语选修课程在国内诸多高校广泛开展，其开设对象也由英语专业扩展到大学公共英语的课堂中的非英语专业学生。在此类的跨文化选修课程中，多媒体的运用为授课带来诸多便利，多种授课手段和多元的文化知识也极大地丰富了文化课堂的趣味性。但总体上，此类的课程还未摆脱传统授课模式的窠臼，具体表现在：首先，授课仍是以教师为主导的“填鸭式”教育方式；在课堂教学过程中，虽然教师与学生可以面对面交流和沟通，但主要仍是教师为主角的授课活动，教授的是课程与知识，而非教学生，因此造成学生处于被动地位，课程也变得枯燥无趣。其次，课堂多以语言为主宰，以教师传授课本知识为主，授课材料和方式单一，缺乏生动性。另外，文化选修课程大都是基础概论型的课程，以传授和普及文化背景与文化知识为主，忽视或轻视学生的分析和批判能力的培养，不利于培养学生的思考能力和创新思维，因而无法达到文化课程的预期效果。每一门课程都要有一个预期目标，这是对“学生理解、解释、评判和应用能力的评价”[1]。而跨文化选修课程的目标不仅仅是对学生的大脑提供和“灌输”文化背景知识，还应该培养学生对文化和知识的分析能力、评判能力、总体理解和创新思维能力，以及培养学生的文化研究意识和思考习惯。因此，跨文化选修课程要充分考虑到学生的特点和课程的目的，改变传统的授课和学习模式，以适应新时代的要求。针对传统授课模式的弊端，跨文化选修课程必须实现以下几个转变：首先，应该真正把教师主导的课堂转变为以学生为主体的课堂。教师应该发挥课堂协同作用，引导和辅助学生学习和思考；课堂应充分发挥学生的主动性，由被动接受信息转变为主动探索问题。其次，改变语言主宰的课堂，采用多元化的授课材料和授课手段。当今时代的先进科技已经延伸到教与学的各个领域，跨文化课程应该适应数字时代的变化，充分利用网络所带来的便利性，采用多元化的授课材料，尤其是生动形象的可视化材料，使授课方式“由语言转向视觉”[2]，充分利用视觉文化教学的优势。最后，把授课型模式转变为社会化的课堂。由于知识获得的途径多元化，而且知识的记忆能力不是跨文化课程考核的唯一标准，因此教师的角色必须由传统的“传授”向“解惑”转换，启发学生自主探讨的积极性，引导学生进行思考和分析问题，把课堂变为一个社会化学习的场所。
二、理论依据对于学习方式的理论探讨，本文把感知形态理论
作为理论基础，借助于尼尔弗莱明（NeilFleming）的看听读动的学习风格模型（VARKmodel）进行分析。VARK学习模式是一种把视觉、听觉、阅读/写作以及动觉结合起来的学习模式，基于对不同类型学习者的感知觉方式的调查研究和效果分析，他把学习过程中的信息划分为四种类型，即视觉型（visual）、听觉型（Aural/Auditory）、读写型（Read/Write）和动觉型（Kinesthetic）[3]。基于这种学习风格模式，学习者们也可以分为视觉型学习者、听觉型学习者、读写型学习者和动觉型学习者。不同类型的学习者偏好不同类型的媒体资源：视觉型学习者喜欢图片、视频、教师丰富的肢体语言；听觉型学习者愿意听音频资料或讲座；读写型学习者偏好阅读文档，喜欢讲义、列表、幻灯片、词典等文字信息；而动觉型学习者更愿意在移动和接触中学习。有调查表明，“人脑处理不同类型信息的方式有显著的差异，大部分人倾向于读写型和视觉型，少部分人倾向于听觉型和体验型”[4]。然而很多人并非只有一种偏好和倾向，很多学习者对信息处理的倾向是混合型的，所以混合与协调学习型效果最佳。因此，跨文化课程可以综合运用多种类型的信息，提供多元化的最佳媒体资源，提供多元化的授课方式，这样才能激发和维持学习动机，提高学习效率。
三、多元化的跨文化课程探索与构建———以圣经文化课程为例
任何课程的开展和设置都需要达到一个预期的目标，以期对学生的能力进行评价。跨文化课程要达到的预期效果不仅是要考查学生对背景文化的总体理解和对细节知识的辨析，还要考核学生对文化背景知识的分析能力、思考能力以及口头表述能力等。也就是说文化知识的习得不是跨文化课程的全部目的，学生应该能进行更深层次的思考和分析，进而表达出来。这个过程包含了听说读写析的整个过程。为了达到这个目的，跨文化课程需要综合运用多种学习渠道，采用多元化的授课方式和手段。
（一）构建视觉文化课堂
根据弗莱明VARK学习模式理论，读写型的信息和视觉型的信息是绝大多数人偏好的学习方式，而且在当今数字化技术蓬勃发展的时代背景下，视觉元素起着越来越重要的作用。以“图像符号为构成元素”[2]的视觉文化是后现代文化中最显著的特征和趋势；视觉文化是本质上是依赖视觉表现形式（图像等）来理解和解释世界。在这种文化背景下，图像、视频影像等视觉因素发挥的作用越来越大，“当代文化呈现出明显的图像压倒文字的发展趋向”[2]，以传统语言文本为主体的信息交流方式受到极大的挑战，各种视觉元素也成为教学资源中不可或缺的重要组成部分。视觉文化（VisualCulture）理论为VARK学习模式中视觉型学习和教学模式提供有力的理论支持，也对跨文化选修课程的设置和开展具有非常重要的指导作用。跨文化课程可将视觉型文本和传统的读写方式结合起来，充分利用视觉教育技术和资源带来的优势，注重视觉文化在文化课堂中的运用，构建信息化时代下的视觉文化课堂。在教学实践过程中，视觉文本和传统文本的运用应该互相配合。第一，课前阅读。课前的阅读包括文本阅读和视觉文本的阅读两部分。教师根据教学计划，利用网络信息平台，提前布置学习任务。比如，笔者在上课之前，节选“圣经经典段落和篇章对话作为学生阅读和口语训练的素材”[5]，让学生提前预习，比如《出埃及记》、《路德记》、《以斯帖记》等等；同时，把相关视频材料上传至网络学习平台，比如美国纪录片《圣经故事》、电影《埃及王子》、《与王一夜》等相应视频材料，以帮助学生加强记忆，增加对文本的了解。第二，课堂展示与文化解读。首先，在文化课程的授课中，需要借助于形象直观的视觉文本，比如图片、视频、图表、流程图、不同色彩、符号、幻灯片以及肢体语言等。笔者在授课过程中经常采用图表和流程图等来解释圣经中错综复杂的家族谱系，善用图片、油画等来阐释圣经对文艺文化的影响，以及用视频来展示丰富的人物形象和故事。其次，采取文本细读的方式，引导学生们领略圣经中文字的魅力和故事的奥秘，并揭示文本背后隐含的文化意象。比如，笔者在授课中利用米开朗基罗的雕塑《摩西像》来展示摩西形象，通过世界卫生组织的会徽阐释蛇杖与医学之间的关系，通过拉斐尔的《西斯廷圣母》来阐述圣经对于文艺复兴时期艺术的影响等等。第三，思考与反馈。文化课程中对于视觉文本的运用，不仅要通过其外显样式揭示内涵意义，还要引导学生们深入探讨，写出对问题的思考和反馈。笔者在授课中，经常布置开放式问题，比如，在欣赏和讲解参孙的故事后，笔者要求学生查资料，去探讨世界各国对头发的迷信，比较《摩西十诫》与《沙弥十戒》《五子之歌》并思考其文化内涵，对比耶稣和孔子的伦理道德教育等等。总之，把视觉化元素引入课堂，可以使传统的读写型和视觉型学习方式结合起来，这种混合型的多元化学习方式，更加直观，更加形象化，具有强烈的启发性和感染性，可以激发学生们的学习兴趣。
（二）合作式课堂教学实施框架
根据VARK学习模式理论，动觉型学习者偏好动态的学习方式，这对传统的“静坐型”课堂提出挑战。这要求跨文化课程要改变授课型模式，建立合作式的动态型社会化课堂。合作式教学（collaborativeteaching）是“以学生为中心，采用以学生间的交流和合作为基础的教学模式，注重培养学生实际交际能力的培养”[6]。在学习方式上，学生更偏好一种协同拓展（collaborativeelaboration）的社会化课堂，通过学习支援、同伴互动等方式可以更深刻地学习知识、进行深层次地思考。在教学方式上，合作式课堂也同样重视学生的小组活动，强调小组成员之间的相互协作和依赖关系。在外语文化课程教学中，合作式教学有非常明显的优势，这种合作学习和交流方式非常有利于培养学生的语言交际能力和思考分析能力。因此，笔者建议在授课中，应增加课堂互动，尤其是学生的小组讨论和活动。这种同伴协作（peercol-laboration）的方式能够极大地发挥学生的主观能动性，从而使课堂变得生动有效。以笔者的圣经文化课程为例，在授课过程中，（1）首先把学生分成若干组，明确组员责任。（2）根据教学内容，设计不同类型的学习活动，分配小组任务。每个小组都分配了讨论主题，每周有一组同学负责主题发表（presentation）和话题讨论。除此之外，还进行了小组竞赛、角色扮演，拼图式活动（jigsawactivity）、思维导图（mindmapping）等活动；为了强调语言的重要性，笔者还要求学生做语言的口语练习以及辩论等等[5]。比如，学生在忠实原文的基础上，自编自演了伊甸园、士师参孙、以斯帖与王的故事等等，其表现形式生动形象，并富有创造力。在语言和文化背景知识的讲解和考察中，笔者采用小组竞赛的方式，引导组内成员分工协作，使单调的知识讲解变得富有趣味性。（3）教师在过程中要做好组织和策划，给予团体成绩评价的同时，也注重个人的突出表现。（4）教师对学生的学习情况进行监督管理与评估，建立可行的奖励机制，根据学生的表现，及时反馈。通过这种同伴互助的合作式学习方式，可以把基础知识的掌握和探讨相结合，除了增强学生对跨文化知识的熟悉度之外，还能帮助学生们运用知识分析和理解文化差异，增强学生提出分析问题和解决问题的能力。在跨文化课程的学习中，这种合作式教学方式，不仅符合动觉型学习者的学习特点，也可以使每个学生充分发挥主观能动性，通过和同伴之间的接触和交流，获得思考和分析问题的能力。
四、结语
在跨文化课程的教学中，传统的授课方式已经不能适应教与学的要求，教与学的改革必须顺应数字化时代的发展。根据VARK学习模式理论，基于在跨文化课程教学中的实践，笔者主张在教学实践中应该实施多元化的授课方式，加入视觉文化的元素，构建社会化的合作式课堂。理论看上去万般可行，但在教学实践中会遇到各种实际问题。首先，由于视觉文化的渗透，各种视频资料的辅助会造成学生对原著的阅读量不够，对传统文字和文学语言陌生，不利于语言知识的掌握。其次，学习者之间的认知能力有差别，部分学习者的学习动机不强，会影响学生们之间的互动合作的效果；由于合作式学习具有很强的自主性，会有部分学生自主性学习意识薄弱，特别部分学生选课的目的仅仅是为了修学分，因此他们的配合度不高，会影响小组活动的质量和效率。但总体上，这种多元化的文化课程授课方式有很好的实践效果，希望能为此类课程提供一些借鉴与帮助。
作者：张秋梅 陶恒 邓洁 单位：南京信息工程大学语言文化学院
参考文献
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