教师与学生关系论文范文

教师与学生关系论文范文第1篇

参考文献是说作者在论文当中引用的他人的劳动成果，在文中引用的地方做上标注然后依次用数字和方括号在论文的末尾列出来。关注学术参考网查看更多论文参考文献，下面是小编整理的新型师生关系论文参考文献，欢迎大家阅读借鉴。

新型师生关系论文参考文献：

[1]范爱雪.英语教学中的师生关系.中国教育技术装备，2009，(05)：25

[2]李英鹏.浅谈构建和谐师生关系.科技信息，2009，(07)：208

[3]姚静，冯述芬.高等学校师生关系初探.今日科苑，2009，(06)：258

[4]袁丹丹.论高校和谐师生关系.吉林工程技术师范学院学报，2009，(04)：36-38

[5]牛瑾瑞.论和谐教育视野下的师生关系.河南科技学院学报，2009，(01)：149-151

[6]胡胜霞.师生间关系的转变：从主客体到主体间性.科教文汇(上旬刊)，2009，(01)：39

新型师生关系论文参考文献：

[1]《当前高校师生关系存在的问题及解决对策》

[2]《目前高校师生关系问题探析》

[3]《新时期高校师生关系影响因素探析》

[4]陈桂生.略论师生关系问题[J].教育科学，1993

[5]范寅虎.学校教育中的师生关系之我见—兼与孙喜亭教授商榷[J].教育理论与实践，2001

[6]李瑾瑜.关于师生关系本质的认识[J].教育评论，1998

[7]王辉.教育活动中的师生关系探析[J].教育评论，2000

新型师生关系论文参考文献：

[1]孙喜亭.也谈教学中的师生关系[J]教育理论与实践，2000.

[2]吕涛.教育过程中师生人际关系与学生的个性发展[J].教育科学，1990

[3]陈桂生.略论师生关系问题[J].教育科学，1993

[4]范寅虎.学校教育中师生关系之我见—兼与孙喜亭教授商榷[J].教育理论与实践，2001

[5]齐放.20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的论述及其启示[J].外国教育研究，1999

[6]曾敏.用交往理论构建高校课堂中的新型师生关系[J].中国教育导刊，2005

[7]李瑾瑜.关于师生关系本质的认识[J].教育评论，1998

[8]王辉.教育活动中的师生关系探析[J].教育评论，2000

[9]潘洪建.师生关系：发展性主体交往关系[J]，西北师大学报：社会科学版，2000

教师与学生关系论文范文第2篇

关键词：师生关系；主体教育观；主体交互性；回归生活世界；工具理性

“师生关系”一直是教育理论和实践关注的热点，也是世界性教育教学改革的重要方面。主体教育观日益成为教育界研究课程与教学的趋势之一。新时代背景影响下，学者对师生关系研究渗透主体教育价值观的指导。

一、研究现状

本文以1990～2011年中国期刊全文数据库核心期刊中发表的有关“师生关系”研究的论文为依据，述评其主体教育价值观视域中的动态。在近二十年的研究中，学者以主体教育价值观理念探讨师生关系的研究与日剧增，议题围绕主体教育观内涵：交互主体性与回归生活。

（一）交互主体性是研究的核心

众多学者批判传统教学的工具理性、师道尊严的传统领导方式、权威式领导、教师不注重学生的人格发展，将学生成为知识灌输的机器等现状。也有学者否定“学生中心说”、“教师中心说”、“教师主导、学生主体说”。研究者对师生关系的认知、构建以主体教育价值观指导。

（1）理论认知强调主体间性。理论的认知对教育活动的开展有重要的指导意义。现象学、解释学、交往论、对话论、后现代思想成为国内学者阐述师生关系的基础。在诸多认识的基础上，学者提出师生关系的应然状态。如师生关系是一种民主型的师生关系、“我-你”平等的交往关系、双向的交往关系、伙伴关系、理解型师生关系、主体间性的师生关系。可以看出，主体教育价值观中的主体交往性是师生关系研究的焦点。

（2）关系构建强调主体交互性。教学活动的两个主体――教师与学生，一直是教育的话题。教师具有的教育者地位，学者更多的是对教师的研究。学者提出构建师生关系，教师要信任、尊重学生，与学生共同探讨、分析问题。教师发挥主体性、参与性、创造性，学者对教师角色的研究突出双边性、参与性、主体性。教师角色要改变，教师从教育者到引导者的转变；教师的潜角色应为学习者；从课程的执行者转变为建设者，知识的传递者向研究者转变。在对话过程中教师的身份持续变化，时而作为教师，时而成为与学生一样聆听教诲的求知者也有学者认为教师的主体性的发挥，教师应自觉进行反思教学，做反思型教师。另外，师生关系的构建的研究更加体现于动态中-即教学活动。教学过程中强调主体教育价值观的交往性突出。教师和学生不是单向的认识与被认识的关系，在教学过程中应是双向的交往，双方都要积极、主动的参与。诸多学者基于此认识，提出“对话型”的教学形式；对话的教学形式是师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式；对话是你―我师生关系的实质。

通过以上学者对师生关系的研究，主体教育价值观蕴含的主体间性、交互性在指导师生关系的认知、构建师生关系、良好师生关系的发展展现直接的主体观念指导。

（二）批判纯粹的科学性研究的议题之一

根据学者对主体教育观的阐述，这种教育价值观提倡人文与科学的结合，提倡回归生活，批判纯粹的工具理性。提倡批判性、参与性、情感与体验。近三十年主体教育价值观视域下的师生关系的研究开始关注这一点。

学者认为传统理性保障下的师生关系用一些条条框框只加强了师生之间表面的形式化的联系，而疏远了师生间心灵的实质性的情感交流。师生关系不只是奔向目的的手段，而是一种现实生活的体验。有学者认为生活认识论，走向了向生活世界回归之路，在生活认识论的视野中，意味着教学研究者与教学研究对象之间展开的平等交流、沟通和互动的过程。生态主义视角下认识师生关系，以生态价值为教育价值取向，是体现生态精神诉求的教育交往关系，是师生在共同体验的生活世界中建构的生命关系、生活关系与教育关系的统整和谐关系。现代教育观强调教育是培养人的一种社会活动，在现代教育来看，“教育意味着发展”，“意味着生活”、“注重学生的主动发展”。有学者提出情理交融式的师生关系。也有学者认为师生关系的转型，教师为学生创设生活情境、加强与学生平等对话交流，同时在教学过程中注入情感和人文成分。

主体教育价值观不仅强调其教师与学生的交互性，其本质在于回归生活世界，目前学者在师生关系中主体教育价值观内涵中批判纯粹工具性的研究与其主体间性内涵相比较为单薄，目前更多的是理论指导方面体现了回归生活世界的关注。

二、研究的成就与不足

近20年，学者对师生关系的形成、发展、提升与升华都展现明显的主体教育价值观指导的趋势，主体教育观提倡的尊重性、交互性、回归生活世界的思想，学者在理解、分析、构建师生关系的研究中予以关注。但是目前师生关系研究中的主体教育价值观的发展仍然存在一些不足：在研究内容上，对主体教育观的内涵之一――主体交互性，关注与思考较为集中，而“人文与科学”，批判纯粹理性的单独研究尚处开始阶段，大多仅包含在强调师生关系的交互性中探讨。这也同时说明目前学者对主体教育观的内涵并未有全面、深刻的理解。在研究角度上，对主体教育价值观的阐述过于重视西方的理论，忽视中国传统教育思想指导。况且比较视角下研究主体教育观的师生关系在国内凤毛麟角。

综上所述，笔者认为，当前对主体教育价值观形成全面、深刻的理解是必要的。在正确的课程观的引导下，才能保证教育工作的开展，保证教学活动的顺利进行，也才可以对师生关系的认知更加透彻。对西方理论借鉴时，应避免“生搬硬套”，同时，应汲取中国传统教育思想中精华指导教学。这样有利于保证课程与教学改革中主体教育价值观顺利发展和指导教学。

参考文献：

[1]吴积军.构建民主、平等、和谐的师生关系[J].教育探索，2000（4）：18

[2]沈东华.师生关系新论[J].教育新论，2003（5）：44

[3]于忠海.教师的潜角色定位――学习者[J].教育评论，1997（4）：34

教师与学生关系论文范文第3篇

[关键词]和谐师生关系；思想政治理论课；质量

[中图分类号]G424　[文献标识码]A　[文章编号]1009-2234(2012)01-0128-02

思想政治教育的前提是肯定和维护人与人之间的平等地位、平等人格、平等的权利和义务，更强调的是人与人之间的互相尊重和信任，追求人与人之间的和谐。构建和谐师生关系对于高校思想政治理论课教学意义重大，和谐师生关系是提高思想政治理论课教学质量的重要保证。师生关系和谐与否是影响高校思想政治理论课教学质量效果的重要因素。

一、和谐师生关系是保证高校思想政治理论课教学质量的前提条件

1.和谐师生关系是教学顺利进行的基础

师生关系是一种特殊的人际关系，是教师和学生以特定的身份和地位。通过教育教学活动的形式，为实现教育教学目标而形成的一种关系。师生关系既是教育教学展现的一种形式，也是影响教育教学实施的重要因素。和谐师生关系是在教育活动中。教师与学生心理上形成的一种稳定的、持续的和谐融洽的关系。在这种关系中，师生间在人格上是平等的，在情感上是真诚与互爱互信的，在理念上是相互尊重与理解的，在行为上是相互对话与合作的。构建和谐师生关系是高校思想政治理论课教学顺利进行的基本条件和实现教育目的重要保证。

2.和谐师生关系是提升学生对课程接受与认同度的保证

当前部分学生对思想政治理论课不感兴趣，思想政治理论课教学效果不甚理想。原因是多方面的，而因为师生关系的不和谐导致学生对思想政治理论课存在抵触情绪，也是原因之一。《学论》上讲“亲其师而信其道”，如果教师缺乏和学生的沟通交流，甚至没有对学生的必要的尊重与关爱，和谐师生关系缺失，学生自然不会喜爱所授课程，甚至会在心理上产生反感。思想政治理论课是思想性、教育性很强的课程。教育教学目标的达成需要师生间真诚的思想交流和心灵沟通。所以，如果要使学生接受、喜爱思想政治理论课。教师除了努力提高教学水平，还需和学生建立和谐的关系。

3.和谐师生关系是调动学生学习热情的催化剂

和谐师生关系能够促进学生学习的积极性。在和谐融洽的教学氛围中，学生自然乐意和教师进行沟通交流。因为受到了尊重和奖爱，学生会把老师当做朋友倾诉心声。学生的学习不再是消极被动的，他们的学习热情会被和谐的师生关系所激化。

“思想道德修养与法律基础”课(下称“基础”课)作为帮助大学生打下扎实的思想道德和法律基础，提高自我修养的课程，需要遵循教育和引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观和法制观的育人要求，要在教学手段与教学目的上注重合道德性，只有这样才能使教学自身成为“传道”的载体，才能体现“以人为核心、以塑造人格为己任”的课程特色，实现教学内容与教学形式的内在契合，从而彰显其人文情怀。因此，和谐师生关系的建立就成为“基础”课成功教学的逻辑起点，也是确保“基础”课教学质量的关键。

二、当前高校思想政治理论课教学中师生关系现状及其对教学的影响

当前高校师生关系不和谐现象主要表现在：师生之间缺乏沟通，师生关系冷漠；师生之间互信程度降低，师生关系趋于功利；教师重教书轻育人，师生关系工作化；教师重科研轻教育，师生关系机械化。上述情况在在高校思想政治理论课教学中同样存在，并影响了思想政治理论课的教学质量。

首先，师生间缺乏平等的人际交往意识。部分思想政治理论课教师只是认识到自己老师的身份和角色。没有亦师亦友和学生平等交往的意识。或觉得公共课老师没有和学生交流的必要。所以，上课来下课走就成了部分思想政治理论课教师习以为常之事。而部分学生也认为只有和专业课及辅导员老师交往的必要，而没有必要和公共课老师交往，甚至缺乏对公共课老师的尊重。一门课程授完，师生之间几乎都不认识。更不用说深入交往了。师生之间没有情感关爱。只是一种功利化关系。

其次。教师缺乏民主开放的教学意识。部分思想政治理论课教师授课中没有和学生进行思想感情交流的民主开放意识。满堂灌、填鸭式教学，没有和学生的互动交流。学生的发言权、思想交流的权利没有得到应有的尊重，学生自然也不会在乎老师的说教了。

第三，交往的平台和机制欠缺。除上课的有限时间之外。公共课教师与学生接触交往的机会并不多。同时高校评定职称偏重甚至只重科研的作法普遍存在，这也促成了部分教师把大部分精力放在做好科研上，而对教学，包括与学生交往没有兴趣。教师认为讲好课就是自己对学生的全部工作。师生间就是一种简单的“授课与听课”的机械化、工作化的关系。

“基础”课的育人特点决定了教学须在一种和谐的师生关系中展开。作为帮助青年大学生提高思想修养、树立正确世界观、人生观、价值观、道德观和法制观教育的课程，“基础”课不只是知识的传授。更是师生间的一种人格互动。教师需在和谐师生关系中展现其人格魅力，潜移默化地影响和感染受教育者。部分“基础”课教师缺乏这种认识，而以“布道者”的身份实施枯燥的说教。没有在和谐氛围中的师生思想情感交流和施教者的人格感染，“基础”课教学不会取得理想的效果。

三、高校思想政治理论课教学中和谐师生关系的构建具体来讲，和谐师生关系的构建应该做到以下方面：

1.平等关爱

一直以来，传统师生关系强调师道尊严，这实际上一定程度确立了师生之间的不平等关系。而在现代文明社会，平等观念已深入人心，尤其是当代大学生内心世界具有强烈的平等愿望。在高校思想政治理论课教学中，平等师生关系的确立是教学工作有效开展的必要前提。如果教师以高高在上的姿态施教。必然形成师生之间的隔膜，阻碍教学中的有效交流。这种不平等逐渐渗入精神层面而被师生双方共同默认将会极大地抑制学生学习过程中的心理放松程度和精神愉悦程度。不利于学生质疑力、创造力和个性的发展。

思想政治理论课教师除了确立与学生的平等意识，还要体现对学生的关怀和爱护。这是构建和谐师生关系的基础。师爱是学生自尊、自信、自爱的重要精神力量，只有学生具备了这种精神力量，师生关系才能提高到较高层次的水平。

“基础”课教师不能以高高在上的姿态对待学生，而是应该平易近人，同时还要体现对学生真诚的关爱。“基础”课的重要内容之一就是要教育学生具有高尚人格和道德情操。还要培养和指导学生的人际交往能力。这就要求施教者以身作则、率先垂范。教师通过与学生交流沟通、构建和谐师生关系就是指导学生实践人际交往能力的示范。如果教师都不能做到与学生和谐交往，那么他的宣讲在学生眼里只是空洞的说教而没有说服力，不能取信于学生。

2.民主互动教学

互动是现代教学区别于传统“填鸭式”教学的重要特征之一。和谐师生关系一定是能体现师生积极互动的特征。思想政治理论课强调师生之间的情感和思想交流。因此，建立民主和谐的师生关系尤为重要。教师要摒弃“一言堂”、“满堂灌”的落后教学模式，充分尊重学生思想交流的权利，创造条件倾听学生的发言。这样，教学才能收到良好的效果。

《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出，“教学方式和方法要努力贴近学生实际，符合教育教学规律和学生学习特点，提倡启发式、参与式、研究式教学”。“基础”课教学应当倡导师生互动、鼓励学生积极参与到教学过程之中。据有关调查，在“基础”课教学中，相当多的教师认为教学互动很重要，但又有相当多的教师并没有在“基础”课教学中贯彻教学互动原则。为了增强教学互动，调动学生的参与热情，在“基础”课教学中，教师应该积极采用“问答”、“课堂讨论”、“专题辩论”等教学方式，打破一言堂、满堂灌，从而提高教学实效。

3.教师主导

据有关调查，教师因素是影响高校思想政治理论课教学质量的主要因素。在高校思想政治理论课教学中完善教师因素是提升高校思想政治理论课教学效果的主要路径。从构建和谐师生关系角度来讲，高校思想政治理论课教师需要发挥主导作用，教师在构建和谐师生关系中起着决定作用。建立和谐、友好、愉快、良好的师生关系，必须从教育者自身做起。教师在构建和谐师生关系中应当发挥一般人际交往的积极主动性原则。积极主动与学生交流沟通。消除学生与教师交往可能存在的顾虑，激发学生与教师交往的愿望。

4.学生主体

教师主导与学生主体是辩证统一的。一方面。教师主导不能否定学生的主体地位。否则一切成了以教师为中心。另一方面。也不能完全以学生为中心。而忽视甚至失去教师的主导作用。教师必须在理论和思想的高度给学生以指导引导，才能真正达到教育教学目标。

“基础”课是一门实践性、修养性很强的课程，仅通过“说理”和“教化”不足以充分调动学生对道德理念的内在需求。还必须发挥“修养”与“体验”相结合，任务和兴趣两种途径相辅相成来逐步引导对学生进行道德与法律教育。如通过“演讲”、“小品”、“话剧”表演、观看视频资料等形式引导学生的主体体验。“基础”课程作为一门帮助大学生树立正确的人生观、世界观、价值观、道德观和法制观，正确地认识人生理论和实践的思想政治理论课，充分发挥学生在教学过程中的主体作用显得极其重要。教师需要积极营造民主、平等、和谐的教育氛围，使学生在教师的主导下，展开师生之间平等、自由的对话，让学生充分感受学习的愉悦和自主体验的收获。

总之，和谐师生关系是影响高校思想政治理论课教学质量的重要因素。在“基础”课教学中应努力构建和谐师生关系，才能确保教学实效。

[参考文献]

[1]赵燕茹，思想政治教育：彰显人文精神[N]，中国教育报。2007-02-27

[2]冯淑慧，论高校和谐师生关系的构建[J]，黑龙江教育，2008，(01)

[3]王艳，提高“思想道德修养与法律基础”课教学效果管见[J]，学校党建与思想教育，2010，(02)

[4]赵红霞，孟繁繁，徐荣辉，加强师生情感，构建和谐师生关系[J]，科教导刊，2010，(07)

[5]修营，新型师生观：构建大学生思想政治教育工作领域和谐师生关系的必然选择[J]，高校辅导员，2010(10)

[6]汪月霞，浅谈如何建立和谐的师生关系[J]，德育，2010，(03)

[7]李湘黔，“思想道德修养与法律基础”课程教师教学现状实证研究(J]，教育与教学研究，2010，(01)

[8]鄢奋，高校思想政治理论课教学效果与激励机制问题分析(J]，福建师范大学学报，2010，(04)

教师与学生关系论文范文第4篇

关键词：关怀道德教育理论；师德建设启示

关怀道德教育理论出现于20世纪80年代的美国，由美国当代著名的教育哲学家，后现代女性主义课程学家的杰出代表，美国斯坦福大学教育学院教授内尔•诺丁斯创立。诺丁斯的关怀道德教育理论强调对学生生命的尊重，对学生体验和感受的重视，教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，并提出道德教育的四种方法：榜样、对话、实践和证实。学会关怀成为全球教育共同关注的主题，被联合国教科文组织认可并以文件报告的形式宣传开来。诺丁斯教授的关怀道德教育理论在我国具有现实意义与价值，特别是在第30个教师节来临之际发表《做党和人民满意的好老师》的重要讲话，明确指出党和人民满意的好老师要有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”标准。做“四有”教师已经成为当代教师的基本素养。关怀道德教育理论对“四有”教师的培养及当代师德建设具有一定的启示作用。

一、诺丁斯关怀道德教育理论概述

（一）关怀是人与人之间相互作用关系

由于受到中国传统文化的影响，在我国学者看来，关怀是一种美德，但诺丁斯教授却将关怀看成一种包容性、相互性和实践性的相互影响相互作用的人际交往关系。关怀存在于关怀者与被关怀者之间的关系之中，它始于关怀者，结束于被关怀者。关怀关系的形成首先需要被关怀者有某种需要，接着关怀者辨认出对方的需要，并做出相应的关怀反应。最后被关怀者向关怀者的关怀行为表示认可和接纳，这样的关怀关系才是有效的，并维持和巩固下去，形成良性循环。关怀关系并不是单向的，并非简单的一方施予，促使另一方接受的关系。在道德关怀理论系统中关怀需要双方付出，关怀关系中的双方也都会有收获。诺丁斯教授认为关怀关系有两个非常突出的特征，一是全情全身心地投入，即关怀者要全身心地、开放的、无条件地关注被关怀者，二是反馈，积极地回应反馈关怀者给予的投入。接受关怀方的意识特征是对关怀方的关怀做出接受、认可和回应。总之，关怀是一种需要投入，同时需要回应的人与人相互作用影响的关系。

（二）关怀圈层理论

内尔•诺丁斯教授认为关怀的双方相互作用，相互影响，通过复杂的社会实践活动作用构成远近不同的同心圆，“我”是这些圆圈的圆心。在靠近圆的内圈，我们是因为爱产生关怀，比如对亲人、爱人与朋友等。关怀围绕着内圈不断延伸拓展，扩展至很多领域，不同的人给予多种多样形式的关怀构成关怀圈：关怀的对象从自身出发，辐射到自己至亲至爱的人，进而扩展到关怀到自己有关系或者进一步上升到与自己没有关系的人，随着思维认识程度的提升，关怀非人类的生命，关怀人类创造的物质世界，关怀环境，等等。每个人周围都存在这样的关怀圈层，关怀圈层随着自身社会实践的不断拓展而逐步扩大。诺丁斯的关怀圈层理论在其道德关怀理论体系中占有重要地位，具有重要的理论意义和现实意义。

（三）关怀是一种实践性鲜明的行为

诺丁斯教授特别强调道德情感和道德行为的实践。正如前文所述，她从长期的道德教育的实践中总结提炼认为道德教育组成的四个部分：榜样、对话、实践和证实。榜样是关心的关键因素，学校教师无需告诫学生关心，只需与学生建立一种关心的关系，这是关怀发生的前提，进而学校教师才有机会演示如何关心。对话允许学校中的师生表达各自心声，拉进心与心的距离，从而通过相互了解，使建立充满关心的人际关系成为可能。实践是检验真理的唯一标准。通过关怀实践，促使人与人有机会练习关心的技巧，更重要的是有机会发展必需的个性态度。而证实过程有助于人们获得一个理解人本质的视野和机会。诺丁斯教授提出的德育是由四个相互联系、相互制约的部分组成的。诺丁斯教授认为关怀道德不仅是认识上的更是具有鲜明实践性的，在道德认知与道德行为之间建立起紧密联系。

二、诺丁斯关怀道德教育理论对师德建设的启示

（一）组建关怀型师生关系———良好师德建设的氛围保障

诺丁斯教授认为关怀是人与人之间的一种关系，具体而言关怀始于教师的关怀行为，结束于学生的被关怀感受。学校教师应该充分认识到学生在学校教学中的主体地位，从而构建师生间平等尊重的关怀关系。为此，学校教师应该在充分了解学生的前提下，以发展的眼光看待学生的不足与缺点，充分尊重信任学生。在素质教育大力发展的今天，学校教师再也不能以学业成绩判定学生，应该认识到当代“90后”、“00后”学生存在的多样性与差异性，学校教师充分尊重每个学生学习与求知的权利。学校教师关怀的首要环节是认清并接受学生角色，通过自身言语与行为教育学生，而不是将自己的想法强加到学生身上。学校教师与学生呈现主体间的平等关系，尤其是我国实行独生子女计划生育政策以来，现在学生大多是独生子女的一代，在社会环境与家庭环境等诸多因素的综合作用下，当代学生呈现出鲜明个性。他们在学校思维活跃，主动参与课程讨论与活动，这是积极方面。但同时“90后”、“00后”部分学生师道尊严观念淡薄，缺乏对教师足够的尊重，敢于挑战教师权威，师生关系存在不和谐的因素。为了改变师生关系不和谐因素，诺丁斯的关怀道德理论给我们带来启示。在关怀型师生关系的氛围下，学生尊重教师，教师关怀学生。为人师表的教师设身处地理解学生处境，保护学生的情感，宽容学生的缺点。在21世纪的今天，民主平等、尊重学生成了师德的基本内涵，关怀型师生关系促使教师对师生关系有了全新理解，教师需要将学生看做是具有独立人格、思想的“人”，以平等的姿态努力经营好师生关系。学生感受到教师的付出与用心，尊敬教师的情感才能油然而生。可以说，营造关怀型师生关系成为良好师德建设的氛围保障，对学生与教师的成长发展均具有十分重要的意义。

（二）构建教师广博知识体系———良好师德建设的智力支持

诺丁斯关怀圈层理论内涵丰富，包含内容广泛，作为个体需要关怀的内容是一个宏博的知识体系群，既有人类的身体健康知识、心理健康知识，又有人际交往知识、职业知识、社会生活知识等。有学者曾将教师传授学生的知识比喻为“水”，恰如“问渠那得清如许，为有源头活水来”所言。曾经学校教师教授给学生“一滴水”，教师自身要有“一碗水”。当代信息科技飞速发展，手机、平板电脑等便携式工具的广泛普及使得学生具体信息检索、获取知识的能力。反观当代教育领域，教师要教授给学生“一滴水”的知识，教师自己必须储备“一条河”的知识，博古通今，触类旁通方能得到学生的认可与赞许。这对当代教师提出巨大挑战。在诺丁斯道德关怀圈层理论指导下，学校教师要着眼于学生全面发展，着眼于学校未来的发展，真正肩负起教书育人的职责与使命。这就要求学校教师不仅精通所教授学科的内容，还要知晓社会生活、适应环境等基本知识，成为上知天文下知地理的通才。学校教师良好师德的构建离不开教师广博知识体系的支撑，这就要求教师有较强的学习能力，活到老学到老成为对当代学校教师的基本要求，唯有不断提升不断扩充自己所需要的知识，才能让自身变成充实各类知识“河”，将源源不断的新知识传授给学生。

（三）发挥教师榜样作用———良好师德建设的助推器

在诺丁斯道德关怀理论体系中关怀是实践性鲜明的行为。为此，现代学校教师不仅要用先进的教育理念武装自己，同时必须与时俱进，在科学文化素养、职业道德素养及心理素养等方面有所提升。由于道德教育与知识教育存在较大的差异性，更注重情感体验的过程，因此，教师在教书育人过程中的情感、态度直接会挫伤学生学习的积极性、主动性。教师对学生开展德育工作，教师的德育言语行为直接关系到德育工作的成效。古语云：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”真正的榜样是以教师本人的关怀行为去感染、熏陶学生并鼓励学生把受教育者放在广阔的生活世界去实践、体验。当教师始终以树立榜样为自身行为及道德实践准则时，将助推良好师德的建设。

三、结语

诺丁斯关怀道德教育理论内涵非常丰富，其现实意义与实践指导价值较大。关怀道德教育理论不仅仅用于指导学校德育教育过程，对于良好师德建设亦具有重要意义与价值。关怀道德教育理论启示我们，教师良好师德建设需要建立关怀型师生关系，构建自身广博的知识体系，参与道德实践成为榜样。广大教师可以从诺丁斯关怀道德理论中汲取养分，努力提升自身修养，立志成为所倡导的有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”教师。

参考文献：

［1］赖丽.关怀道德教育理论及其对学校道德教育的启示［J］.科教文汇，2008（20）：4.

［2］侯晶晶，朱小蔓.诺丁斯以关怀为核心的适德教育理论及其启示［J］.教育研究，2004（3）：36-37.

［3］董赟.诺丁斯关心理论及其对我国学校道德教育的启示［J］.外国中小学教育，2005（6）：41.

［4］何艺，檀传宝.诺丁斯的关怀伦理学与关怀教育思想［J］.伦理学研究，2004（1）：82.

［5］陈方.女性主义视野下的道德教育［D］.北京：中国青年政治学院，2007.

［6］唐卓.诺丁斯关心理论对我国大学德育工作的启示［D］.长春：东北师范大学，2007.

［7］张军，唐卓.关心理论对我国高校德育的实践启示［J］.思想政治教育研究，2011，27（2）：110-112.

［8］倪伟，方红.学会关心———诺丁斯的关心理论及其对高校德育的启示［J］.山东师范大学学报（人文社会科学版），2006，51（5）：137.

教师与学生关系论文范文第5篇

课程与教师关系的溯源

纵观课程与教师关系的推进与演变过程,发现不同历史时期课程的地位和价值存在巨大差别,不同历史时期教师在整个教育系统中的地位存在差异。因此,古今中外学者对课程与教师关系的认识始终难以达成一致。审视教师与课程关系的发展历史,可将课程与教师的关系大致分为课程与教师分离观、大课程小教师观、教师即课程观、教师创生课程观。现将几种观点分述如下:(一)课程与教师分离观关于课程与教师关系的研究可根据课程学的历史发展来考察。不同历史时期,专家学者对课程的理解存在较大差距。在20世纪20年代,随着新学制的制定,我国教育界对课程的研究迈出了蹒跚一步。我国近代课程与教师的关系可溯源于此[2]。在课程理论发展初期,受国际和国内大教育环境影响,课程的地位微不足道,甚至不把课程提到研究层面,而仅作为教学的一小部分内容存在,当时的课程仅仅是我们所谓的“学科”或者“教科书”。由于对课程概念狭隘理解,教师与课程的关系也就仅仅体现在极其狭窄的功用上。课程与教师之间可谓“萍水相逢”、“互不干涉”,没有必然的交集:教师仅仅是利用课程进行教学,课程也仅仅是教师进行教学的工具,即课程与教师之间相互分离、各不相干。又由于受当时历史条件的限制,教师没有机会对课程产生更大的影响,教师只是课程的忠实实施者。后来,受苏联“大教学小课程观”的影响,学者们普遍认为教师是为教学服务而不是为课程服务,课程应当服从教学,教师则是使课程服从教学需要的具体操作者。基于这样的认识,课程与教师之间是相互分离的不理想状态。(二)大课程小教师观1989年我国课程理论两本重要著作即陈侠的《课程论》以及钟启泉的《现代课程论》的面世,促使课程学实现跨越式发展,从此课程学成为教育学的一门分支学科。至此,乾坤颠倒,“大教学小课程观”慢慢失去市场,而“大课程小教学观”上升为主流。基于“大课程小教学观”,专家学者们认为,“课程”应属“教学”的上位概念,教学是通过教师为载体(同时也是主体)来实现的。既然教学从属于课程,那么教师理所当然地成为课程的下位概念而从属于课程。这一时期的情形是,既定的课程只需教师按章行事,使教师处于一种机械被动的课程执行状态。此外,受“学科本位”思想的影响,教师们似乎认为,教师的本分就是把专家制定的课程按时按量实施即是自己的所有任务。有这样一个形象比喻:课程专家就如同导演,教师是演员,学生是看戏的;演什么、如何演都在教师职责之外。又由于受历史条件的限制,教师课程意识淡薄,课程理论发展尚处于初级阶段,对课程的内涵理解不深,未能在短时间内把微观概念与宏观概念区分开来,从而导致概念的模糊。在还没有理清关系前,为了便于研究的需要,研究者们似乎更倾向于把教师这个角色放在课程以内来理解,从而出现课程驾驭于教师之上,产生大课程小教师观现象。课程没有给教师充分的发言权。当然,这并不是理想的教师与课程关系模式。(三)教师即课程观随着课程理论研究的不断深入及新一轮基础教育课程改革的现实呼唤,教师的课程意识逐渐增强,教师认识到自己在课程中的地位和作用,课程专家也逐渐接纳与肯定教师在课程中不可取代的作用。于是“教师即课程”观应运而生。持这一观点者将教师抬上更高的位置,试图将教师与课程“平起平坐”。最初提出“教师即课程”观点的是著名课程专家施瓦布。其强调的是课程通过教师作用而实现课程静态与动态的转换。也就是说,教师只有在课程实践中形成、提高课程意识,并以此为基础,才能真正进入课程,创造性地开发课程,完成静态下的文本课程向动态中的实施课程转化。[3]很明显,这一观点提高了教师的作用,认为教师只要将本来存在的课程经过状态的转换,使原有的静态课程文本转化为教师自身的动态课程文本,即所谓的“教师即课程”。但这种将教师作为课程的观点,夸大了教师的能动作用,而忽略了课程与学生之间的特殊关系,也忽略了课程的生成性。也有学者运用“文化”的中介力量把教师理解为课程,并视其为支持“教师即课程”观点的有力证据。对于课程是文化的载体,还是教师是文化的载体,目前说法不一。认为教师作为文化的载体者的观点认为,既然教师掌握着文化,那么传递给学生的知识也是文化的组成部分,因此理所当然就认为“教师即课程”。教师是文化的真正化身,教师成为了文化的对话者、批判者和创造者,教师与课程融为一体,教师即课程。[4]这种观点无疑对提高教师在课程中的地位起到了举足轻重的作用,有利于课程理论研究涵盖教师角色。(四)教师创生课程观随着新课改的不断深入,教师在课改中的地位空前提高。从教师是课程的设计者到教师是课程的开发者,以及教师是课程的检验者,这一系列教师课程角色的转换突破了传统的藩篱。2009年李小红专著《教师与课程:创生的视角》将“教师创生课程观”推向高潮。这一观点也得到一些课程专家的高度认同。熊川武教授认为课程创生实质上是教师与课程的内在关系,贯穿于教师课程行为的方方面面,反映的是教师的生存论追求。[5]在课程目标上,课程创生就是盯住学生的发展;在课程内容上,课程创生就是合理调试国家课程,对其内容进行文化批判与重构,保持一元课程与多元课程之间的适当平衡,同时开发学生生活世界中非文本课程内容;在课程实施上,课程创生就是以教学对话为核心,丰富课程意义,及时捕捉和充分利用生成性课程资源;在课程理论上,就是鼓励教师发展合理的个人理论。即便“教师创生课程观”充分解放了教师,赋予了教师更多的课程权力,也扩大了课程的内涵和外延,但是无限度地扩大教师的课程权力却脱离当代社会课程权力分配的现第一阶段如图(1.1)为课程与教师分离时期,在这个时期课程与教师相互分离,相互联系甚少,即课程与教师分离观。第二阶段如图(1.2)为课程包含教师时期。在这一时期,课程是一个巨人形象,教师成为课程工具,仅具备执行功能,即大课程小教师观。随着教师课程意识的觉醒,教师参与课程改革的程度提高,课程不再为课程专家所垄断,课程逐渐与教师融合,从而产生了第三阶段的教师即课程观,如图(1.3)所示。进入21世纪,教师参与课程改革,使课程改革取得巨大成效,教师在课程中的权力逐渐增大,因此也迎来了课程与教师关系发展的第四阶段,如图(1.4)所示,即教师创生课程观。以上课程与教师关系的阶段划分并非是绝对的,在不同时期不同的课程与教师关系也交叉存在。总体而言,课程与教师之间的关系是在不断发展变化的,在发展过程中,由于各方面条件的差异,课程与教师的关系也存在差异。就课程学视域而言,课程与教师关系发展四个阶段的划分基本理清了其发展轨迹。为了促进课程学以及教师专业的发展,在辨析课程与教师关系的基础上,定位教师与课程关系的功能显得尤为重要。

教师与课程关系的功能

从课程与教师关系的历史发展过程可以清晰地认识到,要使课程与教师关系和谐、科学发展,就必须深刻认识课程与教师关系的功能,从而更自觉地推动两者关系的发展。(一)厘定教师职责就本文所论述的“教师”而言,其职责是很明显的。早在古代,我国教育家韩愈曾述曰:师者,所以传道、授业、解惑也。这说明教师职责早已明确。把教师职责放到课程学的大环境来讲,教师需要有一定的课程能力和较强的课程意识,参与一定的课程研究工作。课程需要一定的生成环境,需保持课程与教师之间必要的张力。“教师即课程”和“教师创生课程”等关系表明,作为一名教师,面对课程改革提出的崭新要求,教师们必须摆正位置,定好角色,意识到自己的职责,作为教师不能置身于课程改革之外。(二)明确课程分配所谓“教师即课程”或“教师创生课程”观都是将教师与课程概念融化的理解。课程学是一个学科群,课程是一个系统的工程。构建课程学学科群不是某个人的主观意见,而是课程理论发展的必然逻辑。[6]美国学者曾提出“课程工程”[7]这一概念,我们认为用这个词语来形容课程问题的复杂性非常贴切。我国学者廖哲勋教授等人对这一概念作了细致的分析和阐述,认为课程系统工程十分复杂,它包括课程决策、课程设计、课程编制、课程实验、课程评价和课程管理等组成部分,这些组成部分在幼儿园到小学、中学、中专和大学等各个教育阶段的任务、内容和方法方面都各有特点。[6]因此,把课程理解为一个简单的过程,不利于课程的全面发展,也不利于课程系统工程的进一步完善。面对这个庞大复杂的巨系统,必须明确课程分配问题,采用统一性与多样性结合的分配策略推进课程改革,做到权责分明,任务明确,在多样性统一中完成课程改革的各项任务。(三)重赋课程与教师角色的意义要正确认识课程与教师的关系问题,必须跳出课程与教师简单博弈的怪圈。从课程与教师关系发展的历史轨迹可以看出,教师与课程之间的关系在永无休止的博弈中发展。这样的博弈关系为课程改革注入了活力,但从博弈的视角,课程与教师的关系始终要保持必要的张力。既然课程是一个庞大系统的工程体系,教师在课程系统中能担当的功能应该是有限度的。在西方,“课程”一词起源于拉丁语“currere”即“跑道”(race-course)这一形象的解读。课程工程就如同运动场域工程,课程与教师的关系就如同跑道与运动员之间的关系。运动员不会也很难去完成设计师、工程师以及护理工人的全部工作。同样,教师也不能既充当课程的开发者、设计者,又充当实施者。如美国学者比切姆所说,课程系统的主要工程师是教育厅(局)长、校长和课程指导员,还可以由学校之外的顾问人员加以协助。[7]从课程改革的现状来看,教师参与课程系统改革是必须的、值得肯定的。这有利于课程发展以及提升教师专业发展水准,但不能把教师参与课程系统改革的功能无限制地扩大,这将会使课程与教师的关系陷入混乱。

教师与学生关系论文范文第6篇

关键词：毕业设计 互动平台 双向选择

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2012）12（c）-0196-02

毕业设计是高职院校人才培养目标的重要教学环节，通过毕业设计可以提高学生分析、解决问题的能力，提高学生的实践应用能力和综合素质，培养学生的创新精神和创业能力。但由于毕业设计过程周期长、细节繁琐，另外高职院校的毕业设计与顶岗实习是同时进行的，学生多在校外实习、工作，学生和指导教师沟通不便，导致学生对毕业设计不够重视，教师的指导也流于形式，最后整个毕业设计实践教学重结果而轻过程，达不到预期的效果。

因而构思构建一个基于网络的互动交流平台，通过平台对毕业设计的过程进行规范化信息化管理；融入集成专业适合度、学生兴趣度和教师意愿的毕业设计选题模块，以期提高选题效率和师生满意度；同时加入互动交流模块加强学生和教师、学生与学生之间的有效沟通。

1 系统需求分析

首先从江苏海事职业技术学院入手，对学生、教师以及相关教务主管部门三方面进行调查，分析他们各自对于毕业设计管理平台有何需求。经过整理如下。

（1）教务管理人员：希望能够通过此系统对学生、教师进行有效管理，能够进行便捷的通知信息，对整个毕业设计过程进行协调控制。

（2）教师：希望通过此系统对指导的学生进行统一管理，具有选择学生的权利，能够选择单独模式或集体模式对学生进行毕业设计指导，指导过程交流可在平台中完成，可以利用平台分发资料和收集阶段资料，进行论文稿件的审核，答辩结束后进行评分管理。

（3）学生：公平的选择教师，可以自主申报课题或使用教师提供课题，接收主管部门及教师的相关通知，利用平台与教师进行交流、与其它学生进行交流，利用平台接收教师提供的资料、提交论文文稿及其他资料。

2 系统功能模块描述

通过如上需求分析，本系统需要实现以下功能。

（1）双向选择功能：学生选择教师、教师确定是否愿意被选、主管部门协调。

（2）选题申报功能：学生自主申报课题、教师指定课题、教师审核课题。

（3）论文开题功能：学生上传开题报告，教师审核开题报告。

（4）交流讨论功能：教师与学生交流、学生与学生交流。

（5）论文稿件及相关文档提交审核功能：学生上传文档、教师审核回复文档。

（6）论文定稿功能：学生上传论文终稿，教师审核论文终稿。

（7）答辩评分功能：教师评阅论文，教师汇总论文终稿、论文答辩成绩及总成绩录入、相关表格填写。

（8）系统管理功能：平台成员管理、毕业设计相关通知公告管理、交流区管理。

本系统共涉及3类用户：教师、学生、教务管理人员。因此将上述功能根据用户进行详细划分后形成如图1所示的功能模块图。

3 系统详细设计

下面以双向选择及交流区两大功能为例，进行详细设计思路描述。

（1） 双向选择功能：首先学生根据教师信息描述，按照优先顺序选择三位教师A，B，C；学生选择教师全部完成后由教师进入系统确认学生，对于同一位学生S，教师A优先级别最高，只有当A确认不选择该同学S后才能由第二顺序教师B对S进行选择确认，同样只有当B确认不选择S后才能由第三顺序教师C进行确认。若最终三位教师都没有选择S，则由主管部门最终汇总后进行统一调配。

（2）师生交流、学生交流功能：可以使用论坛来实现。教师登录系统后，就显示状态为在线，教师可以进入论坛查看最新公共讨论内容，同时在论坛中个人消息区域还可以查看学生针对本教师所提出的咨询并回复；学生登录系统后，可以进入论坛查看最新公共讨论内容，也可以进入个人消息区查看教师所给出的回复。教务管理员可以对交流区论坛中的公共内容进行查看、删除、回复。

设计完成后的教师功能界面如图2所示。

4 结论

所设计的毕业设计互动管理平台，实现了对整个毕业设计过程管理的系统化、规范化、无纸化。同时为师生搭建了一个虚拟的网上研究环境，在此虚拟环境中，指导教师可以基于网络对学生进行及时的指导，对毕业设计工作的全过程进行动态管理，学生之间可以通过此平台相互交流，从而提高毕业设计论文研究的质量和效率。此外，本项目的实现也为我校今后的毕业设计工作提供了长期有效的管理工具，节省了大量的人力物力。

参考文献

[1] 曾小平，吴暾华.本科毕业设计管理系统的设计与实现[J].微型机与应用，2011（18）.

教师与学生关系论文范文第7篇

论文摘要：和谐的师生关系是和谐教育的基础，是当前建设和谐社会、构建和谐校园的根本所在，也是推进教育改革，促进学生身心健康发展的需要。本文从更新教育观念、加强师德师风建设、拓宽师生交流平台、强化素质教育等各方面对建立和谐新型师生关系进行了思考。

2007年11月16日，《中国青年报》教育版《高校师生关系渐行渐远》一文指出，大学师生关系日渐冷漠，“学生没了敬畏感，老师少了神圣感”。高教领域师生关系因为种种因素渐行渐远甚至形成鸿沟，师生之间互不信任、缺乏了解、冷漠疏远的种种不和谐现象，引起了社会各界的忧虑。师生关系作为学校环境中最重要的人际关系，它贯穿于整个教育教学的全过程。这一关系处理的好坏直接关系到教育教学的效果、学校培养目标的实现，关系到学生的心理健康和全面发展。本文基于教师主体对我国高校师生关系现状进行分析并对建立和谐新型师生关系提出了建议。

一、影响高校和谐师生关系的现状分析

1.传统教育思想与现代教育理念的冲突对师生关系的影响。我国目前高校师生关系的现状是建立在传统教育思想基础上的，是适应传统教育方式建立起来的。而我国的教育体制正发生着改革与变化，从而传统的教育理念与现代教育理念必然发生冲突。在教学过程中，教师是主体，学生是受体，是服从的、被动的。而现代教育理念中，教育应是平等的，提倡学习内容可选式、学习方式自由式、学习成果多样式的“自由学习”方式。

2.师生交流沟通少，对师生关系的影响。当前，高校师生缺少交流与互动。上课时，讲台犹如一道鸿沟，师生关系越来越趋向单一，变成了纯粹的教学关系。而课后各奔东西，哪怕碰面也是擦肩而过，感情沟通渠道明显变窄。据了解，除了上课外，80%的大学生课后与老师的接触为零。师生之间无论从自然环境还是心理上都相隔甚远，难得有平等的交流，从而使师生关系日渐淡漠化。

3.教学与科研的关系，对师生关系的影响。高校是教学与科研的结合体，教师在高校中的收入及地位都与职称、学历高低有着密切的关系。而评定职称往往都以教师发表的论文、科研课题立项等作为首要的参考指标。而教书育人没有真正成为衡量教师教育行为的统一标准。然而部分教师没处理好二者之间的关系，因为忙于申报科研项目、撰写论文、做课题、继续学习失去了提高教学质量、与学生交流的机会，长期下去也就必然造成师生间的疏远，这种不良的师生关系不但影响了大学生的成长，影响了他们健全人格的发展，影响了高质量人才的培养，也影响了和谐校风的建设。

二、构建高校和谐新型师生关系的重要意义

1.构建和谐新型师生关系，是构建和谐社会、和谐校园的基础。党的十六届六中全会上，提出了“构建和谐社会主义社会的决定”。高校是整个社会体系的重要组成部分，是知识密集、人才云集的地方，是精神文明的辐射源。在培养整个国家的人才中具有重要的作用，所以学校应当在构建和谐社会中起骨干和带头作用，走在前面。师生关系是社会关系的一个重要组成部分，是建设和谐校园、和谐社会的基础。

2.构建和谐新型师生关系，是推进教育改革的需要。当今的素质教育改革，无论是教育思想、教育理念的转变，还是教学内容、教学方法的改革，抑或是教学质量的提高，最终都要依靠师生互动与交往为达到目的，因此，构建和谐的高校师生关系，对进一步推进教育改革具有重要的理论意义和实践价值。和谐的师生关系，既是教学合力的最佳体现，也是师生主动性得以充分发挥的催化剂，从而才能形成和谐、真诚和温馨的心理氛围。要完成以育人为基础、以创造为核心的这一素质教育目标，就必须有良好的师生关系作为思想政治工作的着力点，作为师德教育深入的突破口，作为提高教育质量的诀窍，以此推动教育教学的改革，提高教学质量和水平，促进学生的学习、交往和身心健康，达到提高学生整体素质的目的。

3.构建和谐新型师生关系，是学生身心健康发展的需要。大学时代是学生人格成熟阶段。在此阶段，学生能否健康成长，一方面取决于自身的努力，另一方面也取决于良好的教育环境。这种教育环境既包括教育内容、方式方法的影响，也包括人际关系的状况。而师生关系是否和谐、融洽，不仅决定学生的学习状况，而且直接决定学生的心理发育以及人生观、世界观、价值观的形成。良好的师生关系，可以使学生感受到自身价值的存在，形成愉悦的心理状态。同时，这种良好的心理意识会使他们产生种种高尚而美好的情感。如尊重、信任他人，帮助、热爱他人，热爱社会和祖国等。

三、建立高校和谐新型师生关系的对策

1.更新教育观念，加强自身素质提高改进教育的方式方法，由“经师”转为“人师”型。中国古代就有“经师”与“人师”之分。“经师”即是灌输经典，“人师”则是“传道、授业、解惑”全面负责。教师要加强自身素质修养，不断提高专业素质、丰富知识结构来提高人格魅力，并以此来影响学生；在课堂上，改变传统的教育理念，多采用互动、探讨的现代教学方式方法，让学生真正参与到教学活动中，了解学生需要什么，从而因材施教；在课后，教师应该主动走近学生生活，了解学生思想动态并加以引导，尊重学生人格，虚心听取他们的意见并给予及时反馈。

2.大力加强师德师风教育，纯化师生关系。师德师风好坏，是和谐师生关系建立的基础。首先，高校应将人文关怀的观念贯穿于高校管理和教学的全过程，大力加强师德师风教育。提倡教师把“要教学”转变为“想教学”，从而改变教书不只是谋生的手段而是发展的事业，发自内心地热爱教书育人。提高所有教职员工管理育人、教书育人、服务育人的意识，形成全员齐抓共管的育人氛围。其次，应从制度上促进教师重视自我修养和自我约束，加强师德师风教育。

3.强化“以人为本”的素质教育理念，做到切实关爱学生。学校应强化“以人为本”的素质教育理念，教师要树立以学生为中心、为学生服务的观念，尊重、关爱、信任学生，应充分认识培养学生成才的重要性。教育是人们在活动中所形成的一种独特的精神影响力量，发出精神影响力的一方是教育者，接受精神影响力的一方是受教育者。由此可见，在学校中，教师与学生的关系不应该是绝对的主被动关系，应是互为教育者与受教育者，教师与学生之间的精神影响是彼此都具备的，两者的关系应该是平等的、民主的。

参考文献

[1]殷红，汪庆春，李良.高等学校和谐师生关系研究[J].重庆大学学报(社会科学版)，2007(2):138-140.

[2]王淑敏，张江丽.论当代大学师生和谐关系的构建[J].黑龙江高教研究，2007(8):22-23.

教师与学生关系论文范文第8篇

论文摘要： 教学认识论和交往论下的师生关系学说都是对传统二元对立师生观的突破，特殊认识论下的主导主体说承认了学生的主体地位，特殊交往论下的主体—主体说，提倡弘扬课堂中“人”的生命价值；在实际的教学活动中，师生间发生着对象性关系，也发生着意义性交往关系。 

 

20世纪80年代始，针对长期徘徊两极的“教师中心”和“学生中心”的师生关系二元对立思维模式，围绕教学过程本质问题探讨，我国教育理论界开展了一场有关师生主客体关系的激烈争鸣，延续至今。其中，笔者认为最为典型的两种师生观莫过于特殊认识论与交往论下的主体主导说和主体间说。本文将分别阐释这两种理论下的师生观，以期为更好地理解师生关系提供一隅视角。 

 

一、教学认识论下的师生关系：主体主导说 

 

持这种观点的学者认为：教学过程中，教师是主导，学生不再是僵化的“物”，教师的教学要围绕学生的学而展开，从这个意义来说学生也是主体。 

王策三先生在《教学论稿》一书中，详细论述了教学认识论的基本原理［1］： 

1.教学是一种特殊认识。教学活动即教师教学生学习的活动，本质上是一种认识活动，这种认识又不同于一般的认识和其他形式的认识，是一种特殊的形式。这种特殊认识是“纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要是通过学习知识去间接认识世界、发展自身”。 

2.教学客体以课程教材为基本形态。 

3.学生是教学认识主体。 

4.教师是教学认识的领导。 

不难看出，一般的认识是“主体—客体”的“二体结构”，而教学认识则是“学生（主体）—课程教材（客体）—教师（领导）”的“三体结构”。教师是学生和教材、教学和社会之间联系的中介，是为学生的学服务的，在教学认识中起主导作用，教师决定教学认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。这种“平等”关系体现了教学上的科学和民主原则，只是这种平等不是绝对意义上的，而是具有教学过程特殊性的。 

正是在教学特殊认识论的基础上，确立了教学应教学生“学”，“教为主导，学为主体”。“教师主导、学生主体”主张教师是整个教学活动的“核心领导”，是开展课堂教学的组织者、引导者、促进者，在教学活动中起主导作用；教师居于主导地位，不等于学生处于被动的地位，只能完全听从教师的；“其实，学生和他们的‘学’，固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却是为学而存在的，否则就毫无意义；教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’”。［2］ 

 

二、教学交往理论下的师生关系：主体与主体关系 

 

为了避免主、客二元对立的思维方式，也有人试图用交往行动理论来理解师生关系。交往理论的学者认为，教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，是发生在师生之间的一种特殊交往活动。 

“教学活动只能在‘我’与‘你’的师生关系中进行，因为如果其中某一方作为“它”而不在场，教学和对话是不可能的，因为对话是面对面的交谈，而不可能与不在场的‘它’者进行”。［3］另外，“强调教学作为师生间的特殊交往活动，是为了强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师传授知识和学生接受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程。在这个过程中，教师引导学生在知、情、行、意诸方面有目的地发展，同时教师也在与学生的交往过程中逐渐深入地了解学生，受到学生的影响而改变或丰富个人的人格，充实、提高和改善自己教学工作经验，当然这个经验包括教育观念和行动”。［4］ 

交往理论下的教学主体，是由教师和学生共同构成的复杂的综合体，教学过程中的“人”为教学主体。师生是一种主体—主体的关系。主体间关系这种说法突出了“人”的价值与地位，不仅认为师生之间是主体—主体间的关系，而且是一个多向的交互主体，其中包括师生、生生的交流交往，他们都在交往合作中不断分享、构建和创生世界的意义。 

 

三、两种理论下师生关系的思考 

 

无论是主导主体说，还是主体—主体说，都批判了传统的主客体说，明确地提出了学生在教学中的主体地位。不论是对传统二元对立思维模式的突破，还是对现实学生的地位的弘扬，都有着重大的意义。但其对师生关系的认识自身也有局限，需要我们进一步地审视和思考。 

1.审视主体主导说 

自教学特殊认识论形成发展至今，对其存有异议和批判的声音也未曾间断过。有学者从哲学意义上提出质疑，他们认为“学生主体，教师主导”这种提法，“学生主体”属于教学过程中的地位范畴，“教师主导”属于教学过程中的作用范畴，两者是不同范畴的概念，不能把不同范畴的概念用于同一层面的事物。也有学者对教学特殊认识论进行尖锐的批判，认为把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。并且“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使学生厌学、教师厌教的因素。连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”。［5］ 

2.审视主体—主体说 

教学特殊交往理论认为，整个教育活动都是由师生双方的交往活动构成的，交往活动双方都是交往主体。教师在交往中理解学生的个性、需求、态度与世界观，并予以帮助；在与教师的对话中，学生学会理解世界、理解生活、理解生命。教育就在这种对话中发生了。这种观点给人耳目一新的感觉，超越了传统主体哲学的二元论，跳出了主、客二元对立的思维模式，为理解教育主体与师生关系提供了一个新的视野。然而，教师与学生之间的平等对话、相互理解，往往是一种理想状况。“理解”并不是任何人在任何时候都能做到的。“理解”实际上也是一种能力，这种能力并非是预先赋予“教师”或“学生”的，而是他们通过学习与实践逐渐获得的。而“师—生”主体间性却早已假定了“所有教师与学生在任何时候，都具有较高程度的理解力”。也即假定了所有教师与学生已获得了认识论意义上的主体性。 

事实上，教学中的师生关系并不是纯粹的对象性关系，或者是意义性交往关系。教学活动中师生发生着交往活动，也发生着对象性活动。不论是在对象性关系中，还是在意义性关系中，任何时候都不能放弃教师的主导作用，过分削弱教师的影响力，也不论学生要掌握多么重要的学科知识，都不能忘记给予学生充足的自由空间，培养和发扬学生独立自主的精神。这才是我们要真正要深入观察和慎重思考的关键。 

 

参考文献： 

［1］［2］王策三.教学论稿［m］.北京：人民教育出版社，1985，第1版. 

［3］金生.超越主客体：对师生关系的阐释［j］.西南师范大学学报（哲学社会科学版），1995，（1）. 

教师与学生关系论文范文第9篇

论文摘要： 教学认识论和交往论下的师生关系学说都是对传统二元对立师生观的突破，特殊认识论下的主导主体说承认了学生的主体地位，特殊交往论下的主体—主体说，提倡弘扬课堂中“人”的生命价值；在实际的教学活动中，师生间发生着对象性关系，也发生着意义往关系。

20世纪80年代始，针对长期徘徊两极的“教师中心”和“学生中心”的师生关系二元对立思维模式，围绕教学过程本质问题探讨，我国教育理论界开展了一场有关师生主客体关系的激烈争鸣，延续至今。其中，笔者认为最为典型的两种师生观莫过于特殊认识论与交往论下的主体主导说和主体间说。本文将分别阐释这两种理论下的师生观，以期为更好地理解师生关系提供一隅视角。

一、教学认识论下的师生关系：主体主导说

持这种观点的学者认为：教学过程中，教师是主导，学生不再是僵化的“物”，教师的教学要围绕学生的学而展开，从这个意义来说学生也是主体。

王策三先生在《教学论稿》一书中，详细论述了教学认识论的基本原理［1］：

1.教学是一种特殊认识。教学活动即教师教学生学习的活动，本质上是一种认识活动，这种认识又不同于一般的认识和其他形式的认识，是一种特殊的形式。这种特殊认识是“纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要是通过学习知识去间接认识世界、发展自身”。

2.教学客体以课程教材为基本形态。

3.学生是教学认识主体。

4.教师是教学认识的领导。

不难看出，一般的认识是“主体—客体”的“二体结构”，而教学认识则是“学生（主体）—课程教材（客体）—教师（领导）”的“三体结构”。教师是学生和教材、教学和社会之间联系的中介，是为学生的学服务的，在教学认识中起主导作用，教师决定教学认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。这种“平等”关系体现了教学上的科学和民主原则，只是这种平等不是绝对意义上的，而是具有教学过程特殊性的。

正是在教学特殊认识论的基础上，确立了教学应教学生“学”，“教为主导，学为主体”。“教师主导、学生主体”主张教师是整个教学活动的“核心领导”，是开展课堂教学的组织者、引导者、促进者，在教学活动中起主导作用；教师居于主导地位，不等于学生处于被动的地位，只能完全听从教师的；“其实，学生和他们的‘学’，固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却是为学而存在的，否则就毫无意义；教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’”。［2］

二、教学交往理论下的师生关系：主体与主体关系

为了避免主、客二元对立的思维方式，也有人试图用交往行动理论来理解师生关系。交往理论的学者认为，教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，是发生在师生之间的一种特殊交往活动。

“教学活动只能在‘我’与‘你’的师生关系中进行，因为如果其中某一方作为“它”而不在场，教学和对话是不可能的，因为对话是面对面的交谈，而不可能与不在场的‘它’者进行”。［3］另外，“强调教学作为师生间的特殊交往活动，是为了强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师传授知识和学生接受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程。在这个过程中，教师引导学生在知、情、行、意诸方面有目的地发展，同时教师也在与学生的交往过程中逐渐深入地了解学生，受到学生的影响而改变或丰富个人的人格，充实、提高和改善自己教学工作经验，当然这个经验包括教育观念和行动”。［4］

交往理论下的教学主体，是由教师和学生共同构成的复杂的综合体，教学过程中的“人”为教学主体。师生是一种主体—主体的关系。主体间关系这种说法突出了“人”的价值与地位，不仅认为师生之间是主体—主体间的关系，而且是一个多向的交互主体，其中包括师生、生生的交流交往，他们都在交往合作中不断分享、构建和创生世界的意义。

三、两种理论下师生关系的思考

无论是主导主体说，还是主体—主体说，都批判了传统的主客体说，明确地提出了学生在教学中的主体地位。不论是对传统二元对立思维模式的突破，还是对现实学生的地位的弘扬，都有着重大的意义。但其对师生关系的认识自身也有局限，需要我们进一步地审视和思考。

1.审视主体主导说

自教学特殊认识论形成发展至今，对其存有异议和批判的声音也未曾间断过。有学者从哲学意义上提出质疑，他们认为“学生主体，教师主导”这种提法，“学生主体”属于教学过程中的地位范畴，“教师主导”属于教学过程中的作用范畴，两者是不同范畴的概念，不能把不同范畴的概念用于同一层面的事物。也有学者对教学特殊认识论进行尖锐的批判，认为把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。并且“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使学生厌学、教师厌教的因素。连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”。［5］

2.审视主体—主体说

教学特殊交往理论认为，整个教育活动都是由师生双方的交往活动构成的，交往活动双方都是交往主体。教师在交往中理解学生的个性、需求、态度与世界观，并予以帮助；在与教师的对话中，学生学会理解世界、理解生活、理解生命。教育就在这种对话中发生了。这种观点给人耳目一新的感觉，超越了传统主体哲学的二元论，跳出了主、客二元对立的思维模式，为理解教育主体与师生关系提供了一个新的视野。然而，教师与学生之间的平等对话、相互理解，往往是一种理想状况。“理解”并不是任何人在任何时候都能做到的。“理解”实际上也是一种能力，这种能力并非是预先赋予“教师”或“学生”的，而是他们通过学习与实践逐渐获得的。而“师—生”主体间性却早已假定了“所有教师与学生在任何时候，都具有较高程度的理解力”。也即假定了所有教师与学生已获得了认识论意义上的主体性。

事实上，教学中的师生关系并不是纯粹的对象性关系，或者是意义往关系。教学活动中师生发生着交往活动，也发生着对象性活动。不论是在对象性关系中，还是在意义性关系中，任何时候都不能放弃教师的主导作用，过分削弱教师的影响力，也不论学生要掌握多么重要的学科知识，都不能忘记给予学生充足的自由空间，培养和发扬学生独立自主的精神。这才是我们要真正要深入观察和慎重思考的关键。

参考文献：

［1］［2］王策三.教学论稿［m］.北京：人民教育出版社，1985，第1版.

［3］金生.超越主客体：对师生关系的阐释［j］.西南师范大学学报（哲学社会科学版），1995，（1）.

教师与学生关系论文范文第10篇

自组织理论 师生关系 耗散结构论 协同学 突变论

一、师生关系概述

前苏联著名的教育家克鲁普斯卡娅曾说过：“教育的本质就在于建立个人与集体和社会这种实际联系的关系和体系，以保证个人的社会化。”这句话说明了学校内部的关系系统是实现个人社会化的重要保证，而“师生关系是教育活动中最基本、最重要，同时也是最活跃的人际关系系统”[1]。师生关系是教师和学生为实现教育目标，以其独特的身份和主体地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。师生关系不仅是人与人的关系在教育领域中的体现，而且是一个体现了人际、教学、管理等特征的关系。[2]师生关系的状况如何直接影响和决定着教育活动的顺利进行，作为教育系统中最基本的人际关系之一，师生关系是否和谐将会直接影响到教育的成效和成败，也影响着学校的整体和谐。但新时期的师生关系却出现了一些异化现象，如师生校园暴力、师生关系淡漠、教师体罚、辱骂学生等，这些现象如果不认真对待和加以解决，将会直接影响教育改革的顺利推进和发展。从教育社会学的角度来看，教育的基本功能就是要在教育系统内部构建一种新型的和谐师生关系，以有利于使学生在和谐、愉悦的良好教育活动氛围中健康成长。在新的形势下，保持良好的师生关系是学校各项教育活动顺利进行的重要保证，也是[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]开展和实施素质教育、培养合格人才的必备条件。此外，“良好的师生关系是促进学生愉快地学习和减少学生问题行为的关键因素”，[3]它对学生学业的提高、智能的养成、品行的培养、健全人格的塑造，以及身心和个性等的全面发展和促进，都有着重要的影响。所以，如何有效应对和构建良好的师生关系并使之和谐发展，成为当今教育界亟待解决的重大研究课题，也是摆在每一个教育工作者和研究者面前的一个突出而紧迫的问题，为此，复杂性科学领域中的自组织理论可以为我们构建新型的和谐师生关系提供一定的借鉴和启示。

二、自组织理论及其内涵

自组织理论是复杂性科学领域的一个非常重要的组成部分。德国物理学家哈肯（H.Haken）认为，如果从组织的进化形式来看，可以将其分为他组织和自组织。如果一个系统靠外部指令而形成组织，就是他组织；如果不存在外部指令，系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动形成某种有序结构，即系统有序化的原因主要是内部的，这种有序化就叫做自组织。自组织系统与他组织系统的本质区别在于其组织力的来源。他组织系统的组织力来自系统外部，系统本身无进化的动力和可能（如机械系统）；自组织系统的组织力来自系统内部，即系统元素间相互作用以及系统和系统元素对外界输入的物质、能力、信息的反应方式和过程（如复杂适应系统），其“微观组元都是具有自身目的的积极活动的主体，它们的相互竞争和相互协作推动了系统的发展”。[4]

自组织理论是20世纪60年代开始建立并发展起来的一种系统理论。自组织的研究对象主要是复杂的自组织系统（生命系统、社会系统）的形成和发展机制问题，它是研究在一定条件下，系统是如何自动地由无序走向有序，由低级有序走向高级有序的。自组织无论在自然界还是在人类社会都是普遍存在的。一般来说，一个系统自组织功能愈强，其保持和产生新功能的能力也就愈强。自组织理论并不是一个独立的理论体系，它是研究自组织现象、规律，揭示复杂系统的形成、演化与消亡的一个理论群。自组织理论由耗散结构论、协同学、突变论和超循环论组成，但基本思想和理论内核可以完全由耗散结构理论和协同学给出。[5]限于篇幅，本文主要从和自组织理论关系最为密切的三个方面即“耗散结构论”、“协同学”和“突变论”来谈和谐师生关系的构建。

三、自组织理论视野下的新型师生关系的构建

我们知道，教育的基本要素是由教育者、受教育者和教育中介三个要素所共同组成的，其中教师和学生分别作为教育系统内教育者和受教育者的主体，师生关系共同构成了教学系统内部一对主要的关系。教学在本质上就是在一定的教育目的的指导下，由特定的学生和教师所组成的复杂适应系统，教师和学生构成了这一复杂适应系统的教学主体，二者以教育中介为交往对象，共同建构起来的一种旨在促进学生发展复杂适应系统。教育系统是复杂的社会系统之中的一个非常重要的组成部分。根据自组织的涵义和研究指向，我们发现教育系统也是一个复杂的自组织系统，这一自组织系统的组织力来自于教学系统内部师生之间的相互作用及系统外部之间各组成要素和组分之间的互相影响和作用，教学系统在这些组织力的作用之下，在有序和无序之间来回变动和转换。在教学系统内部运用自组织理论来处理和研究师生关系可以说是一种行之有效地尝试，运用得当将有助于更好地构建和谐的师生关系。下面笔者就从自组织理论的三个方面来谈如何构建和谐的师生关系。

1.耗散结构理论与和谐师生关系的构建

耗散结构（Dissipative Structure）理论是比利时物理学家普里高津（LPrigoging）在热力学的基础之上于1969年提出来的。后来这一理论被推广到包括社会系统在内的各种系统，用于解释系统进化的动力、方式、途径等问题。所谓耗散结构，是指“一个远离平衡态的开放系统，系统通过不断地与环境交换物质、能量和信息，会自动产生一种自组织现象，组成系统的各子系统会形成一种非线性相互作用，一旦系统的某个参数达到一定的阀值，通过涨落，系统就可以由原来混沌无序的状态转变为一种在时间、空间或功能上的[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]有序结构，这种非平衡状态下的新的有序结构称为耗散结构”。[6]也即是说 ，一个开放系统在处于远离平衡态的条件下，有可能突变为一个稳定有序的结构，这种具有有序结构的系统就称为耗散结构。耗散结构需要不断地与外界交换物质、能量和信息才能维持，并保持一种稳定性，且不会因外界的微小扰动而消失，它是一种“非平衡状态稳定有序结构”。系统这种能够自行产生的组织性和相干性，被称之为自组织现象，所以，耗散结构理论又被称为非平衡系统的自组织理论。

一个系统由混沌状态向有序状态转化，形成耗散结构，至少要满足和具备以下几个条件：（1）开放系统；（2）远离平衡态；（3）系统内部各个要素之间存在着非线性的相互作用；（4）涨落导致有序。

学校教育系统是由教师、学生和教育中介等基本因素所构成的一个动态系统，师生关系是否和谐，将会直接影响到教育的成效。耗散结构理论告诉我们，系统形成有序是需要条件的，作为教育系统中最为重要的师生关系这一主要关系，要想形成新的非平衡状态下的新的有序结构即耗散结构，也需要具备和满足一定的条件。那么教育系统中的师生关系是否满足和具备耗散结构所需要的条件呢？首先，师生关系这一系统是开放的。系统要形成自组织结构，首要的条件就是要系统开放，因为只有系统处于开放状态才能使系统与外部进行物质、能量和信息之间的交换，使系统朝向有序的方向转化。师生关系作为教育系统中一对关系，其有序和和谐的程度如何，既与师生内部之间如情感、心理、教学内容、课程、手段等有关，还与这一系统的外部环境有关，教育系统中的师生关系所面对的还有开放和价值多元的社会大环境下的各种因素，这些因素无时无刻不对教育系统中的师生产生各种影响，使师生关系的有序结构不时发生着转化，从无序结构走向新的有序结构。系统论告诉我们，结构决定功能，结构发生了变化，其功能也必然会发生相应变化。处于开放的教育系统中的师生关系必然随着与外界进行各种能量和信息交换，使其结构发生变化，其功能也随之发生变化，自组织现象也随之出现，这样就会使师生关系不断趋向有序和和谐稳定。其次，耗散结构理论指出，一个系统要想形成新的系统和结构，系统还必须要远离平衡。因为只有在远离平衡时，系统才能实现不断地与周围和内部环境进行物质和能量交换，从而保持系统内在的不平衡，这种不平衡反过来又维持着系统的交换过程，如此来往反复，使新的结构得以自发形成。所以说，“非平衡是有序之源”。师生关系在与内、外界进行各种信息和能量的交换过程中，必然受到这些因素的不同程度的影响，使得师生关系产生震荡，使师生关系系统内部的不平衡性加剧，这种不平衡又进一步促使师生关系系统与外界进行进一步的开放和交换，从而形成师生关系的新的有序结构，这样就使师生关系这一系统不断地与外界交换信息和能量，使师生关系充满活力，形成新的有序结构。此外，要想实现系统走向新的有序，离不开系统内部诸要素的共同作用，系统内部要素作用关系是一种非线性的关系，即推动系统有序化的重要原因和动力在于各要素不是单独作用的累加，而是系统内部各要素共同作用的结果。师生关系受到教师、学生、课程、方法、外部环境等各种因素的影响，使师生关系不断出现涨落和起伏，师生关系系统呈现出复杂多变的特征，也不断地使师生关系从一个个不稳定状态跃迁到一个个新的有序状态。

所以，作为耗散结构的师生关系系统，是可以经由外界因素的影响而不断发生变化的，这种因素既有内部的，也有外部的。“教师与学生都是社会角色概念，师生关系是在教与学过程中形成的人际关系，师生关系主要受教与学指导与被指导职能活动的结构制约，而这种职能活动的结构，又因课程编制及其他相关因素有异。”[8]为了建立更加和谐的师生关系系统，我们需要使教育系统进一步与外界开放，不断地使教育系统与外界进行尽可能多的能量和信息交流，教育及其行政机构要不失时机地对师生关系系统施加积极影响，使和谐师生关系的构建不再仅仅局限在教育系统内部，而将其与周围的外部环境结合起来，不断地为师生关系注入新的能量和活力，使师生关系不断实现涨落和起伏，从而使师生关系不断走向新的有序和和谐发展。

2.协同学对构建和谐师生关系的启示

协同学（synergetics）是德国物理学家哈肯在激光理论研究的基础上提出来的。它是关于多组分系统如何通过子系统的协同行动而导致结构有序演化的一门自组织理论。哈肯认为，协同对系统的进化尤为重要，他认为“协同学”就是“协调合作之学”。[9]协同学研究的是那些极不相同类型的系统所普遍存在的共同特点，即一个由大量子系统所组成的系统，在一定条件下，子系统之间如何通过非线性相互作用产生协同现象和相干系统，使系统形成有一定功能的自组织结构，从而在宏观上产生时间结构、空间结构或时空结构，产生新的有序状态。[10]哈肯把协同学的基本原理归纳为三个方面：不稳定性原理、序参量原理和役使原理。不稳定原理指出，一个系统同时存在稳定性因素和不稳定性因素，其中稳定因素使系统保持稳定结构，不稳定性因素使系统产生震荡，倾向于使系统离开平衡态，进而形成新的结构，不稳定因素是系统发展演化的革命性因素。序参量在系统失稳时，能够对系统中的其他参量进行综合集成，使系统行为特征更加趋于持久稳定，它作为系统中的起决定作用的命令参量，一旦从系统内部自组织中产生出来，就成为支配系统的决定性力量，成为系统的组织者，支配着其他子系统和组分。在系统的稳定状态下，系统各参量[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临]力量之间对比均匀，均无法主导系统的模式。但系统组分间的差异及非线性相互作用会使系统产生涨落，对系统产生扰动，使系统离开平衡态，这时，系统内部会出现变量来推动和役使系统朝新的结构和稳定性发展，使系统内部出现涨落，从而使系统趋于新的稳定和发展。这就是系统内部的协同作用。协同和竞争是系统内部组分相互作用的两种方式，也是系统自组织演化的动力。竞争使系统内部组分互相争夺，努力使自己成为系统的序参量；协同使系统内部组分和各要素相互合作，共同行动，共同决定系统的状态。竞争使系统内部各要素产生差异，使系统内部失稳，失稳产生序参量，序 参量导致新结构的形成，使竞争成为系统进化的动力。与竞争相比，协同使系统内部各组分和要素之间相互配合，共同行动，使系统形成新的有序结构和新的整体。“协同导致有序，有序需要协同。”协同是序参量实现对系统支配的重要手段，序参量支配系统的过程就是使系统组分与其协同运动的过程，因此，协同与竞争构成了系统同一过程的两个方面。所以，协同学解释了多组分系统通过组分间的竞争与协同产生有序结构的机制。

“协同学”作为一门“协调合作之学”，它对促进系统的进化和有序起着非常重要的作用。一个系统内同时存在着稳定因素和不稳定因素，它们各司其责，共同维护着系统的发展。要想在系统内部实现新的有序结构，必须使系统离开平衡态，进入不稳定状态，而不稳定因素是实现系统发展演化的革命性因素。在系统处于震荡和不稳定状态下，需要发挥序参量在系统中的作用，因为它能够对系统中的其他参量进行综合集成，使系统行为特征更加趋于持久稳定。师生关系作为教育系统内一对错综复杂的关系，其内部也同时存在着稳定和不稳定因素，在师生关系系统中出现不和谐、不稳定状态的时候，我们也需要利用这一系统中的“序参量”对师生关系系统进行综合集成和协调，如师生关系僵化死板的时候，教师可以改变自己传统的教学模式和方法，另辟蹊径，使自己的教学让学生乐于接受和理解，这样就会使师生关系得以缓解和改变。此外，为了使师生关系不断走向新的和谐状态，需要创造条件改变师生关系系统的结构，推动师生关系系统走向新的有序状态。为此，需要在师生关系系统中引入协同和竞争机制，发挥二者在自组织演化中的动力作用。协同要求师生系统内的教师和学生等各要素之间相互合作，大家为着一个共同的目标而共同努力和行动；而竞争使系统内的各要素之间互相争夺，都努力成为系统内的序参量，这样就会使系统内部产生差异，使系统失稳，产生序参量，使其成为系统进化的动力之源。为此，构建师生关系一方面要求教师和班级管理者强化同学们的团结协调意识，保持教育系统稳定，一方面要在班级管理和教学中引入竞争机制，通过奖惩措施激发同学们的前进动力，合理拉开差距，在班级内部形成你争我赶的良好局面，推动师生关系走向新的和谐和有序。

3.突变论与和谐师生关系的构建

突变论（catastrophe theory）是法国数学家托姆（R.Thom）在1969年提出来的，它是研究客观世界非连续性突然变化现象的一门新兴学科，在生态学等各个领域中有着广泛的应用。在自然界和人类社会活动中，除了渐变和连续的变化现象之外，还存在着大量的突然变化和跃迁现象，如种群动态的突然爆发或突然崩溃等。突变论是一门注重应用的学科，它与耗散结构论和协同论一起，在系统的有序和无序的转化机制上，把系统的形成、结构和发展有机联系起来，成为推动系统科学发展的重要学科之一。突变论特别适用于用来研究系统内部作用尚属未知、但已观察到不连续现象的系统。突变论的方法就在于试图用数学方程来描述这种突变的过程，其研究的内容是从一种稳定组态跃迁到另一种组态的现象和规律。突变论的基础是结构稳定性，结构稳定性的丧失，就是突变的开始。所以要保证系统结构不致发生突变，就要保证系统内部结构的稳定性。

师生关系作为教育系统内部一对重要的人际关系系统，一旦形成，就具有一定的稳定性。保持师生关系的稳定性非常有助于构建和谐的师生关系。突变论告诉我们，在自然界和社会系统内部，除了存在大量的渐变之外，还存在着大量的突然变化和跃迁现象。突变的开始源于系统内部的结构稳定性的丧失，要保证系统内部结构不致发生突变，就要想方设法来保证系统内部结构的稳定性。所以，要想构建和谐的师生关系，就必须要保证师生关系系统内部结构的稳定性。师生关系系统内部结构包含有很多方面，既有物质层面的因素，也有精神层面的因素，这些因素共同决定着师生关系系统的内部结构，也影响着系统内部的稳定和功能发挥。“师生关系观的构建，必须从多个视角出发，其中，人性论和教育学是两个最主要的视角。”[专业提供写作论文和毕业论文写作服务，欢迎您的光临][12]所以，对师生关系系统中所观察到的那些不利于师生关系的萌芽因素，师生双方要从尊重和民主的角度出发，要采取合适的方式将其化解在萌芽之中。如同一年龄段的学生，他们由于生活经历、个性特征、心理结构等的不同，针对某个问题的看法和认识也不尽相同，做法也各不相同，教师要注意做到因材施教，对不同的学生和情况采取不同的应对策略，避免伤害学生的自尊心、自信心，使师生关系产生矛盾。师生双方要经常做换位思考，体谅对方的难处，在民主平等的基础之上进行沟通，及时解决学习和生活所发现的各种问题。要尽量避免对发生于萌芽状态的影响师生关系的不利因素置若罔闻，防止这些不利因素经过长期积累得不到解决而在师生关系系统中发生突变，从而改变师生关系系统的内部结构，使师生关系的稳定性产生突变，这样就会影响到和谐师生关系的构建，甚至出现严重的后果。

————————

参考文献

[1] 李瑾瑜.关于师生关系本质的认识.教育评论，1998（4）.

[2] 闵容，罗嘉文：师生关系研究综述.教学研究，2006（1）.

[3] Morganett L.Good teacher-student relationships：A key element in classroom notivation and management.Education，1999.

[4] 苗东升.系统科学精要.北京：中国人民大学出版社，1998.

[5] http：//baike.baidu.com/view/4719481.htm.

[6] 乌杰.系统辨证学.北京：中国财政经济出版社，2003.

[7] 伊·普里高津，伊·斯唐热，曾庆宏，沈小峰.从混沌到有序.上海：上海译文出版社，198.

[8] 陈桂生.漫画“民主平等的师生关系”.教育发展研究，2001（9）.

[9] 赫尔曼·哈肯.协同学——大自然构成的奥秘.凌复华，译.上海：上海译文出版社，2005.

[10] 颜泽贤，范冬萍，张华夏.系统科学导论——复杂性探索.北京：人民出版社，2006.

[11] 苗东升.系统科学大学讲稿.北京：中国人 民大学出版社，2007.

教师与学生关系论文范文第11篇

论文摘要:交往教学理论思想是20世纪70年代联邦德国的k.沙勒与k.h舍费尔首先系统提出的,其立论基础是正确处理教学中的师生关系。课堂教学中要实现知识的生成与生长,师生关系是其中一个关键因素。良好的师生关系是现代课堂教学的重要组成部分。以交往教学论的思想建立课堂交往中平等、和谐的师生关系,并使这种关系渗透着教育情感和人文关怀,师生在心理相融、行为互动的交往中实现教育教学目标的完成,实现师生互惠,教学相长。 

 

一、交往教学论的基本思想 

 

交往教学论学派产生于20世纪70年代的德国,是由k.沙勒与k-h舍费尔首次提出的侧重探讨师生关系的教学论思想。交往教学论学派以交往理论为基础,对教与学的关系作出了一种全新的解释。该理论把教学过程视为一种交往过程,教师与学生的交往应当遵循合理的交往原则。在师生的交往关系中,教师与学生之间无疑存在着差别,教师无论在知识、能力、对事物的理解还是在社会地位方面,都比学生略胜一筹,学生要取得与教师平等交往的自由,就必须不断地提高自己,发展自己,使自己具备各种才能与自我负责的态度等素质。[1] 交往教学论认为,为了实现教师与学生之间交往的合理化,课堂教学活动中的交往应是一种合作式的交往,在这样的教学过程中,师生处于一种融洽的关系之中,都有畅所欲言的自由,一切都是自然而然地进行,教师与学生正是通过这种合理的交往渐渐接近“解放”的目标。[2] 

交往教学论从交往理论出发,把教学活动定位于教师与学生之间的平等、民主的交往过程,强调人与人之间的主体关系。不仅仅把教学看作是知识传授与发展能力的单一目标,更看重的是学生在课堂教学过程中的地位和作用。 

 

二、交往教学论中的师生关系 

 

教学活动本质上是一种教师与学生的交往实践过程。在课堂教学中,教师与学生之间的交往不仅仅停留在知识、能力层面的简单授受过程,更重要地是通过交往进入人与人之间的全面的心灵对话过程,是一种教学主体之间的相互作用、相互交流和相互理解的过程。教师在教学中不仅要重视教学的内容,而且要重视师生在教学过程中的交往关系。在罗杰斯看来,在教学活动中师生之间的交往关系应该是人际间的相互理解、相互协调、相互支持。只有在交往过程中,才能获得为我们所需要的关于现实的新知识,也只有在交往过程中才能传授社会历史经验。[1] 

交往教学中师生关系的核心是对话。 

在交往教学活动中,教师与学生之间的交往是以平等对话为核心的精神性交往,是以相互尊重、相互信任和相互理解为基础,以寻求真知、创造意义和建构完满的精神世界为目标的教学主体之间的言语交谈,是各自向对方的精神世界的敞开和彼此接纳。 

教师与学生之间在教学活动中的交往是以对话展开的,师生之间虽然在知识、能力等方面存在差别,但在人格上是独立和平等的,每个学生有自己的个性特征和行为方式,需要教师的理解与尊重。在教学活动中,教学主体之间的对话作为一种平等的精神性交流和沟通,实质上是一种“共享”关系,是教学主体之间共享知识、经验、智慧、精神、人生的意义与价值的过程。[3]教师与学生之间的“共享”可以表现为:首先,在对话中教学主体之间具有不同个性、不同需要和不同思想感情的完整的生命个体而相遇,在相互理解和共同创造的过程中,相互提取和吸收对方所拥有的知识、智慧与精神财富,从而达到共享。其次,教师与学生之间的共享既是文化共享,双方通过对话沟通获得新知,共同提高;同时也是责任共享,即师生共同承担教学任务,共同为教学成败负责;更是精神共享,即师生相互传递、理解和感受同一种体验。再次,教学主体之间的对话是一种人与人之间的相互理解和自我理解的过程。[4]雅斯贝尔斯说过:“对话是探索真理与自我认知的过程,对话是真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[5] 

 

三、课堂教学中建立和谐师生关系的意义 

 

现代教学论认为,课堂教学是一种师生之间的交互活动,教与学的目的是一致的,课堂教学的任务是在师生双方相互作用和相互影响的过程中完成的。课堂教学中的师生交往是一种在教学情境中交流思想感情和信息的活动。通过和谐交往,师生之间可互相了解、相互影响,达到人际协调,融洽课堂气氛,完成教学任务,实现教学目的。教学活动中要实现知识的生成,良好的师生关系是其中的一个重要保证。民主平等、共同参与、相互合作的师生关系也是现代课堂教学的重要标志。 

在课堂教学活动中,教师和学生作为课堂资源,共同处于课堂的双向互动的变化状态之中。在这种互动过程中,实现着来自教师、学生、教材等多种渠道的知识信息的共享和互动。其中共享的信息中,也不只是学科知识,还包括兴趣、情感等因素;在交流和沟通的过程中,师生共同努力达成课堂教学目标,促进人格的发展与完善。巴班斯基强调:“教育教学活动必须要以建立在合作、相互信任、相互交流和教育机智基础上的师生间的人际关系为前提,必须组织一定的交往形式,以保证教学和教育的有利必要条件,并为儿童的集体活动提供正常的条件。”[6] 

总之,交往教学强调课堂教学是师生之间、生生之间的交往过程,是师生通过对话达到的一种教学互动,是教师与学生之间相互沟通、相互影响、相互补充从而获得教与学双边的共识、共享与共进。这种交往教学不仅促进学生新知识的良好学习和能力发展,而且在师生共同营造的学习氛围中,促成了学生全面人格的健康成长。同时,也促进了教师教学能力、课堂管理控制力等方面的发展。 

 

参考文献: 

[1]裴娣娜,杨小微等.现代教学论(第二卷)[m].北京:人民教育出版社,2005. 

[2]李其龙.德国教学论流派[m].西安:陕西人民出版社,1993. 

[3]朱佩荣.季亚琴科论教学的本质[j].外国教育资料,1993,(5). 

[4]李瑾瑜.布贝尔的师生关系观及其启示[j].西北师范大学学报(社科版),1997,(1). 

教师与学生关系论文范文第12篇

论文摘要:交往教学理论思想是20世纪70年代联邦德国的K.沙勒与K.H舍费尔首先系统提出的，其立论基础是正确处理教学中的师生关系。课堂教学中要实现知识的生成与生长，师生关系是其中一个关键因素。良好的师生关系是现代课堂教学的重要组成部分。以交往教学论的思想建立课堂交往中平等、和谐的师生关系，并使这种关系渗透着教育情感和人文关怀，师生在心理相融、行为互动的交往中实现教育教学目标的完成，实现师生互惠，教学相长。

一、交往教学论的基本思想

交往教学论学派产生于20世纪70年代的德国，是由K.沙勒与K-H舍费尔首次提出的侧重探讨师生关系的教学论思想。交往教学论学派以交往理论为基础，对教与学的关系作出了一种全新的解释。该理论把教学过程视为一种交往过程，教师与学生的交往应当遵循合理的交往原则。在师生的交往关系中，教师与学生之间无疑存在着差别，教师无论在知识、能力、对事物的理解还是在社会地位方面，都比学生略胜一筹，学生要取得与教师平等交往的自由，就必须不断地提高自己，发展自己，使自己具备各种才能与自我负责的态度等素质。[1] 交往教学论认为，为了实现教师与学生之间交往的合理化，课堂教学活动中的交往应是一种合作式的交往，在这样的教学过程中，师生处于一种融洽的关系之中，都有畅所欲言的自由，一切都是自然而然地进行，教师与学生正是通过这种合理的交往渐渐接近“解放”的目标。[2]

交往教学论从交往理论出发，把教学活动定位于教师与学生之间的平等、民主的交往过程，强调人与人之间的主体关系。不仅仅把教学看作是知识传授与发展能力的单一目标，更看重的是学生在课堂教学过程中的地位和作用。

二、交往教学论中的师生关系

教学活动本质上是一种教师与学生的交往实践过程。在课堂教学中，教师与学生之间的交往不仅仅停留在知识、能力层面的简单授受过程，更重要地是通过交往进入人与人之间的全面的心灵对话过程，是一种教学主体之间的相互作用、相互交流和相互理解的过程。教师在教学中不仅要重视教学的内容，而且要重视师生在教学过程中的交往关系。在罗杰斯看来，在教学活动中师生之间的交往关系应该是人际间的相互理解、相互协调、相互支持。只有在交往过程中，才能获得为我们所需要的关于现实的新知识，也只有在交往过程中才能传授社会历史经验。[1]

交往教学中师生关系的核心是对话。

在交往教学活动中，教师与学生之间的交往是以平等对话为核心的精神性交往，是以相互尊重、相互信任和相互理解为基础，以寻求真知、创造意义和建构完满的精神世界为目标的教学主体之间的言语交谈，是各自向对方的精神世界的敞开和彼此接纳。

教师与学生之间在教学活动中的交往是以对话展开的，师生之间虽然在知识、能力等方面存在差别，但在人格上是独立和平等的，每个学生有自己的个性特征和行为方式，需要教师的理解与尊重。在教学活动中，教学主体之间的对话作为一种平等的精神性交流和沟通，实质上是一种“共享”关系，是教学主体之间共享知识、经验、智慧、精神、人生的意义与价值的过程。[3]教师与学生之间的“共享”可以表现为:首先，在对话中教学主体之间具有不同个性、不同需要和不同思想感情的完整的生命个体而相遇，在相互理解和共同创造的过程中，相互提取和吸收对方所拥有的知识、智慧与精神财富，从而达到共享。其次，教师与学生之间的共享既是文化共享，双方通过对话沟通获得新知，共同提高;同时也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为教学成败负责;更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种体验。再次，教学主体之间的对话是一种人与人之间的相互理解和自我理解的过程。[4]雅斯贝尔斯说过:“对话是探索真理与自我认知的过程，对话是真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[5]

三、课堂教学中建立和谐师生关系的意义

现代教学论认为，课堂教学是一种师生之间的交互活动，教与学的目的是一致的，课堂教学的任务是在师生双方相互作用和相互影响的过程中完成的。课堂教学中的师生交往是一种在教学情境中交流思想感情和信息的活动。通过和谐交往，师生之间可互相了解、相互影响，达到人际协调，融洽课堂气氛，完成教学任务，实现教学目的。教学活动中要实现知识的生成，良好的师生关系是其中的一个重要保证。民主平等、共同参与、相互合作的师生关系也是现代课堂教学的重要标志。

在课堂教学活动中，教师和学生作为课堂资源，共同处于课堂的双向互动的变化状态之中。在这种互动过程中，实现着来自教师、学生、教材等多种渠道的知识信息的共享和互动。其中共享的信息中，也不只是学科知识，还包括兴趣、情感等因素;在交流和沟通的过程中，师生共同努力达成课堂教学目标，促进人格的发展与完善。巴班斯基强调:“教育教学活动必须要以建立在合作、相互信任、相互交流和教育机智基础上的师生间的人际关系为前提，必须组织一定的交往形式，以保证教学和教育的有利必要条件，并为儿童的集体活动提供正常的条件。”[6]

总之，交往教学强调课堂教学是师生之间、生生之间的交往过程，是师生通过对话达到的一种教学互动，是教师与学生之间相互沟通、相互影响、相互补充从而获得教与学双边的共识、共享与共进。这种交往教学不仅促进学生新知识的良好学习和能力发展，而且在师生共同营造的学习氛围中，促成了学生全面人格的健康成长。同时，也促进了教师教学能力、课堂管理控制力等方面的发展。

参考文献

[1]裴娣娜，杨小微等.现代教学论(第二卷)[M].北京:人民教育出版社，2005.

[2]李其龙.德国教学论流派[M].西安:陕西人民出版社，1993.

[3]朱佩荣.季亚琴科论教学的本质[J].外国教育资料，1993，(5).

[4]李瑾瑜.布贝尔的师生关系观及其启示[J].西北师范大学学报(社科版)，1997，(1).

教师与学生关系论文范文第13篇

撰写毕业论文的要求

一、 撰写论文的重要性

毕业论文，是大学教学的最后一个环节，是对整个大学阶段学习的回顾与总结，是学生综合能力的体现，也是对学生的一次语言及相关科学研究的一次基本训练，因此，要求学生以高度认真负责的态度对待此项工作。

做好毕业论文的指导工作是整个大学教学和教育的重要和必要内容，也是理论教学的重要组成部分。每一位教师都要以高度的社会责任感和敬业精神投入到此项工作中去，指导学生顺利完成毕业论文任务。

二、 指导资格

论文一般由讲师以上（含讲师）有科研工作经验的教师指导；

三、 论文选题的范围及时间

论文选题内容可涉及文化、文学、跨文化交际、翻译、教学法、语言学六个方面。题目在三年级上学期论文写作课教师的辅导下初步拟订，在三年级上学期末确定指导教师。

四、 论文的内容要求

（1） 论文要有一定的思想性，论点明确，论据充分，条理清晰，语言准确、规范、流畅；

（2）论文应由学生独立完成，不得抄袭；

（3）论文内容应与英语国家文化、社会等问题相关。

五、 论文的格式要求

（1） 一律用英语撰写；

（2） 长度为3500-4000字之间；

（3） 结构完整，且中、英文摘要、中英文关键词、提纲、参考书目等应符合论文写作课上所讲述的要求

（4） 初稿和定稿必须采用A4标准纸张，经电脑打印完成；

（6） 终稿必须采用的基本编辑格式应符合要求，格式具体要求参见外语系毕业论文模板。中文摘要、关键词统一用A4标准纸张，4号宋体字打印。

六、论文进度安排

（1）三年级上学期为论文准备阶段，包括资料的收集与整理、阅读文献、撰写提纲。

（2）在论文指导教师指导下，2005级英语教育专业的学生于2008年1月10日前须将论文题目确定下来，并撰写毕业论文提纲。

（3）第一稿（Rough Draft）完成时间为3月31日。

（4）第二稿完成时间为4月25日。

（5）第三稿即论文终稿完成时间为5月25日。同时按外语系论文写作模版打印成文。

七、 毕业论文的阶段及要求

论文工作主要分以下几个阶段：准备（资料的收集与整理、阅读文献、撰写提纲）、第一稿、第二稿、第三稿、定稿及答辩。

（一）准备：学生可以根据外语系论文写作范围选择研究内容，但要在教师的指导下对研究对象进行资料的收集整理和分析来确定毕业论文题目。

（二）撰写提纲：学生在指导教师的指导下分析和研究所采集的资料的基础上，撰写毕业论文提纲。同时也要求每一位指导教师在学生形成毕业论文提纲前一定要与被指导的学生进行讨论，毕业论文提纲应尽量做到全面缜密，理顺所要论述内容，避免以后反复修改。

（三）第一稿：要求学生必须严格按照指导教师审定后的毕业论文提纲进行写作，不可自行其是，随意更换主题。第一稿完成以后，指导教师主要检查学生是否按照既定的提纲和思想在写作，及时发现问题及时纠正。如学生采取不认真的态度，指导教师应对其提出严肃地批评教育，拒不接受者，指导教师有权提出相应的处理意见，或交系毕业论文工作小组处理。如果教师不认真指导，随意放学生过关，以后阶段出现的问题由该教师本人负责。

（四）第二稿：要求学生不仅要继续补充第一稿之不足，同时要求在表达上要有所提高。在接到第二稿以后，指导教师阅读后应指出存在的问题，以便学生及时改正。

（五）第三稿：要求学生在文风、文章格式、修辞等方面有所提高。指导教师要对第三稿进行全面地审阅，并提出修改意见，以保证定稿打印时所有的错误和疏漏都得到更正，错误率控制在规定范围内，即2%。同时，教师还要提醒学生在打印前再校对，以保证尽可能地将正确的版本打印出来。

（六）毕业论文答辩：毕业论文的答辩是毕业论文工作的最后阶段，要求学生予以充分的准备和重视。论文答辩前，学生们必须充分熟悉论文，答辩时，要求学生能脱稿进行5-10分钟的毕业论文内容的陈述，并流利、准确地回答答辩委员提出的问题。在答辩过程中，参加答辩的教师要对答辩人的语言技能（语音、语法、词汇、语用）、口笔头能力、论文内容和答辩的表现进行认真记录，客观公正的评分。

八、 与导师的联系

（1） 建议学生在第五学期结束之前在写作课教师辅导下初步确定论文选题方向，但第一次与导师见面的时间不得迟于第五学期指导教师排定后一周；

（2） 学生第一次与导师见面时必须准备好暂定的论文题目、主题与提纲以便讨论，否则导师有权不予指导； （3） 对无故不主动与导师联系的学生，导师有权不予指导；

（4） 对于未遵循上述要求的学生，系论文指导委员会不再另行为其安排指导教师；

九、 “指导纪录单”的填写

学生应用（英文）认真填写论文题目（需附中文题目），认真保存指导记录单，并于上交论文终稿的同时上交指导记录单。

呼和浩特职业学院外语系

教师与学生关系论文范文第14篇

关键词：师生关系 高校 和谐发展

随着改革的不断深入，我国的经济实现了跨越式发展，社会环境、思想观念也发生了巨大的变化，进而为高校的扩招奠定了基础，同时为高等教育的发展提供了发展机遇，也带来了挑战，师生关系僵化成为事实。

1 国内师生关系的研究概况

受凯洛夫教育学理论的影响，关于师生关系我国学者又从多学科交叉的角度进行了研究。

1.1 古代对师生关系的研究

关于师生观的研究，比较有代表性的：孔子的师生观，孔子认为在教育教学中师生之间是民主、平等的关系，主张尊重学生的人格，强调师生之间情感的交融。朱熹的师生观，追求教学过程中的民主与平等。王守仁的师生观，倡导学生对老师应当直言相谏，主张师生之间应以朋友之谊相待，反对传统的师道尊严。

1.2 50年代至90年代：有关教学主客体的研究

50年代末，《文汇报》是研究教学主客体的主导刊物，其中围绕“教师是否应该起主导作用”及“教师能否起主导作用”展开介绍和阐述。70年代末就教学的主体、教学客体以及教学主客体的规定性展开研究分析，同时提出一些新的观点和理论。

在《教学论研究二十年》中，李定仁、徐继关于教学主体、客体的相关观点进行了阐述：①教师是教学的主体，该观点认为，在教学过程中，教师是主体，学生和教学内容等都是教学的客体。②学生是教学的主体，该观点认为，在教学过程中，学生是主体。③教师和学生双主体观，该观点认为，在教学过程中，教师和学生都是主体。④主导和主体观，在该观点中指出，在教学过程中，教师是主导，学生是主体。⑤主导、主体和主线观。该观点认为，在教学过程中，教师是主导、学生是主体、教材是主线。⑥主体与客体相互转化观。该观点承认主客体同时存在于教学过程中，并且两者之间可以相互转化。⑦）复合主客体观。认为主体与客体在教学中交织在一起，具有复合性。⑧过程主客体说。该观点将教学过程分为教与学两个过程，然后在教与学中分别讨论主客体情况。⑨层次主客体说。在该观点中，从宏观、中观、微观三个层次进行论述。在宏观方面，教学主体是教师和学生，客体为教材、校园物质、文化环境等。在中观方面，教与学是分开的，在教中，主体是教师，客体是学生和教学内容；在学中，主体是学生，客体是教师和学习内容。微观层次，教师和学生交替处于主体或客体地位，教学内容始终处于客体地位。

1.3 90年代至今

90年代末，国内的专家学者对师生关系从多种角度进行研究分析：

1.3.1 高校师生关系内涵的界定

对于高校师生关系的内涵，国内学者专家由于研究的角度不同、侧重点不同进而对师生关系内涵的界定有所差别，主要包括：社会关系、人际关系、心理关系，以及其中两种关系的结合，甚至是多个层面组成的关系体系等。

1.3.2 关于高校师生关系的类型研究

黄健华认为当前高校要建立一个基于4C模式的师生关系；单振生将哲学、心理学、社会学、教育学等知识进行综合，提出了交往型高校师生关系。周相玲通过建立和完善关心型的师生关系，其内在需要以师生的生命发展为基础。鲍聪通过建立师生共同关注作为人之根本的存在的意义，在与教师的关系中，学生懂得了存在的意义，进而在一定程度上更好地生活。

1.3.3 高校师生关系现状的研究

唐文跃认为师生关系十分融洽的比例十分低，甚至有少数师生认为师生关系不融洽或很不融洽，进而为了化解师生之间的不融洽关系，通过构建新型的师生关系进行解决。李院莉认为，我国大学师生关系有好的一面，同时也有不和谐的方面，通过研究师生关系的特点，对师生关系进行完善。

1.3.4 高校师生关系重要性的研究

在关于高校师生关系的研究中，江易华指出良好的师生关系是构建和谐校园的基础，师生关系是高校思想政治教育诸要素中最基本的关系，它能够促进教师与学生之间的相互信任和相互尊重，为高校民主法治建设奠定基础。

刘岩认为，师生关系是高校生活中最基本的人际关系，在高校，良好的师生关系建立的基础是人际交往正确的价值取向。通过建立良好的师生关系，学生就会把教师的管理较快地内化为自己的需求，进而使教师、学生和社会都受益。

徐洁认为师生关系在教育过程中的地位至关重要，在构建师生关系的过程中，应该追求师生平衡的关系，这种关系建立的基础是民主、平等、对话。

1.3.5 关于高校师生关系影响因素及对策研究

郑少君从教师和学生两方面对影响高校师生关系的因素进行了研究和分析，同时指出，在高校影响师生关系的因素主要是社会、学校、教师、学生。

赵立君等认为，高校教师在教学过程中，注重师德建设，通过强化师德建设进而为师生关系的建立奠定基础，高校要采取措施加强师德建设，同时教师也要认真承担起自身的职责。

田园认为，学生应尊重教师的人格和学识，在教学过程中，师生关系是最基本的人际关系，它制约着师生之间信息的传递，以及整个教学过程，甚至影响教学功能的发挥。

赵昆艳认为，学生要凸显主体性，与教师坦诚交流、沟通，同时要对学生的冷漠化、利益化、简单化、自由化进行分析，并在观念、教师、学生、制度等方面提出完善师生关系的对策。

1.3.6 师生关系模式

姜智为了进一步深化师生之间的关系，从师生关系与师生关系模式的角度进行研究，对师生关系模式的应用价值进行了探讨。刘铁芳通过对比三种师生关系的模式，认为师生关系模式与人格特征、蕴含教育理念、社会意义保持一致，在具备一定条件的前提下，才能实现。范红霞从创新教育的角度阐述师生关系，提出同伴探索的高校师生关系模式，在创新教育中对同伴探索的模式进行了分析和论证，对师生关系模式在创新教育中的适应性做出了分析。

2 国外师生关系的研究概况

国外对师生关系的研究偏重于微观方面和实证性。

2.1 教育社会学关于师生关系的研究

2.1.1 交互作用的模式

从交互作用模式的角度研究师生关系，代表人物有：佛朗德斯（Flanders）的“师生交互作用模式”、李威德（Leavitt）的“小团体沟通模式”、贝尔斯（Bales）的“师生交互作用过程模式”、高门（Gorman）的“师生交互作用过程模式”。

2.1.2 社会体系的模式

在社会体系模式下，代表人物有盖哲尔与谢伦（Getzls&Thelen）的“班级师生社会体系模式”，以及艾雪黎（Ashley）等的“班级师生关系模式”。

2.2 教育心理学关于师生关系的研究

在《课堂中的皮格马利翁》一文中，罗伯特.罗森塔尔（Robert Rosenthal）与勒诺・雅各布森（Lenore Jacobson）指出，通过实验引发教师对学生成就的期望，其结果与学生真实的学业成就水平有关。

2.3 哲学关于师生关系的研究

在该研究中，代表人物是赫尔巴特的教师中心论，将教师作为师生关系的核心，学生处于被动地位，听命于教师。

杜威的学生中心论，指出在教学过程中，学生按照自己的意志行事，最后导致了极端。

2.4 教学论流派中关于师生关系的研究

在德国二十世纪六十年代末，K・沙勒（K・Schaller）与K-H・舍费尔（K-H・Schafer）提出了师生关系的教学论，并对其进行深入地研究和分析。

法兰克福学派在师生关系中强调人性的实现、个性的解放等人本主义思想，指出教师施舍给学生的那种自由，并不是学生想要的那种自由。

舍费尔（（Shefeier）将交往分为对称的形式和补充的形式。其中，对称的形式指出师生关系的绝对平等，而补充的形式是指参与者中一些人对其他人的不足进行补充。

2.5 从实证角度对师生关系进行研究

在西方的理论界，曾经关于师生关系展开过积极的争论，通过整合各种教育哲学流派，专家学者对师生关系中双方的重要性有了更深的了解和认识。当代对于师生关系的研究与分析，都是基于对师生关系的微观的实证的角度，研究师生关系相互影响的方式与过程，并重构师生关系模式，主要表现为：

2.5.1 师生关系与学生学习的关系

Rosenthal和Jacobso通过研究，提出了皮格马利翁效应，该效应是指在教学过程中，学生的学习成绩直接受到教师的态度和教师对学生的期望的影响和制约，产生皮格马利翁效应现象的原因，在Rosenthal和Jacobso看来是教师的信念以及由信念所产生的互动。后来Wobbles，Levy和Bemelmans等对皮格马利翁效应进行了深入的研究和分析，同时发现，教师在教学过程中的“亲近行为”（immediacy behavior）直接影响到学生的学习效果。在教学过程中，如果教师的支配性比较强，这时学生的学习成绩往往比较优异；如果师生之间的情感联系比较好，那么在学科方面，能够培养学生良好的学习态度。所以，Wobbles，Levy和Bemelmans认为：所谓“好教师”应该是在支配性和师生情感联系方面都比较优秀。

2.5.2 师生关系的结构和测量

Minnesota Teacher Attitude Inveni0ry（MTAl）早在50、60年代就成为比较流行的一种测量工具。教师对待学生和教学工作的态度能够借助这种测量工具进行问卷式测量。后人通过对测量工具的结构进行因素分析，在测量工具中发现了学生免责倾向、师生兴趣冲突等因子。

Barrett-Lennard结合罗杰斯的来访中心理论发展出Barrett-Lennar Relationship Inventory（BLRIForm05-

64），分别从教师对学生的关怀程度、同感、无条件性和真诚一致等方面进行测量，同时对师生关系进行评估。

3 总结

在对师生关系的研究方面，由于研究的角度不同，导致我国与西方存在一定差异。当前高校师生之间存在的“不和谐”关系，对于高校和社会都是一个现实问题，同时也是有待进一步解决的问题。对于师生关系，国内外都给予了充分的认识和关注，然而这些理论都是以主体中心论为基础。为了适应当代教育发展的需要，新型的师生关系应该追求平等和谐、共生共享、共发展。

参考文献：

[1]李定仁，徐继存.教学论研究二十年[M].人民教育出版社，2001.

[2]罗森塔尔，雅各布森著，唐晓杰，崔允译.课堂中的皮格马利翁：教师期望与学生智力发展[M].人民教育出版社，2003.

[3]曹砚辉.当前高校师生关系存在的问题及解决对策[J].教育探索，2012，03.

[4]柳丽娜，姚本先.合作型师生关系探析[J].现代中小学教育，2005，01.

[5]鲍聪.共生性师生关系―对师生关系的一种阐述[D].浙江师范大学，2004.

教师与学生关系论文范文第15篇

摘 要：内尔·诺丁斯的关怀教育理论，认为学校的首要任务是关心孩子，主张学校以“关怀”为主题组织教育内容，教育的目标是培养会关心的人。然而，对话是构建“关心”关系的一种有效途径，这为文学欣赏对话教学提供了新视角和思考空间。因此，本文结合关怀教育理论，建构有德性的教学对话，在文学欣赏教学中凸显人文关怀的价值，最后，采取有效的教学策略，在对话中促进德性生成。

关键词 ：关怀理论 文学欣赏 对话教学 策略

“对话交际才是语言的生命真正所在之处。”所谓对话是以个体的尊重为前提，就是关于引导人们如何遵循平等、互助等原则，通过话语交流而达到的一种有效沟通理论，且具备平等、开放、互动、生成等内涵。内尔·诺丁斯在《学会关心》一书中规划出关怀伦理学的教育蓝图。她认为教育的目的应该是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人、也值得别人爱的人健康成长。她的关怀教育理论同样适用于文学欣赏教学，为文学欣赏教学提供了新视角与思考空间。

一、基于关怀：建构有德性的教学对话

关怀是一种全心投入有所分担的精神状态，是对某人某事负有保护维持的责任。诺丁斯认为，关怀是一种“或全身心的投入状态”，即在精神上抱有某种责任感和牵挂感。这种关怀不是接受，而是和他人一起去感受。他还认为，“教育最好围绕关心来组织：关心自己，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心动物、植物和自热环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问。”[1]以关怀为核心的道德人生应该成为教育的主要追求，因此，她把学会关怀提升为学校教育的最重要使命。

（一）关怀：形成关系的德性基础

诺丁斯认为，被关心者接受他人的关心，然后显示他接受了关心。这种确认反过来又被关心者认知。这样，一个关怀的关系就完成了。关怀是一种关系，它的形成必定包含两方：关怀者和受关怀者，它也是人与人之间的一种最基本的联系方式。因而，教育工作者应养成“必要的态度和技能，从而与学生维持一种关怀性的关系”，在教学中建立关怀的对话关系，而不是行为教条，把关怀作为我们言行的准则，重视情感因素，这比单独的道德教育课更重要。同时，关怀学派的教育理论认为，教师的首要角色是关怀者，最终目的是竭尽所能帮助受关怀者成长和自我实现。因而，关怀是形成关系的德性基础。

（二）关怀：走向有德性的教学对话

诺丁斯沿袭布伯的观点，教育中的关系是一种纯粹的对话，师生建立平等交流、相互关怀的对话关系，同时，对话是无固定答案的，是开放性的。对话允许我们表达各自的心声，给学习者问“为什么”的机会，也帮助双方互相探索，最后达成各种意见和决定。而在文学欣赏教学的过程中也同样应建立师生关怀的对话关系，教师在言语的过程中透露出对学生的关爱和呵护，这是一种有德性的语言。如文学欣赏课上，教师仅仅在课堂上分析好一个人物形象或只进行文学知识的灌输，这可能会落入一种机械的陷阱当中，只是把学生当作知识传输的对象而已，正如弗莱雷在《被压迫者教育学》中所说：“灌输式”教育概念——“学生被当成是教师灌输知识的储存器”，[2]但仅仅意识到灌输式教育的压迫行为是重要的一步，仍需向前迈进一大步，就是走向关怀的教育。然而，教师在教学对话中注重德行的熏陶，就是走向有德性的教育对话。

二、文学欣赏：教学中凸显人文关怀的价值

在文学欣赏教学过程中凸显人文关怀，对提高教学有效性至关重要，也对建构良好的德行具有一定价值。具体有如下几方面：

（一）凸显人文关怀理念的必要性

在教学中凸显人文关怀，是文学欣赏教学与人文关怀的内在联系的必然要求。在作品欣赏过程中，融入人文思想，使文学作品与学生的精神世界、生命价值有着深层次的契合，在感悟人文内涵的过程中，受到心灵及人格的感化，进而潜化其德性。教师要经常接触、了解学生，把握学生的思想动态，结合文学作品的特点，实施人文关怀，促使学生人文素养得以提升。同时，在教学中凸显人文关怀，是新课程改革的需要，也正是诺丁斯所推崇的做法。因此，在文学欣赏教学中进行文本对话、生生对话、师生对话等，构建人文关怀的课堂学习情境是十分必要的。

（二）凸显人文关怀，提高教学的有效性的措施

著名教育家夏丏尊先生曾说过：“教育上的水是什么，就是情和爱，教师没有了情爱，就成了无池之水，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”人文教育应关注每一位学生，充分尊重学生的人格，在实际教学中设计适合学生发展的教学过程，凸显人文关怀，增加教学的有效性。夸美纽斯说：“课堂应是快乐的场所。”教师在教学的过程中，充分发挥教师的主导作用，以学生为主体，营造民主、平等、和谐的师生关系，这样的师生关系能凸显人文关怀，缩短师生间的心理距离，增强学生的学习兴趣，引导学生积极思考，促进师生间的交流，提高教学的有效性。同时，学生在师生的互动对话中体验文本中的情感，学生亲自感受文本，形成自己的内心体验，进而与自我生活产生关联，达到生本的融合，这凸显了人文主义精神。因此，在文学欣赏教学中凸显人文关怀，实现课堂教学的有效性。

三、教学策略：在对话中促进德性生成

在对话中，师生是一种平等交流、相互关怀的关系，是教师与学生共同创作的结果。在传统文学欣赏教学中大多为教师讲、学生听，学生根本没有接触过文本，先入为主地听教师的讲解和评论，而学生不但解读文学作品的能力没有得到提升，而且鉴赏能力和审美能力不能得到培养，更别说人文精神的吸取及德性的形成了。因此，笔者结合教学现状认识到：没有学生主体的参与，不论是文本，还是教师的讲解，都无法触及到心灵深处，不能转化为学生自己的语言。为改变此现状，以此提出几点教学策略：

（一）文本对话——在理解中促成德性

在文学教学中，笔者认为学生直接与文本对话，可阅读一些经典篇目，阅读后谈自己对作品的理解，而对于一些诗词，可采用课堂上诵读，要求在诵读中分享文本情愫，还可对文本进行自编自改，激发学生再创造的兴趣，使学生与作品深入交谈，最终从作品中得以情感体验，在理解中实现自己与文本的对话，进而促进德性的生成。在对话的过程中，与文本产生关联，自然流露出的情感，这是一种无形的德性语言。同时，让学生与文本进行心灵的对话，根据自己对文本的独立感受、体验和理解来解读文本，学生不是单纯地接受教师的讲解，而是融合其感受，更深入地理解文本的思想情感，这正是对话中感情的自然流露，德性的潜移默化。

当学生与文本对话时，置身于文本之中，以关怀为主导，真正学会理解别人、爱别人、对别人的感受产生同感时，才能做出真正发自内心的道德行为。所以，在文学欣赏教学中，注重人文关怀，学生懂得关心文本，与文本建立良好的对话关系，有助于提高学生的人文素养，彰显善良的人性，能够在理解对话中促进德性的生成。

（二）生生对话——在体验中促成德性

对话教学提倡建立民主、平等、开放、合作的关系，培养学生主动积极的意识和自由开放的个性，力求每个学生都能参与到课堂教学情境中，在体验中得以实现德性的形成。建立和谐的课堂氛围，学生之间进行有效的课堂研讨会，师生关系保持平等、友好。教师为学生创设一个良好的环境，让学生无拘无束地参与教学活动。比如在学习中国四大名著之一《红楼梦》欣赏时，设定的情景是“红楼梦研讨会”，学生可以畅所欲言，教师不加任何评论，课堂气氛活跃，学生们谈论著作中的人物形象，各有自己的看法。谈到某些细节时，难免会引起哄堂大笑，同时作品中还包含一些人生哲理，带给人们的启迪。可选作品中的某个情境，进行角色扮演，学生在自我体验中，懂得人性的美，自然形成良好的道德行为。所以说，给学生创造机会，体验作品中的愉悦及情感，提高学生的学习兴趣，学生在相互交流、合作中，共同分享学习，有利于实现良好的体验式课堂教学情境。

因此，学生在对话中学会了彼此之间的关怀，在交流中懂得了各自的情感态度，在体验中实现了自我德行的塑造。

（三）师生对话——在关怀中促成德性

在对话教学中，教师的权威被消解了，不再是课堂教学的中心，而是作为一个引导者，引导学生表达出自己想表达的东西。教师作为引导者，不仅要保持一定的权威，而且要以一名学习者的身份介入学生之中，与学生同在。在教学过程中，教师以普通参与者的姿态与学生共同阅读，共同交流。同属于文本读者，师生的地位是平等的，教师所提供的并非“标准答案”，学生和教师均相互保有质疑的态度。如在学习小说鉴赏时，教师和学生一起评论《三国演义》，在分析诸葛亮这个人物时，教师与学生的观点产生分歧，但各有各的可取之处。在对话过程中，学生的思维是活跃的，同时有些见解也很独到。因此，学生在教师的引导下，阐述自己的观点，提高其对话能力，进而构建平等交流的师生对话关系。

在文学欣赏教学中，进入一种关怀关系，与学生建立亲切亲近、和谐共生的师生关系，以促进学生的发展，且懂得身体力行，维持并增进这种关系。若在教学中不懂关怀，没有爱，固然不能称其为教育。诺丁斯的关怀理论就是很好的佐证，师生双向的欣悦与爱，促进共同的成长，能使教学更生动，甚至更富有诗意。从而，实现德性的自然生成。

四、小结

综上所述，诺丁斯的关怀理论主要以“关怀”为主导，强调“学会关心”，关怀是一种关系，是一种对话关系，是教师、学生、文本等对话主体间的关系。同样，关怀理论适应于文学欣赏教学，无疑是打破传统的教学模式，更是对教学思维的实质性改变。因此，结合实际情况，在文学欣赏教学中融入人文关怀，建构有德性的教学对话，为学生营造良好、和谐的学习氛围。同时，为促进德性生成，采取有效的对话教学策略，为今后文学欣赏教学开辟新的领域。

注释：

[1][美]内尔·诺丁斯，于天龙译：《学会关心：教育的另一种模式》，北京：教育科学出版社，2003年版。