教师专业成长论文范文

教师专业成长论文范文第1篇

[论文摘要]人文素养是教师专业成长中的核心要素，决定着教师的专业知识、专业技能和专业态度的质量与水平。教师人文素养的基本构架包括人文知识、人文精神、人文方法。培育人文素养大略有三种途径：创设人文校园、阅读文化经典和躬行教学实践。

教师专业化的话语始自1966年联合国教科文组织和国际劳工组织发表的《关于教师地位的建议》报告。报告首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”

1994年我国开始实施的《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。进人21世纪，我国官方开始在文件中正式引人教师教育的概念，明确提出了推进教师专业化发展的任务，把教师教育一体化、建立开放的教师教育体系、改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育确立为我国教师教育改革与发展的方向。

所谓“素养”，一般来说，就是指人们后天形成的知识、能力、习惯、思想修养的总和，“人文素养”是人的整体素养之中的重要组成部分，“人文”是指“人”处在人类活动的中心位置，“人”是行为的出发点和最终归宿，也是基本的价值衡量标准。从教师专业化视野中认识和构建教师人文素养，是提高教育教学质量的需要，也是推进素质教育的需要。

一、教师人文素养的现实意义

传统的教师角色主要是以传授课本知识为中心，以掌握知识的多少为主要目的，体现在教学上以死记硬背为主要的学习方法，强化起主导作用，导致“题海”战术和“填鸭式”教学方法，以文化成绩作为衡量学生的唯一标准。目前新课程的教学更注重的是学生的学习策略的运用，不以掌握知识的多少为目的，而是给学生提供知识平台。在学生学习过程中，教师指导和帮助学生主动参与、亲身实践、独立思考与合作探究。同时，教师要参与学生的各个环节的学习活动，与学生交流和沟通，准确地了解学情，及时引导学生解决问题，从而实现学生学习方式的转变，发展学生搜索和处理信息的能力、自己获取新知识的能力、分析解决问题的能力，以及交流与合作的能力。在这过程中，教师不是统治者或权威者，而是作为学生的指导者、交流者和合作者，与学生共同探讨问题，分享自己的感情和想法，启发学生，与学生一道寻求真理，并且能够承认自己的过失和错误，最终由学生自己获得解决问题的答案。新课程体系下的教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。新课程期待通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，倡导合作学习，建立起新的“学习共同体”。

新课程的实施特别注重教师的人文智慧。因为新课程所期待的课堂应该是生命相遇、心灵相约的课堂，是质疑问难的场所，是通过对话探寻真理的地方。而这样的课堂是生成的，是无法预设的，它总在有序与无序的整合中发展。也因此需要我们用人文智慧去实践，去建构。我们说好的教师，你去听他的课，他都有许多人文智慧的闪光。而这些智慧都是无法事先预计的，无法规划和硬性执行的，都是在生命相遇过程中、问题的碰撞过程中，自然而然地非常灵动地闪现出来的。

二、教师人文素养的职业价值

建构和谐社会，首先要培养和谐发展的人，而培养和谐发展人的基本方式便是教育。教师自身素养是否和谐，对于学生素养是否和谐起着关键作用。人文素养是教师专业化进程中的核心要素，决定着教师的专业知识、专业技能和专业态度的质量与水平。

(一)正确认识教学基本目标

教学的基本目标是什么，长期以来，人们一般理解为，教学就是教师教学生学“知识”。教材是知识的载体，教师是知识的传授者，学生是知识的接收者，学习成绩是否良好标志着学生完成学习任务的质量与水平。但从人文的角度看教学，其基本目标就是另外一种样子。人文主义的关注点是人，教学就是教师教学生学“做人”。教材是学生学习做人的平台和中介，教师是学生学习做人的引导者和帮助者，学生就是“人”的成长主体。，做人的核心要素是人生存的价值和对待事物的态度方法，“知识”对于做人来讲只是辅助条件.由此看来，学生的生存状态和成长能力，才是学生完成学习任务质量与水平的标志。

目前在中小学推行的新课程，提出了三维教学目标，即知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。这是对“知识”本位的超越，是对“人文”本位的回归。

(二)尊重学生的人格和权利

我们的传统文化中，教师有着十分重要的地 位，所谓“师道尊严”，所谓“一日为师，终生为父”都是通俗形象的概括。这种传统虽经现代化观念 的洗礼，依然没有动摇其根基。学校“从严治校”，教师“从严治教”，家长要孩子“听话”的训诫，都在强化着教师的专制权威，同时也培养着学生的奴性，造成师生关系的严重不平等。媒体已经披露的教师给学生脸上刺字、逼迫学生相互打嘴巴，都是极端的例子.在这些极端的例子背后，还有大量的司空见惯的有损学生人格、剥夺学生权利的现象，比如罚站、罚做作业、停课之类的处罚，比如不允许学生在校园内跑动和大声讲话的校规，比如逼迫学生在周六、周日上课的措施，这些现象还常常打着“教育”的幌子，似乎还是“为学生好”。

从人文的角度看，学生首先是“人”，不是等待雕琢被动塑造的“物”，是独立的个体，有他自己的思想、观念、个性、习惯，他们有权利设计和规划自我。诚然，学生处在成长阶段，教师有责任帮助他们完成社会化进程，但实施这种责任的前提是尊重学生的人格和权利。学校的规章，班级的制度，是学生团体意志的具体体现，必须适合学生成长的需要，必须得到学生的认同，教师的工作方式和工作水平，要经受学生的评判。学生组织要参与学校和班级的管理，即使学校教师认为有效的教育方式，目的也许是“为学生好”，但也必须获得学生的“现场认同”，必须建立在学生自觉自愿的基础上。要相信学生“向上”“向善”的天然本性。

“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”的时代流行用语，展示出了教师为学生服务，学生是主体的师生关系。

(三)理解学生的个性化成长

人文观念强调，学生的成长不是集体化的，而是个性化的。就遗传素质而言，已经先在性地规定了他们的不同，就后天环境而言，不同的家庭背景，不同的文化氛围，不同的人际关系又加大加深了这种差异。这些差异决定了学生认知方式上、情感类型上、行为习惯上以及价值取向上的不同。我们在学校生活中见到，有的学生偏重文科，有的学生偏重理科，有的学生具有音乐天赋，有的学生偏偏五音不全，有的学生长于分析，有的学生长于综合。这些不同常常是他们的个性，是他们自己独有的特征，不能用“好”与“坏”去评价，一张试卷更不能说明多少问题。当然，学生在成长过程中，自然也有一些枝枝权权的“问题”，这些问题大多是成长中的问题，会随着年龄的增大、阅历的拓宽自行消除，应该允许学生有一个自我完善的过程。

理解了学生的个性化成长，就能真正做到因材施教，就会设计个性化教案，进行个性化讲解，布置个性化作业，安排个性化测试，就会让学生展示自己的闪光点，就不会歧视后进学生、另类学生，使面向全体学生真正找到落脚点。

三、教师人文素养的基本构架

关心学生生存、促进学生发展是教师专业发展的基本特征，也是教师人文素养的核心。支撑和服务于这个核心的是教师的人文知识、人文精神和人文方法。

(一)人文知识

人文知识是教师人文素养的基本组成材料。

1.历史知识。所谓历史，从本质上讲就是人类文明发展的轨迹。教师的历史知识除了明了历史人物、历史事件以及由此构成的历史现象、历史规律外，主要的应该关注人在历史进程中的推动作用，关注人自身如何从蒙昧发展到文明。

现实是历史的延续，现实的教育应该考量如何使学生更有力地推动历史，如何接续人类文明成果，进而使自身走向更高层次的文明。

2.哲学知识。哲学是研究人怎样对待世界、怎样对待人自身的一门学问。马克思主义哲学始终把人放在中心位置，认为理想的共产主义社会形态才能使人摆脱人的束缚、摆脱物的束缚，达到人的彻底解放。

教育如果把人的解放当作理想的目标，就会正确地引导学生如何处理现实生活中的人与自然、人与社会、人与人、人与物之间的关系。

3.宗教知识。宗教是一种信仰，大部分宗教都指向“人性”的“向善”追求。无论儒家孟子的“恻隐之心，人皆有之”，还是道家老子的“上善若水”，还是佛家的善恶报应，无论他们各自侧重于现实关怀，还是侧重于终极关怀，都在力图纯化人们的德行，导引人们的品格。

可以这样说，学生品德教育的核心应该就是人性“向善”的教育。“向善”的力量足以使学生做人讲诚信、做事守承诺，足以使学生胸怀扩大，拒斥浅薄，超越功利。

4.美学知识。美是人们对现实生活的艺术化，也是对自身经历的淘滤。爱美是人的天性，现代人更是十分自觉地创造美、欣赏美。人们创作艺术作品、美化生活环境、美化自身都表达了对美的不懈追求。

教育中的审美教育，就是让学生与世俗人生保持适度距离，生活得有情致、有韵味、有活力、有光彩、有价值。

(二)人文精神

人文精神是教师人文素养的核心要素。

教师的人文精神应该包括下面几方面的内容:

1.具有强烈的教育使命感和责任心。我们的国家和民族处在历史发展的重要机遇期，如何将沉重的人口负担转化为宝贵的人力资源，一代新人的精神面貌如何、生存方式如何，他们是否有道德、有能力、有信心、有活力、有尊严，全靠我们今天的教育，全靠我们广大教师的辛勤劳作。我们的教师今天多洒下一滴汗水，我们的后代就多一份财富;我们的教师今天多耗费一份心计，我们的民族就多一分前途。重任在肩，光荣而又艰巨。作为教师，应该怀着一份激动、怀着一份荣幸、怀着一份庄重，把历史的重担挑起来。

2.对教育的理想不断追求。没有理想的教育，便不能造就理想的人，没有理想的人，便不能创造理想的社会。我们应该不断追问:什么是教育的真谛?什么是教育的源头?什么是教育的最高境界?我们应该不断追求:教育的路途应该怎样走?教育的栓桔应该怎样打破?教育的愿景应该怎样绘就?一句话:什么是教育的“应然状态”?我们不能脱离现实、不能遮蔽现实，不能抛开“实然”空谈“应然”。但是，教育的理想是教育的灵魂，是教育的生命，是教育的阳光，是必要的“乌托邦”，拥有教育的理想才能立足现实、改造现实，而不是在现实面前畏首畏尾、裹足不前。

3.积极维护教育的公平和正义。教育是实现社会公平和正义的重要途径。在存在各种不平等的社会中，教育能增强人的社会能力，提供相对公 平的竞争和向社会上层流动的机会，帮助弱势群体改善生存状态，缩小社会性的不平等。我们要积极维护和支持教育的公平和正义，关心农村教育，关心弱势群体的教育，关心教育资源的分配，关心教育机会的平等。在教学活动中，摈弃标准化、同步化、统一化，对待不同出身、不同智力、不同性格、不同相貌的学生，一视同仁、一律平等地对待。

4.以学生生存和发展为本。以学生的生存为本，就是我们的教育教学要提升学生的生存质量，让学生在现实的学校生活中积极勤奋，心灵充实，安逸愉悦，并为学生未来生活的幸福打下坚实的基础。以学生发展为本，不仅体现在教育教学过程中，要以学生为主体，而且要体现在学生对教育的选择上，要给学生提供最大的选择机会，包括学习时间、学习方式和学习内容，等等，要使学生的主体意识得到最大的张扬。简单地说，以学生发展为本，就是要使学生对教育享有“参与性”和“选择性”。

5.以宽容之心善待学生。以宽容之心善待学生意味着教师要把自己放在学生的位置上，和学生一起去感受和体验，去感受他们在学习中遇到的困难、期待及沮丧时的心情，去体验他们在成长过程中经历的挫折、渴望，以心对心去滋润学生的心田，去包容学生的过失，去化解学生的不良情绪。以宽容之心善待学生是一种爱，是教育学生的一种特殊方式，是对学生心灵的点拨。

(三)人文方法

人文方法是现代教师人文知识、人文精神得以实现的手段。

应该包括下面几方面的内容:

1.直觉。直觉是一种潜意识的活动，是我自己内心的“原始人”的活动，是一种人们没有意识到的信息加工活动，是一种洞察，是一种穿透，具有整体性、突发性、非逻辑性的特点。

作为教育教学人文方法的直觉，是指对学生状况和教学情境的观察、判断是直接觉察的，不需要进行仔细地分析和思考，凭借经验能准确地发现问题，并采取适当的解决方法。对学生状况和教学情境中的问题的解决不仅达到了快捷性、流畅性和灵活性的程度，而且达到了自动化的水平，在没有意外发生的情况下，不需要有意识的努力就可以处理遇到的各种问题。

2.体验。一般是指个体在亲身经历过程中，通过反复观察、感受、实践、探究，对认知、情感、行为和认识的深度体察、感悟，最终认识某些可以言说或者未必能够言说的事物，从而掌握知识和技能，发展能力，养成某些行为习惯，形成某些观念、情感、态度乃至心理品格的过程。体验具有个体性、亲历性和内在性。体验可以以不同的标准分为感觉体验、视觉体验、动手体验、情感体验或者成功体验、挫折体验等。

作为教育教学人文方法的体验，一方面从教师的角度体会、品味、觉察自己的职业意义和价值，更重要的一方面是，深人班级，深人学生，抛开教师的心理角色，以学生的视角观察，以学生的心态感受，真实经历学生的学习与成长过程，从而提高教育的针对性和有效性。

3内省。内省是自我观察、自我分析、自我认识、自我矫正、自我完善、自我提升的过程，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，是对过去的经验反馈，同时又是做出新计划和行动的依据。

作为教育教学人文方法的内省，首先是指向自己的师德修养、敬业精神和职业习惯，反省自己是否符合教师规范和标准，还要指向自己的职业发展水平和教育实践能力，反省自己的教育理念、教育方法和教育成果的达成度。

四、教师人文素养的培育途径

教师人文素养的养成，既不是与生俱来的，也不是自然天成的，需要在后天专业发展过程中积极培育。

教师人文素养的培育大略有三种途径:

(一)创设人文校园

校园是教师最基本的生存环境。如果说，校园之于学生成长具有十分重要意义的话，对于教师则意义更大。校园是教师最稳定、最长久的生存空间。校园中的树木花草、图书设备、操场房舍，校园中的规章制度、人际关系、日常教学，都在影响着教师的工作和生活，都在影响着教师人文素养的培育。创设人文校园，除了将学校自然环境、教学条件作人文化的设计、配置外，更重要的是学校规章制度的人文化。比如聘任制度、分配制度、奖惩制度、进修制度、教研制度等等，都要从教师的需求出发、从教师的愿望出发、从教师的实际利益出发。真正体现教师在校园环境中的主人公地位，创造一种自由、宽松、安逸、温馨的氛围。另外，要建立和谐的人际关系。教师和校长之间，教师和学生之间，教师和教师之间，要和睦，要友好，淡化竞争、反对专制，讲求合作，讲求共同发展、共同成长、共同幸福。

(二)阅读文化经典

文化经典是人们长期以来对世界和人生状态、意义的描述与阐释，是人类思想的精华。中国有五千年的文明史，文化传统源远流长，文化典籍汗牛充栋，充溢着浓厚的人文色彩。比如追求自强不息、厚德载物、刚健有为、天下兴亡，匹夫有责、以义为上的理想人格，倡导忠、孝、友、梯等人伦价值，探索勤劳、朴实、和谐的道德观念，崇尚适应自然、天人合一的自然思想等等。西方人文流派众多，人文典籍丰富，对人文思想有新的阐释角度。他们主张关心人，以人为本，重视人的价值，反对神学对人性的压抑;张扬人的理性，反对神学对理性的贬低;主张灵肉和谐、立足于尘世生活的超越性精神追求，反对神学的灵肉对立、用天国生活否定尘世生活。阅读中国文化经典和西方文化经典，可以从中汲取营养，开阔视野，丰富自己的认识和思考。

教师专业成长论文范文第2篇

关键词：高校教师；教师激励；专业成长激励

“激励”一词最早起源于《史记·范唯蔡泽列传》“欲以激励应侯”，意为激发砒励，促人振奋。西方管理心理学则将激励解释为“指引个体产生明确的目标指向行为的内在动力。”美国哈佛大学心理学家威廉．詹姆斯在对职工的激励研究中发现一股情况下，职工的能力可发挥20％一30％，而受到充分激励后，其能力可发挥80％一90％。其中50％一60％是激励的作用所致。这说明激励可以有效调动人的工作积极性和主动性，充分发挥人的潜能。激励是现代社会进行人力资源管理的核心，它能使人们的态度和行为朝着组织希望的目标前进。其主旨便是调动人的积橛}生，激发他们的创造性和主动性。因此，如何完善激励机制，有效调动员工的积极性和主动眭，也就成了一个倍受重视的课题。

高校教师作为知识型人才，拥有大量的知识资本，被看做是高等院校的一种极具竞争力的核心人力资源，可以说其学术水平和工作效能直接决定了大学的竞争力。那么，如何有效对高校教师进行激励，使其充分发挥工作的积极性、主动性和创造性是极具战略意义的。与其他职业相比，高校教师有其自身群体的特殊性，他们是一个高学历、高学识的群体，其需要具有相对隐蔽性，同时也存在着个体差异性和环境影响的多样性：实践中对高校教师的激励较为困难。著名知识管理专家玛汉·坦姆仆在实证调研的基础上提出四个主要激励因素：“个体成长”、“工作自主”、“业务成就”和“金钱财富”。这些因素在实践中所起的激励作用分别个体成长占33．74％，工作自主占30．51％，业务成就占28．69％，金钱财富占7．6％。这说明，对于知识型人才，个体成长因素对其更具有激励作用。因此，对高校教师采用一些促进其专业成长的激励措施，会更有实践意义。

一、基于教师专业成长激励的具体措施

1、专业培训

高校教师所从事的是以脑力劳动为主的智力型行业，他们有较强的学习倾向，为了适应专业领域的不断发展，他们亦需要不断地更新知识，以增加自己的专业资本，提高自身的专业能力和水平。因此，对在职教师进行专业培训是教师自身发展需要且对促进教师专业成长十分有效的激励方式。学校可以设置专门机构来组织教师的专业训练，把提高教师的实际工作能力作为其工作重点，对教师实施各种形式的培训。如定期聘请专家进行讲座或研讨会搜集最新的教育教学成果提供给教组织学习班对教师进行外语和教育技术能力的培训等。另外，对有不同层次需求的教师还可以逐级分层进行培训。对于刚进入工作岗位的年轻教师，可以对其进行系统的岗前培对于在岗时间较长且近几年没有外出求学经历的教师可以安排出去访学和进修对于有志于学习深造的教师可以鼓励其在职读研凑豫对于全校教师依据其不同情况尽可能多的提供国内外学术交流学习的机会等。

2、学术休假

学术休假是保证学校教学科研质量的一项有益举措。教师在休假期间，不承担教学任务，但依然享受全额工资和各项福利待遇，目的在于确保教师可以全身心地投入到诸如出书、研究、或短期专业学习等学术活动中。这种学术休假制度是同外大学常用的一项重要的旨在提高教师科研水平的激励政策。在美国和加拿大等高等学校，教师在一所学校连续工作6年以上者，便可享受一次学术休假，用于进行学术方面的活动。例如加拿大麦吉尔大学，学校规定每一个终身教授在为学校全职服务满6年以后，可以申请最长l2个月的带薪学术休假。休假期间教师获得全额工资，同时学校继续为员T缴纳各项保险和福利费用。在俄罗斯高校，教师每5年中有半年的学术休假，休假期间教师的一切待遇不变，教师在学术休假期间可根据自己的情况，或著书立说，或到校外进修。教师在学术休假后要向本学院院长做休假情况汇报，另外还要在全院大会上汇报自己的学术收获。完整的学术休假制度对于学校和教师是一项确保双赢的激励措施，一方而叮以保证教师全身心地投入到学术活动中，有效提高自身的学术能力和水平，另一方面也保证了高校拥有高素质高水平的师资队伍和最新最前沿的科研成果。

3、观摩研讨

观摩研讨是教师在教学科研等方面相互切磋、合作，分享经验，互相学习取长补短以提高业务能力的教学活动，也是一项有利于教师的持续培训和专业成长的有效激励措施。教育实践中的观摩研讨存在一定的弊端，并不以教师专业发展为取向，而以考核为目标，缺乏对教师本身课堂行为中肯的评价和合理建议，使这种激励形式蒙上了一层功利色彩，受到大多数教师心理上的排斥，削弱了其应有激励效能。在教育实践中，为完善观摩研讨这种有效的激励机制，真正发挥出其促进教师专业成长和业务水平提高的作用，学校要摒弃观摩研讨是以考核为目的的观念，建立以促进教师专业发展为目标的取向，尽力营造同事互助的氛围，想方设法开展教师喜闻乐见的、灵活多样的观摩研讨活动，促使教师能够相互沟通和理解，在不断的教研切磋中使自己的专业能力和水平持续地发展和成长，达到有效提高教师专业素质的目的，真正发挥观摩研讨的激励作用。

4、提高工作自

高校教师是知识型的工作者，是富于智慧的高智商高能力的群体，他们有着较强的独立性和自主性，更喜欢宽松自主的工作环境，比较排斥过多的条框限制和过分约束，而是倾向于在工作中进行自我引导和自我管理。强调工作自主对他们高校教师而言是一个十分重要的激励因素。例如加拿大高校就很少去规定工作纪律、工作规范等约束措施。管理者认为，必须充分激发教师的自我约束力，只有在教师自我约束机制已经形成后，学校在管理中给教师的“自由度”越大，教师的自我约束力越强。反之，如果对教师约束过多，会大大打击教师T作的积极性和创造性。因此，教育实践中管理者要适当放权，赋予教师更多的工作自和白南度，给教师创造一个充分施展自己才能的平台。把工作的自交给教师，放手让教师在自己的职权范围内独立地处理问题、创造性地开展工作。

二、专业成长激励机制的心理效能

1、满足教师自我发展的需要

马斯洛的需求理论揭示了每个人都具有自我实现的需要。阿尔德弗的ERG理论也强调人有成长的需要即自我发展和自我完善的需要。这意味着每个人都渴望着自己的能力在实践中得以提升和外化，希望塑造成自己理想自我勾勒的完美形象，有能力迎接更大的挑战，完成更高要求的任务，使自己的潜能在现实中得到最大限度的发挥，成就能够成就的一切，并从中不断获得成就感和幸福感，成为具有完美人格的人。在知识更新速度不断飞涨的今天，作为传道、授业、解惑的高校教师为了更好的适应当前的形势，这种自我提高、自我发展的需求显得尤为迫切。而上述几项基于专业发展的激励措施恰恰能很好地满足教师发展提升的需要。专业培训、学术休假和观摩研讨等策略皆可以有效促进教师的专业成长，提高教师自身的学术能力和水平，实现教师自我发展自我提升的愿望。

2、提高教师的自我效能感和自我价值感

自我效能感(self-efficacy)是个体对其能否胜任某一行为的能力的自我推测，是个体对自己组织、执行获取特定目标的活动的能力的信念，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。自我效能感决定着人们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时将坚持多久。自我效能感越强，其努力程度越高，越能够坚持下去。当遭遇困难时，那些对自身能力持怀疑态度的人会放松甚至完全放弃努力，而具有很强自我效能感的人则以更大的努力去迎接挑战。自我效能感越强，个体设定的目标就越具有挑战性，其成就动机也越高。自我效能感强的人往往把行为的成功归因为自己的能力和努力，把行为的失败归因为自己努力程度的不足。

自我价值感(self-esteem或self-worth)是个体对自己重要性的肯定和接纳的心理倾向。是个体对自身的重要性价值的主观感受，它反映一个人对自己的悦纳程度。研究结果表明，高自我价值感者对自己的悦纳程度较高，认为自己重要、有价值，因而成就动机水平也高，勇于接受挑战。低自我价值感者往往低估自己的能力，在实践中对失败的恐惧胜过对成功的希望，心理素质水平较低。

人的自我效能感和自我价值感的提高都与自身的成败体验直接相关的，成功体验越多的人，其自我效能感和自我价值感就越高。专业成长激励激励可以有效地帮助教师不断提高自身的工作能力和水平，提高教师的工作参与意识与主人翁责任感，从而促使其在教育实践中获得更多地信心和成功的体验，进而提高自身的自我效能感和自我价值感，激起自己更高的工作期望和工作热情。

3、有助于缓解教师心理压力

近年来，知识分子的健康状态越来越受到人们的关注，有调查显示，知识分子的平均寿命仅为58岁，比普通人平均寿命少10岁。而且知识层次越高的人群，其健康状态越差。中国社科院的《2006年人才蓝皮书》认为7成知识分子走在“过劳死”边缘。过劳死的人群大多集中在科研单位、大专院校、新闻媒体等高级知识分子聚集的部门。同时亚健康状态也是当前高级知识分子的另一种令人担忧的现象。亚健康的一个主要表现便是职员的职业枯竭和职业倦怠。北京师范大学心理学教授许燕认为，职业枯竭是由于巨大的工作压力，导致身心疲惫的一种状态。目前这种亚健康状态也成为高校教师所面临的一个严重问题。

造成过劳死和职业枯竭等现象的一个重要原因是很多知识分子长期从事着繁重的脑力劳动、承受着精神上的压力、生活方式单一以及缺乏必要的运动锻炼等因素造成的。随着高校教育事业的不断发展，高校教师所面临的竞争和压力也越来越大，终日为晋升、教学、科研、著书、写论文等等众多的工作任务疲于奔命。致使健康状况出现透支。而专业培训和学术休假则可以将教师从单调而繁重的工作中解放出来，安心而有计划地进行学习和研究，放松身心，从而有效缓解了教师的精神压力，同时在自身能力得到提高以后也能获得成就感和幸福感。:

教师专业成长论文范文第3篇

关键词：高校教师；教师激励；专业成长激励

“激励”一词最早起源于《史记·范唯蔡泽列传》“欲以激励应侯”，意为激发砒励，促人振奋。西方管理心理学则将激励解释为“指引个体产生明确的目标指向行为的内在动力。”美国哈佛大学心理学家威廉．詹姆斯在对职工的激励研究中发现一股情况下，职工的能力可发挥20％一30％，而受到充分激励后，其能力可发挥80％一90％。其中50％一60％是激励的作用所致。这说明激励可以有效调动人的工作积极性和主动性，充分发挥人的潜能。激励是现代社会进行人力资源管理的核心，它能使人们的态度和行为朝着组织希望的目标前进。其主旨便是调动人的积橛}生，激发他们的创造性和主动性。因此，如何完善激励机制，有效调动员工的积极性和主动眭，也就成了一个倍受重视的课题。

高校教师作为知识型人才，拥有大量的知识资本，被看做是高等院校的一种极具竞争力的核心人力资源，可以说其学术水平和工作效能直接决定了大学的竞争力。那么，如何有效对高校教师进行激励，使其充分发挥工作的积极性、主动性和创造性是极具战略意义的。与其他职业相比，高校教师有其自身群体的特殊性，他们是一个高学历、高学识的群体，其需要具有相对隐蔽性，同时也存在着个体差异性和环境影响的多样性：实践中对高校教师的激励较为困难。著名知识管理专家玛汉·坦姆仆在实证调研的基础上提出四个主要激励因素：“个体成长”、“工作自主”、“业务成就”和“金钱财富”。这些因素在实践中所起的激励作用分别个体成长占33．74％，工作自主占30．51％，业务成就占28．69％，金钱财富占7．6％。这说明，对于知识型人才，个体成长因素对其更具有激励作用。因此，对高校教师采用一些促进其专业成长的激励措施，会更有实践意义。

一、基于教师专业成长激励的具体措施

1、专业培训

高校教师所从事的是以脑力劳动为主的智力型行业，他们有较强的学习倾向，为了适应专业领域的不断发展，他们亦需要不断地更新知识，以增加自己的专业资本，提高自身的专业能力和水平。因此，对在职教师进行专业培训是教师自身发展需要且对促进教师专业成长十分有效的激励方式。学校可以设置专门机构来组织教师的专业训练，把提高教师的实际工作能力作为其工作重点，对教师实施各种形式的培训。如定期聘请专家进行讲座或研讨会搜集最新的教育教学成果提供给教组织学习班对教师进行外语和教育技术能力的培训等。另外，对有不同层次需求的教师还可以逐级分层进行培训。对于刚进入工作岗位的年轻教师，可以对其进行系统的岗前培对于在岗时间较长且近几年没有外出求学经历的教师可以安排出去访学和进修对于有志于学习深造的教师可以鼓励其在职读研凑豫对于全校教师依据其不同情况尽可能多的提供国内外学术交流学习的机会等。

2、学术休假

学术休假是保证学校教学科研质量的一项有益举措。教师在休假期间，不承担教学任务，但依然享受全额工资和各项福利待遇，目的在于确保教师可以全身心地投入到诸如出书、研究、或短期专业学习等学术活动中。这种学术休假制度是同外大学常用的一项重要的旨在提高教师科研水平的激励政策。在美国和加拿大等高等学校，教师在一所学校连续工作6年以上者，便可享受一次学术休假，用于进行学术方面的活动。例如加拿大麦吉尔大学，学校规定每一个终身教授在为学校全职服务满6年以后，可以申请最长l2个月的带薪学术休假。休假期间教师获得全额工资，同时学校继续为员T缴纳各项保险和福利费用。在俄罗斯高校，教师每5年中有半年的学术休假，休假期间教师的一切待遇不变，教师在学术休假期间可根据自己的情况，或著书立说，或到校外进修。教师在学术休假后要向本学院院长做休假情况汇报，另外还要在全院大会上汇报自己的学术收获。完整的学术休假制度对于学校和教师是一项确保双赢的激励措施，一方而叮以保证教师全身心地投入到学术活动中，有效提高自身的学术能力和水平，另一方面也保证了高校拥有高素质高水平的师资队伍和最新最前沿的科研成果。

3、观摩研讨

观摩研讨是教师在教学科研等方面相互切磋、合作，分享经验，互相学习取长补短以提高业务能力的教学活动，也是一项有利于教师的持续培训和专业成长的有效激励措施。教育实践中的观摩研讨存在一定的弊端，并不以教师专业发展为取向，而以考核为目标，缺乏对教师本身课堂行为中肯的评价和合理建议，使这种激励形式蒙上了一层功利色彩，受到大多数教师心理上的排斥，削弱了其应有激励效能。在教育实践中，为完善观摩研讨这种有效的激励机制，真正发挥出其促进教师专业成长和业务水平提高的作用，学校要摒弃观摩研讨是以考核为目的的观念，建立以促进教师专业发展为目标的取向，尽力营造同事互助的氛围，想方设法开展教师喜闻乐见的、灵活多样的观摩研讨活动，促使教师能够相互沟通和理解，在不断的教研切磋中使自己的专业能力和水平持续地发展和成长，达到有效提高教师专业素质的目的，真正发挥观摩研讨的激励作用。

4、提高工作自

高校教师是知识型的工作者，是富于智慧的高智商高能力的群体，他们有着较强的独立性和自主性，更喜欢宽松自主的工作环境，比较排斥过多的条框限制和过分约束，而是倾向于在工作中进行自我引导和自我管理。强调工作自主对他们高校教师而言是一个十分重要的激励因素。例如加拿大高校就很少去规定工作纪律、工作规范等约束措施。管理者认为，必须充分激发教师的自我约束力，只有在教师自我约束机制已经形成后，学校在管理中给教师的“自由度”越大，教师的自我约束力越强。反之，如果对教师约束过多，会大大打击教师T作的积极性和创造性。因此，教育实践中管理者要适当放权，赋予教师更多的工作自和白南度，给教师创造一个充分施展自己才能的平台。把工作的自交给教师，放手让教师在自己的职权范围内独立地处理问题、创造性地开展工作。

二、专业成长激励机制的心理效能

1、满足教师自我发展的需要

马斯洛的需求理论揭示了每个人都具有自我实现的需要。阿尔德弗的ERG理论也强调人有成长的需要即自我发展和自我完善的需要。这意味着每个人都渴望着自己的能力在实践中得以提升和外化，希望塑造成自己理想自我勾勒的完美形象，有能力迎接更大的挑战，完成更高要求的任务，使自己的潜能在现实中得到最大限度的发挥，成就能够成就的一切，并从中不断获得成就感和幸福感，成为具有完美人格的人。在知识更新速度不断飞涨的今天，作为传道、授业、解惑的高校教师为了更好的适应当前的形势，这种自我提高、自我发展的需求显得尤为迫切。而上述几项基于专业发展的激励措施恰恰能很好地满足教师发展提升的需要。专业培训、学术休假和观摩研讨等策略皆可以有效促进教师的专业成长，提高教师自身的学术能力和水平，实现教师自我发展自我提升的愿望。

2、提高教师的自我效能感和自我价值感

自我效能感(self-efficacy)是个体对其能否胜任某一行为的能力的自我推测，是个体对自己组织、执行获取特定目标的活动的能力的信念，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。自我效能感决定着人们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时将坚持多久。自我效能感越强，其努力程度越高，越能够坚持下去。当遭遇困难时，那些对自身能力持怀疑态度的人会放松甚至完全放弃努力，而具有很强自我效能感的人则以更大的努力去迎接挑战。自我效能感越强，个体设定的目标就越具有挑战性，其成就动机也越高。自我效能感强的人往往把行为的成功归因为自己的能力和努力，把行为的失败归因为自己努力程度的不足。

自我价值感(self-esteem或self-worth)是个体对自己重要性的肯定和接纳的心理倾向。是个体对自身的重要性价值的主观感受，它反映一个人对自己的悦纳程度。研究结果表明，高自我价值感者对自己的悦纳程度较高，认为自己重要、有价值，因而成就动机水平也高，勇于接受挑战。低自我价值感者往往低估自己的能力，在实践中对失败的恐惧胜过对成功的希望，心理素质水平较低。

人的自我效能感和自我价值感的提高都与自身的成败体验直接相关的，成功体验越多的人，其自我效能感和自我价值感就越高。专业成长激励激励可以有效地帮助教师不断提高自身的工作能力和水平，提高教师的工作参与意识与主人翁责任感，从而促使其在教育实践中获得更多地信心和成功的体验，进而提高自身的自我效能感和自我价值感，激起自己更高的工作期望和工作热情。

3、有助于缓解教师心理压力

近年来，知识分子的健康状态越来越受到人们的关注，有调查显示，知识分子的平均寿命仅为58岁，比普通人平均寿命少10岁。而且知识层次越高的人群，其健康状态越差。中国社科院的《2006年人才蓝皮书》认为7成知识分子走在“过劳死”边缘。过劳死的人群大多集中在科研单位、大专院校、新闻媒体等高级知识分子聚集的部门。同时亚健康状态也是当前高级知识分子的另一种令人担忧的现象。亚健康的一个主要表现便是职员的职业枯竭和职业倦怠。北京师范大学心理学教授许燕认为，职业枯竭是由于巨大的工作压力，导致身心疲惫的一种状态。目前这种亚健康状态也成为高校教师所面临的一个严重问题。

造成过劳死和职业枯竭等现象的一个重要原因是很多知识分子长期从事着繁重的脑力劳动、承受着精神上的压力、生活方式单一以及缺乏必要的运动锻炼等因素造成的。随着高校教育事业的不断发展，高校教师所面临的竞争和压力也越来越大，终日为晋升、教学、科研、著书、写论文等等众多的工作任务疲于奔命。致使健康状况出现透支。而专业培训和学术休假则可以将教师从单调而繁重的工作中解放出来，安心而有计划地进行学习和研究，放松身心，从而有效缓解了教师的精神压力，同时在自身能力得到提高以后也能获得成就感和幸福感。

教师专业成长论文范文第4篇

关键词：反思型教师;语文教师专业化;发展趋势;连续性发展

语文教师专业化发展是这次课程改革过程中最引人关注的问题，因为这一次课程改革以全新的理念挑战了原有的课程与教学传统，要求语文教师变革创造。而“语文课程内容的笼统，语文教材在‘确定性’方面的简陋”要求“每一个语文老师的每一堂语文课都要对课程内容或教材进行这样或那样的阐释。”即语文教师要参与课程开发，成为课程开发者。这就对语文教师的专业化水平提出了非常高的要求。

如何才能实现语文教师的专业化呢？众多研究表明：成为反思型教师是其有效途径。

一、何谓反思型教师

反思型教师是针对技术型教师观而提出的一种新的教师观。教学作为一项智力活动，需要教师不断进行反思。

反思型教师不仅是教育实践者，也是自身教学行动的研究者，反思型教师会主动地提升自己的专业化水准，进行自我评价，并坚持不懈，从而进一步推动自身的专业化发展。

二、成为反思型教师是语文教师专业化发展的有效途径

大量的实践表明，成为反思型教师是语文教师专业化发展的有效途径，原因何在？接下来本文将从语文教师专业化发展的历史趋势、连续性原则两个方面探析其理论原因。

1.成为反思型教师是语文教师专业化发展历程的必然趋势

从整个教师专业化发展的历程来看，有一个从群体被动专业化向个体主动专业化转变的过程。

语文课程开发和语文教师的成长及专业发展已融为一个统一的过程，相应的，教师专业化也由“技术熟练者”即“技术型教师”转向“反思性实践者”即“反思型教师”。

2.反思型教师可以推动语文教师专业化发展的连续性

我们倡导语文教师个体内在的主动专业发展，然而一名教师的专业化发展并不是一次性完成的，它需要贯穿教师发展的一生。

首先，从教师专业化发展的定义看，所谓教师专业化发展“是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一名良好教育工作者的专业成长过程。”

其次，从语文教师这一职业来说，职前师资培养的功效已经非常有限，语文教师专业水平的提升更多的是在在职阶段获得的。

第三，语文教育的理论和实践是个学无止境的领域，想要培养学生学习语文的兴趣，提高语文素养，就必须不断学习、探究、实验、总结，接受终身教育。

可见，反思型语文教师所具备的反思能力和态度是语文教师个体专业成长的根本动力，因此也是推动语文教师专业化持续发展的根本动力。

三、成为反思型语文教师的实施策略

如何才能成为一名反思型语文教师呢？首先要具备对自己教学方法、内容进行反思、研究和改进的能力。那么，又该如何提升语文教师教学行为的反思、研究和改进的能力呢？如何培养语文教师的反思习惯和态度呢？主要依赖于以下三点：

1.要进行理论学习和教学研究

对教育理论进行系统的学习就为语文教师对自身教学行为的反思提供了理论依据。常规的语文教学往往依赖于语文教师在教学中不断积累起来的经验，因此并不能超越原有的教学传统，而反思型教师之所以能够在教学上不断创新是因为他们注重的恰恰是对原有经验的批判性反思。

2.坚持写反思札记

坚持写反思札记有利于语文教师反思习惯的形成。所谓反思札记，就是把教学工作中的一些感触、思考或困惑记录下来，以帮助自己重新审视和认识自己的教学行为。有了这个基础，就必然会有那么一个时刻，你会断然醒悟，那长久躲闪着你的真理的实质，会突然在你面前打开。

3.参加观摩讨论

所谓“当局者迷，旁观者清。”教师需要和外界进行沟通和交流，当其他教师对我们的教学实践提出建议或质疑时，往往会使我们的思路更为开阔，激起我们更为深入的思考。

总而言之，成长为一名反思型语文教师的最终目的是促进语文教师的专业发展，实现语文教师的专业化。然而成长为一名反思型教师并不仅仅是靠教师个体的主动努力得以实现的，其阻挠因素还有很多，因此这就需要外部环境（尤其是学校环境）的支持和监督，建立一套教师评价体系，为反思型教师的成长提供有力的保障。同时，也推动语文教师的专业成长，让最终实现语文教师的专业化发展成为可能。

参考文献：

[1]王荣生.语文科课程论基础.上海：上海教育出版社，2003（392）.转引自：李海林.《语文课程标准》基本理念再认识.语文教学通讯，2005（Z2）：10.

教师专业成长论文范文第5篇

关键词：教学实践校本教研教师专业发展

教师专业发展是一个教师不断反思、研究、实践的过程。在实践过程中，校本教研与教师专业发展相互依存，相互促进，以教师专业发展为最终目的校本教研，对克服教师教育研究脱离实际的弊端具有重要意义。由此可见，选择教师专业发展为切入点进行研究，是抓住了校本教研的重要问题，能够使研究更加深入有意义。笔者通过细致搜寻，在各类网站上搜寻到多篇与两个关键词相关的文章。各学者从宏观微观上多层次、多分角度论述相关内容，对校本教研和教师专业发展做了深层次的诠释，对本研究剖有启示意义。下面笔者将就部分研究分类别作以文献论述。

白昊（2005）在《教师专业发展视野中的校本教研》一文中，从教师专业发展这一深刻视角入手，试图在深化校本教研的理论认识基础上，对校本教研如何促进教师专业发展的专项问题上作一番阐述。该文章以“反思性实践”研究成果做为理论基点，从这一新维度进行探索，从而推动理论发展，并对实践产生了一定影响。但文章偏于理论研究，因此对时间的指导比较宏观，无法具体实施。并在创新上深度不够，有牵强之嫌。并由于文章研究内容所限，其他如保障机制、阻力因素等许多相关内容未涉及，不够全面。[1]

乔军（2007）在《推进校本教研建设促进教师专业化发展》一文中探讨了新课程改革的背景下的相关问题。文章以校本教研建设为切入点，来探求促进教师专业化成长的途径和方法。该研究采用文献资料法、经验总结法、案例研究法、行动研究法等方法。围绕“自我反思、同伴互助、专业引领”的核心要素，来开展校本教研的研究，并以推进新课程实施为目标，把立足点放在解决课改实验中所遇到的实际问题上，着眼点放在新课程理念与教育教学实践的结合上。[2]

雷自自（2010）在《基于校本教研的教师专业发展研究》一文以教师专业发展的校本取向为着眼点，用以追寻作为校本基础的校本教研对教师专业发展的意义。文章以甘肃省兰州市实施校本教研的9所学校为研究对象，设计了中小学校本教研情况调查问卷，寻找其中存在的问题并提出策略建议。但本研究由于各种主客观原因的限制，使得研究的深度不够，对于如何使校本教研更加有力的促进教师专业发展，还不能够形成系统有效的策略。[3]

张庆玲（2007）对高中二、三年级的物理课堂教学为例进行了问卷调查，在进行问卷调查、统计分析，以及对校本教研理论分析和实践总结的基础上，引入了新的创新点，以学生反馈机制来保障校本教研的有效性，从而使教师在活动中的专业成长具有持续性。但文章研究只是初步引入此机制，还有很多尚待解决的问题如：学生反馈机制运行过程中的途径与方式的探索、学生反馈机制的监控和评估功能如何实现等等。[4]

龚跃华（2006）在《校本教研教师专业发展的有效途径》一文中对此有另一种解读：该文章从教师专业发展这一理论视角入手，试图在深化基本理论认识的基础上，就校本教研是如何促进教师专业发展的问题作一番阐述。作者分别从理论层面和实践层面深入分析了校本教研事如何让对对教师专业发展促进的，最后就如何让建立良好的校本教研支持系统，如何促进教师专业发展提出了较为可行的建议。但研究更多的是一种理论上的探究，还缺乏明晰的实证研究的支持，又限于篇幅与研究条件，有些地方的论证深度不够不足以支撑全文。[5]

马忠丽（2008）《校本教研与教师专业成长互动关系的研究》一文中以兰州市某所学校作为研究对象，并以 LLYX 作为案例，在 LLYX 校本教研和教师专业发展的经验了解的基础上，对如何才能有效开展校本教研来更好地促进教师的专业成长、如何通过教师专业成长促进校本教研的质量以提升以及二者实现互动的基点和路径作了深入的研究。通过访谈了解到LLYX在校本教研和教师专业成长的互动中采取了哪些措施，以及取得成就与存在问题，并对此进行分析，找出借鉴价值并探索一条在校本教研中促进教师专业成长的可行路径，为我国当前新课改的顺利推进提供了的参考依据。但是限于单个学校的研究，其影响意义有待考究。[6]

由此可见，校本教研与教师专业发展的相关研究虽然起步不久，但凭籍高速发展的教育时机以及校本理论的滋养，其强盛的生机与活力慢慢展现出来。但通过文献梳理我们也可以看出诸多文章中多偏于理论探究，而实践的操作性构想及建议不多，且可操作性实施困难重重；大部分研究中创新力不足，诸多方面论证深度不够，有牵强之嫌；大部分实证研究由于调查时间及地域有限而无法进行深入调查，不够完备系统。

参考文献：

[1]白昊.教师专业发展视野中的校本教研[D]贵州师范大学硕士学位论文.2005

[2]乔军.推进校本教研建设促进教师专业化发展[D]天津师范大学教育硕士学位论文.2007

[3]雷自自.基于校本教研的教师专业发展研究[D]西南大学硕士学位论文.2010

[4]张庆玲.完善校本教研――促进教师专业成长的研究[D]陕西师范大学硕士学位论文.2007

[5]龚跃华.校本教研教师专业发展的有效途径[D]湖南师范大学硕士学位论文.2006

[6]马忠丽.校本教研与教师专业成长互动关系的研究[D]西北师范大学硕士学位论文.2008

作者简介：

教师专业成长论文范文第6篇

关键词：教学实践校本教研教师专业发展

教师专业发展是一个教师不断反思、研究、实践的过程。在实践过程中，校本教研与教师专业发展相互依存，相互促进，以教师专业发展为最终目的校本教研，对克服教师教育研究脱离实际的弊端具有重要意义。由此可见，选择教师专业发展为切入点进行研究，是抓住了校本教研的重要问题，能够使研究更加深入有意义。笔者通过细致搜寻，在各类网站上搜寻到多篇与两个关键词相关的文章。各学者从宏观微观上多层次、多分角度论述相关内容，对校本教研和教师专业发展做了深层次的诠释，对本研究剖有启示意义。下面笔者将就部分研究分类别作以文献论述。

白昊（2005）在《教师专业发展视野中的校本教研》一文中，从教师专业发展这一深刻视角入手，试图在深化校本教研的理论认识基础上，对校本教研如何促进教师专业发展的专项问题上作一番阐述。该文章以“反思性实践”研究成果做为理论基点，从这一新维度进行探索，从而推动理论发展，并对实践产生了一定影响。但文章偏于理论研究，因此对时间的指导比较宏观，无法具体实施。并在创新上深度不够，有牵强之嫌。并由于文章研究内容所限，其他如保障机制、阻力因素等许多相关内容未涉及，不够全面。[1]

乔军（2007）在《推进校本教研建设促进教师专业化发展》一文中探讨了新课程改革的背景下的相关问题。文章以校本教研建设为切入点，来探求促进教师专业化成长的途径和方法。该研究采用文献资料法、经验总结法、案例研究法、行动研究法等方法。围绕“自我反思、同伴互助、专业引领”的核心要素，来开展校本教研的研究，并以推进新课程实施为目标，把立足点放在解决课改实验中所遇到的实际问题上，着眼点放在新课程理念与教育教学实践的结合上。[2]

雷自自（2010）在《基于校本教研的教师专业发展研究》一文以教师专业发展的校本取向为着眼点，用以追寻作为校本基础的校本教研对教师专业发展的意义。文章以甘肃省兰州市实施校本教研的9所学校为研究对象，设计了中小学校本教研情况调查问卷，寻找其中存在的问题并提出策略建议。但本研究由于各种主客观原因的限制，使得研究的深度不够，对于如何使校本教研更加有力的促进教师专业发展，还不能够形成系统有效的策略。[3]

张庆玲（2007）对高中二、三年级的物理课堂教学为例进行了问卷调查，在进行问卷调查、统计分析，以及对校本教研理论分析和实践总结的基础上，引入了新的创新点，以学生反馈机制来保障校本教研的有效性，从而使教师在活动中的专业成长具有持续性。但文章研究只是初步引入此机制，还有很多尚待解决的问题如：学生反馈机制运行过程中的途径与方式的探索、学生反馈机制的监控和评估功能如何实现等等。[4]

龚跃华（2006）在《校本教研教师专业发展的有效途径》一文中对此有另一种解读：该文章从教师专业发展这一理论视角入手，试图在深化基本理论认识的基础上，就校本教研是如何促进教师专业发展的问题作一番阐述。作者分别从理论层面和实践层面深入分析了校本教研事如何让对对教师专业发展促进的，最后就如何让建立良好的校本教研支持系统，如何促进教师专业发展提出了较为可行的建议。但研究更多的是一种理论上的探究，还缺乏明晰的实证研究的支持，又限于篇幅与研究条件，有些地方的论证深度不够不足以支撑全文。[5]

马忠丽（2008）《校本教研与教师专业成长互动关系的研究》一文中以兰州市某所学校作为研究对象，并以 llyx 作为案例，在 llyx 校本教研和教师专业发展的经验了解的基础上，对如何才能有效开展校本教研来更好地促进教师的专业成长、如何通过教师专业成长促进校本教研的质量以提升以及二者实现互动的基点和路径作了深入的研究。通过访谈了解到llyx在校本教研和教师专业成长的互动中采取了哪些措施，以及取得成就与存在问题，并对此进行分析，找出借鉴价值并探索一条在校本教研中促进教师专业成长的可行路径，为我国当前新课改的顺利推进提供了的参考依据。但是限于单个学校的研究，其影响意义有待考究。[6]

由此可见，校本教

与教师专业发展的相关研究虽然起步不久，但凭籍高速发展的教育时机以及校本理论的滋养，其强盛的生机与活力慢慢展现出来。但通过文献梳理我们也可以看出诸多文章中多偏于理论探究，而实践的操作性构想及建议不多，且可操作性实施困难重重；大部分研究中创新力不足，诸多方面论证深度不够，有牵强之嫌；大部分实证研究由于调查时间及地域有限而无法进行深入调查，不够完备系统。

参考文献：

[1]白昊.教师专业发展视野中的校本教研[d]贵州师范大学硕士学位论文.2005

[2]乔军.推进校本教研建设促进教师专业化发展[d]天津师范大学教育硕士学位论文.2007

[3]雷自自.基于校本教研的教师专业发展研究[d]西南大学硕士学位论文.2010

[4]张庆玲.完善校本教研——促进教师专业成长的研究[d]陕西师范大学硕士学位论文.2007

[5]龚跃华.校本教研教师专业发展的有效途径[d]湖南师范大学硕士学位论文.2006

[6]马忠丽.校本教研与教师专业成长互动关系的研究[d]西北师范大学硕士学位论文.2008

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教师专业成长论文范文第7篇

成长性需要是美国心理学家马斯洛提出的一个概念，从这一理念出发审视当前我国教师专业化成长的现状，可以给我们一些新的启示。

一、成长性需要

(一)基本需要

指个体不可缺少的普遍的生理和社会需求。它不是某一社会文化所特有的，而是人类共同具有的。包括马斯洛需求层次论中所指的七层的底下四层，即生理需要、安全需要、归属与爱需要、尊重需要。

(二)成长需要

指由个体自身健康成长和自我实现趋向所激励的需要。它是在低层次的基本需要得到满足后出现的高层次的心理需要，故又称之为超越性需要。包括马斯洛需要层次论中所指的七层的上面三层，即认知需要、美的需要和自我实现需要。

马斯洛认为，一个自我实现者的基本需要如果得到了满足，不再被基本需要驱动，那么，他就会被高级的需求驱动――成长性需要。

成长性需要同基本需要有很大差异。马斯洛说，基本需要是肯定可以达到厌烦的程度，但你绝不会厌烦成长，永远不会。

马斯洛认为每个人都有一种在日常生活中成长性价值的内在需求，我们的高级需求和动机是有生物学基础的，即每个人都有对美、真理、政治等高级价值的本能需求。缺乏存在性价值如同缺少维生素一样也会导致疾病。如果这种成长性需要被剥夺或受伤害，就会引起情感上的问题。

二、教师专业化成长

教师专业成长是教师队伍建设中的重点话题，其核心内涵有三个方面：(一)价值观引领下的教育理念与专业精神的不断重构与塑造，这是对教师专业成长的定向；(二)基于广泛学习的专业和非专业知识的不断拓展，这是教师专业成长的根基；(三)反思学校日常生活基础上的教育智慧的不断提升，这是教师走向卓越和优异的催化剂。

教师的素质事关国家民族的希望与未来，教师的专业化成长是教师素质的集中体现，是实现教育目标，培养符合时代要求的建设者和接班人，振兴国家、民族的根本保证。没有现代化思想、知识、方法武装起来的教师队伍，谈教育的理想与目标是一句空话。教师专业化成长是学校可持续发展的基石。因此，有人说：改变教师是改变一所学校的唯一途径。同时，教师专业化成长也是教师自我发展的时代要求，没有与时俱进、与日俱新的自我发展就必然跟不上时代的步伐，适应不了现代化教育的要求。

三、成长性需求对教师专业化成长的启示

正如前文所说，如果人们这种成长性需求被剥夺或受伤害，就会引起情感上的问题，出现超越性疾病。笔者认为，就教师这一职业而言，成长性需求缺失会导致教师出现职业倦怠等问题。2005年，中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合进行了“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”，调查结果显示，近30％的被调查教师存在严重的工作倦怠；有86％的被调查教师存在一定的工作倦怠。教师中有超过60％的人对工作不像他们刚参加工作的时候那么热心和投入，总是很被动地完成自己份内的工作，或者抱着一种“应付”的心态在工作，有时甚至还会出现不关心教学质量与成效，不关心学生成长的情况。这一问题已成为阻碍教师专业化成长，影响教育质量的重要因素。从成长性需要的视角来讨论教师专业成长的实现途径可以给我们如下启示。

(一)自我反思应成为教师专业化发展和自我成长的核心因素

从马斯洛的需要层次理论看，我们的高级需求和动机也是有生物学基础的。也就是说，成长性需求也是人的一种本能需求，所以强调教师成长中应激发教师的内在生命价值和生命活力，使其把教育活动当作一种事业，一种境界加以追求。

自我反思应成为教师专业化发展和自我成长的核心因素，它是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己职业中所作的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。

正如叶澜教授在1997年提出必须看到“课堂教学质量对教师个体生命质量的意义”，教师除了教书育人之外，还要“育己”，把教师对创造的追求和实现，视为“教师职业内在尊严与欢乐的源泉”，“新世纪教师”，应该是具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的教师。

如前所言，马斯洛认为成长性需求是一种本能需求，但这种本能需求的概念并不意味着每个人的成长就不需要帮助。如同我们细致而周到地满足生理上的需求一样，教师周围的环境也应有意识地为教师提供成长性需求。教师专业化成长的环境如果缺少真、善、美的成长性价值，教师会产生超越性疾病。所以我们强调教师的专业化成长应是自我反思与同伴互助、专业引领相互结合、相互渗透、相互促进。

(二)同伴互助是教师专业化成长不可或缺的力量

同伴互助是指教师开放自己，加强教师之间的专业切磋、协商与合作，共同分享经验，相互学习、互动与合作。同伴互助尤其要强调的是教师集体内部的专业争论。正如一位教育专家所言。在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，是非常重要的。如果一个学校的教师没有不同的思想，一个人说了大家都认为好，这不是一个学校的幸运，而是一种灾难。”

同伴互助也是指使教师作为专业人员之间的交往、互动与合作。它关键在于教师之间要有非常真诚的人际关系，大家彼此信任、互相视为心灵伙伴，这是一种趋向真、善、美的对话。

(三)专业引领是教师专业化成长的有力支持

专业引领是指专业研究人员的指导与帮助。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。从教师角度讲，加强理论学习，并自觉接受理论指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，这是从教书匠通往教育家的必经之路。

专业研究人员高度的使命感和责任心，对教学实践高度关注的情感、积极主动的帮助，可以为教师专业化成长中的认知、善美、自我实现等成长性需求的满足营造良好的环境氛围和支持。

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透的关系。只有充分发挥其各自的作用，并注重相互之间的整合，才能有效地促进教师专业化成长。

教师专业成长论文范文第8篇

[关键词]“U-K”专业实践共同体 内涵 特征

[作者简介]胡碧霞（1963- ），女，江苏连云港人，连云港师范高等专科学校，副教授，研究方向为学前教育与教师教育。（江苏 连云港 222006）

[基金项目]本文系江苏省教育厅2011年度高校哲学社会科学研究项目“构建‘高校幼儿园’专业实践共同体的研究”（项目编号：2011SJD880013）、2014年江苏省高等职业国内高级访问学者项目“幼儿教师的专业发展”（项目编号：2014FX113）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G655 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）29-0160-03

情境学习理论认为，知识不是符号化的心理表征，而是学习者通过与他人互动、协商而建构的共识；知识学习实际上是学习者参与实践的过程，是学习者与他人以及学习情境相互作用的过程。从这一视角看，学前教育专业在校生的学习应当与幼儿园教育情境相关联，他们在学习过程中所遇到的问题及从事的实践应与其在职业生涯中遇到的问题相一致。“高校―幼儿园”（以下简称“U-K”）专业实践共同体可以为学生提供一个将课堂学习情境与幼儿园教育情境相结合的平台，将学生的专业理论学习与专业实践能力提升融为一体。

一、“U-K”专业实践共同体的含义

1.共同体是人类的精神家园。“共同体”这一概念最早由德国社会学家滕尼斯提出，经涂尔干、马克斯・韦伯等人的发展，逐渐在社会各领域中得到广泛的应用。目前，人们较认可的观点是：共同体是“一个基于共同目标和自主认同、能够让成员体验到归属感的人的群体”①。共同目标、身份认同和归属感是构成共同体的基本要素。生活于社会中的人都有自己独特的生活与成长经历，每个人的个性品质、能力水平、信念与价值观千差万别。在共同目标的引领下，共同体成员之间相互学习、相互协作、求同存异，逐渐对自己在共同体中的地位、角色、权力等问题有清晰的认识，逐步认同、内化共同体的规范和价值观念，进而对共同体产生强烈归属感。这种个体对共同体的认同、满意和依恋的情感体验成为维系成员之间关系的重要纽带。

与一般意义上的群体或组织不同，共同体具有强烈的精神特质，是人类的精神家园。英国社会学家鲍曼认为，共同体应当是一个温暖而舒适的场所，是一个温馨的“家”。在这个家中，群体成员之间彼此信任、互相依赖。在这个特殊的群体中，每个成员更追求个人精神需要的满足，渴望在共同的活动中与其他人建立起和谐相处的温暖而美好的关系。虽然要在一定程度上失去某些方面的自由，但共同体中的每个成员都带着拥有这个温馨的世界的愿望。

2.实践共同体的核心是合法的边缘性参与。在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中，美国学者莱芙和温格首次提出“实践共同体”的概念。他们认为：学习是实践共同体中合法的边缘性参与②。学习的过程实则是个人在实践共同体中由个体学习者向社会实践参与者转变的过程。实践共同体是由许多信念相同、目标一致的个体所构成的群体，其成员拥有共享的文化背景，要在真实的情境中解决实践中面临的问题。成员之间持续不断的互动与交流有助于实践共同体的成员逐渐形成自己的专长，并以合法的角色参与社会实践。在这一过程中，学习者的身份也从旁观者转向参与者、再转向某一专业领域的实践示范者。

“视学习为合法的边缘性参与意味着学习不仅仅是获得成员资格的一个条件，而且学习本身就是成员资格逐渐形成的形式。”③“合法”是指随着在实践共同体中活动时间的延长和学习经验的累积，学习者能合理使用共同体资源的程度；“边缘性”意指学习者在实践共同体中参与有价值活动的程度，还包括学习者成为共同体核心成员的距离。“合法的边缘性的关键，是新手进入实践共同体并获得所有共同体成员所必需的资格。”④“合法的边缘性参与”这一术语描述了一个新手成长为某个实践共同体核心成员的历程。对于某一领域的新手而言，合法的边缘性参与不仅为他们提供一个观察其他成员实践活动的平台，更重要的是，它为新手建立了复杂的、多样化的学习环境，使其能参与实践共同体的活动。长期“合法的边缘性参与”可以为新手提供内化共同体实践文化的机会，使实践共同体中的新手逐步成长为专家。

在实践共同体的真实活动中，学习者要在专家的指导下开展学习活动。通过认真模仿专家言行，观察并分析其他成员的专业行为，能使用共同体中通用的专业术语进行交流并根据共同体的规则调整自己的实践活动。随着共同体活动经历的丰富，学习者可以更深刻地理解专业知识，也掌握了一些专门的技能，在共同体中的地位也发生变化，逐渐向共同体核心成员的身份转变。他们的专业自信随之增强，在共同体中的专业影响力日益扩大，还可指导后加入共同体的新手进行专业学习，并实践着共同体的文化。换言之，学习者在适应共同体文化的过程中不断进步，最终成长为某一行业的熟手乃至专家。

3.“U-K”专业实践共同体是幼儿教师成长的摇篮。专业是“基于专业知识和职业道德而建立起来的职业群体，它所提供的社会服务具有不可或缺的社会功能。”⑤随着社会的发展，不同的专业逐渐形成了各具特色的专业规范和行为模式。每种专业内部都有一套专门的术语和技术，构成了独特的“圈内知识”。任何想要从事某一专业工作的人，都需要经过长期的专业理论学习与专业能力训练。

现代社会的幼儿教师是专业人员，幼儿教师的专业化是“教师个体在自己的职业生涯中，通过接受专业训练，获得专业知识技能，在专业自主的实践活动中，不断提高自己的从教素质，由‘普通人’转变为‘教育者’的成长过程。”⑥同时也是“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。⑦在这一过程中，幼儿教师必须接受专门的教育，经过长期的专业训练，才能掌握幼儿教育工作的规律，拥有本专业的共同经验与对价值的理解。幼儿教师专业能力的形成需要经过教育理论学习与专门实习，而这种学习与实习的过程都离不开“U-K”专业实践共同体。

“U-K”专业实践共同体是指高校与幼儿园基于合作共赢的目的共同建设的、有助于高校人才培养和幼儿园教师专业成长的新型组织。它具有外显的形式，如高校与幼儿园要签订合作协议、有一定的组织机构等。同时，它还是一种主要面向个体精神世界的关系，它可以给共同体成员提供良好的发展环境。在“U-K”专业实践共同体中，高校学前教育专业的学生、高校教师和在职幼儿教师的目标都指向个人的专业成长。在形式多样的专业活动中，他们对自己所从事专业的认识不断深化，专业理论知识日益丰富，专业实践能力也不断提升。在校学生和幼儿园年轻教师从初入行时生涩的新手，通过“合法的边缘性参与”的形式，逐步成长为专业共同体的核心成员。

二、“U-K”专业实践共同体的特征

1.以专业学习为核心。“U-K”专业实践共同体的成员有三种类型：高校教师、高校学生和幼儿园教师。我们将高校学前教育专业的高职称教师和幼儿园的高级教师视为专业实践共同体中的专家。他们的专业理论知识丰富，专业实践能力较强，了解学前教育领域的研究动态与实践探索的前沿信息，能够对教育实践问题进行深入剖析，承担着引领专业实践共同体成长的重任。幼儿园中其他教师的专业化水平参差不齐，对实践共同体活动的参与程度也各异，有些人已能胜任幼儿园教育教学工作，在实践共同体中发挥着重要的作用；还有些人尚未在共同体中获得较为稳定的地位，他们或者是刚入行的新手教师，或者正在向成熟型教师转变。作为准幼儿教师，高校学前教育专业的学生在专业实践共同体中是具有合法身份但处于边缘地位的新手，他们刚涉足学前教育领域，缺乏专业实践经验，对专业理论的理解也较肤浅，需要在形式多样的专业活动中进行全面的学习与锻炼。

“U-K”专业实践共同体是一个特殊的学习群体，其成员都要以专业学习为核心展开活动。幼儿园一日教育活动主要有集体教育活动、日常生活活动及各类游戏活动，幼儿园教师的常规工作包括观察研究幼儿、设计教育活动方案、撰写反思笔记与教育故事、开展课题研究。因此，幼儿园教师必须能观察并分析幼儿的需要、经验水平与心理特点，能设计适宜的集体教育活动方案，能组织各种类型的教育活动，能对自己或他人的教育活动进行反思与评析，能结合工作实际开展课题研究活动。新手教师要具备上述专业实践能力，在共同体中实现“合法的边缘性参与”，就必须认真观察、模仿专家教师和成熟教师的教育行为，深刻理解相关的教育理论，学习使用学前教育领域中的专门术语，并根据共同体公认的专业标准进行幼儿园教育实践，努力使自己从个体学习者转变为幼儿园教育实践的参与者。对于成熟型教师而言，他们需要在实践共同体的活动中反思自己的教育行为，分析隐含在行为背后的教育观点，在与其他成员的互动中不断更新教育观念，提升专业水平，逐渐成长为专业实践共同体的核心成员，并向专家型教师迈进。专家型教师是共同体的核心人物，他们在指导新手教师、扶持成熟型教师的过程中也需要学习。信息时代的幼儿教育和高等教育时刻都在发展变化，新的教育问题不断出现，教育思想与教育行为需要更新。专家型教师必须以敏锐的专业触角和开阔的专业视野，研究新现象、新问题，探索新途径、新方法。尽管新手教师、成熟型教师和专家型教师的学习目标各有侧重，但他们共同关注幼儿园的教育实践，可以围绕相关主题，在彼此信任、互相合作的氛围中分享知识、共享资源，构建每个人独特的专业知识体系和价值观念。

2.以专业成长为目标。自接受师范教育开始，教师就踏上了个人的专业成长之路。在职业生涯的不同阶段，教师个人面临的专业问题、遭遇的职业困境各异，因此，每个教师专业成长的内容和侧重点也不同。“U-K”专业实践共同体中的教师有两类：第一类是高校教师，他们主要从事学前教育专业人才培养工作，即培养未来的幼儿园教师。他们的专业成长重点是使自己具有深厚的学前教育理论基础，不断提高人才培养工作的质量，同时围绕专业热点、难点问题进行教育科学研究，在学前教育理论创新、幼儿园教育实践改革等方面，提出富有创造性的思想。第二类是幼儿园教师，包括学前教育专业在校生和幼儿园在职教师。对于其中的新手教师而言，他们的专业成长重点是学习专业理论知识，培育热爱幼儿、敬业爱岗的专业精神，锻炼全面的专业实践能力。对于其中的成熟型教师来说，其专业成长重点则是加深对专业理论的理解，提升专业实践的综合能力。在幼儿园教师中，还有一些堪称专家的人，他们的专业成长重点是如何克服职业倦怠、职业枯竭的影响，使自己的专业发展达到更高的层次。从表面上看，教师的专业成长似乎是个人的事。但实际上，每位教师都是通过整个实践共同体的不断进步而获得个人的专业成长的。教育这种培养人的社会实践活动是在人与人交往的过程中展开的，不同背景、不同水平的教师在专业实践共同体的活动中相互合作、相互影响、相互促进。

与其他专业实践共同体不同，“U-K”专业实践共同体把学前教育专业在校生、高校教师和幼儿园教师的专业成长统一起来，以育人为根本职责，关注共同体成员的心灵世界，以引领准幼儿教师的成长为核心，同时促进高校教师和幼儿园教师的专业发展。

3.以参与式实践为途径。教师的专业成长需要两类知识：理论性知识和实践性知识。理论性知识属于一般的原理，可以通过课程学习和自主阅读获得，“实践性知识是教师对知识理解和内化后带有个人特色的认知，多是通过长期实践和经验累积而成”⑧。一般而言，实践性知识很难用语言去准确地描述，学习者主要通过观察、模仿或体验等形式获得这一类知识。此外，实践性知识还与特定的情境、特定的任务相联系，学习者只有置身于具体的情境才能领会其实质。这就意味着实践性知识的习得有相当的难度，而“U-K”专业实践共同体可以为其成员提供参与幼儿教育实践的适宜条件。

“任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则。”⑨实践不是一个抽象的概念，它存在于共同体成员相互介入、密切交往的现实关系中，是成员之间进行意义协商的过程。在“U-K”专业实践共同体中，新手教师与比自己成熟的教师共同参与专业实践活动，他们可以观摩其他成员组织的教育活动，运用所学理论性知识对自己观察到的现象、问题进行分析，逐步形成自己的教育观点。作为实践共同体的核心力量，专家教师要以“引导者”“激励者”的身份出现，赋予新手教师合法的身份与权力，指导新手教师参与见习、实习、研讨等实践活动，鼓励他们大胆尝试，丰富他们的实践性知识，促使他们向共同体实践的充分参与者转化。成熟型教师是专业实践共同体的中坚力量，在专家型教师的指导下，他们可以进行教学反思、课题研究等更深层次的专业活动。与此同时，他们也肩负着指导新手教师的任务，在与新手教师共同实践的过程中提高自己的专业水平。

在幼儿教师专业成长的过程中，基于高校与幼儿园双方合作互惠的“U-K”专业实践共同体具有不可替代的重要作用。它为学前教育专业在校生提供了验证理论、将专业理论知识转化为专业实践能力的适宜情境，为幼儿园教师提供了更新教育观念、不断提升专业水平的最佳平台，也为高校教师提供了开展教育科学研究、创新学前教育理论、改革幼儿教育实践的良好条件。

[注释]

①张志昊，赵世奎，任之光，等.共同体的界定、内涵及其生成[J].科学学与科学技术管理，2010（10）：14.

②③④⑨ J.莱芙，E.温格.情境学习：合法的边缘参与[M].王文静译.上海：华东师范大学出版社，2004：1，17，47，45.

⑤教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：35.

⑥胡碧霞.幼儿教师专业成长内涵的诠释[J].连云港师范高等专科学校学报，2005（3）：31.

教师专业成长论文范文第9篇

一、网络培训

网络培训是一种以网络为手段开展教研工作的新方式。充分利用网络资源，跨越了时空。实现了专家和教师、教师与教师间的互动，网络为广大教师的专业化成长搭建了一个崭新的平台，可以使我们不出门便可以互相交流探讨。网站拥有大量的教学资源，是教师们经验的汇聚，是教师们在长期教学过程中辛勤劳动的结晶。利用这些资源能够让教师在教学上举重若轻，在分享同行经验的同时，提高自我，形成网站上的内容，包括教案、课例、论文以及国内外的教研动态，都是在最短的时间里上传上去的。只要打开教研网站，点击相应的文章，就可以得到最新的消息。这样，有利于教师跟上时代步伐，走在教育教学前列。

二、网络培训对农村教师专业成长的积极意义

通过上文，我们大致了解了网络培训的主要内容，可以从中看出网络培训的重要性，通过网络培训可以有效地对农村教师的专业进行培训，提高农村教师的专业水平，拓宽他们的视野，让他们更高质量的掌握如何教学和教学的目标、意义。因此，下面，本文将会具体分析网络培训对农村教师专业成长的积极意义。

（一）拓宽教师交流空间

教师们除了在网上自学文本资料、观看课程视频，通过论坛发帖跟帖、留言讨论，还建立了QQ群、微信群，针对热点问题即时在线交流，研讨轻松自在。此外，还聆听专家讲解报告，参与专家答疑讨论活动。网络研修使得教师的话语权得到充分的尊重和体现，这表现在绝大多数的学员都学会了建立个人博客，及时上传个人教学叙事及反思与同行分享交流。个人空间可以随时发言，随时提交，有话则长无话则短，而且可以即时修改，这让教师研修变得更加便捷、更加轻松。教师们时刻都能体验到网络研修带来的成长喜悦。这些都大大丰富了教师的教学生活，激发了教师的研修兴趣，促进了教师的专业成长。

（二）教师依托教育博客，促进自我反思，提高专业素养

教育博客是教师进行教学反思的最佳技术支撑平台，被认为是继Email、BBS、ICQ之后出现的第四种网络交流方式。教师可利用教育博客的写录、分类、更新、互动等功能，记叙生活感悟、读书笔记、教学设计、教学反思、教学随笔、教研论文等等，为教学研究提供素材、为工作总结准备材料、为管理工作积累经验。在进行知识梳理与积累的同时，阅读其他教师的博文，使自己看到了发生在别人课堂上的事件及他们的思考，实现相互交流、智慧共享，进而开始以一种审视的目光来看待自己的教学，去思考其中的问题与困惑。同时，在充分展示自我、参与交流过程中，促进了教师学习反思能力的提高和良好习惯的形成，提高专业素养。

（三）利用远程教育平台，提高教师的专业化水平

研修平台是教育行政管理部门组织教师在网络上参与学习的平台，它是一所没有围墙的学院，拥有着遍布全国各地的学员。借助研修平台，学员观看主讲专家的视频讲座、学习课程文本，提交课程作业。基于网络的支持，专家团队与广大学员之间，学员与学员之间，能够跨越时空地平等地互动交流，课程团队能够随时听到学员们的心声，全面了解一线教师的疑问，广大教师也能及时得到专家的回应与引领，提高专业化水平。

（四）教师通过在线研讨和教育论坛提高专业水平

在线研讨和教育论坛是教师成长的摇篮，教师可以通过阅读版主、网友的帖子或文章，汲取他人的思想精髓，获取最新的教研信息和教学经验；可以提出问题寻求帮助，实现同伴互助；还可以参与各项教研活动及学术讨论，获取专家的引领。在线研讨和教育论坛所拥有得天独厚的交流平台，为老师们创造了一种积极和谐的学习环境，成为越来越多老师耕耘的花园、精神的家园、成长的乐园。

教师专业成长论文范文第10篇

关键词：职业中专 教师 专业成长

职业中专教师由基础课教师、专业课教师和特岗教师组成。

一、职业中专教师专业成长的主观条件

1.基础课教师突出“基本素养”

为提高教师职业素养、业务水平、执教能力和教研能力，配合白银市高效课堂活动，近日，景泰职专出台了“双师型”教师、学科带头人、骨干教师和青年教师队伍建设的培养方案，引导基础课教师走专业化之路，提升教师的综合素质。

“基础课教师成长工程”包括提升基础课教师基本素养的“四个一工程”（一笔好字、一口流利的普通话、一表人才、一肚子学问），学校发给每位基础课教师一本好字帖、一盒好磁带、一套好西服，教务处配备了价值2万元的课外阅读书籍。

“基础课教师成长工程”包括丰富教师个人内涵的“学期成长”活动。每学期每位教师和校内每位老师进行一堂交流课，读一本教育学、心理学和学科专业书籍，写一本自修笔记或日记，每课写一套优质教案，实验5节以上新课程理念课、5节以上高效课，参与校级课题研究，写出高质量的教育教学论文。

“基础课教师成长工程”包括提升教师核心能力的“六课”活动，即中青年教师评说课活动，青年教师过关课活动，组内研讨课活动，校级优质课活动，骨干教师示范课活动，校外延伸课活动，全体教师大练基本功，内强素质，外树榜样，不断地激活自我成长的内驱力。

2.专业课教师课内外互动、校内外互动，突出“专业素养”

“专业课教师成长工程”包括促进专业课教师发展“三拓宽”政策，拓宽教师的专业探索空间，鼓励教师在专业课教育教学中进行多元化探索，鼓励专业课教师在新课改课堂、高效课堂、传统课堂等多维课堂空间探索；拓宽专业课教师的延伸空间，鼓励教师由课堂教学向课外教学延伸，不同专业有不同的延伸方式，使专业课教师教学更贴近职业教育实际；拓宽教师的交流空间，鼓励教师在借鉴中发展，特别鼓励理论课教师和实训课教师之间的交流。

3.特岗教师突出“特殊素养”

职业中专的特岗教师需要通过特殊渠道进行专业化培训，按“先培训、后实习、再教学”的原则为特岗教师成长拓宽时间和空间。

景泰职专也是国际劳工组织在中国开展的SIYB项目培训单位，共开展SIYB培训五期，培训学员125人。2007年学校与北京中华商科学校联合办学，被韩国劳动部许可机关IOA指定为，为中国境内的韩资企业提供中国人才及为韩国培养并派送合格留学生的“中韩友好实验学校”。

景泰职专是中欧甘肃基础教育项目景泰县教师学习资源中心，承担着全县中小学骨干教师培训、中小学教师全员继续教育和中小学校长的培训任务，教师培训人数达1700多人。

二、职业中专教师专业成长的客观条件

1.提供教师专业成长的物质条件

积极筹措资金为教师创造宽松和谐的办公条件，如景泰职专为每位教师配备了教学用笔记本电脑，2013年新盖价值1000万元的教学大楼，为教师提供足够的办公空间。

2.为教师专业成长提供阅历空间和视野空间

为了更新教师的办学理念，景泰职专每年组织教师外出学习参观。学校先后有2人去德国学习培训，有20人（次）参加了部级培训，有40多人（次）参加了省级培训。组织教师进行社会调查。

3.营造青年教师专业成长氛围

景泰职专对于年轻教师学校制订成长计划，指定老教师进行帮教，许多年轻教师迅速成长为学校教学的骨干。

职业中专教师的专业成长包括“一专多能”。针对专业教师不足的状况，学校还制订了岗位转型培训计划。全校50岁以下的教师都要制订转型培训计划，专业教师向“双师型”教师转型，一般文化课教师向专业理论教师转型，增强内部“造血”功能。围绕未来发展目标及人力资源开发战略，以加强“双师型”教师队伍建设为基础，以岗位培训和继续教育为重点，培养并拥有了一支学历层次高，专业水平强，敬业爱岗，乐于奉献，充满活力的教师队伍。

目前，景泰职专教师中共有5人获省级奖励，25人获市级奖励，40人获县级奖励。共30多人次在国家、省、市级刊物发表教研论文200多篇。卢守潮老师的“语文发展性课堂助学实践活动研究”已在财会、民航、焊接、汽修、计算机、对口高考等专业10多个班级展开实践；李有善老师编写的焊接，邢耀敏老师编写的机电的校本教材深受学生欢迎；杨世娟老师的富有乡土气息的语文校本教材正在编写之中。

教师专业成长论文范文第11篇

【关键词】人文关怀；人文精神；幼儿园教师专业成长

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0031-03

人文关怀是对人的生存状况的关注，对符合人性的生活条件的肯定，对人类解放和人性自由的追求，体现了一种人文精神。〔1〕这种人文精神强调以人为价值核心和社会本位，把人的生存和发展作为最高价值目标，对人的合理需求给予满足，对人的价值实现、身心发展等愿望给予全面关怀。

在西方思想史中，从伊壁鸠鲁派的“快乐主义”到斯多葛学派的“至善主义”，从中世纪神学的“神的意志”到文艺复兴时期的“人是宇宙的精华，万物的灵长”，从费尔巴哈的“爱是人生命存在的本质”到叔本华、尼采等非理性主义者的“在意志、情感、潜意识中体验人的本质”，都渗透着浓郁的人文关怀倾向。〔2〕我国古代的思想体系中也蕴涵深切的人文关怀理念。孔子的仁学在探讨人的本质、理想以及生死与自由等问题的同时，展现了富有特色的关注现实人生的人文精神。〔3〕 在当代，人文关怀的内涵更加丰富，表现为对人的自身存在和发展中遇到的各种问题的关注、探索和解答。人文关怀作为当今时展的主流趋向，凸现了个人的独立价值，反映了人对自身本质的深刻领悟，正日益渗透到社会发展的各个领域，成为社会健康、稳定发展的指导理念。将人文关怀理念引入幼儿园教师的专业成长过程，对促进幼儿园教师的专业成长具有重要意义。

幼儿园教师专业成长是一个过程，是幼儿园教师通过终身专业训练，习得教育专业知识和技能，实施专业自主，加强专业修养，逐步提高专业素质，“达到专业成熟”的过程。〔4〕幼儿园教师在“教育科学化”的技术理性环境中成长，承载着“塑造人类灵魂”的道义，背负着重大的社会责任。幼儿园教师的专业成长不仅需要幼儿园教师自身的努力，而且需要良好的外部支持。良好的外部支持是幼儿园教师专业成长必不可少的条件。然而，长期以来幼儿园教师专业成长的理想与现实之间存在很大的矛盾。在幼儿园教师专业成长过程中，科学精神超越了人文精神，严格的考核要求超越了对幼儿园教师劳动复杂性的体谅，幼儿园教师的主体性被严重忽视了。将人文关怀理念引入幼儿园教师的专业成长过程，建立充满人文关怀的幼儿园教师专业成长环境，能够激励幼儿园教师的主体自觉性、主动性和能动性，使幼儿园教师的专业成长过程充满生机与活力。

在幼儿园教师专业成长过程中，幼儿园管理者、幼儿家长及学前教育专家是重要的参与者，来自管理者、家长和专家的人文关怀能够促进幼儿园教师的专业成长。人文关怀应该体现在管理者、家长及专家与幼儿园教师交往的具体行动中，尊重幼儿园教师的社会地位，承认幼儿园教师的劳动价值，为幼儿园教师提供一个充满人文关怀的专业成长空间。

一、幼儿园管理者对幼儿园教师专业成长的人文关怀

随着市场经济的发展，幼儿园的经营方式日益市场化、企业化，有时会过度追求入园率及经济利益，在对教师的管理上偏重于行政控制和物质刺激，严重忽视了教师的主体性。为了促进幼儿园教师的专业成长，幼儿园管理者应该秉承人文关怀的理念，转变管理方式，为幼儿园教师的专业成长创造条件。

1．切实关怀幼儿园教师的主体地位与权利

幼儿园管理者不能仅仅把幼儿园教师看作是创造和追求经济利益的劳动者，还应该关注幼儿园教师实现自我价值的需求，为幼儿园教师提供参与幼儿园管理、协同管理者制定幼儿园规章制度的机会，充分体现幼儿园教师的主人翁地位。作为幼儿园的主体，幼儿园教师不仅拥有对幼儿园重大事务决策的知情权和建议权，还应该具有监督权和否决权。人文关怀应该充盈在幼儿园的每一个角落，体现在每一个细节中。

2．为幼儿园教师创造自我实现的良好条件

科学的管理制度和激励制度可以促使幼儿园教师勤奋工作，并在工作中不断享受挑战自己的乐趣，加速专业成长，最终实现个人的生命价值。幼儿园管理者可以与幼儿园教师互相交流，了解他们的性格、能力及对自身专业成长的期望，协助他们设计制订符合自身条件的成长规划，使幼儿园教师的专业成长更具合理性。幼儿园管理者可以为幼儿园教师建立专业成长档案，帮助幼儿园教师通过成长档案了解自己每一阶段的成长历程，结合各个成长阶段的特点不断反思，提高成长效率。同时，幼儿园管理者还应该为幼儿园教师提供丰富的学习机会，例如职后培训、专家讲座等，让幼儿园教师通过各种学习、交流活动，了解学前教育专业的发展趋势，激发幼儿园教师的自主成长意愿。

3．充分发挥幼儿园教师的创造才能

作为教育改革的主体之一，幼儿园教师是教育教学改革的基础、前提和动力。幼儿园管理者应该为幼儿园教师提供更大的工作空间，充分发挥幼儿园教师的创造才能。幼儿园管理者要努力为幼儿园教师营造一个温暖和谐的人文环境，尊重和关心幼儿园教师的情感变化，认真倾听幼儿园教师的心声，提倡发表不同见解，在宽松自由的环境中实现幼儿园教师的个性化发展。

二、幼儿家长对幼儿园教师专业成长的人文关怀

幼儿家长与幼儿园教师之间的经常往活动也能促进幼儿园教师的专业成长。“家庭是幼儿园重要的合作伙伴”，〔5〕家长选择适当的方式参与幼儿园管理等工作，能够促进幼儿园教师的成长。〔6〕幼儿家长能为幼儿园教师提供丰富的幼儿资料。通过和家长的交流，幼儿园教师可以了解幼儿在家的生活、学习情况，以及幼儿对幼儿园学习、生活的感受，以便从不同角度考虑问题，提高专业敏感性和教学艺术性。幼儿家长是幼儿园的重要教育资源，是幼儿园的教育合作伙伴。来自幼儿家长的人文关怀能够促使幼儿园教师真切体会到自己的劳动价值，获得职业幸福感，从而更积极地投入工作，加速专业成长。

1．充分尊重幼儿园教师的职业

幼儿家长对幼儿园教师职业的充分尊重，对幼儿园教师劳动成果的充分肯定，有利于提高幼儿园教师的社会地位，提升幼儿园教师的自身价值。

2．充分理解幼儿园教师的工作

幼儿家长的理解是幼儿园教师增强工作自信心、提高工作成就感的有力保障。有了幼儿家长的理解，幼儿园教师就可以放开手脚，在为了幼儿的前提下，全身心地投入工作，进一步提高工作质量。

3．积极配合幼儿园教师的工作

通过与幼儿家长各种方式的交流，幼儿园教师的思路和视野会更开阔，专业成长的平台与渠道也会得到扩展。幼儿家长成为幼儿园教师的合作伙伴，积极配合幼儿园教师的工作，主动参与幼儿园的各项活动，经常和幼儿园教师交流探讨幼儿成长中的各种问题，共同寻找解决办法，推动幼儿园教师专业成长。

三、学前教育专家对幼儿园教师专业成长的人文关怀

“教师要能工作好，不仅需要足够的资历，也要有足够的支持……例如，外部专家对学校教育或对校外教育实践提供的协助。”〔7〕学前教育专家受过教育理论的专业训练，既拥有丰富扎实的理论知识，又能充分理解教育领域的目标和方法，能从专家视角作出判断，预测教育结果。学前教育专家应该秉承人文关怀理念，与幼儿园教师真诚交流，辅助幼儿园教师专业成长。

1．丰富幼儿园教师的专业知识

幼儿园教师的专业成长需要专家的支持。学前教育专家的支持首先表现为丰富幼儿园教师的专业知识，提高幼儿园教师的理论素养。在向幼儿园教师传授知识时，学前教育专家应该考虑到幼儿园教师的文化层次和个体差异，耐心对待每一位幼儿园教师，将教育理论与教育实践紧密结合，提高幼儿园教师解决实际问题的能力。

2．尊重和理解幼儿园教师的实践活动

在审视幼儿园教师的实际工作时，专家应该尊重、理解和体谅幼儿园教师的实践活动,要在充分肯定幼儿园教师的努力与进步的基础上，通过和幼儿园教师的真诚探讨，帮助幼儿园教师分析问题，逐步提高幼儿园教师组织教育活动的能力。专家的理解和尊重能够开拓幼儿园教师的思路，激励他们更加主动地去探索、解决实践问题。

3.帮助幼儿园教师开展教育教学研究

来自学前教育专家的人文关怀能够帮助幼儿园教师认识到自身价值，充分发挥个人潜能，促进幼儿园教师的整体、长远发展。

幼儿园教师参与教育教学研究，能够增强专业自信心，加速专业成长。学前教育专家应该关注幼儿园教师的研究需要，帮助幼儿园教师成长为“专家型”“反思型”教师。学前教育专家可以协助幼儿园教师分析自己的教育教学情况，指导幼儿园教师确定研究课题，设计研究方案，收集研究资料，最终形成研究成果，逐渐提高幼儿园教师的科研能力，提高幼儿园教师从事教学研究的自我效能感，进而激发其专业发展的内在需求。

幼儿园教师的专业成长需要人文关怀。尊重幼儿园教师的人格，维护幼儿园教师的权利，关注幼儿园教师的生存状态，重视幼儿园教师的主体性地位，使幼儿园教师在充满人文关怀的氛围中不断实现专业成长，这不仅是幼儿园教师专业成长的要求，也是社会发展的必然。

参考文献：

〔1〕段向云．马克思主义的人文关怀及其在我国现阶段的体现〔J〕．理论导刊，2004，（7）：46-47．

〔2〕刘建娥．论人文关怀〔J〕．玉溪师范学院学报，2003，（1）：27-31．

〔3〕冯友兰．中国哲学简史〔M〕．北京：北京大学出版社，1996：39．

〔4〕教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践

〔M〕．北京：人民教育出版社，2003：46-50．

〔5〕教育部基础教育司．《幼儿园教育指导纲要（试

行）》解读〔M〕．南京：江苏教育出版社，2002．

〔6〕〔7〕联合国教科文组织国际教育发展委员会．教

育：财富蕴藏其中〔M〕．北京：教育科学出版社，2004：

146-147．

Human Touch: an Incentive to the Kindergarten Teacher Development

Yao Wei, Liu Yanbin

(College of Educational Science, Northeast Normal University, Changchun, 130024)

教师专业成长论文范文第12篇

【关键词】教师 策略

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）35-0181-02

一、幼儿的健康成长则是教师专业化成长的目的

教师成长与实践教师的发展，我想无论是其职前培养时期，还是在职培训时期，都应当是在教育实践中进行，与幼儿园日常生活联系在一起，与身边的集体活动，与生动活泼的幼儿的变化联系在一起。与教育实践的密切联系是教师成长的基本手段，而教育教学实践的变化，教学质量的提高，幼儿的健康成长则是教师专业化成长的目的。

二、教育实践是教师发展的主体

实践是教师发展的基础和生命。同时，创新是发展的应有之义。但发展所含创新之义是在实践超越中拥有的。我们说教师在实践中发展就是指：教师在自身实践中经过不断的反思和建构推动实践前进。教师发展与教育教师作为教育实践的主体在教育世界所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的焦虑、在实践中不断对教育世界的追问，这些都是教育哲学所应关注之事。而传统教育理论将这些问题概念化，因而产生了与实践的隔离。教师专业化成长实际上就是要把这些教育问题的学术研究回置到鲜活的现实之中，使理论研究返回思想的故里。而教师在实践中对教育意义的主动探求，会推动提升教师的教育责任感和理论思维能力，使教师对教育、乃至自身的存在c发展有更深入的理解。而这种不断加深的理解就是教师工作创新、教师获得发展的首要条件。

长期以来，教师的教育思想往往是在被动条件下形成的，教师的主体精神没能在观念改革上得到发展和提升。所以，这种情况下接受的有关教育思想的培训，时常停留在字面上或表层。而从教师发展的角度来看待教育观念和思想的建设，就应当创造条件，使教师主动地去理解教育，从一个实践者的角度体味教育的问题。这可能是教师发展的一个重要的开端。

三、教师成长与文化教师的发展离不开文化

教师发展与文化教师的发展离不开文化。两种文化对教师的发展发挥着重要的作用，一是大学文化;二是中专文化。大学文化对于教师的普通文化基础的形成、所教学专业文化的掌握、教育理论的理解、教育理论前沿的把握都是十分重要的。但是这种大学文化又和教师所承担的工作有一定的距离，它虽然很重要，但不能代替中专文化。

中专文化是十分宝贵的，它是广大师生学校生活经验的积累和总结。大学文化和中专文化的融合是教师发展所必须的。这两种文化的融合要求教师之间结成伙伴，平等交流与对话，面向教育的问题与前景，一起探索，合作建构，不断创造出充满生机的新的教师教育文化。这应是共同创造。正是在这一教育文化创新过程中，实现双向激活，教师和幼儿都将获得发展。换言之，教师专业化成长显现成为教师文化的中心。

四、教师成长与研究态度是一个人创造力的集中

教师成长与研究态度与能力是一个人创造力的集中显现，是一个人主体性的能动体现，是人的发展的基本手段。随着时代的发展，教师职能的深刻变化，没有反思的教学，缺少研究的教育已经不能满足未来的要求了。同样，离开实践的研究也无法回应时代的挑战。所以，专业研究者回归实践已成为历史的必然。

五、教师教育改革的一个重要取向

教师成长与评价教师的发展是在制度文化中进行的，这是教师教育改革的一个重要取向。像任何事物一样，教师的专业化成长也显现出阶段性，教师发展的中心是专业成长。这种发展的阶段，成长的水平，都需要由制度来保障。教育评价就是一种重要的制度。

我作为教师要树立终身学习的观念。教学相长，要变“一桶水”为“长流水”，教师必须在慷慨“给予”的同时努力“汲取”，变“教”为“学”，变阶段性“充电”为全程学习、终身学习。在当前生活中，由于生活的快节奏和工作的高强度已使我不能不屑、不肯、不能静心读书学习。如果我不读书，不勤读书，无疑给专业成长带来致命的“后劲不足”，这也显然不能适应教师专业化的成长。因此，我要抓住机遇，利用一切可利用的机会，加强学习，在教学中要坚持理论探索，与时俱进，打破学科界限，增强教育智慧，提高教师素质，促进教师专业技能的提高。

教师专业成长论文范文第13篇

关键词：专题阅读；青年教师；专业成长

中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）11-0108-01

1.引言

教师作为教育活动的直接实施者，与教学的整体水平、学生综合素质密切相关，可以说教师的专业素质是决定课堂教学质量的关键因素。而当前我国教学实际情况是，青年教师的教学经验不足、教学水平不高，且在专业能力上存有缺陷。从区域管理角度，促进青年教师成长，提升青年教师的专业能力，提高学校师资力量，是各个学校必须解决问题。专题阅读作为一种深入的阅读方式，在促进青年教师专业成长、提高教学整体水平中具有重要作用。

2.专题阅读对青年教师专业成长的作用

与普通阅读方式相比，专题阅读带有一定目的性，其目的就在于为了专业知识的学习研究所采用的一种阅读策略和阅读技能。具体而言，专题阅读对青年教师专业成长具有以下几个作用。

2.1引导青年教师树立正确的教育观念。教育观念是指在特定教育环境和文化环境下，教师通过教学实践活动和理论教学活动根据教学规律和学生个体发展规律形成看法和观念。教师的教学源自教师的各类教学实践活动，并对教师的教学实践活动产生根本影响，直接表现在教师的教学行为。教师形成教学观念的过程中，教师对教学实践活动的自我反思、教师之间的相互影响以及现有教育理论的引导是形成教育观念的三个主要因素。专题阅读过程中，教师受到阅读内容的影响，如其他同行的教育理念、现有教育理论。此外，专题阅读过程中教师也在不断的反思和对比自己现有教育观念和他人教育观念，并不断纠正错误观念。因此，专题阅读的本质是教师不断完善和创新教育理论和教育观念的过程，该过程有利于促进专业素养发展，提高教师综合能力。

2.2提升实践性智慧。教师的实践性智慧是指实践过程中教师形成的思考问题和感悟问题的能力，教师的实践性智慧越高，教师思考问题更加深刻，感悟问题更加敏锐。专题阅读过程有助于引导青年教师从教育实践活动总结教育规律，再将自我总结的教育规律用于指导教育实践活动，实现理论学习和实践应用的结合。在构建理论以及实践践行过程中，教师的实践性智慧也在不断巩固提升。专题阅读过程中，教师处于吸收和整合经验状态，根据他人经验改正和完善自我教育行为，从而将感性和表面的时间经验转化为具体的教学能力。

2.3完善教育理论知识。专题阅读以相关问题为切入点，以解决问题作为目的，在解决目的过程中学习和提升。因此，专题阅读是一种以解决问题为核心的活动。解决问题的过程是一个分析、探究的过程呈，该过程也是学习的过程。分析和探究问题中，教师可以接触到不同的知识，有助于扩大教师的知识面。同时，为了解决某一问题，教师还需收集与问题相关的其它知识和资料。教师接触和收集知识的阅读，使得教师的理论学习更加丰富。此外，专题阅读是一种自我阅读方式，教师可以选择适合自身发展和需求的教育理论。教师学习适合自我的教育理论，并更新自己的教育观念和教育方法，不断丰富和完善个人内在理论，从而促进专业成长。

2.4提高教师反思能力。阅读不仅是一个接受外部信息的过程，更是一个反思的过程，借助专题阅读能够给教学提供参考案例，并根据专题问题找到借鉴之处。专题阅读过程中，教师可以接受大量外部信息，不同信息可以树立教师全新的教学理念和教学方式，同时可对教师现有的教学观念和教学方式产生巨大冲击，让教师主动反思教学行为的错误问题，令教学内容更加丰富，教学风格更加符合实际。另外，专题阅读过程也要求教师应在教学过程中进行批判性和多角度考察，有利于引导学生对教学活动中的优点和缺点进行深刻反思，强化教师对自身问题的认识，从而树立正确的教育观念。

3.开展专题阅读的对策

3.1加强组织领导。学校相关部分可针对性成立青年教师专题阅读活动、活动小组、师训中心、继续教育办公室、教科室等，同时令各个部门协同合作相互配合，共同推进专题阅读活动工作。学校内部各处室和部门也需要增进协作，统筹安排，为专题阅读在学校内顺利开展提供保障。加强宣传和引导，在全校范围内营造阅读氛围。

3.2将阅读与教育管理相结合。教师继续教育制度是教师队伍建设的一项常规制度，该制度推行时间已久，形成了一套较为严密的操作和管理体系。但是继续教育制度也存在教育形式单一、工学矛盾突出以及实施成本高等问题，教师多处于被动接受培训地位。专题阅读可以丰富继续教育形式，为青年教师专业成长提供了新的途径。青年教师也更乐于通过新形式参与继续教育，因而将专题阅读与继续教育结合起来，有利于激发青年教师参与继续教育的积极性和主动性，加强了培训的针对性和迫切性，进而促进青年教师教学整体水平提升。

3.3专题阅读与教学相结合。专题阅读的目的在于促进青年教师专业成长，提高教师的专业能力。从专题阅读的目的看，专题阅读需要为教师提高教学质量服务。因此，专题阅读训练需要与教学相结合，以专题阅读促进教学提升。首先，专题阅读训练以提升青年教师的人文素养和科学素养为出发点，促进青年教师专业发展与创新。专题阅读从教师专业发展需求入手，鼓励教师广泛参与阅读交流活动，鼓励教师在满足个性需求的前提下开展职业性阅读。其次，将专题阅读与教学实践相结合，将阅读转变为实践，引导教师结合阅读反思和指导教学。

3.4全面引导与重点推进相结合。学校将"青年教师专题阅读工程"纳入学校整体发展规划，引领青年教师将专题阅读作为促进专业发展的重要途径。以学校为单位，开展全体青年教师专业阅读活动，优秀教师总结和分享阅读经验，依靠优秀教师带动和引领全校氛围。例如开展教师讲述读书故事、读书朗诵会、读书报告会等个性化的专题阅读活动，让教师分享阅读和交流经验，产生对教育职业和生活的热爱。

4.结语

总而言之，专题阅读在青年教师专业成长中具有重要作用，教师需要沉下心，始终保持求学的态度，在课余时间多进行专题阅读，补充、扩展和更新知识面，接受不同观点和他人建议，提高自身运用多角度思考问题的能力，同时学校相关部门应成立相应的指导小组，将各个部门有机结合，相互学习，互相促进，通过开展相应的专题阅读活动，令青年教师热衷于教育事业，进而真正提升课堂教学的整体水平。

参考文献：

教师专业成长论文范文第14篇

[论文摘要] 本文依据一般性的教师专业发展理论，论述英语教师专业发展理论，以求广大英语教师以此为理论指导自己的专业发展实践活动，从而促进外语教育教学质量的提高。

近30年来，尤其是20世纪80年代以来，有关教师专业发展的课题作为国内外研究的热点，研究成果大量涌现，已成为一个专门的研究领域。教师专业发展是教师发展的核心内容，它指从教育基本理念与责任、教育知识与技巧、教育实践与体验等诸方面提高。它包含专业意识、专业能力等内容的教师专业素养。纵观目前有关教师专业发展的研究大都停留在一般性的教师专业发展理论研究，对某一学科教师的专业发展研究极少，而英语教师专业发展研究则更少。本文从一般性的教师专业发展理论出发，论述英语教师专业发展理论。

教师专业发展相关概念的内涵

1.教师专业化的内涵及标准

什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么?对此，不同的学者有不同的看法。从收集到的资料来看，主要有三种观点。

观点之一：从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少。

观点之二：必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则从个人入手。前者又可以分成静态和动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看作某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍利（Hoyle，E.）看来，教师专业化必须具备两个标准：教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是指“个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。[1]

观点之三：教师专业化经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。[2]

2.教师专业发展内涵的界定

Fullan认为：教师专业发展是贯穿在教师职前教育至退休时的个人生涯中的正式与非正式的学习经历的总和。[3]在现代信息技术时代，教师专业发展的含义有了更宽泛的含义，Grant认为：专业发展远不同于学习技能术语“培训”之概念，它还有一个定义：使用正式和非正式的方法来帮助教师不仅学会新的技能，而且帮助教师开拓新的教育视野和他们自己的实践；探索新的或先进的教育内容和资源的理念。当教师付诸实践，推进使用技术手段帮助问题式学习遇到挑战的时候，这个专业发展的定义还包含对教师支持的含义。[4]现代技术提供了大量的应对时代挑战的资源，也给教师提供了大量的支撑帮助教师持续发展专业的能力、理解力和兴趣。教师专业化理论认为，教师作为一个教学专业人员，要经历由不成熟到成熟的发展过程，教师的专业发展空间是无限的。在本文中，我们把教师专业发展理解为教师的专业成长，即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。

在英语教学文献中，关于外语教师专业发展与一般意义上教师专业发展有着基本相同的解释。教学之所以成为一种专业的显著特征就是把专业作为一个永久目标来对待（Pennington， 1990)。[5]从概念上讲，成长就必然意味着变化和发展，即，语言教师首先要有需要发展的意识、积极开放的态度，这样他们才会产生知识的积累和技能的发展。另外，语言教师的变化存在着四个特点：这种变化不一定就表现在行为上的不同，它可以指意识上的变化；变化不一定是立竿见影或一蹴而就的；有些变化可以直接获得，因而是可量化的，而有些则不然；某种类型的变化趋于封闭性，有些则属于开放式的( Freeman， 1989)。[6]

3.教师专业发展的形式、特点

教师专业发展应该包括正式受教育的经历，参加各种研讨、实践活动、各种培训、教育计划和各种非正式的学习经历，比如：有指导的学习（mentoring）、课堂观摩学习(observing classroom)、课堂教学（classroom teaching and learning）、在线学习（learning on line）、教研组的教研活动(workshop and seminar)、单独或和其他教师做些研究以及很多其他形式的非正式的自学活动、课题研究、撰写论文等等。金美福认为，作为教师，角色转型的环节和过程应为教、学、研。教是知识的输出，学是知识的输入，研是知识的生成和对所学的反思过程。当然这三者不可分割，在互为存在并互动的条件下，教师专业发展才可以实现。根据知识社会论的观点，“知识人”概念是确认教师专业地位的一个工具，教师依赖的知识即教师知识，那是教师的专业，教师专业发展的基本原理就是参与知识的方式，即教、学、研。教师专业发展的主体往往就发生在教、学、研同期互动的过程之中[7]。因此教师专业发展应该是持续、有效的，它是教师日常工作的一个不可缺少的部分，而不是一年参加几次什么活动或培训就完事。

4.教师专业发展的特点

1）专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展意识。教师自我专业发展意识可增强教师对自己专业发展的责任感，是教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。

2）专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。教师专业发展也具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终身学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需要。

3）专业发展的情境性。美国学者Travers说过：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”[8]教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的。教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业发展。教学情境具有不确定性，也赋有挑战性，教师的专业发展必须与教学实践，教学情境相联系，并与同事、专家合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。

4）专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业结构的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动中。教学既是对知识、技能的传授，更是师生之间的情感交流，教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。

英语教师专业发展的实质和特殊性

1.英语教师专业发展的实质

英语教师的专业发展包括四个方面：第一，英语教师是专业人员，负有自己的专业职责，具体包括英语专业知识、专业能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业成长；第二，英语教师是可持续发展的个体。英语教师在生理上都已经成熟，但在心智上都有无限发展的空间；第三，英语教师即学习者与研究者。英语教师专业发展是一种可以自我调控的结果，英语教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究、改进，由教师来改进自己的英语教学中的实际问题是最直接、最确切、最有效的方式；第四，英语教师的专业发展是在多阶段中完成的，职业指导教育阶段，师范教育阶段，持续进行的继续教育阶段。

2．英语教师专业发展的特殊性

1）专业意识的特殊性，一个专业发展水平高的英语教师首先必须是一个具有健康的人生观、世界观和高尚的道德品质、热爱学生、师德高尚的人。他不仅具有尊重生命、追求崇高、热爱教育的信念，而且特别需要爱国意识、国际视野。取异域文化之精华，陶冶情操，提高素质，培养放眼世界的国际意识和海纳百川的宽广胸怀，充分发挥英语教学的育人功能，提高人文素养，使学生的情感、态度和价值得到升华。

2）专业知识的特殊性。英语教师应该具有深厚的文化知识沉淀。除了英语学科知识、相关的学科知识外，还特别需要英语教师的多元文化知识，如国外的政治制度、经济发展方式、社会风俗习惯、风土人情、道德传统、宗教信仰等；在了解国外文化的同时，英语教师还应提高自身本国文化的修养，并把两种文化作对比分析。

3）专业能力的特殊性。英语课堂作为语言实践课，以培养学生语言综合应用能力为主要目标，需要通过大量的课堂实践来完成。英语教师主要通过设置教学情境、开展课堂对话、用英语进行交流与沟通来完成教学任务，因此对英语教师的口头表达能力、课堂教学情境设计能力、交往能力等也有着特殊的要求，必须具备较高的听、说、读、写能力，用流利的英语组织课堂教学的能力，培养学生用英语交流和跨文化交际的能力。更重要的是，在师生及生生的互动中逐步培养学生用英语表达和思维的能力，做到英语学科工具性和人文性、交际性和互动性的统一。

基于以上分析，笔者认为英语教师专业发展是英语教师在整个英语教育教学职业生涯中，通过终身英语教育专业训练，不断获得提高英语教育专业关于英语和教育两方面的知识、技能和运用素养，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身教学素养而成为一名合格的英语教育工作者的专业发展过程。

参考文献

[1]教育部师范教育司.教师专业化理论与实践[M].北京:人民教育出版社，2003：45.

[2]蒋竞莹.教师专业化与教师专业发展综述[J].教育探索，2004，(4):104.

[3][4]转引自王新瑜.沙坪坝区高中英语教师专业发展的现状及对策研究[C].重庆:西南大学，2006.

[5]Pennington， M. C.A Professional Development Focus for the Language Teaching Practicum [A]. In J. C. Richards and D. Nunan( Eds. ) Second Language Teacher Education[C]. New York: Cambridge University Press， 1990：17.

[6]Freeman， D. Teacher Training， Development， and Decision Making Model: A Model of Teaching and Related Strategies for Language Teacher Education [J]. TESOL Quarterly， 1989 (23): 27 - 45.

教师专业成长论文范文第15篇

那么,怎样促进教师的专业成长呢?如何使一名新教师经过若干年的培养成长为专家型教师呢?

一、加强理论和业务学习,促进教师专业成长

随着学科专业知识的发展与更新,教师专业成长离不开专业知识的再学习。可以说学习,学习,再学习,是教师成长的惟一途径。因此,教师应主动购置一些专业书籍,进行专业提升。学校组织教师进行教育教学理论学习,对教师专业成长非常重要。教师需要经常读一些教育理论书籍,通过读书加深自身理论底蕴,提高自身的综合修养。优秀教师都有一个读书嗜好,他们充满智慧和灵气的课堂正是得益于他们广博的知识积累和深厚的文化底蕴。学校要敦促教师养成爱看书、善于看书的良好习惯,关注教育教学的最新动态,了解教育教学的前沿知识,科研动态,将先进的教育教学理念内化到自己的教学活动中。同时,还要组织教师认真学习《国家基础教育课程改革纲要》和《新课程标准》,学习教育学、心理学、教育科学研究等基础理论,树立正确的教育观念,提高对新课程改革的认识。新课程呼唤“反思型”教师,做到反思意识的觉醒、能力的增强,系统的理论学习是必要的。一个反思型教师应是一个终身学习者,把自己放到学习者的位置上。例如,教师可以加入专业的学术组织,定期阅读有关专业文献,及时了解所教学科和教育领域中的最新进展,这样才能切实提高自身的理论水平,从而更好地反思、指导自己的教学实践,以此促进自己的专业成长。

二、在上课、听课与评课中总结学习,促进教师专业成长

新教师的发展成长需要实践经验的积累,科学的自我反思,以及外部的支持与协助。促进新教师专业成长的一个最直接的办法就是将优秀教师所具有的知识教给新教师。我校每年都有新教师进入,我们依据本校实际,将多年带过毕业班的相对教龄较长的具有一定教学经验的骨干教师与新教师接对。如相互听课,让新教师模仿学习,从教学思路、教学方法、课堂结构、教学风格等学起,快速成长,并逐渐形成自己的教学风格。同时,学校每学期也安排不少公开课,让每一位教师对教学目标的确定、教材的整合、教学环节的设计、教法的确定、知识点的落实、重难点的突破等方面都有更清楚的认识和把握,进行精心备课、反复修改,认真授课,展示自己的才华,然后加以概括总结并认真反思,使全体教师从中受益,从而提升教师的执教能力,在相互学习和探究中促进教师专业快速成长。

三、强化交流,也是教师专业成长的一个良好途径

教师之间虽然在教学对象、教学内容等方面存在差异,但在教学活动中不同的教师必然会碰到一些共性的问题,在相互交流、切磋时,可以相互帮助,共同分享收获。另外,在一个教师群体当中,不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突,对于任何一个教师的专业成长都是极其宝贵的经验财富。只有通过相互的交流,教师才能对各种观点进行进一步的比较与鉴别,从而获得对问题更为本质的、全面的认识,获得共同提高。在新课程实施中,教师面临着更多新问题的挑战,这时同伴交流显得更为重要。交流的方式和渠道是多样的,可以通过一些专业性的活动或会议,与其他地区、学校的教师进行交流;当然,更多的是同事间经常性的短期交流,这是教师交流活动的一个主要渠道。交流的内容也是多样的,可以是关于新课程内容定位、教材设计的一些思考,可以是教学素材、试题命制的交流,可以是教学经验或者教训的交流、课堂突发事件的处理,可以是新技术手段的应用,等等。研究表明,教师交流对于提高教师对新教材理解、获取有效的教学资源、掌握新技术手段尤为重要。

四、利用网络资源,促进教师专业成长

网络与各种教育咨询的整合,给教师提供了跨时空多领域的学习、展示、交流、合作的平台,为教师专业成长提供了很好的发展空间。网络不仅为我们提供了许多好资料,而且给我们提供了很好的交流方式,它可以把远隔千里的老师聚在一起,形成即时互动式的交流,使我们在自己的工作圈内无法解决的问题得以顺利解决,并且大家在交流过程中,往往还会有很多的意外收获。教师通过网上讨论,既能充分地发表自己的见解,交换各自的观点,又能很好地整合利用各种教学资源,促进自身教育教学工作的不断发展进步。当前,我们架设宽带网,让电脑发挥作用,致力使教师个人资料、学校工作资料规范合成。一方面使教师在信息集成中得以锻炼,另一方面促进教师开放交流,资源共享,拓展教师交流空间,增加学习渠道。同时教师通过网上交流,又展示了自我。网络建设既是学校适应信息社会,教育走向现代化的必由之路,又为教师专业成长开辟了一块活动阵地。

五、撰写博客、教学后记,能有效促进教师专业成长

实践出真知,有了实践还需要有意识地总结得失,才能出“真知”,有“卓见”。写教学后记能帮助教师迅速接收反馈信息,找出教学程序在具体实施过程中的成功和不足之处,从而为调整教学策略建立可靠依据,使课堂不断优化和成熟。我认为,在每次课后,对教学过程进行“反刍”,并把教学感受、得失记下来是很有必要的。通过这个环节,教师能使知识在反思探索中延伸,把实践经验理论化,同时还能及时为教学中存在的不足“寻医问药”,作出正确“诊断”,提高教育教学水平。同时,利用网络建立教师博客并积极撰写博客,这既是学校对教师的一项基本要求,又是促进教师教学反思,从而促进教师专业成长的一种方式。博客可以使教师开拓思维。每个人都有自己看问题的角度,这种思维的交流与沟通,会让使用者受益。例如,有教师指出:“有了博客网,当你网上交流时,有时会有更多的人来帮助你,给你提建议。对我而言,最大的帮助就是当我发生问题的时候,可以集思广益,使我的思维不会受到限制。”博客可以为教师提供讨论问题的平台,提高其对专业问题思考的深度;可以为教师提供反思的机会,提高探究能力。反思是教师专业成长的重要手段,也是提高探究能力的重要途径。博客可以帮助教师进行更深入的反思,可以帮助教师保持一种健康的工作心态,可以进一步提升教师运用现代化信息技术的水平。在信息化的时代,教师都应积极撰写教育教学反思的文章,并尽可能地将自己的教学反思通过学校博客平台展现出来。我们应通过当面交流、网上回帖等多种方式,鼓励老师们多看博客、多写博客、写好博客,在做中思,在思后写,不玩“空手道”,不讲空洞话,写心得体会,写教育教学实践,做到做写结合,达到以写助做的目的,真正使博客的撰写起到促进教师专业成长的作用。

六、规范校本研修,促进教师专业成长

校本教研是指以学校为本的教研,是将教学研究的重心下移到学校,以课程实施进程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究的主体,理论和专业人员共同参与。它与以往教研最大的不同是教研的出发点和切入点不同。校本教研的出发点是学校和教师的实际需要,是解决学校和教师在实际工作中遇到的问题。校本教研的切入点是课堂教学的诊断与评价,重点研究教育思想、课程设置、教学内容、教学组织形式、教学方法手段、课程评价、校本课程开发、探索教学规律、组织指导课题实验,开展多层次、多形式的教学活动及专题性研修活动。在教研过程中,注重教师经验的总结与提升,重视教师的个体需要和自我教育,以及教师学习团队的形成,以提高教师教育教学实践水平和教育科研的兴趣和能力,促进教师的专业化发展。

完善的校本教研制度促进了校本教研活动的顺利开展,也为教师的专业成长提供了强有力的保障。校本研修首先要有明确的培训目标,包括近期的目标、长远规划等,同时应成立校本教研领导小组,可由分管教学的校长担任组长,学校教务主任担任副组长,教研组长、备课组长、各学科的骨干教师为主要成员。进一步明确职责,建立评估考核措施,定期检查指导老师的学习与教学、帮助教师解决学习与教学中的疑惑困难。认真学习新课程的有关理念,提高自己理论水平,做到读书有笔记,学习有体会,教研有案例,研究有论文,课题有成果。新理念要与教学实践研究反思相结合,学习―实践―反思―提高,把新课程理念探索的新路子从课堂教学中体现出来。建立教研激励机制,定期奖励教学研究成果,给教师以人文关怀,尊重和保护教师的专业自主,为教师的教学研究和教学改革排忧解难,为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的环境条件。通过校本研修,促进学校的发展,促进教师的发展。

七、利用课题研究,促进教师专业成长