劳动教育概述范文
劳动教育概述范文第1篇
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
劳动教育概述范文第2篇
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。
(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
(四)体育改为健康教育。概念表述为:“向学生传授健康、卫生、保健的基础知识和相关基本技能,增强学生身心健康的教育。”内容包括生理健康教育和心理健康教育。生理健康教育包括“体育基础知识和基本技能教育”、“生理知识教育”和“卫生保健知识教育”三部分。心理健康教育包括“心理学基础知识”、“良好个性心理品质的培育与养成”和“心理障碍的预防、调适和矫治”三部分。这一改变更能适应当代社会对人才培养的素质要求,体现了教育的时代特点。
劳动教育概述范文第3篇
1.有关高职教育的经济属性认定的比较。
美国经济学家舒尔茨在研究农业经济的基础上发现，人力资本（教育）可以提高现代农业生产率。美国经济学家丹尼森运用因素分析法，推算出1929～1957年美国经济增长率中，教育的贡献占23%。英国经济学家斯宾斯、索罗认为教育具有市场筛选作用，因为教育水平是反映个人能力大小的有效信号，能力较高的人，支付较低的成本就可以获得较高的教育水平，雇主甄别高能力求职者时，求职者的教育水平越高，工资就越高。这些西方学者都认为教育具有提高生产率或者鉴别市场效用的经济性工具意义。叶澜认为教育是实现各种劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，同样也是加速现代社会物质生产技术更新的有力因素，教育对生产具有重要作用，因此教育具有经济效益。黄济认为现代教育与现代商品经济有着天然的联系，是一种社会自然历史过程的必然联系，为了适应商品生产要求职业技术教育产生。靳希斌指出教育对经济发展有巨大功能，教育对提高劳动生产率、降低生产资料消耗、促进国民经济增长、转化科技发明有重要作用。黄志良等人通过研究认为，目前我国普通高等教育较注重以“经济效益”为核心的产学研结合，而高职教育大量实施的以“成才育人”为目的的产学研结合则容易受到忽视，高职教育应考虑如何满足企业发展和追求利润的需要，多发展具有经济属性的产学研结合。王全旺、赵兵川等人借鉴蛛网理论分析了高职教育与劳动力市场需求不匹配的成因。可以看出，对于高职教育经济属性的分析基本是从经济关联性、与劳动力市场、与区域经济发展三个方面进行的，对高职教育的经济属性的判定，是可以从他物关系进行阐述和论证的，只是国外对高职教育经济属性研究更多的是比较直接从宏观计量方面进行分析，而国内主要还是从制度层面分析经济的，属于传统政治经济学研究领域。
2.高职教育经济属性的表现形态。
（1）物化表现形态——社会大生产力。
工业革命时代，机器大工业借助于机器建立了与自身生产方式相适应的生产力基础。随着生产力的提高，机器工业部门规模日益扩大化、复杂化、规则化和自动化，复杂的工艺和材料被不断发明和应用，这需要工人必须掌握新技术，并不断及时更新，这样的工作要求和特点，要求劳动者具有科学技术知识，熟悉机器构造，掌握机器原理与操作技术，因此接受一定的技术培训和职业教育成为可能。反而言之，劳动者在接受职业教育和继续培训后，理所当然会促进机器的不断更新和升级，必定会促进更加先进的生产方式的产生，促进社会化大生产的提高。
（2）内化表现形态——劳动力价值。
高职教育对劳动力价值提高主要体现在通过教育提高劳动力素质和改变劳动力形态上，并通过劳动力自身价值与其所创造的价值之间的差别表现出来。马克思曾指出，比社会平均劳动较高级的复杂劳动是这样一种劳动力表现，这种劳动力需要花费较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。也就是说经过职业教育和培训的劳动力要比普通劳动贵得多，所以受过教育的劳动力价值就高，劳动力复杂程度越高，所创造的价值就越多。
（3）外化表现形态——现代商品经济发展需求。
现代职业教育与现代商品经济的联系，是适应现代商品经济发展的要求而产生与发展起来的，或者说是一种社会自然历史过程的必然关系。一方面，在资本主义社会商品经济产生的初期，由于产生发展的客观要求，商品经济得以发展，便在物质生产部门以及劳动所活动的产业部门产生了适应商品生产要求的职业技术学校，这种最初的职业技术学校是现代职业教育的一种表现形式。另一方面，劳动力和人才是现代职业教育与现代商品经济联系的关键性环节，现代商品经济正是通过人才市场和劳动力市场对现代职业教育提出要求，以此培养出相当数量的劳动力和专业技术人员。
二、高职教育的经济属性认识上存在的问题
1.高职教育经济属性理解的简单化与狭隘化。
从对高职教育本质属性、一般属性以及高职教育功能、价值等相关研究成果来看，对高职教育经济属性等核心概念存在狭隘理解和替代的现象。经济学家们认为，经济是一个不言自存的实在概念，并无需下定义，因此使得高职教育理论工作者很难直接对高职教育的经济属性进行直接分析，所以大多数人从相关方面入手，这样的认知方式虽有可行性，但会造成认识上的偏差，出现“经济属性”概念被简单代替的现象。比如，一提到高职教育经济属性时则会联想到“公共产品”“就业市场”“劳动力市场”“教育与经济关联性“”教育与区域经济发展”等，这些所谓的“属性”概念并不是高职教育经济属性所指向的内容，更多的则是对“教育经济属性”形式的展现，错误地将属性表现认为属性本身，这样理解的后果直接导致“高职教育的产业化”“高职教育发展的短视化”“教育腐败”和“教育不公平”等问题的产生。高职教育经济属性反映的是高职教育的属性问题，不是功能问题或者关系问题。如果把经济属性最一般的本质仅仅看成经济属性是具有产品的功能或者市场的作用，其结果可想而知。
2.高职教育经济属性外延运用泛化与庸俗化。
对高职教育及相关核心概念的运用存在泛化与庸俗化现象。高职教育理论工作者在对高职教育相关概念进行界定或对其理解的过程中，始终无法摆脱自身立场、观念的影响，会折射出主观认识和研究身份。为了方便理解与运用，有些学者和政策制定者在对待高职教育经济属性问题上提出“高职教育具有经济属性和功能，应该推向市场“”社会需要什么专业，高职教育就办什么专业”等一些极端做法，有些学者在进行高职教育经济属性问题分析时直接用“教育经济（市场）”这样很不严谨的词句来表述，这些极端做法和不严谨的说法模糊了市场与经济之间的差异性，把经济当成市场，把经济属性看成市场功能，引起了人们对市场理解的泛化，使之对高职教育经济属性的理解和运用产生了歧义，这样会影响高职教育价值的真实体现和教育决策者的理性判断。
3.经济与市场共性与个性边界不清。
对经济属性的简单理解和运用泛化处理，说明这两个概念关系边界不是很清楚，明显模糊了经济属性与市场属性存在的“共性”和“个性”边界。从高职教育发展的历史来说，高职教育在我国是一个有特色的概念，高职院校主要在20世纪90年代的“三改一补“”三多一改”等政策措施下发展起来的；从高职教育主要研究者来说，他们大都是普通高等学校工作者或中职教育工作者；从高职教育研究者的研究背景来说，他们对高职教育经济属性的认识都是从职业教育和高职教育研究的相关成果演绎，甚至是直接照搬而来的。对“经济属性”外延的简单理解和内涵泛化运用，势必导致共性和个性界定模糊，虽然两者有相似之处，但也存在相当大的差异。
三、高职教育经济属性中对市场成分的理性反思
1.从认识论上，突破高职教育经济属性的误区。
对高职教育某些特征的片面性理解，导致了高职教育时间定位中的狭隘性和简单化。一方面，高职教育被狭隘地理解为商品，高职教育作为产品可以用货币进行交换和买卖；另一方面，对高职教育经济属性进行过度工具化解读，视高职教育的经济属性为刺激经济、跟风市场的工具，这不仅不符合经济属性本原，也严重脱离了高职教育的本体。按照马克思主义经济学原理，经济是指社会生产关系的总和，是与一定的社会生产力相适应的生产关系的总和，是政治、教育、法律等上层建筑存在依赖的基础。按照这样的理解，经济是政治、教育、法律等上层建筑的基础，教育只是有经济属性，但经济属性不是教育的唯一属性。在封建社会之前，以人的依附关系为主的商品经济不发达，高职教育经济属性当然就不明显，但并不意味着当时的教育就没有经济属性。在现代商品经济发达时代下，高职教育的社会地位从之前的边缘化走向以商品经济为重的社会中心，高职教育经济属性逐渐凸显出来，但并不意味着这就是高职教育的市场属性。高职教育经济属性更多是指向经济规律在高职教育本身所引起的特殊作用和效果，而市场则更多地体现在“买方”“卖方”以及两者之间价值规律的运用上。
2.从知识论上，厘清高职教育经济属性和市场属性的关系。
经济属于元概念，属于范畴层次，市场只是经济概念的下位概念。经济范畴与普通的经济概念不同，后者只是反映个别的经济现象或过程，经济范畴则是反映大量出现的经济现象或过程。因此，“市场”之类的下位概念是经济范畴多元化多层次化的表现。我们可以用球体理论来加以阐述。“经济”属于球体网络的内层核心中的点，而“产品”“市场”“劳动力市场”等概念是球体网络组织表面上的一个个点，“市场”之类的下位概念根植于“经济”核心概念，吸取“经济”概念养分，“经济”概念理解越深，下位概念越多，认识就越广泛，整个球体网络就越大，且与“经济”概念丝丝相连，位于网络组织的陈述最容易修改，同时修改网络其他部分陈述也比较容易，具有网络中心的陈述在整个网络组织中的作用十分关键，修改这些陈述不会动摇整个网络体系，它们同属一个球体。
3.从实践论上，回归高职教育经济属性的本质——民生。
劳动教育概述范文第4篇
关键词: 劳动力市场;工资;劳动参与;联立极大似然估计
中图分类号: F241.2 文献标识码: A
文章编号: 1000-176X(2009)09-0096-07
一、引 言
工资方程和劳动参与方程的估计一直是劳动经济学的核心内容。1974年,Mincer从人力资本理论出发提出工资方程的设定形式,指出受教育水平和工作经验是个体工资收入的决定因素[1]。早期的研究只使用劳动参与个体构成的样本估计工资方程,主要原因在于未参与个体的市场工资不可观测。Gronau认为由于个体的劳动参与行为并不是随机的,忽略未参与个体必然会产生样本选择偏差问题,从而使工资方程的估计结果存在偏差[2]。根据搜寻匹配理论,个体面对的市场工资越高,其劳动参与的概率越大,工资方程估计的偏差会直接导致劳动参与方程估计的偏差。尽管一些学者认为,市场工资对劳动参与概率的影响通过个体属性发生作用,在劳动参与方程的估计中可以不包含市场工资[3]。但如果在劳动参与方程中无法确定市场工资对劳动参与所产生的影响,则无法得到劳动参与的工资弹性。
解决样本选择偏差问题的传统方法是Heckman两阶段估计方法[4-5]或者类型II Tobit极大似然估计法[6]。Heckman两阶段估计法的第一阶段估计简化式劳动参与方程得到逆米尔斯比(inverse mills ratio),第二阶段将逆米尔斯比作为工资方程的解释变量修正工资方程的估计;类型II Tobit极大似然估计则是同时对工资方程和简化式劳动参与方程进行联立估计。Nawata指出直接使用Heckman两阶段估计法所得估计量是不一致的[7-9];类型II Tobit极大似然估计则无法对结构式劳动参与方程进行估计[10]。尽管Blundell和Smith认为对所有个体均采用预测的市场工资估计结构式劳动参与方程可以得到一致的估计量[11],但Nawata认为这样得到的估计量并不是渐近有效的,使用联立极大似然估计法对工资方程和结构式劳动参与方程进行联立估计可以得到一致、有效的估计量[10]。
目前,由于我国正处于经济体制转型阶段,特别是近年来受国际金融危机的冲击,存在大量的城镇职工下岗和失业现象,准确地估算城镇居民的劳动供给弹性,有助于我们对城镇居民劳动供给行为的理解和政府部门公共政策的制定。然而,由于微观数据的匮乏,关于我国城镇劳动力市场中工资方程和劳动参与方程的估计起步较晚。目前,我国学者主要应用结构法[12-13]和Heckman两阶段估计法[14]估计工资方程,主要应用二项选择模型[15]和多项选择模型[16]估计劳动参与(就业或失业)方程,即工资方程和劳动参与方程的估计均分别进行,没有对二者进行联立估计,这势必存在估计结果的一致性和有效性问题。
基于上述分析,本文试图应用联立极大似然估计法对城镇劳动力市场中的工资方程和劳动参与方程进行联立估计。本文的第二部分给出工资方程和劳动参与方程的设定,第三部分对所使用的数据进行统计描述,第四部分对估计结果进行分析,最后给出研究结论。
二、工资方程和劳动参与方程设定
根据劳动供给理论,决定个体i是否劳动参与的重要决定因素是个体的保留工资(w*i),w*i可以表示为:
三、数据的描述统计量
本文分析所使用的数据来自于2002年家庭收入项目调查,该数据集覆盖了我国东、中、西三大地区12个省份和直辖市的60多个城市近万个家庭,调查内容包括个人及家庭的基本信息,收入、消费和财产情况,同时对就业个体、失业个体以及离退休人员的相关信息分别进行了调查。由于调查中已婚个体占据了劳动年龄人口的较高比重,并且考虑到结合成家庭个体的劳动供给行为与单身个体的劳动供给行为的影响因素存在着差异,本文将样本的范围限制为结合成家庭并且夫妻双方均小于60岁的劳动年龄人口。进一步,本文从样本中删除了丈夫或者妻子为离休、退休、提前退休或丧失劳动能力的家庭,最后得到4 029个家庭样本。本文的研究将在2002年有过就业经历定义为劳动参与,包括2002年底就业(2002年的就业时间为部分时间就业或者是全年就业)和2002年底失业但是2002年的就业时间为部分时间失业。 由于我国城市劳动力市场中存在大量“沮丧”的劳动力,所以本文借鉴国外研究思路[19],将调查时点前的一段时期(1年)内有过工作经历的劳动力定义为劳动参与者。 表1给出了所选样本中处于各种劳动力市场状态的人数分布。从表1可以看出,在所选样本中男性参与劳动力力市场的比例为94.8%,大于女性参与劳动力市场的比例83.3%。
表2给出了女性和男性参与个体工资影响因素的描述统计量,其中第二、三和四列(第五、六和七列)分别为女性(男性)全部参与样本、工资水平中位数以下和中位数以上影响因素的均值和标准差。女性和男性工资水平中位数以上样本党员比例分别约为工资水平中位数以下样本党员比例的2倍和1.6倍,平均受教育年限分别比中位数工资水平以下样本多1.87和1.78年,工作经验分别比中位数工资水平以下样本多2.22和1.34年。在代表个人能力的重点中学、中学成绩和大学录取的三个变量以及代表家庭教育背景的父亲大学毕业和母亲大学毕业两上变量中,工资水平中位数以上样本的均值均大于工资水平中位数以下样本的均值。表2的统计结果符合理论预期,即人力资本、个人能力和家庭教育背景对个体的工资水平均具有正向影响。
注:党员、重点中学、中学成绩、大学录取、父亲大学毕业和母亲大学毕业为取值为0或1的变量。如果个体是中共党员,党员变量取值为1;如果个体毕业于重点中学,重点中学变量取值为1;如果个体中学成绩为前40%,则中学成绩变量取值为1;如果个体通过高考上大学,大学录取变量取值为1;如果父亲或母亲大学毕业,相应变量取值为1。受教育年限和工作经验单位为年,小时工资单位为元。括号内为样本标准差。
表3给出了劳动参与方程中除工资外其他影响因素的描述统计量,其中第二、三和四列(第五、六和七列)分别为女性(男性)全部样本、参与样本和非参与样本影响因素的均值和标准差。女性和男性参与样本平均年龄均小于非参与样本的平均年龄,而户主比例、健康比例、党员比例和平均受教育年限均大于非参与样本的户主比例、健康比例、党员比例和平均受教育年限,说明参与样本的人力资本平均水平要高于非参与样本。女性参与样本家庭其他人收入的平均值要略高于非参与样本,而家庭人口数平均值则略低于非参与样本。男性参与样本家庭其他人收入的平均值则略低于非参与样本,而家庭人口数的平均值则略高于非参与样本。表3的统计结果表明年龄对劳动参与概率具有负向影响,户主身份、健康、党员身份和受教育年限对劳动参与概率具有正向影响。由于参与样本和非参与样本的家庭情况并不存在明显的差异,因而家庭情况对劳动参与概率的影响并不确定。为准确确定各变量对工资和劳动参与概率的影响,并度量作用的大小,需要进行回归分析。
注:户主、党员、健康情况为取值为0或1的变量。如果个体是户主,户主变量取值为1;如果个体是党员,党员变量取值为1;如果个体健康状况良好,健康情况变量取值为1。年龄和受教育年限单位为年;家庭其他人收入为年收入,单位为元。括号内为标准差。
四、模型的极大似然估计结果分析
本文应用联立极大似然估计法对女性和男性的工资方程和劳动参与方程进行了估计(出于比较的目的,还应用传统估计方法――Heckman两阶段估计法和类型II Tobit极大似然估计法进行了估计)。表4给出了工资方程的估计结果,可以发现不论采用何种估计方法,不论女性和男性,解释变量对工资的影响均呈现出相同的趋势,且符合理论预期:表示人力资本的党员、受教育年限和工作经验对工资具有正向影响;表示个人能力的重点中学、中学成绩和大学录取对工资具有正向影响;家庭教育背景中的父亲大学毕业对工资具有正向影响,而母亲大学毕业对工资的影响并不显著。与联立极大似然估计方法结果相比,传统估计方法结果中表示人力资本水平的各解释变量系数估计值明显偏小,说明传统方法低估了人力资本对工资的影响;表示个人能力的各解释变量和家庭教育背景中父亲大学毕业变量系数估计值略小,说明传统方法轻微低估了个人能力和家庭教育背景对工资的影响。
注:*、* *和* * *分别表示在10%、5%和1%水平下显著,下同。为节省篇幅,没有给出省份变量的估计结果。
根据工资方程估计结果可以计算劳动力市场中的一个重要指标――教育收益率。根据联立极大似然估计法所得到的工资方程估计结果计算出女性和男性的教育收益率分别为8.70%和5.50%,女性的教育收益率比男性教育收益率高3.20个百分点;根据Heckman两阶段估计法得到的工资方程估计结果计算出女性和男性的教育收益率分别为5.35%和4.78%,两者仅相差0.57个百分点;根据类型II Tobit极大似然估计法得到的工资方程估计结果计算出女性和男性的教育收益率分别为5.24%和5.15%,两者仅相差0.09个百分点。在发展中国家劳动力市场中存在两个典型化事实:(1)教育收益率较高。(2)女性教育收益率明显高于男性教育收益率。联立极大似然法估计结果与这两个典型化事实比较接近,而传统方法不仅低估了女性和男性的教育收益率,而且低估了两者间的差距。
表5给出了劳动参与方程的估计结果。从联立极大似然估计结果中可以发现,各个解释变量对女性和男性劳动参与概率的影响均呈现出相同的趋势:市场工资对劳动参与概率具有正向影响,这与搜寻匹配理论预期相符;户主身份对劳动参与概率具有正向影响,说明户主在家庭生活中承担较大的责任;良好的身体状况、党员身份和受教育年限均能够增加劳动参与概率,这与人力资本理论预期相符;年龄对劳动参与概率具有负向影响,这与生命周期理论相符[20]。家庭其他人收入对女性劳动参与概率产生收入效应,具有负向影响,但对男性劳动参与概率没有影响;家庭人口数并没有影响女性劳动参与的概率,但对男性劳动参与概率具有正向影响,说明男性在家庭中承担着较大的生活责任。Probit极大似然估计结果与联立极大似然估计结果存在较大差异,对数小时工资系数估计值要远大于联立极大似然估计的对数小时工资系数估计值,户主、健康和党员的系数估计值变得不显著,而教育年限的系数估计值甚至变成了负值,说明Probit极大似然估计法高估了市场工资对劳动参与概率的影响,却低估了其他个体属性变量对劳动参与概率的影响,特别是人力资本对劳动参与概率的影响。类型II Tobit极大似然估计结果中年龄、户主、健康、党员和受教育年限对劳动参与概率的影响与联立极大似然估计结果类似,家庭收入对女性劳动参与概率具有正向影响,但并不影响男性劳动参与的概率;家庭人口数对女性劳动参与概率具有负向影响,但并不影响男性劳动参与的概率。类型II Tobit极大似然估计存在的主要问题为没有考虑市场工资对劳动参与概率的影响。
注:使用Probit极大似然估计法对劳动参与方程进行估计过程中,所有个体的对数小时工资均采用预测值。
根据劳动参与方程估计结果可以计算劳动力市场中的另一个重要指标――劳动参与的工资弹性。根据联立极大似然估计法所得劳动参与方程估计结果计算出女性和男性劳动参与的工资弹性分别为0.157和0.067,根据Probit极大似然估计法所得劳动参与方程估计结果计算出女性和男性劳动参与的工资弹性分别为0.689和0.237,说明传统方法高估了女性和男性劳动参与的工资弹性。劳动力市场存在的一个典型化事实为男性劳动供给缺乏弹性,女性劳动供给的工资弹性大于男性劳动供给的工资弹性[21]。联立极大似然法估计结果与这个典型化事实比较接近,而传统方法则高估了女性和男性劳动参与的工资弹性。
五、结 论
劳动力市场中的工资水平与微观个体的劳动供给行为密切相关,但传统的研究方法却把二者割裂开来。本文使用联立极大似然估计法对城镇劳动力市场中的工资方程和劳动参与方程进行了联立估计,从工资方程的估计结果可以发现,人力资本、个人能力和家庭教育背景对个体的市场工资水平均具有正向影响。从劳动参与方程的估计结果可以发现,工资、教育年限、党员和户主身份对个体劳动参与的概率均具有正向影响;而年龄对个体的劳动参与概率具有负向影响;虽然家庭其他人收入对女性劳动参与的概率具有负向影响,但并不影响男性劳动参与的概率;虽然家庭人口数并没有影响女性劳动参与的概率,但却增加了男性劳动参与的概率。
通过工资方程和劳动参与方程的估计结果可以计算劳动力市场的两个重要指标――教育收益率和劳动参与的工资弹性。根据联立极大似然估计法对工资方程的估计结果可以得到女性和男性的教育收益率分别为8.70%和5.50%,说明传统估计法低估了女性和男性的教育收益率。根据联立极大似然估计法对劳动参与方程的估计结果可以得到女性和男性劳动参与的工资弹性分别为0.157和0.067,说明传统方法高估了劳动参与的工资弹性。
人力资本不仅能够提高个体的工资水平(特别是女性的工资水平),而且能够增加个体劳动参与的概率,进而达到促进就业的目的。已有的经验证据表明,女性的就业收入能够起到缩小家庭收入差距的作用[22]。因而,实施促进人力资本积累的教育政策和劳动力市场政策,如教育扩张和再就业培训等,可以有效地促进个体劳动参与和提高个体工资水平(特别是女性工资水平),有助于就业的增加、收入水平的提升、城镇居民收入不平等的缩小和城镇贫困人口的削减。
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劳动教育概述范文第5篇
[关键词]高职教育 经济属性 市场性
[作者简介]花鸥（1982- ），男，江台人，江苏建康职业学院，讲师，硕士，研究方向为教育经济与管理;曾庆琪（1964- ），男，江苏句容人，江苏建康职业学院党委书记，教授，博士生导师，研究方向为职业教育管理。（江苏 南京 211800）
[基金项目]本文系2013年江苏省教育科学“十二五”规划重点资助项目“江苏高职教育产出与劳动力市场需求协调发展研究”的阶段性研究成果。（项目编号：B-a/2013/03/015，项目主持人：花鸥）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0009-22
在《辞海》中对“属性”的文本解释是“对象的性质与对象之间关系的统称”“事物本身所固有的性质”“是物质必然的、基本的、不可分离的特性，又是事物某个方面质的表现”。在英文中属性用“property”或“attribute”等词来表达，基本语义是事物的特性或者是形成人和物最本质的部分。在人类认识客观世界过程中，作为事物的存在，其实是其本体与属性的相结合，本体就是客观事物本身，它是客观表现具有的多种形式和反映，而属性则是对客观本体所具有的感性表现的抽象规定和一般性规定，具有基本的、不可变的特性。客观本体是属性的物质存在基础，属性则是客观主体的最一般的永恒的表现。没有属性的实体是空洞的抽象，是神秘不可知之物，而脱离实体的属性则只能是主观任意的虚构。同时，客观本体常常表现出多种属性，有本质属性和非本质属性的之分，这些多重形式的属性构成了客观实在本体。从人类认识规律和方法来说，对属性的认识是正确、直接和快捷判断事物真实多样面貌的首要选择。
高职教育这一客观存在就是高职教育实体与高职教育属性的统一。高职教育实体就是校园中教育活动实体，如高职教育教学活动、高职教育的教科研活动、高职教育的产学研活动等。高职教育属性则是指高职教育活动的教育性、实践性或经济性等。正是由于客观本体属性的多重性，人们在分析和实践高职教育时经常将彼此相近的属性相混淆。例如，高职教育在我国快速发展，得益于对高职教育经济属性的认识和实践，但如今高职发展进入瓶颈区，则是对其经济属性市场化狭隘理解的结果。对此，要从高职教育的经济属性的一般性理解入手，准确理解高职教育经济属性与市场属性，这是当今高职教育发展问题的一种客观存在，也是破解高职教育发展市场化偏差问题的实际需要。
一、高职教育具有经济属性
1.“经济”词义的源由。“经济”一词最早在公元4世纪初东晋时代已正式使用，《晋书・殷浩传》记载：“足下沉识淹长，思综通练，起而明之，足以经济。”唐代袁郊在《甘泽谣・陶岘》中说到：“岘之文学，可以经济;自谓疏脱，不谋宦游。”宋代梅尧臣在《汴渠》中提到：“我实山野人，不识经济宜。”这时的“经济”主要是“经世济民”的意思。现在“经济”一词实为我国引进日本人翻译的结果，他们将“economics”一词译为“经济”，“economics”在牛津词典解释为研究社会如何组织和管理产生货币、交易和以此形成产业的学说。西方古典经济学家则把经济当作财富进行研究，亚当・斯密在其《国富论》中主要就是对国民财富的原因和性质及其增长进行深入研究。大卫・李嘉图继承并丰富了亚当・斯密的国民财富论，只是更加注重财富分配的问题。法国庸俗经济学家萨伊在《政治经济学概论》中则把经济学界定为“财富如何生产、分配与消费”的科学。马克思则认为经济是“研究资本主义生产方式以及和它相适应的生产关系和交换关系”。以凯恩斯为代表的现代西方经济学派认为“经济在宏观上主要是研究国民收入、总就业、总需求、总供给等总量研究，而微观上主要是研究单个企业、市场、商品的行为及其关系”。“经济”这一概念的判定如此模糊，以至于给后人研究事物的经济属性带来了一定的困难，于是从“经济”某一层面进行研究成为方便可行之法，但研究结果不尽如人意，在对高职教育经济属性的研究也是如此。
2.有关高职教育的经济属性认定的比较。美国经济学家舒尔茨在研究农业经济的基础上发现，人力资本（教育）可以提高现代农业生产率。美国经济学家丹尼森运用因素分析法，推算出1929～1957年美国经济增长率中，教育的贡献占23%。英国经济学家斯宾斯、索罗认为教育具有市场筛选作用，因为教育水平是反映个人能力大小的有效信号，能力较高的人，支付较低的成本就可以获得较高的教育水平，雇主甄别高能力求职者时，求职者的教育水平越高，工资就越高。这些西方学者都认为教育具有提高生产率或者鉴别市场效用的经济性工具意义。
叶澜认为教育是实现各种劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，同样也是加速现代社会物质生产技术更新的有力因素，教育对生产具有重要作用，因此教育具有经济效益。黄济认为现代教育与现代商品经济有着天然的联系，是一种社会自然历史过程的必然联系，为了适应商品生产要求职业技术教育产生。靳希斌指出教育对经济发展有巨大功能，教育对提高劳动生产率、降低生产资料消耗、促进国民经济增长、转化科技发明有重要作用。黄志良等人通过研究认为，目前我国普通高等教育较注重以“经济效益”为核心的产学研结合，而高职教育大量实施的以“成才育人”为目的的产学研结合则容易受到忽视，高职教育应考虑如何满足企业发展和追求利润的需要，多发展具有经济属性的产学研结合。王全旺、赵兵川等人借鉴蛛网理论分析了高职教育与劳动力市场需求不匹配的成因。
可以看出，对于高职教育经济属性的分析基本是从经济关联性、与劳动力市场、与区域经济发展三个方面进行的，对高职教育的经济属性的判定，是可以从他物关系进行阐述和论证的，只是国外对高职教育经济属性研究更多的是比较直接从宏观计量方面进行分析，而国内主要还是从制度层面分析经济的，属于传统政治经济学研究领域。
3.高职教育经济属性的表现形态。（1）物化表现形态――社会大生产力。工业革命时代，机器大工业借助于机器建立了与自身生产方式相适应的生产力基础。随着生产力的提高，机器工业部门规模日益扩大化、复杂化、规则化和自动化，复杂的工艺和材料被不断发明和应用，这需要工人必须掌握新技术，并不断及时更新，这样的工作要求和特点，要求劳动者具有科学技术知识，熟悉机器构造，掌握机器原理与操作技术，因此接受一定的技术培训和职业教育成为可能。反而言之，劳动者在接受职业教育和继续培训后，理所当然会促进机器的不断更新和升级，必定会促进更加先进的生产方式的产生，促进社会化大生产的提高。（2）内化表现形态――劳动力价值。高职教育对劳动力价值提高主要体现在通过教育提高劳动力素质和改变劳动力形态上，并通过劳动力自身价值与其所创造的价值之间的差别表现出来。马克思曾指出，比社会平均劳动较高级的复杂劳动是这样一种劳动力表现，这种劳动力需要花费较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。也就是说经过职业教育和培训的劳动力要比普通劳动贵得多，所以受过教育的劳动力价值就高，劳动力复杂程度越高，所创造的价值就越多。（3）外化表现形态――现代商品经济发展需求。现代职业教育与现代商品经济的联系，是适应现代商品经济发展的要求而产生与发展起来的，或者说是一种社会自然历史过程的必然关系。一方面，在资本主义社会商品经济产生的初期，由于产生发展的客观要求，商品经济得以发展，便在物质生产部门以及劳动所活动的产业部门产生了适应商品生产要求的职业技术学校，这种最初的职业技术学校是现代职业教育的一种表现形式。另一方面，劳动力和人才是现代职业教育与现代商品经济联系的关键性环节，现代商品经济正是通过人才市场和劳动力市场对现代职业教育提出要求，以此培养出相当数量的劳动力和专业技术人员。
二、高职教育的经济属性认识上存在的问题
1.高职教育经济属性理解的简单化与狭隘化。从对高职教育本质属性、一般属性以及高职教育功能、价值等相关研究成果来看，对高职教育经济属性等核心概念存在狭隘理解和替代的现象。经济学家们认为，经济是一个不言自存的实在概念，并无需下定义，因此使得高职教育理论工作者很难直接对高职教育的经济属性进行直接分析，所以大多数人从相关方面入手，这样的认知方式虽有可行性，但会造成认识上的偏差，出现“经济属性”概念被简单代替的现象。比如，一提到高职教育经济属性时则会联想到“公共产品”“就业市场”“劳动力市场”“教育与经济关联性”“教育与区域经济发展”等，这些所谓的“属性”概念并不是高职教育经济属性所指向的内容，更多的则是对“教育经济属性”形式的展现，错误地将属性表现认为属性本身，这样理解的后果直接导致“高职教育的产业化”“高职教育发展的短视化”“教育腐败”和“教育不公平”等问题的产生。高职教育经济属性反映的是高职教育的属性问题，不是功能问题或者关系问题。如果把经济属性最一般的本质仅仅看成经济属性是具有产品的功能或者市场的作用，其结果可想而知。
2.高职教育经济属性外延运用泛化与庸俗化。对高职教育及相关核心概念的运用存在泛化与庸俗化现象。高职教育理论工作者在对高职教育相关概念进行界定或对其理解的过程中，始终无法摆脱自身立场、观念的影响，会折射出主观认识和研究身份。为了方便理解与运用，有些学者和政策制定者在对待高职教育经济属性问题上提出“高职教育具有经济属性和功能，应该推向市场”“社会需要什么专业，高职教育就办什么专业”等一些极端做法，有些学者在进行高职教育经济属性问题分析时直接用“教育经济（市场）”这样很不严谨的词句来表述，这些极端做法和不严谨的说法模糊了市场与经济之间的差异性，把经济当成市场，把经济属性看成市场功能，引起了人们对市场理解的泛化，使之对高职教育经济属性的理解和运用产生了歧义，这样会影响高职教育价值的真实体现和教育决策者的理性判断。
3.经济与市场共性与个性边界不清。对经济属性的简单理解和运用泛化处理，说明这两个概念关系边界不是很清楚，明显模糊了经济属性与市场属性存在的“共性”和“个性”边界。从高职教育发展的历史来说，高职教育在我国是一个有特色的概念，高职院校主要在20世纪90年代的“三改一补”“三多一改”等政策措施下发展起来的;从高职教育主要研究者来说，他们大都是普通高等学校工作者或中职教育工作者;从高职教育研究者的研究背景来说，他们对高职教育经济属性的认识都是从职业教育和高职教育研究的相关成果演绎，甚至是直接照搬而来的。对“经济属性”外延的简单理解和内涵泛化运用，势必导致共性和个性界定模糊，虽然两者有相似之处，但也存在相当大的差异。
三、高职教育经济属性中对市场成分的理性反思
1.从认识论上，突破高职教育经济属性的误区。对高职教育某些特征的片面性理解，导致了高职教育时间定位中的狭隘性和简单化。一方面，高职教育被狭隘地理解为商品，高职教育作为产品可以用货币进行交换和买卖;另一方面，对高职教育经济属性进行过度工具化解读，视高职教育的经济属性为刺激经济、跟风市场的工具，这不仅不符合经济属性本原，也严重脱离了高职教育的本体。按照马克思主义经济学原理，经济是指社会生产关系的总和，是与一定的社会生产力相适应的生产关系的总和，是政治、教育、法律等上层建筑存在依赖的基础。按照这样的理解，经济是政治、教育、法律等上层建筑的基础，教育只是有经济属性，但经济属性不是教育的唯一属性。在封建社会之前，以人的依附关系为主的商品经济不发达，高职教育经济属性当然就不明显，但并不意味着当时的教育就没有经济属性。在现代商品经济发达时代下，高职教育的社会地位从之前的边缘化走向以商品经济为重的社会中心，高职教育经济属性逐渐凸显出来，但并不意味着这就是高职教育的市场属性。高职教育经济属性更多是指向经济规律在高职教育本身所引起的特殊作用和效果，而市场则更多地体现在“买方”“卖方”以及两者之间价值规律的运用上。
2.从知识论上，厘清高职教育经济属性和市场属性的关系。经济属于元概念，属于范畴层次，市场只是经济概念的下位概念。经济范畴与普通的经济概念不同，后者只是反映个别的经济现象或过程，经济范畴则是反映大量出现的经济现象或过程。因此，“市场”之类的下位概念是经济范畴多元化多层次化的表现。我们可以用球体理论来加以阐述。“经济”属于球体网络的内层核心中的点，而“产品”“市场”“劳动力市场”等概念是球体网络组织表面上的一个个点，“市场”之类的下位概念根植于“经济”核心概念，吸取“经济”概念养分，“经济”概念理解越深，下位概念越多，认识就越广泛，整个球体网络就越大，且与“经济”概念丝丝相连，位于网络组织的陈述最容易修改，同时修改网络其他部分陈述也比较容易，具有网络中心的陈述在整个网络组织中的作用十分关键，修改这些陈述不会动摇整个网络体系，它们同属一个球体。
3.从实践论上，回归高职教育经济属性的本质――民生。对高职教育经济属性的研究，除了丰富和完善高职教育科学理论系统实然性要求外，还有为个人和社会发展服务的应然性要求，其最终目的就是回归经济属性中的民生要求。我国近代职业教育的创始人和理论家黄炎培先生曾提出，职业教育目的有三：“为个人谋生”“为社会服务”和“为增进生产力”，其终极目标在于使“无业者有业，有业者乐业”。可以说，回归经济属性的本质民生要求，一是体现人的全面发展，二是关注社会民生。高职教育目的是“育人”而非“制器”，而高职教育经济属性不在于满足本身，而是要满足构成经济属性的人及其关系的发展和运转。《国务院关于大力加快发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）中要求“围绕转方式、调结构、惠民生，调整完善职业院校区域布局，明确发展定位，突出办学特色”，这些经济要求，其实质就是要改善民生经济。把高职教育推向市场，其立脚点和归宿点也是人的社会，如果只重视达到既定目的的手段，忽视了对目的关注，研究其经济属性除了构建科学知识体系外，也就一无是处了。
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劳动教育概述范文第6篇
关键词：劳动力市场 工资差异 性别歧视
劳动经济学理论表明，在完全竞争的劳动力市场，工资异质性由劳动者影响生产率的能力或工作环境特征差异导致；在不完全竞争的劳动力市场，工资差异不仅反映生产率差异，生产能力相同的个体可能仅因从属于不同劳动群体而工资相异。
中国性别工资差距的研究目前主要呈现两种趋势：由研究男女平均工资差距发展到研究整个工资分布差距；由单纯研究性别工资差距发展到研究性别工资差距和性别职业隔离、劳动参与率差别间的关系。
1.数据来源与统计描述
数据来自美国北卡罗莱纳大学2006年中国健康营养调查。
1.1样本描述
（1）2006年个人调查样本中2 096个拥有工作的被调查者。样本中男性就业比率为83.1%，女性为66.4%。男性就业率远高于女性。
（2）分析样本总数为1585人：为便于分析劳动力市场中对女性雇员的歧视问题，将农民、个体经营者排除于样本，年龄限制在26—55岁。
1.2指标说明
（1）国有部门指政府机关、 国有事业单位和研究所、国有企业；其他部门指小集体（乡镇所属）、大集体（县、市、省所属），家庭联产承包农业，私营、个体企业，三资企业（外商、华侨和合资）。
（2）研究的工资是雇员2005年平均月工资和月补贴之和。
2.研究方法与模型
收入回归方程：
In（wage）=+（educ）+2（exp）+3（exp2）+ν （1）
ln﹙wage）为个人去年月收入的对数，educ为教育年限，exp为工龄（用（age—7—educ）估测工龄），exp2为工龄平方项
探讨男女收入差距是否与部门相关，改进方程：
In（wage）=+ （educ）+2（exp）+3（exp2）+1（feml*unit1）+2（feml）+3（unit）+ν （2）
feml为性别的虚拟变量，feml=1为女性，feml=0为男性，unit1为工作部门的虚拟变量，unit1=1为国有部门，unit1=0为其他
考察不同部门内部男女工资差异，建立方程：
In（wage）=+1（educ）+ 2（exp）+ 3（exp2）+ 1（femlunit1） + 2（femlunit。）+ 3（malunit。）+ν （3）
In（wage）=+1（educ）+2（exp）+3（exp2）+1（femlunit1） +2（femlunit。）+3（malunit1）+ν （4）
femlunit1为国有部门女性受雇者，femlunit。为非国有部门女性受雇者，malunit。为非国有部门男性受雇者，所以方程（3）的基组为国有部门男性受雇者，（4）的基组为非国有部门男性受雇者
考察不同部门中雇员教育回报率在性别间是否不同，建立方程：
In（wage）=+1﹙educ﹚+2﹙exp﹚+3﹙exp2 +1﹙femleduc） +ν （5）
femleduc 为教育与性别交互项。若教育回报率确实与性别相关，1应该会显著不为零。
3.计量分析结果及讨论
运用OLS方法分析收入决定因素控制相关变量后，性别与部门交互项系数显著，性别工资差异和工作部门有显著相关，当女性处于国有部门交互项系数为正，男女工资差距会缩小。
教育水平和工龄相同时，国有部门中女性比男性工资低9.4%，教育水平和工龄相同时，非国有部门中女性比男性工资低26.9%。因存在自选择问题，即样本进入国有部门和非国有部门并不随机，故国有部门可能对女性存在歧视使得女性难以进入，用线性概率模型估测：
unit1=0.187***+—0.020***female+ 0.019***educ + —0.136***hukou
（0.013） （0.006） （0.001） （0.006）
hukou=1为个体为城镇户口，hukou=0为个体为农村户口。Female系数表明，教育、户口特征一样的男性比女性进入国有部门概率高0.02。
歧视可能会导致女性大量涌入低收入行业从而造成女性平均工资低于男性，以进入服务业（管家、厨师、服务员、看门人、理发员、售货员、洗衣工、保育员等）为例：
Service=0.255***+0.067***female+ 0.000educ + —0.140***kukou
（0.028） （0.008） （0.001） （0.10）
女性进入服务业比相同学历户籍特征的男性概率高0.067。
在总样本中，女性受教育程度低于男性，、国有部门中女性受教育程度高于男性，在一定程度上反映女性进入国有部门可能存在歧视，但两部门都不存在显著的性别教育回报率差异。
误差
因只能观察到有工作个体的收入状况，工资方程解释变量只有教育、经验、性别、单位性质，能力、生产率等无法观测会导致OLS估计产生偏误。
4.结 论
通过回归方程分析，国有部门与非国有部门都存在性别工资差异且国有部门差异小于非国有部门，与相关研究结果相符。教育年限分析可知女性在国有部门平均教育年限高于男性，但其平均工资低于男性。
女性进入国有部门机率小于男性而女性进入低收入水平职业的概率大于男性，这与现实中观察到的情况相符。
参考文献：
[1]曾湘泉等，《劳动经济学》，中国劳动与社会保障出版社。
[2]宁光杰，2011：《中国的工资性别差距及其分解—性别歧视在多大程度上存在》，《世界经济文汇》第2期。
[3]葛玉好，2007：《部门选择对工资性别差距的影响：1988—2001年》，《经济学》第6卷第2期。
[4]葛玉好、赵媛媛，2010年11月：《中国性别工资差距实证研究综述》，《妇女研究论丛》第6期。
作者简介：
刘泽华（1990—），女，陕西，汉族，中国人民大学劳动人事学院管理学学士。
劳动教育概述范文第7篇
在编写教材和进行教学时，必须充分考虑学生的上述特征，以便更有针对性。
一、高年级教材的基本特点
与低中年级相比，高年级教材无论在形式还是在内容和要求方面，均有一定的不同。
在形式方面，高年级教材除篇幅稍长外，主要有以下几种不同类型。
（一）夹叙夹议型。这种形式的课文既具有一定的故事性，生动活泼，又结合故事较充分地阐述道理。有 血有肉，情理交融，利于较深入地进行教育，提高学生的道德认识。这种类型又分为两种不同情况。一种是把 道理寓于故事之中，道理和故事完全融合在一起，如《时刻想到祖国的尊严》、《胜不骄、败不馁》等课。另 一种是利用故事引出道理或印证说明道理。这种形式既增加了教材的活泼感，又利于学生理解和接受道理，效 仿榜样。在高年级教材中这种类型的课文最多，如《为人正直》、《礼貌待人》、《为祖国而学习》、《自觉 遵守纪律》、《艰苦奋斗代代传》等。
（二）论述说理型。这种形式基本上是围绕着一个主题从不同角度进行论述，虽然也举出事例，但目的是 为了更有理有据地进行论述，增强说服力。这种形式的课文说理比较充分、透彻，如《真正的勇敢》、《尊重 各行各业的劳动者》、《读书要分辨好坏》、《相信科学不迷信》等。
（三）讨论型。课文只摆出事例，不讲观点，然后提出问题，叫学生讨论；或既摆出事实，又加以议论， 但不作结论，由学生一起参加讨论。这种类型的课文有利于活跃课堂气氛，调动学生的积极性，启发学生积极 思考，积极参与，提高自我教育的能力。属于这类的课文有《有事大家商量》、《‘盲人摸象’的启示》、《 宽厚待人》等。
在内容和要求方面，高年级教材与低中年级教材相比，在程度上有所加深，难度有所增大，更突出了明理 。相对来说，在行为实践方面，不如低中年级那样具体。
程度加深和难度增大主要表现在以下两个方面。
第一，概念更加完整、准确。低中年级学生的抽象思维能力比较差，他们对事物的认识还处于具体形象的 水平，他们掌握道德概念都是与一定的道德形象或具体道德行为相联系的。例如，对什么是爱护公物，一般只 能回答不损坏学校的课桌椅，不损坏公园游乐场里的设备等，所以低年级只讲爱护具体的公物，中年级也只讲 爱护学校的财物，都没有完整地讲公物的概念。又如对什么是守纪律，低中年级的学生只能回答上课时不讲话 ，不做小动作，不迟到等具体的纪律，还不能答出遵守纪律的本质。可见，他们这时对道德概念的理解还处于 感性阶段，还不能反映出这些道德表象的本质特征。高年级学生的实践活动日益增多，活动的范围逐渐扩大， 而且已经具有一定的抽象概括思维能力，他们对道德概念的理解可以上升到理性阶段，达到认识本质特征的水 平。因此，高年级教材关于某些道德概念的表述已经从现象上升到本质，使其更加完整和科学。如关于“公物 ”的概念，教材是这样表述的：凡属国家和集体所有的财物，如矿山……等等，都是公共财物。这些财物都是 劳动人民辛勤劳动创造出来的，是国家和人民的共同财富，是我国进行社会主义现代化建设的物质基础。又如 什么是勇敢，高年级教材讲得很明确：真正的勇敢是一种高尚的品质，它表现为人们为了正义的事业，为了国 家和人民的利益，为了维护真理，不怕困难和危险，甚至不怕牺牲自己的生命。此外，像毅力、正直、礼貌、 自尊自爱、艰苦奋斗等概念，高年级教材也都作了比较科学、完整的概括。有关这些方面的内容，低中年级虽 然也都讲过，但都是从某一个具体方面或就某一具体问题而言，都没有完整地概括出这些概念的本质特征。
第二，道理讲得更加充分、深入、透彻，更突出了道德行为的社会意义。品德课的许多内容都是分层次安 排的，在低中高三个年级段反复进行教育。高年级属最高层次，许多内容都是在低中年级已经讲过的基础上， 进一步概括和升华，力求使学生的认识达到一个新的水平。下面分别举例说明。
热爱祖国教育。低年级主要是进行最基本的爱国常识教育，如知道自己是中国人，知道我国的国名、国歌 、首都，认识国旗、国徽、祖国版图，知道升国旗、唱国歌时要立正、行礼。中年级主要是通过故事陶冶学生 的爱国情感，培养民族自尊心和自豪感。高年级除通过了解祖国社会主义建设特别是改革开放以来取得的伟大 成就，激发学生的民族自信心、自豪感和主人翁责任感外，更侧重于培养学生的爱国理想和报国志向，把个人 与祖国联系起来，为祖国而学习，立志为实现社会主义现代化贡献力量。
努力学习的教育。低年级主要是使学生了解最起码的学习要求，如按时上学不迟到、上课专心听课，按时 、认真、独立完成作业；中年级主要是学习态度的教育，如专心致志、刻苦学习、主动学习等；高年级则上升 到学习目的的教育，把当前的学习与祖国的需要联系起来，为了将来更好地参加社会主义建设，就要从各方面 打好基础，要全面发展，并注意培养独立思考、勇于创造的科学精神。
热爱劳动的教育。在低中年级教育的基础上，高年级对劳动观点进一步深化。强调所有劳动都是光荣的， 劳动本身没有贵贱之分，应当尊重各行各业的劳动者，劳动是幸福生活的源泉，只有用诚实、勤恳的劳动获得 的幸福才是光荣的，靠投机取巧、甚至坑害他人来获取个人的幸福是卑鄙可耻的。
热爱集体的教育。在低中年级教育的基础上，着重教育学生正确认识和处理个人与集体的关系，增强集体 主义意识，学会与人合作，学习在集体中过民主生活，培养民主作风等。
其他如爱父母、爱老师教育，遵守纪律教育，爱护公物教育，勇敢教育，诚实教育，礼貌教育，毅力教育 等，低中年级均有安排，高年级在这些方面都作了进一步的概括和升华，使这些教育内容在说理方面达到更高 的层次。
在教学要求方面，高年级教材与低中年级也有所差别。由于低年级的教材内容大多数都是学生日常生活中 的行为规范教育，与学生的日常生活联系很紧密，因此，相对来说，在行为要求方面就比较强调，也比较具体 。中年级在很大程度上还保留了低年级的特点，但有些方面已类似高年级。高年级教材的内容虽然与学生日常 生活、学习也有一定的联系，如尊敬老师、孝敬父母、学好各门功课、宽厚待人、自尊自爱、胜不骄、败不馁 等，但已不像低中年级那样紧密，特别是有些课，如愿小树苗健康成长、留下最美好的东西、年少志壮、重任 在肩、学无止境以及实践出真知等思想方法的课，更侧重于明理，通过教学开阔学生的思路，提高学生的认识 ，帮助学生初步形成道德信念，而在行为要求方面，一般只是指出努力的方向。
二、高年级教学中的几个问题
高年级的教学除依据教材、充分体现教材的特点，还必须反映学生的特点，使教学更具有针对性。只有这 样，教学才能表现出生命力，才能收到实际的效果。
教学是个复杂的过程，涉及的方面很多，现仅就下面三个问题作一些探讨。
第一，充分发挥“明理”的作用。
“明理”是思想品德课的基本职能，也是它的主要特点，是贯彻全课始终的。然而，对高年级要更强调这 一点。一是由于高年级教材比低中年级教材更侧重于讲道理，着重解决“为什么”的问题；二是由于高年级学 生的抽象思维能力已经发展到较高水平，研究表明，在我国社会主义教育条件下，小学高年级学生是理解道德 意义的显著发展时期，因此，我们应当积极地从他们的这一特点出发，帮助他们逐步把道德认识发展到更高的 水平。
思想品德课的根本任务是提高学生的道德认识，把社会的道德要求变成他们的需要，内化为他们的道德观 念，使他们真正认识到遵循一定道德行为准则的必要性，并愿意把它作为个人行动应该遵循的指南。而要达到 这一步，明理是最重要的。
低年级教学也注重明理，注意培养学生的道德观念。但都是同具体的行为相联系的，因而他们的道德观念 是具体的、特殊的。他们认识什么对，什么不对，应该怎么做，不应该怎么做，一般都是同受别人的表扬、赞 许、认可或批评、斥责、惩罚相联系的。高年级就可以经过抽象、概括，使这些具体的、特殊的道德观念上升 为较抽象的一般的道德观念，并对道德行为方式的社会意义有进一步的理解。因此，高年级教学更要充分发挥 明理的作用。
明理的基本要求是观点正确，说理清楚明白，这是使学生信服并乐于接受的最起码条件。
高年级的课文虽然也有故事性，多数都是夹叙夹议的，但所讲的道德观点是很鲜明的，道理的论述也是比 较清楚的。关键是教师要把教材钻研透，准确地理解道德概念的内涵和外延，对所讲的道理融会贯通，把握好 重点和分寸，并考虑如何深入浅出地讲给学生。教师如果一知半解，就难免不出错误，或讲不清楚。
例如，关于勇敢的教育，低年级只讲不胆小就是勇敢，如打针不怕疼、上课敢大胆发言等行为都是勇敢， 没有把概念上升到一般的水平，但也暗指出行为的目的性，这是勇敢的实质。中年级进一步区分勇敢与蛮干的 界限，明确勇敢是一种有益的行为，使勇敢的概念有一定深化。高年级则将这一概念更加完整化。强调行为的 目的是为了正义的事业和人民的利益，是为了维护真理，突出了行为的社会意义。在讲这一概念时应注意全面 性，既要讲清并不是任何不怕危险和牺牲的行为都是勇敢，如目标武士道精神和各种犯罪分子，因为他们的目 的不是为了正义和真理；还要讲清勇敢行为与尊重客观规律的一致性。
又如《宽厚待人》这课书的课文是夹叙夹议式的，对于什么是宽厚待人以及为什么要宽厚待人，虽然没有 集中地明确地交代，但在叙述中都讲到了。教师只要很好地钻研教材，就不难从中提炼出观点。
关于什么是宽厚待人，课文是这样讲的：当陈浩把王英的花衬衫溅了许多墨点后，“王英不但没生气，还 和气地说：‘没关系，你又不是故意的，回家以后我自己洗洗就行了。’”怎么看出不是故意的呢？课文中有 这样的文字：“由于用力过猛，墨汁溅了出来……哎呀。糟糕！又闯祸了。”说明他不是故意的。事情发生后 ，“陈浩心里忐忑不安，一时不知怎么办才好。”说明他已认识到错误，准备改正。
由于王英正确处理了这一问题，结果“一场可能引起的风波，就这样避免了。”既教育了陈浩，又增强了 同学之间的团结友爱。如果大家都能这样，社会上就会出现更多的和睦、友爱、安定团结。
宽厚是有条件的，这一点也要交代一下。课文讲了陈浩用皮球把新楼的墙壁弄脏，王英坚持叫他擦掉，说 明对于损害国家和人民利益的行为要坚持原则，但态度要诚恳，只要改正，就不要揪住不放，这也是宽厚的表 现。对于那种故意中伤，就不能宽容。课文虽然没讲这一点，但可从“不是故意的”就应当宽容推论出来。
再如，《要学好各门功课》这课书的重点是讲清为什么要学好各门功课，不能偏科。而有的老师却用了很 大力气讲各门功课之间的内在联系和互相制约的关系，如不学好语文会影响其他功课的学习，不学好数学，甚 至不学好音乐、美术等课也都对其他课的学习有影响。当然，各门功课之间是有一定联系的，但也不能过于牵 强，况且本课的重点应强调小学的各门功课都是基础课，教学中要着重讲清国家为小学生设置这些课，是为了 他们全面地健康地成长，是为将来的发展全面打基础。一个人不管将来从事哪方面工作，小学的各门课程对他 们都有用，特别是现代社会，更要求人的素质全面发展。
总之，高年级教学必须在明理上下功夫，要尽可能帮助学生理解所讲的道德观念，只有理解了，才能真正 变成他们自己的精神财富，也才能在实践中自觉地调节和支配自己的行动。
第二，坚持启发式
中共中央关于《改革学校思想品德和政治理论课教学通知》指出：“在思想品德和政治理论课教学中，要 改变注入式的方法，尽量实行启发式的方法。要善于引导学生通过自己的学习和思考，寻找问题的答案。讲课 应该用丰富而生动的事实来引出和论证有关的观点，而不能简单地灌输抽象的概念。”这对于思想品德课特别 是高年级的课更有现实意义。因为这门课的根本任务是提高学生的道德认识，帮助学生将社会道德观念内化为 自己的信念。要做到这一点，教学必须坚持启发式，因为学生思想认识发展的根本动力在于内部的矛盾性，教 师的教只是外因，必须通过内因才能发挥作用，教学过程就是外因和内因结合的过程。教师的主导作用主要应 体现在调动学生的积极性和主动性，使学生自觉地接受教育，掌握知识，培养良好的品德，这正是启发式教学 的实质。
劳动教育概述范文第8篇
关键词：非农就业；工资决定；代际差异
作者简介：刘美玲，女，山东胶州人，安徽财经大学商学院教师，研究方向：产业经济学。
中图分类号：F323文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1672-3309（s）.2011.10.13 文章编号：1672-3309（2011）10-53-03
一、引言
现阶段中国农村劳动力参与非农就业的主体快速转换，具体表现为改革开放早期外出务工的农村劳动力逐步退出非农就业市场，与此同时，改革开放之后出生的新生代农村劳动力大量进入城市，逐渐成为非农劳动力就业市场上的供给主体。农村劳动力代际间的分化和差异日益引起政府和学者的重视，2010年中共中央、国务院在《关于加大统筹城乡发展力度、进一步夯实农业农村发展基础的若干意见》（中央一号文件）中明确指出要“着力解决新生代农民工问题”。在此背景下，深入剖析两代劳动力在就业市场上所表现出的差异对于政府制定农村劳动力转移的相关政策有着极为重要的意义。
目前，国内关于农村劳动力代际差异的研究集中在对于两代农村劳动力的个体特征、社会经济特征、就业状况等差异的比较上（杜书云等，2008；黄祖辉等，2008；周可等，2009），分析了两代农村劳动力的特征及流动动因和择业期望的代际差异。两代农村劳动力在非农就业的工资性收入决定上是否存在代际差异？本文通过实证研究试图回答上述问题。需要指出的是，本文研究过程中所指的 “第一代农村劳动力”和“新生代农村劳动力”以1978年为界，由于本文使用的是CHNS2006年的调查数据，所以下文的分析中，“新生代农村劳动力”为年龄在28岁及以下的农村劳动力，而“第一代农村劳动力”为年龄在29岁及以上的农村劳动力。
二、数据来源及样本描述
本文采用的是由美国北卡来罗那大学Chapel Hill分校和中国疾病与预防控制中心于2006年所做的中国健康与营养调查的数据（CHNS）。研究选取农村调查点中户籍类型为农业户口，年龄在16―60岁之间的农村劳动力作为研究对象，在剔除了有关缺省观测值后，得到有效样本2768个，其中非农就业劳动力为858人。有关样本的描述性统计见表1。
由表1可以看出，首先在受教育程度方面，新生代农村非农就业劳动力的平均受教育年限为9.43年，高于第一代农村非农劳动力8.13的受教育年限。其次，新生代农村非农劳动力的平均工资为每月824.26元，低于第一代非农就业劳动力的885.31元，这可能是由于样本中的农村年轻劳动力正处于职业发展的初期，导致其工资水平低于第一代的非农就业劳动力。再次，新生代农村非农就业劳动力中，男性劳动力的比重为54%，比第一代农村非农就业劳动力低12个百分点，这说明在新生代农村非农就业劳动力中，大量年轻女性劳动力参与非农就业，性别比例较第一代农村非农劳动力相比更加平衡。
三、实证分析方法
考虑到可能存在样本选择问题，本文在对非农就业工资性收入的决定因素及代际差异的分析中使用了Heckman选择模型（Heckman Selection Model）。该模型是通过两阶段的估计得以实现的，第一阶段利用Probit模型估计一个非农就业参与方程：
对于参与非农就业的劳动力，Pi=1，而没有参与非农就业的劳动力，Pi=0，P*为Pi的潜变量，Zi是非农就业参与方程的解释变量，?琢是有待估计的参数，?着i为随机扰动项，其服从正态分布。根据上式估计可以获得逆米尔斯比率（Inverse Mills Ratio）?姿，我们将其作为第二阶段估计中的变量以纠正样本的偏差。
第二阶段是运用普通最小二乘法（OLS）对工资决定方程进行估计，并将?姿作为估计方程的一个变量来控制样本选择偏误。
Yi=?茁Xi+?浊?姿i+?啄i
其中Yi是非农就业劳动力的工资收入，Xi为非农就业工资决定的影响因素，?茁和?浊是待估参数，?啄i为服从正态分布的随机扰动项。若逆米尔斯比率?姿的系数?浊显著，则说明模型存在选择性偏误；反之，则表明不存在选择性偏误，应采用OLS方法直接加以估计。
四、计量分析结果
（一）非农就业参与方程估计结果
表2是利用Probit模型估计的非农就业参与方程，从表2的估计结果可以看出，对于全部的农村劳动力以及第一代农村劳动力而言，年龄对其选择是否从事非农工作有显著的正影响，反映了随着年龄的增加，非农就业参与的概率随之上升，但是由于年龄的平方项系数为负，上升的速度是下降的。可能的解释是，对于第一代农村劳动力而言，一方面随着年龄的上升，所积累的非农就业经验不断增加，从而其非农就业参与概率呈上升趋势；但是另一方面，由于其所从事的多为初级工作，非农就业经验对于其非农就业参与率的影响随年龄的上升是不断下降的。对于新生代农村劳动力，非农就业参与受年龄的影响并不显著。
受教育年限对于所有农村劳动力非农就业参与起到了显著的促进作用，但是受教育年限对于新生代农村劳动力的非农就业参与决策的影响更大，说明较高的受教育程度使得年轻一代农村劳动力更加倾向于参与非农就业，向往体面的城市工作，追求更好的生活环境和质量。是否是家庭农业主要负责人对于第一代农村劳动力的非农就业参与决策影响显著为负，主要原因可能是作为家庭农业生产的中坚力量，其放弃农业生产外出打工的机会成本较其他农村劳动力高，这在一定程度上降低了其参与非农就业的概率。而是否为家庭农业主要负责人对于新生代农村劳动力的非农就业参与决策影响并不显著，可能的解释是对于年轻的农村劳动力而言他们大多缺乏农业生产经验，很少是家庭农业生产的主要负责人。两代农村劳动力非农就业参与受性别的影响也存在显著的差异，对于第一代农村劳动力而言，女性的非农就业参与概率显著低于男性，然而新生代农村劳动力的非农就业参与决策受性别的影响不显著，说明年轻女性劳动力参与非农就业的概率日益提升。婚姻状况对农村劳动力非农就业参与的影响则并不显著。
（二）工资决定方程的Heckman模型估计结果
在Probit模型估计基础上，本文利用Heckman选择模型对于工资决定方程进行估计，在工资决定方程中，被解释变量为月工资收入的对数值，解释变量包括非农就业经验、是否在婚、受教育年限、性别等，估计结果见表3。
由回归结果我们可以发现，逆米尔斯比率的系数在统计上显著，说明存在样本选择问题，本文在估计中使用Heckman模型是合适的。对于第一代农村劳动力，受教育年限、非农就业经验等人力资本变量在统计上显著为负，可能的原因在于第一代农村劳动力大多从事初级工作，导致受教育年限和非农就业经验对于其工资收入的影响极为有限。对于新生代农村劳动力而言，受教育程度对于其工资收入有显著的正影响，新生代农村劳动力所受的教育在一定程度上获得了回报，非农就业经验对于新生代农村劳动力的影响为正，但是不显著，说明对于新生代农村劳动力而言，非农就业经验的增加在一定程度上有助于其提高工资水平。性别对于新生代农村劳动力的影响显著为正，反映了新生代农村劳动的工资收入可能存在性别差异。
五、结论
综上所述：（1）年龄、受教育年限、性别、是否为家庭农业主要负责人等变量对第一代农村劳动力非农就业参与的概率有着显著的影响，而对于新生代农村劳动力，其参与非农就业的概率只与反映人力资本水平的受教育年限变量显著相关。（2）非农就业经验对第一代农村劳动力非农就业工资性收入存在负影响，主要原因可能是由于大多数第一代农村劳动力基本上从事初级工作，无论其非农就业经验多少，其工资性收入的变化不大。对于新生代农村劳动力，受教育年限对工资性收入的影响显著为正，且工资性收入存在性别上的差异。农村劳动力非农就业参与及工资收入决定的代际差异产生的主要原因是什么？就业地区、职业选择的差异性等是否是代际差异产生的主要原因？这是笔者进一步研究的方向。
参考文献：
[1] 杜书云、张广宇．农民工代际差异问题调查与思考[J]．农村经济，2008，（02）．
劳动教育概述范文第9篇
（一）教育目标及有关概念辨析
我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是“培养什么结构素质的人”。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。
（二）课程目标
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。基于“大课程小教学”理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。
（三）教学目标
很多文献会把“目标”同“目的”混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：“目的”通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。“目标”则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤基于“大课程小教学”理论，教学目标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。
二、教育目标、课程目标、教学目标三者之间的关系
劳动教育概述范文第10篇
【关键词】教学内容；比较研究
中图分类号：G410
一、前言
许多上过中职《德育（三）》与《就业指导》这两门课的老师，都会不约而同地认为这两册书有很多内容相似，尤其在上同一个班的时候，如果前一个学期上过《德育（三）》，这个学期再上《就业指导》的话，就会有点黔驴技穷的感觉。正是由于这些问题的存在，有些老师甚至提出了这两门课只选一门来上的想法。其实，这种想法暂时是不能成为现实的，因为相关部门已经明文规定这两门课是必须要上的，且不能随意改动教材。既然如此，我们不得不静下心来重新思考：这两门课教学内容的相似部分是否跟我们想象的一样多，而不同的部分是否与我们想象的一样少呢？
二、两者的区别
（一）、课程目标不一样
《就业指导》旨在提供中职生的就业能力和职业素养，为择业、就业、创业做准备。其任务是教育、引导中职生在认识自我的基础上树立正确的职业理想和择业观；指导中职生科学规划职业生涯，了解国家的就业政策及法规，培养创业意识，掌握求职择业的方法与技巧，正确选择择业，顺利就业，与成长与发展打下良好的基础。
与《就业指导》不同的是，《德育（三）》是按照以育人为目标的指导思想，引导学生掌握正确的价值标准和是非观念，形成科学的世界观和人生观，为学生走向社会，从业就业作好思想准备。
（二）、课程目标不一样导致教学内容有差异
当然课程目标不同，两门课涉及的教学内容自然会有所差别，《德育（三）》的内容为职业道德与职业指导，其中职业道德五分之三的内容，而剩下的五分之二的内容为职业指导，倾向于思想、观念方面的教育。顾名思义，《就业指导》这门课的主要内容自然是倾向于就业指导方面，它突出中等职业教育的特点，充分考虑了培养应用型人才需要的知识和学生的接受能力，在理论上以实用够用为度，在内容编写上以实践为主。
从两册书的主要教学内容来看，《德育（三）》的“职业指导”与《就业指导》中的“就业指导”，很容易让人产生“知识重复”的感觉，这就很有必要弄清楚“职业指导”与“就业指导”的区别与联系。
不同国家对职业指导的称谓各不相同，所包含的工作范围也有一些差异，目前我国许多职业院校就业指导工作者比较容易将职业指导概念与就业指导概念混淆，其实这两个概念并不等同。职业指导这一概念在劳动和社会保障部培训就业司、中国就业培训技术指导中心合编的最新职业指导教材《创新就业指导―新理念》中的定义为：“是为求职者就业、就业稳定、职业发展和用人单位合理用人，提：“咨询与指导、信息采集与处理、职业素质测评、职业设计和帮助实施”。这一概念为我们明确了职业指导和就业指导的区别，就业指导是包含在职业指导工作范围中的一个部分，这两个概念最大的区别就在于：就业指导的对象是求职者一个主体，而职业指导的对象则是求职者和用人单位两个主体。
由此可见，《德育（三）》的“职业指导”涵盖面要比《就业指导》中的“就业指导”广阔得多。
三、两者的相似
既然两书都有就业指导的内容，自然会出现相似的知识标题，主要有职业生涯规划、职业道德、劳动合同法、面试、创业等，这里就是教师们反应的问题所在。其实两册书并没有完全相同的教学内容，具体罗列分析如下：
（一）知识标题相同，但《就业指导》补充了一些《德育（三）》没有的教学内容。
1、劳动合同法补充了劳动权利的内容。
2、面试知识多了收集信息、面试设计与模拟、面试的仪容仪表、面试的礼仪、面试24小时倒计时、面试的艺术与技巧等信息。
3、创业知识增设了创业现状、创业环境等知识点。
（二）知识标题相同，但教学内容详略不同。
1、制作个人资料
《德育（三）》简述了求职信的五个要素，简历的内容，资料的包装等内容。《就业指导》讲述的内容则要详细得多，涉及到企业筛选简历的方法，好的个人简历必须具备的要素，简历的内容和格式，成功简历的制作要求，求职信的内容和结构，求职信的写作技巧等。
2、面试前的准备
《德育（三）》列举了面试的目的、内容、形式、准备等知识，并简单地提到了收集信息、面试模拟、仪容仪表等内容。
相比之下《就业指导》罗列的面试知识要丰富得多，只要有：面试的形式、目的、流程，面试前收集信息，面试设计与模拟演习，仪容仪表，面试礼仪，面试24小时倒计时，面试的技巧，面试的问与答，集体面试、电话面试等。
3、劳动合同、劳动争议与维权
关于这方面的知识内容，与《德育（三）》相比，《就业指导》讲诉得比较详细，涉及的知识点也比较多。
（三）知识标题相同，但所讲述的教学内容大相径庭，德育三侧重理论，就业指导侧重实践。
1、职业生涯规划
对于“职业生涯规划”，《德育（三）》表达了这样的一种人生逻辑，先要确立“职业理想”，再进行“职业生涯规划”，通过规划后要想获得成功，就必须理解“职业成功的内涵”，了解“职业成功的要素”。
而《就业指导》则展示了要做好“职业生涯规划”的几个操作步骤：首先是要明白“职业生涯规划”意义，其次要了解“职业生涯规划”三大因素，第三要懂得通过对自己的定位来合理地进行“职业生涯规划”，最后必须要掌握“职业生涯规划”的步骤和内容。
2、职业道德
同样是“职业道德”的知识标题，《德育（三）》主要讲述了职业道德规范的主要内容以及如何养成良好的职业道德习惯，而《就业指导》则侧重告诉学生职业道德教育的主要内容与如何培养职业道德。
3、职业成长
“正视现实，正确认识社会”、“调整心理，尽快实现角色转换”、“赢得信任，顺利渡过试用期”、“从容面对，保持心理健康”、“成功的关键在于人际关系”，以上就是《就业指导》关于职业成长的内容，它强调了职业成长过程中心理知识的重要性，同时为职业成长过程中出现的问题或现象提供了一些具有可操作性的技巧指导。与此相反，《德育（三）》涉及到职业成长的知识点有：“职业成长危机对策”、“职业成长模式”、“职业成长评价”等，其理论性较强。就连其中“职业成长危机对策”，也只是重点列举了职业危机几种形态，关于“对策”讲述的内容较少，实用性、操作不如《就业指导》。
劳动教育概述范文第11篇
[关键词]培训供给侧；培训体系；培训技术
1“培训供给侧改革”概念及内涵
11供给侧改革
供给侧改革，即供给侧结构性改革。是指通过改革的方式推进结构调整，进一步整合供给资源，使供给资源能够更加有效率地配置，从而提升需求方的需要，提升整体的全要素生产率。
12培训供给侧改革
培训供给侧改革，主要是针对培训供给方面的资源重新配置的一个过程，通过资源的更好整合，实现培训项目的整体效果的提升。按照培训的要素来说，就是通过培训方法、培训资源体系、培训制度体系、培训教学模式、培训考核体系等的改革来提升培训者的培训目标或提升培训价值。
2培训供给侧改革研究综述
本次综述以中国知网（CNKI）为检索工具，检索主题为“供给侧改革”和“培训”，Cnki检索共计返回58条结果。从其年份来看，基本都是2016年发表的，说明目前培训供给侧改革研究方面的研究才刚刚开始。
21按月份研究分布情况
供给侧改革从提出到方案制订，时间主要在2016年1月以后，因此，所发表的研究论文也是按照这个时间段开展，从初期概念的研究，到成熟后的方法研究，呈现一个研究的基本线路。从分布图图1看，7月发表的研究论文最多，有17篇，4月、5月、8月、9月发表的研究论文次之，分别为：7篇、9篇、6篇、5篇。
22研究机构和作者情况分布
按照发文的机构和作者，对发文情况进行统计分析，其数量见表，其分析情况见下表。
从机构及作者发文情况看，目前，培训供给侧改革刚开始研究，发文的研究机构、作者分布比较分散，没有一个机构或作者发文在5篇以上。结合研究层次看，目前，主要研究聚集在行业指导、政策研究方面，行业指导、政策研究方面的有32篇。占总发文量的5517%，基础研究有16篇，占2759%以上，高等教育、基础教育、中等职业教育方面的研究有9篇，占1552%.
23关键词检索
从研究论文的关键词方面，出现2次以上的关键词有：“供给侧结构性改革”（8次）、“职业教育”（3次）、“人力资源”（2次）、“经济新常态”（2次）、“劳动就业培训”（2次）、“要素供给”（2次）、“经济增长”（2次）、“工匠精神”（2次），为更直观地反映出研究的关键词分布情况，采用了云图进行展示，关键词（按检索排序取前20）的频次云图图2。
3研究综述
第一，从培训角度展开提出“培训供给侧”的概念、使用范围、作用等展开研究，通过这些研究，阐述了培训对行业的结构性改革的作用，尤其是在人力Y源提升上的保障作用；对培训供给侧改革在一些领域的使用提出相应的见解研究；对培训供给侧改革的作用进行说明和总结，如邹智杰（2016）在“就”供给侧改革论教育培训行业升级”中提到供给侧改革如何促进培训行业升级换代；石克荣（2016）在《加大职业培训教育投入力度为供给侧改革提供高技能人才支撑》中之处职业培训对供给侧改革提供人才保障；吕景泉、马雁等（2016）在《职业教育：供给侧结构性改革》中首次提到职业教育供给侧改革，在文中提到当前职业教育如何在满足社会职业要求的情况下开展结构性改革；吴慕林（2016）在《驾培服务的结构性改革刻不容缓》中提到服务行业在服务培训中如何进行服务培训方面的结构性改革。
第二，从培训的制度上谈培训供给侧改革，主要从制度建设、培训评估、风险评估等方面展开研究，如胡艳霞（2016）在《论供给侧结构性改革下人力资源劳动就业培训评估》中针对人力资源劳动就业层面开展的培训供给侧改革评估体系的研究；瞿晓理，刘轩（2016）在《地方政府开展流动劳动力教育培训的风险评估――基于劳动力供给侧结构〖LL〗优化的现实需求》主要从劳动力教育培训风险评估方面提出培训供给侧改革的风险评估的方法；苏彩玲，张普雷（2016）在《人民银行组织举办企业融资培训暨银企对接活动提升金融支持供给侧结构性改革的针对性和有效性》对金融支持方面培训改革的针对性和有效性进行了探讨式的研究。
第三，培训供给侧改革的具体应用方面的研究，此方面的研究相比较来说比较多，如职业培训、函授、人力资源培训、劳动力培训、职工培训、专业技术培训的很多方面都有涉及。如赵瑞慈（2016）在《农函大培训实施供给侧改革的思考》提出农函大方面的培训改革；吕景泉（2016）在《论职业教育的供给侧结构性改革》，提到子啊职业教育中开展教育培训的供给侧改革；张永飚在《深化技工教育供给侧改革，大力开展在职职工学历教育――如皋市技工学校在职职工弹性学制学历班招生工作纪实》中谈到在职职工学历教育方面的培训改革；熊颖在《劳务承揽：助推企业转型的人力资源服务创新实践》提到的企业人力资源服务实践中的培训改革等。
第四，关于培训供给侧改革中培训技术的创新模式、效果评价、培训体系构建等方面的研究，此方面的研究是结合以往培训过程中存在的一些针对性不强、培训效果差、培训模式简单等问题展开的研究，是对于培训供给侧改革研究的深入。如王晓波《基于供给侧逻辑的移动学习平台建设与运营》中谈到的移动学习平台的建设就是对于目前教育技术及培训技术的深入广泛使用的研究；王帆、魏本亚（2016）在《大型定制式区域教师在线培训模式与实现》中从定制式区域教师培训方面，结合管理学中订单式管理的方法，阐述区域教师如何通过定制式培训获取针对性的培训服务；冯晓英（2016）在“互联网+”教师专业发展的创新实践中提出教师如何在网络环境下充分利用网络资源提升教师专业的创新能力。
4培训供给侧研究总结
从综述的情况看，目前关于培训供给侧的研究内容上还处在研究初期，很多研究结果尚停留在概念、定义阶段，深入研究的成果较少，鉴于提出的时间较短，未来一段时间内，大量的成果将进一步展现，尤其是培训改革方法、模式、制度、体系等方面的研究将会进一步深入。
参考文献：
[1]瞿晓理，刘轩地方政府开展流动劳动力教育培训的风险评估――基于劳动力供给侧结构优化的现实需求[J].地方财政研究，2016（7）
劳动教育概述范文第12篇
关键词：教育方针；历史源流；存在问题；发展方向
中图分类号：G40-011．8文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)10－0070－02
一、新中国教育方针的历史源流
教育方针是一个动态概念，是一个历史范畴。时代在前进，社会在发展，国情在变化，教育方针相应要作更新。回顾历史，在新中国社会发展的不同阶段，对教育方针有着不同的表述。早在1950年5月，中央教育部副部长钱俊瑞在《人民教育》杂志创刊号上发表的《当前教育建设的方针》一了最完整的表述：“为工农服务，为生产建设服务，这就是当前实行新民主主义教育的中心方针。”1951年3月，教育部长马叙伦在全国中等教育会议上的讲话中提出：“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，成为新民主主义社会自觉的成员。”1952年3月，教育部颁发试行的《中学暂行规程(草案)》中规定：“中学应对学生实施智育、德育、体育、美育等全面发展的教育。”这一规程第一次正式提出了“全面发展教育”的重大命题，显示出新中国社会主义教育方针的雏形。两年后，即1954年2月，总理在政务会议的讲话中指出：“我们向社会主义、共产主义前进，每个人要在德、智、体、美等方面均衡发展。”这一论述，将教育部的“智育、德育、体育、美育等”的提法更改为“德、智、体、美等方面”，为如今教育方针的表述在培养目标的规格方面奠定了基础。1955年9月，教育部又规定：“小学中不但要进行智育、德育、体育、美育，同时还必须有步骤地实施基本生产技术教育。”这就是我们耳熟能详的德、智、体、美、劳五育并举的教育方针的由来。1957年2月，同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年9月，中共中央、国务院发出了《关于教育工作的指示》，明确提出：“党的教育方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”后来又概括为：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”(即通常所说的“两个必须”)。1961年，在《教育部直属高等学校暂行工作条例(试行)》(“高教六十条”)中提出：“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德、智、体诸方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”此后，人们一般都将后者的表述与前者的表述结合起来，形成统一的教育方针：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后，第一次冠以“教育方针”字样的关于我国教育方针的完整表述。这是我国基本的教育方针，有人称之为我们党第一代领导集体的教育方针。
我们党第一代领导集体的教育方针，是以我国社会主义的基本国情及其教育活动为实践依据，以中国共产党在特定历史时代的基本路线为政策依据而制定的。它准确地反映了教育方针作为国家政权关于教育发展的总纲领以及体现国家教育意志的本质特征，融教育的性质、地位、目的、任务、内容、方法等于一体，具有高度的简括性和凝练性。就其性质而言，又继承了中国共产党在民主革命时期关于新民主主义文化教育总方针的优良传统，而且与时俱进，具有鲜明的时代印记，为中国社会主义的教育事业指明了前进的道路和发展的方向。因而其后数十年一直沿用这个教育方针，并于1978年将其载入《中华人民共和国宪法》。其影响之大、执行时间之长，在共和国历史上是唯一的［1］。
1978年底，中国共产党召开了历史性的十一届三中全会，全面检讨和反思建国以来各项方针政策。在这样的背景之下，1981年中共十一届六中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出，“坚持德智体全面发展，又红又专、知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合”的教育方针，尽管在表述上沿用了不少过去的提法，但作为党的决议已经公开放弃了20世纪50年代后期提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针。这是我党在总结32年经验教训的基础上，第一次对我国新的历史时期教育方针的重新表述。1982年《中华人民共和国宪法》根据上述精神不再提20世纪50年代的方针，而改提国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》提出的“教育必须为社会主义建设服务”，标志着新的历史时期我国教育的指导思想已开始发生根本性的转变，不仅成为新的历史时期我国教育方针的核心内容，而且也成为指导我国教育改革和发展的重要指导思想。1990年12月，中共十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》正式提出总共41个字的新教育方针：“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人。”1993年2月，中共中央国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》对它作了修改和补充，在“现代化”后面加了“建设”二字，即“教育必须为社会主义现代化建设服务”，另外，把“必须同生产劳动相结合”改为“必须与生产劳动相结合”，其余照旧，总共43个字。1995年3月，八届人大三次会议审议通过的《中华人民共和国教育法》又对它作了进一步的充实，在“德智体”后面加了“等方面”三个字，在“建设者和接班人”前面加了“社会主义事业的”七个字，即“培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，其余照旧。表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”至此，新中国历史上第二块里程碑式的教育方针，已完成法律程序，载入教育的根本大法。 新中国第二代教育方针针对在新的历史时期还要不要制定一个新的教育方针，教育为什么服务，以前提出的教育为无产阶级政治服务是否适用于新时代，教育与生产劳动相结合要不要写入教育方针，应培养什么样的人，对受教育者进行“三育”(德智体)“四育”(德智体美)还是“五育”(德智体美劳)等一系列基本问题进行广泛的讨论和认真的反思。新中国第二代教育方针结束了“”前后我国教育价值取向的政治化偏差，实现了新中国教育史上教育方针理论和实践的历史性转变，促进了教育思想的大解放，开创了教育方针理论和实践为以经济建设为中心的社会主义建设服务的新时代。但我国第二代教育方针也存在着试图通过强调教育的经济功能以纠正政治化偏差、片面强调教育的社会功能，结果使教育的政治性合理要求、教育促进个体身心全面发展等功能被弱化甚至忽视等主要失误和问题［2］。
二、新世纪教育方针的新发展
1999年6月，同志在第三次全国教育工作会议上的讲话中指出：“我们必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”首次提出了教育“为人民服务”和“坚持教育与社会实践相结合”的指导方针。2000年1月，同志发表了《关于教育问题的谈话》，对教育方针又进行了重大修改和补充，一方面继续强调了“教育与社会实践相结合”，另一方面将“美育”写进了教育方针，这体现了对教育规律的科学把握。2001年5月29日，《国务院关于加强基础教育改革和发展的决定》第一次将“为人民服务”的指导方针以文本的方式在国家的正式文件中确立下来，揭开了教育方针史上新的一页。2002年11月，同志在十六大报告中又进一步阐述了党的教育方针，指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”新世纪党的教育方针的这几次论述，一次比一次更丰富、更完善、更精练、更准确。
三、我国新世纪教育方针的反思性解读与未来发展
新世纪教育方针的新表述体现了与时俱进的创新精神，赋予教育方针以崭新的内涵。但我们认为当前的教育方针仍有值得探讨和完善的地方。
1．人的全面发展问题
马克思主义经典作家，十分重视人的全面而自由的发展，将其作为未来社会的基本特征。但马克思关于人的全面发展是一个历史的概念，在不同的历史时期、不同的国家民族、不同的群体个体，甚至在同一个体不同的发展阶段，都会表现出不同的特点和要求。新中国的教育方针对于“全面发展”的培养目标无论是“两育”(智体)、“三育”(德智体)、“四育”(德智体美)，还是“五育”(德智体美劳)、“六育”(德智体美劳技)，思想上左右摇摆；诸育之中是“有主有次”还是“诸育并重”，也各自引经据典，莫衷一是［3］。但在社会主义初级阶段的中国，人的全面发展仅是一种理想，作为操作性更强的教育方针，现阶段强调人的自由和谐的发展更符合我国当前的国情。因此，我们认为把“德智体美全面发展”改为“德智体美和谐发展”可能更为恰当。
2．生产劳动与社会实践的关系问题
新世纪的教育方针提出了“两个结合”，即“教育与生产劳动相结合”和“教育与社会实践相结合”，有利于使受教育者做到理论与实践结合、学与用相结合、脑力劳动与体力劳动相结合，使受教育者文化理论教养、科学实验、创新精神和实践能力的培养，在实践中更科学和更准确地得到体现与实现。但我们认为，这种提法值得商榷。随着人类社会实践的进一步拓展，实践具有多样性的特征，社会实践的内涵也更为丰富，它不仅包含生产劳动、政治活动、科学实验等实践，还包括人们的生产实践、生活实践、教育实践等，其中“生产劳动”是最重要的“社会实践”，也就是说社会实践和生产劳动是一种包容关系。而新世纪的教育方针将“两个结合”并列，在逻辑上与社会实践和生产劳动的包容关系是矛盾的，因此，建议将生产劳动从教育方针中去掉。
3．建设者和接班人的关系问题
新世纪的教育方针把“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”作为教育的根本目的。至于“建设者和接班人”的提法问题，新中国成立以来，有关人才培养的规格，先后有多种表述，且不论这些提法看不出有什么实质性的差异，这里要讨论的是接班人是什么意思?标准是什么?建设者与接班人有何区别?接班人是否比建设者的层次更高些?接班人难道不是建设者吗?这些问题都很难说清。“建设者”与“接班人”之间是一种什么关系?是并列关系，还是相容交叉关系，或者是同一关系?如果是并列关系，那是不是意味着我们培养出来的人，有一部分要成为接班人，而另一部分则要充当建设者?如果是相容交叉关系，那就存在不当并列的逻辑性问题。如果是同一关系，提一个足以涵括或替代另一个，那也就无须在“建设者”后面再加上“接班人”，或者在“接班人”前面再加上“建设者”［4］。此外，“接班人”的提法更强调的是教育的甄别和选拔功能，这是“左”倾意识形态在教育中的体现，人们更易于将它与应试教育相连接，也是与当前素质教育的精神相悖的。因此，最好将“和接班人”从教育方针中去掉。
总之，教育方针是教育规律的概括性体现，体现了认识不断深化的过程，体现了逻辑的与历史的统一性，体现了科学性与完整性。教育方针只有尊重教育规律，理论科学、规范完善、表述准确、实践有效、利于操作，体现对受教育者的人本关怀，体现与时俱进的创新性，才能推动教育事业的健康发展。
参考文献：
［1］杨天平.共和国教育方针史略［J］.师资培训研究，2002(4)：33-35.
［2］何光全，廖其发.20世纪80年代我国教育方针变革的成就与失误［J］.西南师范大学学报：人文社会科学版，2002(5).
劳动教育概述范文第13篇
[关键词]农民工职业选择；人力资本；社会资本；多元logit模型
[中图分类号]F304.6 [文献标识码]A [文章编号]1673-0461（2013）11-0031-06
一、研究背景
根据国家统计局《2010年第六次全国人口普查主要数据公报（第1号）》显示，截止2010年末，我国农民工总数达2.61亿，占总人口的19.51%，比2000年增长约81.03%。由于农民工受到文化程度、社会关系等内生因素的影响，使得他们在求职中往往只能获得工资较低、环境较差的工作，很难享受到城市提供的公共服务。农民工为我国的城市建设做出了巨大的贡献，然而，由于户籍制度以及其它偏向城市的公共政策，使得他们无法享受城市居民同等的待遇。
这种情况的出现，一方面不利于我国二元经济条件下缩小地区和社会阶层的贫富差距，不利于缓和社会矛盾、构建和谐社会；另一方面，由于限制了劳动力资源的自由流动，使得我国经济的持续增长在一定程度上也受到了阻碍。怎样才能使农民工融入城市，享受和城市居民同样的福利待遇？一般认为，如果农民工能够在城市谋取到一份长期合同或者能够从事社会地位和经济地位较高的工作，那么他们将更有可能融入城市。然而，农民工要在城市寻求一份稳定而体面的工作受到了诸多因素的限制，除了制度层面的因素外，还包括农民工本身的内生约束，如人力资本和社会资本约束。那么，人力资本和社会资本究竟在多大程度上影响农民工的职业选择行为？本文试图回答这个问题。
二、文献回顾
本文依据农民工问题研究的进展，大致将文献综述分为3部分，即城乡分割政策下人口学因素、人力资本因素和社会资本因素等如何影响农民工迁移决策和职业选择。
1. 影响农民工迁移决策和工资的人口学及制度因素
影响农民工迁移的因素主要包括年龄，受教育程度。研究认为发展中国家的迁移人群以年轻人为主，且随着受教育程度的增加，其迁移的概率也随之增加[1] 。此外，由于我国存在独特的户籍制度，因此大量学者从户籍角度研究了我国劳动力迁移状况。分析指出，年龄对劳动力的迁移概率有显著的影响，但年龄对迁移的边际效应并不显著，而其它文献则表明年龄对迁移的影响呈倒U型关系[2-4]。最后，获取更高的收入是吸引农民工进城务工的主要动力之一，学者们在关注迁移者迁移决策的同时，也开始研究农民工的工资决定因素。目前已有的文献表明中国劳动力市场二元分割特征明显，拥有城镇户口的劳动者在获得工资较高的职业和工作单位上都具有明显优势，其中户籍制度解释了城乡工人工资差异的20%～30%[5]，户籍制度造成了社会差别，对“体制内流动引起的结构性影响依然存在”[6]，中国二元分割的劳动力市场仍是阻碍农民工进入主要劳动力市场的重要因素之一[7]。除户籍制度外，学者们还研究了部门差异和性别差异对工资的影响。 现有研究表明私有制经济或者是市场化经济将导致更大的性别工资差异，但性别歧视的程度从国有企业到私营企业依次下降[8-9]。
2. 影响迁移决策和职业选择的人力资本因素
在人力资本因素中，受教育程度和健康程度是研究迁移决策中最常用的变量，然而受教育程度对迁移决策的影响却并不一致。此外，对农民工职业选择行为的研究也在进一步深化。例如对农民工的部门选择行为分析表明：受教育程度对部门选择有显著的影响，其中私人部门的教育收益比公共部门更高，但是受教育程度对私营企业的选择行为存在显著的负面影响[10]；工作搜寻渠道和受教育水平对部门选择有显著影响，但部门选择的性别差异并不显著[11]；受教育程度和培训状况等人力资本因素使得农民工从事社会声望较高的职业的概率增大[12-13]。还有学者从人力资本的形成效率角度研究了农民工工资与其工作经验的关系。他们得出结论培训不能显著提升工作经验的工资回报，农民工工资差异随着经验的增长而扩大[14]。
3. 影响迁移决策和职业选择的社会资本因素
西方社会学一直在讨论社会网络和社会资本对个人求职的影响，而中国自古以来是一个人情社会，通过传统社会关系网络形成的社会资本对就业有十分重要的影响。这种社会关系网络可以为求职者传递就业信息并帮助其获得更好的工作岗位。目前，对社会资本与就业关系的关系的研究正是我国学术界关注的热点。当前研究主要集中在社会网络对农民工移民决策和工资水平的影响[15-17]，但目前其作用如何还没有达成一致。还有学者研究了农民工社会资本转换对其在城市打工收入的影响，表明原始社会资本的大小对打工收入无影响，而农民工在城市获得的社会资本对其收入有正向的影响[18]。
4. 本文贡献
从上文对国内外人口迁移的研究可知，早期的研究文献大多集中在移民决策和工资水平的影响因素。近年来研究者开始注重人力资本以及社会资本对农民工融入城市，市民化的研究[19-21]，研究表明人力资本和社会资本对农民工城市融入有显著的正向影响。然而从上述角度研究职业选择行为对农民工融入城市的文献仍然偏少，原因可能是获得的数据有限以及对社会资本难以进行定量的界定。再者，尽管已有的文献对农民工的工资决定和行业选择进行了分析，但学术界对人力资本与社会资本在工资和部门决定中的影响还没有达成一致的结论。另外，由于农民工个体本身存在异质性，所以其职业选择行为在一定程度上与其个人特征有关。正是基于这种考虑，本文将职业选择行为细分为对职业性质与职业类型的选择，在控制了人口学因素和户籍制度因素后，利用CHIPS 2007数据和多元logit模型来考察人力资本与社会资本对农民工职业选择行为的影响。本文的研究结果将有助于加深我们对农民工职业选择行为的理解，为政府和企业制定相关的政策提供参考意见。
三、数据、变量和回归模型
本文数据来源于中国社会科学院和北京师范大学2007年中国家庭收入调查数据（CHIPS 2007）。其中农村迁移者的数据除人口学变量之外，还包括了教育、收入、工作状态、工作类型、所在行业以及职业性质等数据。这为本文的研究提供了可靠的数据来源。依照前述论文的假定，这里只考虑年龄在16岁到60岁之间有工作的农民工样本（见表1）。
1. 因变量设定
本文将因变量设定为农民工的职业性质与职业类型。其中职业性质是指农民工当前职业的性质是个体私营户、临时工、长期合同工和固定职工。这里为了便于比较，将个体私营户作为基准组（base group）。
另外一个因变量为职业类型。国内目前关于农民工职业类型的研究较少，但他们对如何具体划分职业类型并无统一标准。本文依照数据的特点，借鉴已有的研究（姚先国，俞玲2006）将职业类型分为个体私营企业主、技术人员和单位负责人、一般办事员、服务业工人、工业工人以及其他劳动者6类。为了对比分析方便，本文将个体私营企业主设置为基准组（base group）。
2. 自变量设定
（1）人力资本。由于人力资本是一种无形资产，所以它具有很多不同的存在形式。现在一般将人力资本的内容概括为以下5个方面：医疗保健、员工培训、正规学校教育、未成年人的学习和个人与家庭为适应就业机会变化的迁移活动。教育是其中最核心的部分，对教育的投资也是最重要的投资形式。本文将教育程度设定为小学、初中、高中和大学以上。而随着工作时间的增加，工人的经验也在积累，这将使工人的技术更为纯熟，所以经验的增加也可视作增加了人力资本。另外，对健康进行投资，将延长人的预期寿命，这将增加劳动时间、提高工作质量。故本文引入的健康程度作为人力资本变量之一。
如上所述，基于数据的可获得性考虑，本文将人力资本设定为受教育程度、培训状况、健康状况、经验等4个变量。
（2）社会资本。正式提出“社会资本”概念的是20世纪80年代法国社会学家布迪尔。他认为“社会资本”是“实际或潜在资源的集合，这些资源与由相互默认或承认的关系所组成的持久网络相关，而且这些关系或多或少是制度化的”。社会资本的观点大致可分为“嵌入自我”的观点。和“结构化观点”。姜继红将结构化观点归纳为4类理论，即网络结构观、社会资源理论、弱关系理论与强关系理论等[23]。依据上述理论，本文从数据可获得性出发，将社会资本设定为“是否通过亲友介绍工作”，由此来考察强社会关系是否会对农民工的职业选择产生影响；另外本文还设定了衡量社会网络大小的“本市亲友个数”以及衡量社会互动强度的“礼金数额占总收入的比例”。
（3）人口学变量。本文依照前述文献，引入了人口学变量作为控制变量。如性别、家庭人数、民族、婚姻状况、户口等。
3. 回归模型设定
本文采用多元logit 模型来分析人力资本与社会资本对农民工职业性质和职业类型的影响。假设农民工的职业性质是3种相互排斥的类型，即个体私营户、临时工、长期合同工和固定职工（对职业类型的设置相似）。农民工选择能给其带来最大效用的职业类型。本文根据McFadden[24]和易君健[11]的设定，将农民工的效用方程设置如下：
Uim=β0+βmxi+？着im （1）
其中，i=1，…，n；m=1，2，3；Uim表示第i个农民工选择第m种职业性质所带来的效用；xi表示影响第i个农民工职业性质或职业类型的外生变量，？着im为误差项，β0为常数项，那么当Uim？莛Uik
第i个农民工将选择第m 种职业性质，其中m≠k，k=1，2，3，假设Yi 为随机变量，表示第i个农民工选择了第m种职业性质。第i个劳动者将选择第m种职业性质的概率为：
Pr（Yi=m）=■m=1，2，3 （2）
本文为了对比分析的需要，在职业性质的分析中，假设将个体私营户作为基准组（base group）。根据劳动者在选择3种职业性质的概率之和为1，将本文将第一种职业性质（即个体户）的选择概率进行标准化（即xm-1=0），得到了标准化以后的选择概率为：
Pr（Yi=1）=■ （3）
Pr（Yi=m）=■ m=2，3 （4）
如果令m=2，3，k=1， 我们就推导出了多元logit 模型最后需要估计（3）和（4）两个方程的随机表达式为：
ln（■）=βmxi+em m=2，3 （5）
其中，em为误差项，由于估计出来的方程是选择两种职业性质的概率之比。回归系数中的βm符号，表示相对于第1种职业，影响个体选择第m种职业选择概率的总方向（是正向影响或者是负向影响）。所以这里还需要计算xi影响个体选择第m种类型的边际效应（Marginal Effects）：
■ln（■）=βm≠■ （6）
四、回归结果分析
1. 职业性质的回归结果分析
表2的回归结果提供了很强的证据表明受教育程度对职业性质有显著的正向影响。随着受教育程度的增加，农民工获得长期固定职位的概率也随之大幅增加。与基准组相比，拥有初中学历的农民工获得长期职位的概率增加了7 %，拥有高中学历的农民工获得长期职位的概率增加了15.7 %，而拥有大学学历的农民工获得长期职位的概率增加了20.8%，这比拥有高中学历的农民工的概率高了5.1个百分点。
第二个衡量人力资本的指标是健康状况。回归结果表明健康状况较好的农民工通常更容易获得长期固定职位。例如，健康状况一般的农民工获得长期固定职位的概率增加了22.6%，而健康状况好的农民工比基准组获得长期固定职位的概率增加了29.3%。
第三个指标是非农经验和工作年限。非农经验对农民工获得长期固定职位有显著的正向影响，而长期固定职位的边际效应（marginal effects）却并不显著。这说明非农经验虽然有助于农民工获得长期固定职位，但其作用并不大。而工作年限的影响更是趋近于0。这可能是因为农民工平时所干的工作多是非技术性的纯体力劳动，这本身并不需要太多的经验积累，而长期职位多要求有一些知识储备，所以纯体力劳动积累的经验对农民工获得长期职位几乎没有影响。
最后一个变量是培训。培训状况对农民工获得长期固定职位的影响非常显著，与基准组相比，概率增加了13.1%，这有力地佐证了培训对于农民工职业地位提升的重要性。其中，公司组织的培训对农民工获得长期固定职位有显著的正向影响，但其边际效应系数并不显著，这可能是公司培训的时间一般较短所致。
表2还显示了社会资本对农民工获取长期固定职位的影响。本文主要从社会网络和互动强度两个方面来定义社会资本。社会网络又主要由“获得工作途径”和“本市亲友个数”两个变量来衡量。与个体私营户相比，由亲友介绍工作使得农民工获得长期职位的概率增加了5.2%。而获得临时职位概率则增加了11.4%，这说明亲友这种强社会关系对农民工的职业性质有巨大的影响，这也进一步说明了中国式的人情社会里“关系”的重要性。特别是在进入门槛较低的临时职位时，亲友往往提供了及时准确的信息，而这使得农民工对职位的搜寻成本大大降低，也提高了就业的成功率。而“本市亲友个数”的系数值却并不显著。这可能是因为农民工的交际圈子也较单一，对其获得长期职位的帮助有限。
最后一个衡量指标是“礼金在家庭总收入的份额”，这用来作为衡量社会互动强度的变量。“婚丧嫁娶，礼尚往来”是中华民族的传统，送礼金额的多少自然能很好的描述社会互动强度的大小。但回归结果表明，与基准组相比，礼金份额对于农民工获得长期固定职位的影响并不显著。这可能同样是因为农民工在城市交际圈较小，从而无法对其获得长期职位有实质性的帮助。
2. 职业类型的回归结果分析
表3的职业类型回归结果表明：受教育程度对农民工职业类型的影响十分显著，尤其是在技术管理人员和办事员这类需要更多知识储备的职位。相对于个体私营户而言，拥有高中学历的农民工获得该类职位的概率增加了1.33%，而拥有大学学历的农民工的概率则增加了4.31%。这说明受教育程度越高，农民工越可能获得社会地位和经济地位较高的技术管理类职位。
本文样本中被调查人可能会对自己真实的健康状况有所隐瞒，导致本文样本中健康状况健康的样本数占总样本数的98.36%，这也就造成了不显著的结果。经验同样对农民工获得管理技术类职位有重要影响。表3中显示非农经验使得农民工获得该类职位的概率增加了1.74%。而公司培训同样使得农民工获得技术管理类职位的概率增加了1.65%。
社会资本中，表示社会网络的变量“亲友介绍工作”对农民工获得技术管理类职位呈弱正向影响，与基准组相比，其概率仅增加了1%。另一个衡量社会网络大小的变量“本市亲友个数”对职业类型的影响并不显著。而衡量社会互动强度的变量“礼金数额占消费支出的比例”对农民工获得技术管理类职位的影响也并不显著。可能的原因是农民工社会交往的圈子狭窄从而使得其社会互动强度对其职业类型的影响有限。
五、结论和政策建议
1. 结论
培训状况，受教育水平和亲友介绍、社会网络的大小以及互动强度等因素都是影响农民工职业性质以及职业类型的重要因素。人力资本中的受教育程度和培训状况对农民工获得长期职位的影响很突出，社会资本中强社会关系的运用和社会互动的强度都对农民工获取长期职位有很重要的影响。
而在职业类型的影响因素中，受教育程度以及强社会关系更是对农民工获得经济社会地位较高的职位有极其重要的影响。社会网络对农民工获得各种类型的职位都有明显的正向影响，但表示社会互动强度的变量“礼金份额”对职业类型的影响并不显著，这可能是因为农民工的交际圈子比较单一，所以礼金份额对农民工跨行业的流动影响不大。
2. 政策建议
受教育程度仍是制约农民工融入城市的最重要的因素。政府在增加农村基础教育投入的同时，应继续加大职业教育的扶持力度。尤其是对于那些未能升学的农村毕业生，应采取措施使得他们接受一定的职业教育，成为新型的劳动者。这对提高我国劳动力的素质，增加劳动力的人力资本存量有重要的意义。这也将使农民工更容易融入城市，对改善我国二元经济条件下的收入差距扩大的问题将有显著的作用。
国家可以通过补贴企业的形式来提升对农民工职业培训的力度和范围。通过企业对农民工进行有针对性的培训，实现农民工从“体能型”向“技能型”转变。这无疑是双赢的方法。一方面企业能够对农民工实行有针对性的培训，以提高其人力资本存量，帮助其获得长期职位。另一方面可以提高企业的劳动生产率，减少企业人才的流失，以缓解目前东南沿海地区出现的“民工荒”。
由于我国二元经济结构的影响，农民工获得信息的渠道往往是亲友的口耳相传，政府应加大农村信息化建设发展，提高企业人才需求信息的信息传播效率，以此来优化劳动力资源配置，提高劳动力的就业成功率。
[作者附识]
感谢北京师范大学中国收入分配研究院提供CHIPS 2007数据支持。
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The Analysis of Migrant Workers' Job Choice Behavior
――From the Perspectives of Professional Quality and Type
Chen Ming
（China Academy of Public Finance and Public Policy，Central University of Finance and Economics，Beijing 100081，China）
劳动教育概述范文第14篇
关键词：职业教育；半工半读；政策分析
作者简介:梁卿(1978―)，男，安徽怀宁人，天津工程师范学院职业教育管理系讲师，硕士，主要研究方向为职业教育原理、教育哲学。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001-7518（2008）09-0008-04
2005年，国务院在《关于大力发展职业教育的决定》中提出要在职业院校中逐步建立和完善半工半读制度。为了贯彻这一精神，教育部于2006年在青岛召开了半工半读试点工作会议，并下发了《关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》。至此，对半工半读的研究就逐渐成为职业教育界一道靓丽的风景。已有的研究虽然取得了一定成果，但也存在一些不足，主要表现为：首先，人们在半工半读的概念上还是众说纷纭，未能取得一致意见。这一方面为半工半读的实践留下了广阔的空间，但另一方面也不可避免地导致半工半读在实践中陷入各种误区。其次，正因为对半工半读的概念缺乏清楚的界定，因此对半工半读基本目的和实现形式的把握就存在偏差，影响了半工半读试点工作的健康开展。因此，从促进半工半读试点工作的角度来看，有必要对半工半读的概念、目的和实现形式进行讨论。
一、职业教育半工半读的基本概念
从现实职业教育实践来看，对半工半读概念存在多种不同的理解。有的把半工半读理解为勤工俭学的一种特殊形式；有的把半工半读理解为部分时间工作，部分时间学习的制度；还有的认为，只要中职学生在用人单位参加工作的时间占到学生学时间的1/3，就是半工半读。从理论研究来看，对半工半读的权威界定也还没有见到。因此，本文拟通过对政策文本的分析，对“半工半读”概念进行探讨。
关于职业教育半工半读较为权威的政策文件是《国务院关于大力发展职业教育的决定》和《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》。《教育部关于在部分职业院校开展半工半读试点工作的通知》对半工半读给出了这样的定义：“半工半读是现代职业教育的一种学习制度，是校企合作、工学结合的一种人才培养模式，其基本形式是学校与企业等用人单位合作培养学生，学生通过工学交替完成学业。”{1}这个表述与教育部副部长吴启迪在全国职业教育半工半读试点工作会议的讲话中对半工半读的界定是一致的，可以视为官方政策对职业教育半工半读的界定。对于这一表述，可以从如下几个方面来进行分析。
第一，半工半读是职业教育的一种学习制度。作为职业教育的一种学习制度，半工半读指的是学生在职业学校完成学业过程中，部分时间参加实际工作，部分时间读书进行理论学习的制度，从而与完全进行理论学习和完全通过实践进行学习的制度相区别。
第二，在半工半读制度中，学生主要是通过工学交替的形式完成学业的。由于半工半读是通过学校与用人单位合作来实施的，因此“工学交替”中的“工”指的就是在用人单位从事的实际工作，“学”指的也不是一般意义上的学习，而是“学校范围内的学习”，既包括学生在学校里进行的理论学习，也包括学生在学校参加的实验和实训。所谓“交替”指的就是一种循环的结构。据此，所谓“工学交替”指的就是这样一种结构：实际工作――学校学习――实际工作――学校学习――……，或者学校学习――实际工作――学校学习――实际工作――……。特别需要指出的是，工学交替中的“工”和“学”都是为学生顺利完成学业服务的。这样，职业教育的半工半读就与以下几个概念区别开来。（1）与传统职业教育中，学生在学校进行理论学习，毕业后到用人单位参加工作的“先学习后工作”的学习制度区别开来。（2）与职后继续教育中，“先工作后学习”的学习制度区别开来。（3）若撇开表述中的“基本”这个限定词，那么“半工半读”的实现形式就是“学校与企业等用人单位合作培养学生，学生通过工学交替完成学业。”这就将“半工半读”与其他许多相似的事物区别开来。比如，根据这里对半工半读的理解，那么，现实的职业教育实践中被广泛采用的“2+1”制度，即学生头两年在学校学习，最后一年到用人单位进行顶岗实习的制度就并不是半工半读。因为在这种制度中，并没有体现出工与学的“交替”。若加上“基本”这个词，则对“基本形式”这个词组的理解就成为把握“半工半读”概念的一个关键。众所周知，职业教育半工半读在目前还只是一项处在试点阶段的政策。作为一项政策，对半工半读应该有一个清晰的界定，不应允许模糊性的存在。但是，作为一项还在“试点”的政策，对半工半读的界定就不应太死，而应该给多彩的实践留下一定的空间，以便实践工作者在实践中能自由地探索。也就是说，在“形式”前加上“基本”这个限定词，主要是从政策角度考虑的。总之，从目前来看，半工半读的形式就是“工学交替”。
第三，半工半读要求实现“工学结合”。所谓“工学结合”指的就是学生“在单位工作”与“在学校学习”的结合。也就是说，学生在用人单位的工作任务与其在学校学习的内容是相关的、一致的。《教育部关于在部分职业院校开展半工半读试点工作的通知》明确指出：“试点院校要按照专业对口的原则，安排学生到生产技术先进、经营管理规范、经济效益和社会声誉好的企业开展半工半读”。{2}这就把“半工半读”与“勤工俭学”区别开来。同时也表明，职业学校如果不能帮助学生找到与其专业对口的实习岗位，就不能称之为“半工半读”。
综上所述，职业教育半工半读的概念可以用十六个字概括，即“学习制度”、“工学交替”、“校企合作”和“工学结合”。具体来说，职业教育半工半读是职业院校学生的一种学习制度。在这种制度中，学生是以工学交替的形式完成学业的。要做到“工学交替”，就必须进行“校企合作”。同时，“工”与“学”的内容应该是一致的，即“工学结合”。
二、职业教育半工半读的主要目的
从政策文本来看，国家试行职业教育半工半读有多种目的。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中要求“逐步建立和完善半工半读制度，在部分职业院校中开展学生通过半工半读实现免费接受职业教育的试点，取得经验后，逐步推广。”{3}《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》则规定：“职业院校试行工学结合、半工半读，是遵循教育规律，全面贯彻党的教育方针的需要；是坚持以就业为导向，有效促进学生就业的需要；是帮助学生，特别是家庭经济困难学生完成学业的需要；是关系到建设有中国特色职业教育的一个带有方向性的关键问题。”{4}教育部副部长吴启迪在全国职业教育半工半读试点工作会议上的讲话中也指出：“半工半读这种学习制度，体现了职业教育发展的内在规律和本质要求，是全面贯彻党的教育方针、实现教育与生产劳动相结合、培养造就高素质劳动者的根本途径；是坚持以服务为宗旨、以就业为导向，实现校企合作培养人才的重要模式；是帮助学生、特别是贫困家庭学生完成学业和成才就业的有效措施。”{5}
总结这些文件中的论述，不难发现，职业教育半工半读的目的主要包括：一是“发展”目的，即全面贯彻党的教育方针，实现教育与生产劳动相结合，促进学生的全面发展，以造就适应经济社会发展需要的高素质劳动者。二是“就业”目的，即落实职业教育“以就业为导向”的原则，以促进学生就业。三是“帮困”目的，即帮助部分学生、特别是贫困家庭学生完成学业。
“就业”和“帮困”目的主要是基于现实因素而提出的。传统的职业教育是“学校本位”的，职业教育与“职业”之间存在较大的距离，从职业院校毕业的学生不能适应用人单位对人才素质的要求，导致一些职业院校毕业生不能顺畅就业。这导致“四损”，即职校学生找工作困难；职业院校则因为毕业生就业困难，出现生存危机；用人单位招不到合适人才，出现“用人荒”；国家社会经济的发展则因为缺乏高素质的技能型人才而受到影响。半工半读制度则能很好地解决上述问题。由此，培养适应经济社会发展需要的高素质的劳动者和促进学生就业就成为实行半工半读的一个重要目的。“帮困”目的的提出则是因为一些职校学生因为家庭经济困难，不能正常完成学业。总之，“就业”和“帮困”这两个目的具有较强的现实针对性。也正是因为这一点，在当前半工半读的实践中，许多职业院校都清醒地认识到这两个目的，而对于“发展”目的则缺乏清醒认识。这导致半工半读在实践中陷入了各种误区。一些学校为了促进学生就业，一味迁就一些用人单位的无理要求，擅自改变教学计划，大幅度增加“工”的时间，变“半工半读”为“以工代读”。一些学校则把半工半读简单理解为促进学生就业的一项制度安排，在实践中非常重视学生的技术技能的训练，对于人文素质教育则是能省就省，导致毕业生人文素养普遍较差。因此，从促进半工半读试点工作健康发展的角度来看，必须强调职业教育半工半读的“发展”目的。
事实上，作为职业教育中的一项制度，“发展”目的才是半工半读最为根本的目的。首先，从整体教育政策的角度来看，马克思主义认为，教育的目的是实现人的全面发展，而其根本途径则是教育与生产劳动和社会实践相结合。这一思想也被写进了我国《教育法》，成为我国的教育方针。《教育法》第五条明确规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”{6}职业教育作为教育的一种“类型”，不论采取哪种具体的制度形式，都必须贯彻这一方针，以促进学生的全面发展。职业教育半工半读制度当然也不例外。当前之所以要进行半工半读的试点，最为主要的原因就是因为这一制度较好地实现了职业教育与生产劳动和社会实践的结合，因此最有利于学生的全面发展。从职业教育政策文本来看，半工半读被认为“是校企合作、工学结合的一种人才培养模式，其基本形式是学校与企业等用人单位合作培养学生，学生通过工学交替完成学业。”{7}这里需要注意两点，一是半工半读是要培养学生成才的，一是半工半读的形式是“工学交替”，交替中的“工”与“学”是相互结合的。第一点说明半工半读从根本上是一种“教育制度”，而不是一种“劳动制度”。第二点则进一步说明半工半读制度的根本目的是促进学生全面发展，因为相对于先“学”后“工”制度来说，工学“结合”基础上的工学“交替”才真正地、最大限度地实现了教育与生产劳动和社会实践的“结合”。
职业教育半工半读的“发展”目的作为这一制度最为根本的目的，也统领和支配着“就业”和“帮困”的目的。以“就业”目的为例，为什么职业院校学生出现就业困难？最根本的原因恰恰是职业院校“关门办学”，没有很好地贯彻教育与生产劳动和社会实践相结合的教育方针，导致学生素质没有得到很好的发展，与用人单位的要求不相适应。在职业教育中实行半工半读制度，则较好地贯彻了教育与生产劳动和社会实践相结合的方针，能使学生的素质得到全面发展，因而也能适应用人单位的要求，从而在实现“发展”目的的同时，实现“就业”这一目的。
三、职业教育半工半读的实现形式
职业教育半工半读制度要真正地得以落实，前提是必须明确其实现形式。正因为此，《教育部关于在部分职业院校开展半工半读试点工作的通知》明确地把“探索新形势下半工半读的多种实现形式”作为半工半读试点工作的首要内容和任务。教育部副部长吴启迪在全国职业教育半工半读试点工作会议上的讲话中重申了这一点。
关于半工半读的实现形式，政策文本除了提出要积极探索之外，事实上也有一些说明。教育部副部长吴启迪在全国职业教育半工半读试点工作会议上的讲话中介绍说：“山东省结合自身实际，摸索出了四种形式：一是工学交替型，即学生半天生产实践、半天理论学习，学生工与学交替完成学业；二是校企合一型，即把工厂办在学校、把学校办在企业，由校企双方共同制定培养目标，学校招生与企业招工同步，教学与生产同步，学校管理与企业管理同步，毕业与就业同步；三是校企契约型，即学校与企业建立契约性关系，使企业成为学校的固定实习基地和学生的就业基地，学生可以到企业顶岗实习，企业员工也可以到学校进修学习；四是学校自办产业型，即学校围绕人才培养的需要创办产业，既为学生提供实训场所和实习机会又促进当地经济发展。他们的这些做法很有启发意义，究竟哪种办法好，需要一段时间的检验。希望各地各职业院校思想要更加解放一些，积极地去试，只有在实践中我们才能找到具有长久生命力的半工半读模式。”{8}这表明，山东省总结出来的四种形式得到了认可，事实上，这四种形式也得到了职业教育界的认同。
笔者认为，政策文本对半工半读实现形式的界定还有待商榷。从前文关于职业教育半工半读的概念来看，半工半读的实现形式有两个层面的含义，一是指“校企合作”的形式，一是指“工学交替”的形式。所谓的“校企合一型”、“校企契约型”和“学校自办产业型”其实是指“校企合作”的形式。把“工学交替”与这些形式并列，是不符合逻辑的，因为“工学交替”是指“实际工作”与“理论学习”交替。
就“工学交替”的实现形式而言，《教育部关于在部分职业院校开展半工半读试点工作的通知》也明确指出：“在工学交替的具体形式上，学生可以在学校集中学习一段时间，然后到企业实习；可以在学校和企业实行工学多次交替的学习方式，学生边学习边工作，完成学业。”{9}这里的界定非常清楚，但是，先在学校集中学习，后到企业顶岗实习的方式没有实现“工”与“学”的“交替”，因此并不是严格意义上的“工学交替”。总之，从严格意义上来说，半工半读的实现形式包括“校企合作”的形式和“工学交替”的形式。其中，“校企合作”的形式有“校企合一型”、“校企契约型”和“学校自办产业型”。“工学交替”则只有一种形式，即学生在学校和企业之间工学多次轮流交替。
注释：
{1}{2}{7}{9}教育部．关于在部分职业院校开展半工半读试点工作的通知（教职成[2006]12号）[J]．中国职业技术教育，2006，（33）．
{3}国务院．关于大力发展职业教育的决定[J]．中国职业技术教育，2005，（33）．
{4}教育部．关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见（教职成[2006]4号）[J]．中国职业技术教育，2006，（14）．
{5}{8}吴启迪．在全国职业教育半工半读试点工作会议上的讲话[J]．中国职业技术教育，2006，（33）．
劳动教育概述范文第15篇
关键词：新农村建设 职业教育 发展策略
“社会主义新农村”这一概念，早在上世纪50年代就提出过。当时新农村建设的主要任务是依靠自力更生，通过合作化的方式，改善农村生产生活的基本条件，发展农业尤其是粮食生产，保障基本需求。这个阶段新农村建设思想集中体现在《一九五六年到一九六七年全国农业发展纲要(草案)》中。该纲要由同志亲自主持起草，1956年1月以草案形式颁布。1957年10月，正式颁布。该纲要制定了在发展农业生产的基础上，开展农村文化、教育、卫生等各方面建设的规划，向全国农民和全国人民指出了改变我国农村面貌的伟大目标，得到了广大农民的热烈拥护，极大地促进了农业合作化的进程，有力地推动了我国社会主义新农村的建设。
1 社会主义新农村建设概述。
1.1 “建设社会主义新农村”提法的由来与演变。
改革开放期初，我党顺应时代要求在更高的层次上提出“文明村(镇)建设”、“社会主义新农村建设”的任务。1984年1月1日颁发了《中共中央关十一九八四年农村工作的通知》，即1984年中共中央1号文件。该文件在两处明确提出要“建设社会主义新农村”。1984年1月中央办公厅转发了《全国文明村(镇)建设座谈会纪要》，使用了“建设中国特色的社会主义新农村”一词。1991年11月中共十二届八中全会通过的《中共中央关十进一步加强农业和农村工作的决定》。文件在第一部分两处提出建设新农村：一处称为“建设有中国特色社会主义的新农村”，一处称为“建设社会主义新农村”。1998年10月中共十五届二中全会通过《中共中央关十农业和农村工作若干重大问题的决定》，提出要“建成富裕民主文明的社会主义新农村”、“建设有中国特色社会主义新农村”。这些文件比较全面地阐述了这个阶段新农村建设的主要思想。
2005年10月，十六届五中全会通过的《中共中央关十制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》中指出：“建设社会主义新农村是我国现代化进程中的重大历史任务”。这主要是考虑：一方面，实现全面建设小康目标的难点和关键在农村，建设社会主义新农村，体现了农村全面发展的要求，也是巩固和加强农业基础地位、全面建设小康社会的重大举措。另一方面。我国农村发展和改革已进入了新的阶段，必须按照统筹城乡发展的要求，贯彻工业反哺农业、城市支持农村的方针，加大各方面对农村发展的支持力度，这样才能较快改变农村的落后面貌。
党在新世纪提出的社会主义新农村建设，与我们以往的“三农”发展目标和农村改革目标，在战略思想上是一脉相承的，根本出发点都是为了促进农业农村的发展、改善农民生活。促进国民经济的持续健康发展，保持社会和谐稳定。但是，与以往的提法相比又具有鲜明的时代特征，是在积极推进城乡统筹发展的前提下提出的。首先。改变了过去单纯发展经济的观点；其次，改变了过去单纯地、片面地强调加快城市化进程的观念；第二，更加重视如何调动农民的积极性，如何让广大农民参与进来，如何让农民在建设社会主义新农村的过程中得到实惠、得到好处。中国人民大学农业与农村发展学院院长温铁军认为，“新农村的‘新’，就‘新’在农村的发展，既能体现科学发展观的要求，也能够体现和谐社会的要求。”
1.2 “社会主义新农村”的内涵解读。
党的十六届五中全会提出，建设社会主义新农村是我国现代化建设进程中的重大历史任务。符合全面实现小康社会的总目标，也是构建和谐社会的重要一环。“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”，这20个字包含的内容极为丰富，涉及农村政治、经济、文化、社会管理等方方面面。这既是中央对新农村建设的要求，也是其总体目标。
第一，生产发展一一新农村的物质基础。新农村建设的首要任务是生产发展。农业是农村的产业基础，生产发展首先指的是农业的现代化，以粮食生产为中心的农业综合生产能力的提高。要达到生产发展的目的，就要激活生产力中最活跃的因素一一劳动力。
第二，生活宽裕一一新农村建设的核心目标。生活宽裕是建设社会主义新农村的具体体现。生活宽裕是指农民的收入逐步提高，衣食住行条件不断改善，生活水平和生活质量明显上升，生活条件更加富裕。
第二，乡风文明一一提高农民整体素质。乡风文明本质上是农村精神文明建设问题，内容包括文化、风俗、法制、社会治安等诸多方面。
第四，村容整洁一一改善农民生存状态。新农村建设中“村容整洁”的要求，最主要的是为农村地区提供更好的生产、生活、生态条件。
第五，管理民主一一健全村民自治制度。目前，我国农村地区实行村民自冶制度。从全国来看，各地具体情况差别比较大，但基本制度已经确立起来。完善农村基层民主自治制度是实现乡村管理民主的关键所在。
1.3 农村职业教育概述。
1.3.1 职业教育概述。
长期以来，包括我国在内的各国和国际职教界对职业教育的概念和内涵一直争论不休，各持己见。一些国家称“职业技术教育”：另一些国家叫“职业教育”教科文组织自20世纪70年代以来一直使用“技术与职业教育(TVE)”概念；国际劳工组织则使用“职业教育与培训”概念；世界银行和亚洲开发银行自20世纪80年代中期又开始使用“技术和职业教育与培训(TVET)”的概念。1999年4月26至30日，联合国教科文组织在韩国汉城召开了第二届国际技术与职业教育大会，对这大会上提出了“技术与职业教育”，解释为包括“职业培训”的概念。在大会的正式文件中首次使用了“技术和职业教育与培训”的概念。
1.3.2 农村职业教育的界定。
对农村职业教育的界定，首先对农村进行界定。权威工具书《中国大百科全书・地理卷》没有对农村的直接解释，认为和乡村是异名同义词，它是这样定义乡村的：“居民以农业为经济活动基本内容的一类聚落的总称，也称农村。”其实在东部沿海发达地区，这个定义己经不能准确概括反映当今变化后的中国农村现实了。许多农民从事的经济活动并非以农业为基本内容，但他们在户籍上还是农业人口。许多人把农村和农民不恰当地等于起来，认为住在农村的就是农民，其实农民是个职业概念、户籍概念，农村是个地域概念。这里，我们采用宽泛意义上的农村，就是指县及县以下的广大地区。
按照上述概念，农村职业教育承担着县及县以下的广大地区的人群的职业技术教育任务，包括高等职业教育、中等职业教育和职业技术培训。但主要是中等职业教育和职业技术培训。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中对职业教育提出了四个任务：一要为我国走新型工业化道路，调整经济结构和转变增长方式服务；--要为农村劳动力转移服务；三要为建设社会主义新农村服务；四要为提高劳动者素质特别是职业能力服务。而当前农村职业教育应当承担三重任务：一是直接为经济建设和社会发展培养有一技之长的技能型人才，促进农村劳动力的转移。二是积极开展各类培训，为农村培养实用人才，为下岗职工提供再就业培训，为提高劳动者素质服务。三是为高一级职业院校输送新生，为经济建设和社会发展培养的高素质高技能的人才。
2 我国农村职业教育现状。
2.1 我国农村职业教育发展历程。
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