教师评价方法范文

教师评价方法范文第1篇

论文摘要:以“学生评教”为主要方式的教学水平评价方法改革，以适应教育发展的需要。运用行为评价、问卷调查和访谈对行为评价法的适应程度进行分析，提出高校教师教学水平评价方法改进建议。

从20世纪70年代开始，国外采用“学生评教”的方法来评价教师的教学水平，并取得了较好的效果。美国的大学非常重视教学水平评价，重视学生评教。国内高校教师教学水平评价在北京师范大学对教师教学进行简单的质量评价后，作为衡量教师教学水平的参考依据。一些学者也认为，以学生评教作为衡量教师教学水平的主要指标正是体现对这种教学水平进行检查、评定的需要。

一、教师教学水平评价的困惑

教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况:

一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。

二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。

教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。

三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势;但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。

那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢?要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展?因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。

二、现有教学水平评价方法的局限性

从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。

从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠;二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分;三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度;四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20% , 50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。

三、改革教师教学水平评价的设想

在绩效评价方法体系中，有一种方法叫行为评价法。该评价法是假定相应的行为理论研究带来相应的绩效，通过对被评价者表现出来的行为来进行绩效评价。行为评价法引申到教师的教学水平评价中，就是通过教师在教学过程中表现出的行为来进行教学水平评价。

在教师的教学过程中，教师的行为分为有效行为和无效行为。有效的教学行为是能对学生起作用并带来实际学习效果的行为;无效的教学行为不能对学生起作用或起相反的作用，不能带来实际学习效果的行为。在既定的教学环境下，教师在教学过程中表现出有效的教学行为，主要受到教师的能力、努力和角色(任务)认知的影响。在很大程度上，能力是由教师个人的特征和所拥有的知识与技能决定的;努力是指个人在完成任务时所运用体力上或心理上的力量;角色(任务)认识是指个人认为在工作中应努力的方向，或者说是教师对完成教学工作所必需的活动和行为认识。因此，通过行为评价法确定教师在教学工作过程中的有效行为，能在一定程度上反映教师的个人特征，更能直接体现教师的教学在学生身上所产生的效果。因此，对教师教学水平的评价，行为评价法具有较高的适应程度，适合作为主要的评价方法。

教师评价方法范文第2篇

论文摘要:以“学生评教”为主要方式的教学水平评价方法改革，以适应教育发展的需要。运用行为评价、问卷调查和访谈对行为评价法的适应程度进行分析，提出高校教师教学水平评价方法改进建议。

从20世纪70年代开始，国外采用“学生评教”的方法来评价教师的教学水平，并取得了较好的效果。美国的大学非常重视教学水平评价，重视学生评教。国内高校教师教学水平评价在北京师范大学对教师教学进行简单的质量评价后，作为衡量教师教学水平的参考依据。一些学者也认为，以学生评教作为衡量教师教学水平的主要指标正是体现对这种教学水平进行检查、评定的需要。

一、教师教学水平评价的困惑

教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况:

一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。

二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。

教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。

三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势;但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。

那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢?要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展?因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。

二、现有教学水平评价方法的局限性

从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。

从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠;二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分;三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度;四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20% ， 50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。

三、改革教师教学水平评价的设想

在绩效评价方法体系中，有一种方法叫行为评价法。该评价法是假定相应的行为理论研究带来相应的绩效，通过对被评价者表现出来的行为来进行绩效评价。行为评价法引申到教师的教学水平评价中，就是通过教师在教学过程中表现出的行为来进行教学水平评价。 在教师的教学过程中，教师的行为分为有效行为和无效行为。有效的教学行为是能对学生起作用并带来实际学习效果的行为;无效的教学行为不能对学生起作用或起相反的作用，不能带来实际学习效果的行为。在既定的教学环境下，教师在教学过程中表现出有效的教学行为，主要受到教师的能力、努力和角色(任务)认知的影响。在很大程度上，能力是由教师个人的特征和所拥有的知识与技能决定的;努力是指个人在完成任务时所运用体力上或心理上的力量;角色(任务)认识是指个人认为在工作中应努力的方向，或者说是教师对完成教学工作所必需的活动和行为认识。因此，通过行为评价法确定教师在教学工作过程中的有效行为，能在一定程度上反映教师的个人特征，更能直接体现教师的教学在学生身上所产生的效果。因此，对教师教学水平的评价，行为评价法具有较高的适应程度，适合作为主要的评价方法。

教师评价方法范文第3篇

一、教师教学水平评价的困惑

教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况：

一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。

二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。

教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。

三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势；但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。

那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢？要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展？因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。

二、现有教学水平评价方法的局限性

从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。

从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠；二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分；三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度；四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20%，50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。

教师评价方法范文第4篇

1　高等教育教师教学质量评价的重要性

教师教学质量的高低是学校生存的生命线，通过对教师教学质量的评价，既可以准确地了解学校运营中存在的问题，又能收集学生对教师教学的信息反映，对教师改进教学及促进教学质量的提高有重要意义。

2　国内独立学院的教师评价模式

目前，越来越多的独立学院认识到绩效管理的重要性，并且在绩效管理方面尝试做了很多工作，期望通过绩效管理考核进行教师评价，使广大教师能围绕学校总体目标不断改进和提升自己的工作能力，实现学校整体水平的提升。然而从实际情况看，许多独立学院的教师评价模式实施效果并不理想。

表1是武汉科技大学城市学院绩效管理办法中对教师的考核评价模式。

3　武汉科技大学城市学院教师评估已有评价方法及其存在的问题

3.1　武汉科技大学城市学院教师评估已有评价方法

武汉科技大学城市学院教师年度考核于每学年末进行，从工作量、学生评教、督导评教、学部（系）评价四个方面考核教师工作绩效。教师工作量依照有关办法确定；学生评教情况由两学期学生网上评教系统成绩平均后取得；督导评教由两学期督导听课记录所给定的成绩平均取得；学部（系）评价主要是评价教师的团队合作和敬业精神，由本学部（系）负责人直接给出或以不记名的方式由本学部内部人员投票得出。每项考核均采用十分制。教师的工作量权重为40%，学生评教权重为30%、督导评教权重为20%、学部（系）评价权重为10%。教师年度考核总成绩由上述四项加权得出。

3.2　武汉科技大学城市学院教师评估方法存在的问题

3.2.1　考核标准设计的缺陷

近十年来，独立院校的发展是我国高等教育办学机制的大胆探索和创新，它在吸收民间资本办学以满足群众的教育需求、繁荣地方经济等方面起着积极的作用。独立院校重点是突出一个“独”字。独立学院实施相对独立的教学组织和管理，独立进行招生，独立颁发学历证书，独立进行财务核算。教育部要求，独立学院的专业设置应主要面向地方和区域社会、经济发展的需要，特别是要创造条件加快发展社会和人力资源市场急需的短线专业。因此，独立学院的人才培养目标定位，既要达到本科生应具备的理论基础，又要有相对突出专业技能，应培养“本科应用型”人才。

所以，对独立院校的教师评价标准既要符合高等教育普遍的评价标准，又要符合独立院校特有的评价标准。以上述的教师理论课程课堂评价指标和学生评价教师的指标为例，我校对教师教学质量的评估采用了目标导向模式，指标体系的设计常用目标分解法，按照教学质量的相关因素对目标逐级分解，同时使各级指标的定性分析和定量分析结合以便明确可测。评估力求体现教育规律和全面，对现有教学有明确的导向作用，但仍然存在一些问题：

首先，指标体系的设计仍然基本参照公办一二本高校的评价模式。对独立学院教学结果特色凸现不够，例如不同学科、不同类别的教学在培养目标、教学方式、讲练比例等方面也有很大差异，应在指标体系中有所反映。其次，定性评价不足。指标体系中影响教学结果的无形因素性问题的设计不够，如学生评价教师的指标中对学生的情感意志等心理指标在教学中的反映不够。

3.2.2　培养“本科应用型”人才所要求的标准在评价指标体系中不突出

我校的《课堂教学质量标准》也还是按照公办一二本院校的评价体系来做的，独立院校的“独”字表现在哪里呢？难道能做到课后辅导耐心及时，按要求布置、批改作业就能培养出“本科应用型”人才？教学内容、教学方法“独”在哪里呢？考试方式体现了创新特色吗？

3.2.3　考核评价信息准确收集的问题

在评估指标确立后，准确收集各项指标的信息就显得最为重要了。我们通常采用的方法有以下几种：借助日常管理程序收集数据，如从规定上报表中提取信息；抽查或普查方案，个别访谈或小组座谈；专家组或委员会评议等。

存在的主要问题在于指标采集和处理中存在误差。如目前常用的学生评教的调查方式涉及的学生人员其成熟认知事物的能力参差不齐，不能保证采集信息对评价充分有效。由于缺乏基层管理机构层次（比如本校的教研室层次还较薄弱）对日常教工基本表现数据的常态记载收集或信息不完整，信息处理有误差及效率较低等，都会影响到最终真实的评价结果。

4　独立学院教师评价方法改进的对策

4.1　在评价观念上树立人本的评价理念

从组织行为学的角度看，以人为本，就要求关注教师个体的处境和需要，尊重教师的个体差异，激发个体的主体精神，以促其最大限度地实现自身价值。现有独立学院的评价考核过程是由学校制定出评估考核办法，根据教师在平时的教育教学工作中品德、能力、出勤、业绩等方面的表现加以量化，由校行政主管部门的评价者对教师进行评价。这种评价体系由于完全比照企业其实效性值得商榷。高校教师是准知识型员工，在教师评价中应该充满人性关怀，充满同情与理解，尊重每个被评价者独特的精神世界和心灵体验，通过评价活动促进教师的自我反思，帮助其自我成长。

4.2　构建更为完善科学的评价指标体系

科学的考核评价体系由三者构成：评价考核方法和工具，评价考核程序，评价考核与激励机制的完美结合。三者的基础是方法和工具的开发与确定，而最关键的是设计出精细、量化的评价指标体系。

4.3　在学生评价上提高准确度

学生是教育的主体，教师的工作效果要在学生身上才能得到体现，因而对教师的评价，学生最有发言权，但学生对教师的教学评价如何真实反映事情的本源而不掺杂任何情感因素也是一个较难解决的问题。班主任和教师及学校都要对学生有个正确引导，培养其明辨是非和正确辨别是非的能力。

4.4　合理应用评价结果

教师评价不仅仅是对教师工 作进行管理的方式与途径，更是让教师从评价反馈中获悉自己的不足，不断提高自身素质、促进专业发展和教学质量提高。从人力资源管理的角度来说，要达到愉悦和承诺的结果，愉悦是说教师被考核评价后，能愉快接受自认为较为合理的结果。承诺是说教师被考核评价后，经过正确的归因愿意尽自己最大的努力去完成绩效。

参考文献

[1]　曹江培.360　度考核法在高校教师绩效评价中的应用[J].无锡商业职业技术学院学报，2010.4.

[2]　同勤学.基于BSC理论的高校教师绩效考核指标体系研究[J].决策参考，2010.2.

[3]　张提.论发展性教师评价制度[D].武汉：华中师范大学，2007.

[4]　郭健.论360度反馈在教师绩效评价中的运用[D].重庆：西南师范大学，2004.

教师评价方法范文第5篇

关键词：高校教师；科研绩效评价方法；关键科研绩效评价指标（KRPI）；科研绩效日常管理工具长期以来，我国政府对高校科研管理效能特别是对科研绩效重视不够，导致在科研经费使用过程中，忽视成本与效益的关系，使得科研资金配置不尽合理甚至造成损失和巨大浪费。如何采取科学的方法构建科学的高校教师科研绩效评价体系，促进社会资源的有效配置，提高政府与高校科研投资的使用效率和效益，成为科研管理过程中亟待解决的现实问题；就教育管理科学研究态势而言，科研管理日益成为教育管理学术共同体关注的焦点。然而，高校教师科研绩效评价的范围很广，主要包括评价主体、评价客体、评价目的、评价程序、评价标准、评价方法、评价制度等诸多方面。高校教师科研成果评价的科学与否直接关系高等教育发展乃至整个社会繁荣、科技进步与理论创新，而高校教师科研成果的评价方法与手段的确立与选择成为高校教师科研绩效评价的关键所在。

一、核心概念界定

（一）绩效与绩效评价

“绩效”内涵最早追溯到中国古代的官员选用制度，如《旧唐书・夏侯孜传》中提到“其绩效，擢处钧衡”，指将官员的绩效记录进行存档，并依据其优劣选择合适的官位。[1]我国从古代就开始关注绩效评价，在当今社会，绩效的意义更要得到重视。有学者基于结果的观点对绩效进行了界定，指出“绩效是在特定范围内，在特定工作职能或活动上产出的结果记录”[2]。也有学者提出绩效就是行为，包括任务绩效和关系绩效两个维度：任务绩效是与特定工作中核心任务有关的所有行为，而关系绩效是个体自愿作出的对组织的奉献或与特定任务无关的绩效行为，并提出要重视对员工工作行为的评估，帮助组织及时获得员工活动的信息。[3]学者们研究视角具有差异性，从而对绩效概念的理解也不同。笔者综合相关学者对绩效内涵进行的概述，将绩效界定为产出与投入比率，用于反映资源的配置状况。

绩效评价则指采用客观的评价标准、有效的评价方法、合理的评价指标对特定时期产出的成果进行公正、有效的评判。绩效评价除了作出基本的价值判断之外，还在于进行选择、预测，并发挥导向作用。高校教师绩效评价是一种特殊的绩效评价，主要指高校用来衡量教师特定时期的工作质量与工作表现，帮助教师发展的过程，就是对教师在高校工作中呈现出来的潜在或现实的价值作出客观评价的活动。[4]

（二）高校教师科研绩效评价

高等学校的主要职能是培养人才、科学研究和社会服务，高校绩效评价是对高校三项主要职责的绩效进行评价，从而为高校管理服务；作为高校绩效评价组成部分的高校科研绩效评价，从一般意义上来说，是对科研投入与产出的对比性评价，关涉科研经费的使用效率及学术成果的质量，其对高校科研工作具有规范功能、导向功能和激励功能。高校科研绩效评价范围很广，本文主要探讨高校教师科研绩效评价。高校教师科研绩效评价是指依据特定的评价标准、采用科学的评价方法，对高校教师所进行的科研投入、科研产出以及科研效益指标进行客观、公正的价值判断。高校教师科研绩效评价的最终目的是提高科研质量，为此，通过评价区分出教师的科研绩效，调动其科研积极性。[5]

・高校科研・高等学校教师科研绩效评价方法研究（三）高校教师科研绩效评价方法

高校教师承担着教学、科研、为社会服务以及文化传承的责任，科学研究是完成其它各项职责的重要保证，为此，对其科研水平及科研绩效评价具有重要作用。国内外关于教育领域绩效评价的研究多集中于教育财政支出的绩效评价，关于高校绩效评价研究除了对国外大学投资绩效进行比较研究，就是对高校整体的投入与产出比的研究。我国政府和学术界关注、倡导并开始研究高校教师科研绩效评价，尤其是对高校教师科研绩效评价方法的研究还处于起步阶段。我们将高校教师科研绩效评价方法界定为，立足高校战略目标和高校教师科研成果的差异性，选择关键科研绩效评价指标（KRPI）、细化KRPI、确定KRPI的权重、审核KRPI等流程构建高效教师科研绩效评价指标，在此基础上进行高校教师科研绩效分析，旨在确保科研绩效评价结果公平合理，对教师起到激励作用，促进教师全面发展。

二、高校教师科研绩效评价方法的立足点与前提高校教师科研绩效评价是提高教师科研水平的有效手段，设计具有针对性和可操作性的评价方法迫切而且必要。科学合理的科研绩效评价方法体系能够调动教师的工作积极性，提高教师的科研能力，从而促进高校与教师共同发展。为此，在构建高校教师科研绩效评价方法及指标体系的过程中，需要从高校的战略目标出发，结合不同专业教师的实际情况进行设计，从而保证高校教师科研绩效评价结果的客观、全面。

（一）高校教师科研绩效评价方法的确立与选择要以高校战略目标为立足点

依据战略性、适应性和目的性的原则，高校教师科研绩效评价方法要与高校战略目标相匹配。我国高校由于办学层次、类型的不同，各高校的具体办学目标及定位也不尽相同。有些高校以师范或是文科为主，教师科研项目相对较少，有的高校以工科为主，教师的科研项目则相对较多。高校教师科研绩效评价指标体系要符合高校的客观情况，紧密结合教师的实际科研水平，评价的结果才会更合理与有效。例如，国家对于“985工程”院校投入的科研经费较多，一般都建有部级的科研实验室，承担的项目多是科技攻关项目与国家重点项目；而我国一些普通本科高校，因资源和地理位置的局限，科研经费不足，所承担的大项目较少，这两类高校在对本学校教师进行科研绩效评价方面则需要选择不同的科研绩效评价指标和评价方法。为此，在构建高校教师科研绩效评价方法体系的过程中，要以高校战略目标为前提，根据本校的实际情况来设计教师的科研绩效评价指标体系，增强教师科研绩效评价的适应性和目的性。

（二）注重科研成果差异性是有效采用高校教师科研绩效评价方法的前提

鉴于高校教师所从事学科专业的差异性，对其科研成果类型也应该进行合理划分，实施分类评价，旨在实现高校教师科研绩效评价的客观性及针对性。当前，高校教师绩效评价方法中存在传统僵化与“一刀切”的做法，不仅给高校教师带来紧张感，也制约了高校对教师的管理效能。在高校中，教师队伍分为不同的学科、专业与层次，不同学科专业的教师，由于受到学历、经验等多方面因素的制约，其科研成果的类型应有不同的分类。科研绩效评价需要体现专业特殊性，如对高校管理学专业的教师科研绩效评价应以其科研成果被政府采纳的情况为依据，而对于艺术专业的教师科研评价应以其作品具有的社会影响力为评价根本。各专业学科的教师科学研究成果产生的经济效益与社会效益不同，为此对高校教师科研成果划分的类型也不应该是固定不变的，而应该根据具体情况作出相应的调整。也就是说，高校教师科研绩效评价的主要目的不是比较教师科研能力高低，而是在评价中尊重教师专业学科差异性，在承认差异性的前提下，对高校教师科研成果进行分类评价，以达到提高教师科研热情的评价目的。基于此对高校教师进行的科研绩效评价指标才具有可比性，衡量值才具有客观性，同时也要考虑到科研绩效评价的实际操作性，避免加大科研绩效评价难度。为此，合理划分高校教师科研成果的类型，做好教师科研绩效评价，使教师的科研能力得到极大的提升，必然能够促进高校的发展，从而更好地实现高校的战略目标。对教师科研成果进行差异性评价在一定程度上就是服务于高校的发展战略。为此，在制定高校教师科研绩效评价方法体系时要针对高校的实际情况，对教师科研成果按照学科内容、研究方向进行分类，对同类科研成果运用相同的标准进行评价，才会保证评价的公平、准确。

三、高校教师关键科研绩效指标（KRPI）以及日常管理工具的设计（一）高校教师关键科研绩效指标（KRPI）建立的原则与流程

由于高校教师科研绩效评价方法的多样化以及复杂性，使得评价指标的具体内容也会有所差异，不同类型划分的教师科研成果评价方法及指标上具有较大的差异性。在高校教师科研绩效评价之前，首先需要明确高校教师科研绩效评价的指标。关键绩效指标（KPI）则是在绩效评价体系中一种科学且客观的评价方法。KPI（Key performance index）全称关键绩效指标分析，是组织绩效管理的基础，是通过对组织内部某一流程的输入端、输出端的关键参数进行设量、取样、计算、分析，衡量流程绩效的一种目标式量化管理指标，继而把组织的战略目标分解为可运作的远景目标。[6]

高校教师是科学研究和科技创新的主体，具有很强的发展意愿。针对高校教师科研水平差异性特征，本研究设计了能够有效评价高校教师科研成果的关键科研绩效指标。关键科研绩效指标KRPI（Key Research performance index）是对传统的关键绩效评价指标（KPI）的创新，侧重对高校教师科研成果社会效益的评价，考察科研成果对社会经济文化的贡献。通过对关键科研绩效评价指标的选择、细化、权重确定、审核四个方面，把复杂的评价内容简单化，抽象的评价内容具体化，从而将高校战略目标逐层分解成能够操作的绩效目标，通过不断提高高校教师科研绩效评价的信度，使高校教师科研绩效评价成为实现高校战略目标的有效手段。以下主要从KRPI建立要遵循的原则以及确定KRPI的程序两方面出发对构建高校教师科研绩效评价指标进行探讨。

一方面，高校教师关键科研绩效指标建立应遵循SMART原则。在SMART原则中，S代表Specific，指“具体的”；M代表的是Measurable，指“可测量的”；A代表的是Attainable，指“可实现的”；R代表的是Realistic，指“现实的”；T代表的是Time bound，指“有时间限制的”[7]。所谓“具体的”，即高校教师关键科研绩效指标要适当细化，而不应是模糊的。绩效科研评价指标体系要符合高校教师特定的科研目标，对科研目标的实现发挥重要作用。“可测量的”，是指关键科研绩效指标要体现数量化的特性且准确可靠，并且确保信息或是数据能够触手可及。“可实现的”，即高校教师关键科研绩效目标的设立要切合实际，不要过低或过高，要使高校教师在经过努力的条件下可以达到。“现实的”，即高校教师关键科研绩效目标是真实存在的，绝非假设的，能够观察和证明获得。“有时间限制的”，意味着高校教师科研绩效评价的关键科研绩效指标要有时间的限制，也就是说，要对完成这些科研绩效指标设置时间结点。

另一方面，高校教师关键科研绩效指标建立的“四步骤”流程。

第一，关键科研绩效指标的选择。关键科研绩效指标选择过程中，需要立足高校，密切结合高校的发展目标和高校教师的专业发展需求。具体而言，本研究的高校教师关键科研绩效指标主要从科研投入指标、科研产出指标、科研效益指标三个方面进行选择。在高校教师的关键科研绩效指标中，科研投入指标是科研产出与科研效益的基本保证，主要包括获得资助科研项目的层级、资助的科研经费等，是高校教师从事科学研究的支撑系统。科研产出指标是非常重要的关键科研绩效指标，指高校教师从事科研活动获得的创新性的成果，包括论文、出版著作、奖励及专利等。科研效益指标是建立关键科研绩效指标的基础，侧重评价高校教师科研结果取得的经济效益和社会效益。

第二，关键科研绩效指标类型的细化。高校教师关键科研绩效指标的选择能够客观、全面的反映教师的科研工作。在关键科研绩效指标选择后，还需要运用由粗到细的方式，将各项关键科研绩效指标进一步细化，确定衡量各项关键科研绩效指标的具体方面，操作要体现规范性。本研究主要从以下几个方面对高校教师关键科研绩效指标进行了细化：一级KRPI包括科研投入指标、科研产出指标和科研效益指标。二级KRPI主要包括以下几个方面：科研投入指标分为各级科研项目和科研经费的投入量；科研产出指标包括学术论文、出版著作、科技获奖与专利；科研效益指标主要包括高校教师科研成果所产生的经济效益与社会效益。三级KRPI又可以将二级KRPI继续细化，具体为科研项目包括部级科研项目、省部级科研项目、校级科研项目与横向科研项目等；科研经费包括部级科研项目经费、部级科研项目经费、省级科研项目经费、厅级科研项目经费、校级科研项目经费以及横向科研项目经费等；出版著作包括专著、编著、全国规划教材以及普通教材等；社会效益包括科研成果被国家采纳、科研成果被省和部采纳、科研成果被地级市和厅局采纳以及被其他部门采纳等。由于每所高校的战略目标不同，为此，各高校要密切结合本校的实际情况，以KRPI为依据，逐层分解学校的战略目标，确定高校教师关键科研绩效指标。

第三，关键科研绩效指标权重的确立。KRPI权重是指关键科研绩效指标在整体评价中的相对重要程度。确定权重的方法有很多，比较常见的有AHP层次分析法、专家加权法、两两比较法、德尔斐咨询法、主因素分析法等[8]，运用科学的方法合理确定后，对各项指标加权赋予一定的数值。KRPI权重的确立过程是对各项关键科研绩效指标重要程度的排序，直接决定着高校教师科研绩效评价的科学性，为此建立客观、合理的KRPI权重具有重要意义。在确定KRPI权重后，综合高校每位教师的评价信息，设定科研绩效评价的标准。不仅要遵循促进高校科技创新和科研项目发展的原则，而且要顾全不同学科、专业教师的科研产出和社会效益，设定的标准不能太高也不能太低，要以高校多数教师都能达到的科研水平为准。在分析各项评价指标特点的基础上，广泛听取相关学者、管理人员和教师的建议，以确定最佳评价标准。

第四，关键科研绩效指标的审核。为了考察KRPI是否科学、全面，是否能够客观、公正地评价高校教师的科研绩效，要对关键科研绩效指标进行审核。基于此，高校需要建立校级关键科研绩效指标审核小组，审核小组的职责是从学校实际情况出发，对高校教师科研绩效评价的结果进行分析，综合考核关键科研绩效指标观察和证明的操作性，科研绩效指标对于被评教师的大多数科研工作的代表性等问题，对于不合理的高校教师科研绩效评价指标，及时改进，从而避免高校教师科研绩效评价流于形式，不断完善关键科研绩效指标。

以上四个步骤，构成了高校教师关键科研绩效指标完整的流程。KRPI作为关键科研绩效指标的建立对于高校教师科研绩效评价的客观性具有重要意义，将有助于绩效评价方法的具体操作与执行。

（二）高校教师科研绩效日常管理工具的设计

在高校教师科研绩效评价过程中，制定科研绩效评价计划、确立关键科研绩效指标体系是关键，其合理性与否直接决定教师科研绩效评价的成败。然而，为了提高高校教师科研绩效管理效能，需要开发和设计一整套日常管理工具。笔者认为，需要从如下五个方面去设计高校教师科研绩效日常管理工具。

《教师关键科研绩效指标管理卡》的设计。全面的教师关键科研绩效指标管理卡一般由四个部分构成：第一部分是高校教师的基本信息，如教师姓名、所在学院、职位名称、制定日期等。第二部分是教师关键科研绩效指标管理卡的主体部分，即教师关键科研绩效指标。在这一部分可以分成三个方面，分别从科研投入指标、科研产出指标与科研效益指标三个层次评价教师科研绩效，能够使教师的科研绩效得到综合全面的衡量。第三部分是科研绩效指标确认签字栏，一般由教师和所在学院科研负责人签字。第四部分是科研绩效评价结果确认签字栏。科研绩效评价结束后，教师和所在学院相关负责人要在这部分签字确认绩效评价结果。

《教师科研业绩档案记录卡》的设计。所谓教师科研业绩档案记录卡实际就是有关教师科研实际信息的收集，是对主要科研活动和成就的摘要，是对个人简历的有益补充。[9]通常，高校教师科研业绩档案记录卡包括以下内容：教师的姓名、学历、工作履历、职务、职称等基本信息情况；教师发表的学术论文及论文被转引次数和收录情况、科研项目、著作、编写的教材、创造发明、专利、及科研获奖等情况。教师科研业绩档案记录卡的特点是突出教师的科研业绩、科研贡献和社会影响。教师科研业绩档案记录卡的信息可以向所有教师公开，教师个人和高校对档案记录卡上的信息都有使用权，是对高校现有科研档案的补充，能够更便捷的查找准确、全面的信息。教师科研业绩档案记录卡也可以借助数字化手段进行存储，构建大规模的教师科研业绩档案记录信息系统，为教师绩效评价提供原始依据。

《教师科研绩效反馈卡》的设计。绩效评价是我国高校对教师进行管理的重要环节，但多数高校却没有重视对教师绩效评价结果的合理反馈。对教师进行科研绩效评价不只是简单地检查教师科研工作情况，更重要的是在确定教师的科研绩效评价结果后，客观的分析评价结果。高校需要设计相应的《教师科研绩效反馈卡》，将教师的科研绩效结果反馈给每位教师。在反馈卡中，要尊重教师的科研成果，突出表现其科研成就，并针对不足之处，提出改进的原因和建议，让每个教师既全面了解自己的科研绩效，扬长避短，又保证教师具有自我完善的持续动力，进而起到自我激励的作用。[10]高校同时要鼓励教师针对反馈的科研绩效评价结果，在反馈卡上提出问题和意见。这些意见又通过反馈卡反馈给评价者，为教师科研绩效评价指标和方法的改进提供依据。

《教师科研绩效改进计划》的设计。在《教师科研绩效反馈卡》反馈信息的基础上，发现高校教师科研绩效计划制定上存在的不足，从而在科研绩效改进环节有针对性的对教师科研绩效评价内容进行完善。具体来说，为确保教师科研绩效改进计划的实现，通过《教师科研绩效改进计划》改进的内容应是学校教师与管理者都认同的内容；另一方面，教师科研绩效改进计划要从重点方面进行改进，考虑成本收益；此外，《教师科研绩效改进计划》要有截止日期，设定期限，体现时间观念。通过对教师科研绩效的不断改进，使高校教师科研绩效评价工作不断规范化与科学化。

《教师科研绩效申诉表》的设计。教师科研绩效评价过程中，教师按照学校科研绩效评价计划的规定，上交科研业绩相关材料，然后，由评价小组存档。年末，经所在工作部门依据教师的科研绩效进行评价，学校科研绩效评价小组综合教师自评、互评和领导评价结果后作出综合评价，评价结果分为优秀、良好、合格与不合格。评价小组将评价结果告知被评价教师，经本人确认。教师如对科研绩效评价结果有不同意见，可通过填写《教师科研绩效申诉表》向学校评价小组及主管部门提出申诉。《教师科研绩效申诉表》的设计包括三部分：第一部分是申诉人个人信息、申诉时间、申诉内容和申诉依据；第二部分是主管部门调查情况及其处理措施；第三部分是申诉人、学院负责人和主管部门签字。《教师科研绩效申诉表》的设计力求做到尊重每位教师的学术权利，应有助于营造和谐的科研环境，避免因不公正的评价结果带来的负面影响。

以上通过对高校教师科研绩效日常管理工具的设计，能够有效改进高校教师关键科研绩效指标，减少因评价指标体系设计不合理或不符合实际情况而产生的评价偏差。高校教师科研绩效日常管理工具的设计也要综合衡量被评价教师的学术经历和专业背景，不能一概而论，才能充分发挥高校教师科研绩效日常管理工具的作用，从而不断完善高校教师科研绩效评价办法体系。

四、为政府和高校改善科研管理提供政策建议及管理对策高校教师队伍是我国科学研究的主力军，对其做好培养、使用及评价等管理工作，是提高人才培养质量，实现国家赋予高等教育责任的重要方面。高校教师科研管理工作的重点是进行高校教师科研绩效评价，能够有效地提高教师队伍的科研水平。但目前我国政府和高校对教师科研绩效评价工作的重视程度还不够，造成科研资源配置不合理。为此，笔者从以下两个方面出发，为完善我国政府和高校科研管理提出建议。

一方面，政府应不断完善高校教师科研绩效评价的法律法规。教育部和科技部联合制定了《关于充分发挥高等学校科技创新作用的若干意见》，指出要根据不同科研性质，不同研究领域来制定高校教师科学合理的科研评价指标体系，简化科研评价环节，适当延长评价周期，使评价工作与高校教师科研工作的规律和特点相适应，但对如何完善高校教师科研绩效评价方法的相关规定还不全面。为深入落实科教兴国和人才强国战略，笔者认为我国政府必须完善当前的法律、法规以提高我国高等学校科研管理的有效性。要高度重视高校科研绩效评价监督体系的政策完善，对于重大项目进行全程评估，鼓励具有创新型的研究项目，国家有关高校教师科研绩效评价的规定中也要倡导科学道德和科研诚信，克服浮躁心态，避免急功近利的思想。[11]

另一方面，高校应加强科研管理制度建设，完善科研管理办法。当前，我国高校教师科研绩效评价工作正处于发展的初级阶段。这不仅表现为国家对于高校科研绩效评价的法律法规仍有待完善，而且表现为高校的科研管理制度和具体方法的不规范，尚未形成良好的科研管理氛围，降低了高校教师科研积极性。为此，高校需要依据学校发展战略，采取如下措施。

首先，加强高校科研管理制度建设。做好高校科研管理，有助于高校战略目标的实现，促进高校全方面发展，从而为教师队伍从事科学研究提供更好的环境。一方面，高校科研管理制度需要逐渐淡化制约和管理的观念，而强化提供服务的职能。高校科研管理制度要在遵守国家有关科研管理法律法规的基础上，最大程度地帮助高校教师解决科学研究中出现的难题，为教师排忧解难。另一方面，高校在建立科研绩效管理制度过程中，要确保制度在一定时间内的稳定性，调整或修改科研管理制度时，要衔接国家相关政策。同时由于个体差异性特点，不同高校教师对物质、声誉等需求各不相同，为此，高校要结合科研绩效评价，针对教师的具体情况，建立相应的激励机制，充分发挥导向作用，调动教师科研的积极性。

其次，完善高校科研管理具体办法。高校对教师进行科研绩效评价是为了最大程度的体现教师的科研价值与贡献，从而激励教师努力工作，不断发展。为此，高校在科研管理具体方法中可以把科研绩效评价体系与绩效薪酬和奖酬设计有机结合起来，将高校教师科研绩效评价结果与薪酬挂钩，实现按劳分配和多劳多得，能够更有效地激励教师，增强教师的科研意识。同时，高校还要注意科研绩效评价指标的局限性，及时纠正评价结果与实际绩效存在的偏差。为此，高校要综合运用定量与定性的科研绩效评价方法对教师科研成果进行客观的衡量，以期为教师营造公平良好的科研氛围。

综上所述，高校教师作为科学研究与科技创新的主体，其科学研究质量不仅影响着整个高校的发展，而且决定了国家的综合实力，因此，高校教师的科研质量尤其重要。合理的高校教师科研绩效评价方法体系不仅是提高高校教师科研绩效的有效手段，而且也是保证教师科学研究质量的前提条件。但是现有的高校教师科研绩效评价方法落后，指标体系单一，难以对高校教师起到激励作用。为此，设计科学合理的高校教师科研绩效评价方法和指标体系是解决问题的关键。这不仅要求高校建立符合本校战略目标的评价方法与指标并对不同学科高校教师科研成果进行分类评价，同时，也要与高等教育国际化、全球化背景相适应，鼓励高校外籍教师投身于科学研究，加强国际科研合作，采取行之有效的评价方法和指标体系对外籍教师进行科研绩效评价，激发全校教师的科研热情，从而提高我国高等教育的比较优势，为经济建设与文化繁荣贡献更多力量。

参考文献：

[1]吴建南，杨宇谦，阎波.政府绩效评价：指标设计与模式构建[J].西安交通大学学报（社会科学版），2007（9）：79-85.

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elements of contextual performance[M]// N.Schitt，W.Borman （Eds）.Personnel Selection in Organizations.San Francisco：Jossey-Bass，1993：71-98.

[4]王光彦，李元元，邱雪青，李敏.高校教师绩效评价指标体系的实证研究与思考[J].中国高教研究，2008（2）：46-49.

[5]R.John Casey.Patricia Gentile & Stephen W.Bigger.Teaching Appraisal in Higher Education： an Australian Perspective[J].Higher Education，1997： 459-482.

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[8]李朝明，刘晖铭.企业知识管理水平评价指标体系的研究[J].大连理工大学学报（社会科学版），2007（2）：42-49.

教师评价方法范文第6篇

关键词：教学质量；学生评教；专家评教；同行评教

近年，为了促进教学质量的不断提高，很多高校制定了教师教学质量评价制度，并且将教师教学效果与职称评聘、年终考核直接挂钩。不少高校为了使教学质量评价工作更加规范、科学，建立和实施了以量化指标为基础的教学质量评价办法。

一、高校教师教学质量评价量化考核的情况

当前，高校普遍建立了以学校教学督导委员会直接领导下的教学质量评价中心为主体的组织机构，具体负责全校教师的教学质量评价。

多数高校已形成以学生评价为核心、专家评教和同行评价相结合的教师教学质量评价体系。学生评教主要是授课班学生网上评教，学生评教由学校教务处统一组织，各院系协助实施，每学期期末所有学生在规定的时间参加网上评教。教师网上评教成绩主要是学生对授课教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等方面进行打分并做权重处理后得出。专家评教指学校教学督导委员会和学校教学工作检查组专家（一般是具有副高以上职称的经验丰富教师）根据每学期的听课和教学工作检查情况对教师教学质量进行评价。同行评教主要由各教学单位（院系）具体组织实施，每学期组织相近专业的教师采用听课、观摩的方式进行评教或互评，达到相互交流、取长补短、共同提高的目的。专家和同行分别从教师素养、教学内容、教学方法和教学效果等方面对授课教师进行评分经权重处理后得到专家评教和同行评教成绩。

期末或年末根据三项分值经过加权计算每位教师教学质量综合成绩，并根据预先设定的标准确定相应等级。

y=αx1+βx2+γx3

其中，y是教学质量综合评分，x1是学生评分，x2是专家评分，x3是同行评分。α、β、γ分别是本学年学生评教、专家评教、同行评教三部分成绩各占总成绩的比重，α、β、γ是学校根据三部分的重要性和客观性的判断来统一决定的，α+β+γ=1。

如果本学年学生评教、专家评教、同行评教三部分成绩缺一项，则另两项权重相应调整。如本学年某位授课教师没有专家评教成绩，但有学生评教和同行评教成绩，则两者所占总成绩的比重分别是α、γ，α+γ=1。某位教师的综合教学评价成绩：y=αx1+γx3。

教学质量评价中心每学年根据教学质量综合评分的高低以院系为单位对教师进行排名，按优秀、良好、合格、不合格确定每位教师教学质量评价等级，评价结果以学校文件的形式予以公布。

学校统一建立教师教学质量评价档案，把教学质量评价结果作为教师考核、教学评奖和职称晋级的重要依据。对教学质量评价不合格的教师，由院（系、部、中心）负责协助教师本人制定改进措施并督促执行，学校教学督导委员会、教学质量评价中心和教务处负责跟踪检查该教师教学工作的改进情况。

二、对教师教学质量评价方法的评价

高校教师教学质量评价方法采用量化的办法，从学生评教、专家评教和同行评教三个方面对教师的教学质量和水平进行评价，使高校教师教学质量评价工作更加规范、科学，完善了高校教学质量评价体系，是高校制度建设的重要组成部分。教师教学质量评价体系提高了教师教学质量责任意识，引导教师不断进行教学内容、教学方法、教学手段改革，形成多样化的教学风格，从而促进教学质量的不断提高，也为教师职称评定提供教学效果评价依据，为评选教师课堂教学优秀奖提供参考。

但我们应清醒地认识到，要客观、准确、公平地评价课堂教学质量绝非易事。我们在实践中发现有一些客观因素影响着评价结果的准确性。

1.学生参与评教的人数影响评教结果的公正性。同一位教师的同一节课，听课学生会有不同的评价，甚至得出完全相反的评价。一般来说，学生参与评教的人数越多，综合评价越客观、公正。

2.课程本

身的有趣程度影响学生评价结果。一些课程本身比较有趣或者学生普遍感兴趣，教师所讲内容更容易引起关注，对教师的评价也会高一些。

3.开设新课的教师与一直上同一门课的教师教学效果存在差距。毕竟教学资料和教学经验是需要长期积累的，上新旧课的熟悉程度不同，教学效果也存在差异。

4.一些教师一学期开设几门课，教学任务量很大。不是每门课都能讲得好，因为每个教师都有各自的研究方向。另外，上课太多、太杂导致每门课的准备都不充分，势必影响到综合评价结果。

5.高年级学生可能对教师的要求更高一些。根据调查分析，一年级学生对教师的满意度最高，二年级学生其次，三、四年级学生对教师的满意度逐渐下降。其中的原因是随着学生专业知识的增长，后期课程的新鲜度下降。

6.能说会道或人际关系好的教师可能无形中提高了学生的评分，严格要求学生可能影响部分学生对授课教师的评价分值。

为了弥补学生评教的不足，一些高校增加了专家评教和同行评教。这两种评教方法有相似之处，都是教师对教师的评价。

但这种方式存在两个问题：一是督导组成员有限，每学期（学年）对全校教师全覆盖听课，工作量过大，组织困难。二是督导组专家的评价打分尺度存在差异影响到授课教师之间教学质量的客观比较。因此，听同一教师课的专家过少，会影响到教师教学质量评价成绩公正性；听一节课的专家越多，平均分值的客观性越强。

同行评教设计的初衷是同行听课更有利于从专业角度对授课教师的教学内容进行评价，但由于同行往往是同一院系的相同专业教师，彼此熟悉，存在利害关系，或碍于情面，会普遍打高分，失去客观公正性，甚至导致同行评教流于形式。另外，同行评教也存在着同行教师参与同行评教的积极性普遍不高的问题。

三、教学质量过程控制比结果控制更重要

高校的首要职能是人才培养，提高教学质量无论对学校和教师个人都是头等大事。完善教师教学质量评价工作，确保对教师教学质量进行全面、科学、客观、公正地评价，对调动教师的教学积极性，有效促进教师不断提高教学水平和教学质量具有重要意义。

近年，高校教师的教学水平整体上在逐渐提高，无论是在教学内容方面，还是在教学手段和方法方面都有了很大进步，但教师教学水平的提高与学生日益增长的对教师教学水平的要求之间仍存在一定的差距。

如何根据学生时代特点、培养目标差异、学生志趣、认知水平、学习能力的不同等具体情况组织教学是教师持续面临的挑战。

1.强化对教学过程的有效控制。管理控制包括过程控制和结果控制两个方面，人们更多地关注结果。其实，对教学质量管理来说，过程控制比结果控制更重要。要制定各主要教学环节的质量标准，加强教学工作基本状态的实时监控，建立全员、全过程的教学质量控制系统，强化对教学工作的指导和监督。

教师评价方法范文第7篇

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）02A-0067-02

要提高小学语文课堂的效率，教师必须充分调动学生学习语文的积极性，让他们愿学、乐学语文。教师要恰如其分地使用评价语言，激发学生的语文学习热情，帮助他们树立学习语文的信心。对此，小学语文教师必须提高评价语言的有效性，让课堂充满魅力。

一、课堂评价语言存在的问题

（一）缺乏实质内容。教师的课堂评价应该是有感而发的，但是当前很多语文教师都陷入了“机械化”评价的模式，评价语言单一，缺乏实质性的内容。久而久之，学生会觉得教师的评价是一种敷衍，会对教师的评价失去期待，甚至产生厌烦情绪。长此以往，教师的语言评价就会丧失魅力，难以调动学生的情绪，课堂也会很呆板。

（二）只夸不批。新课改要求教师更关注学生，更尊重学生。很多教师为了体现对学生的尊重，在课堂E一味表扬学生。这种评价会让学生盲目自信.不能让学生认清自己的缺点和不足。还有一些教师为了体现对学生的激励，对一些回答失误的学生也是不停赞赏，这对学生是一种误导，违背了评价的原则，阻碍了学生思维的发展。

二、提高课堂评价语言有效性的方法

（一）委婉指出学生有待改进的地方。课堂教学中，无论是肯定评价还是否定评价，都要恰到好处。许多教师认为在语文学习中肯定评价的作用要远大于否定评价，不论学生怎么回答，都给予鼓励。在这种氛围下，学生很容易自满，会慢慢丧失对事物的客观认识。因此，教师不能一味地肯定，也不能一味地否定，要把握好评价的“度”。教师的评价应以学生的学习状态、性格等因素作为参考依据，要让学生认识到自己发言中的不足之处，并主动思考加以完善。

例如《窃读记》文中有很多细节描写都是极为精妙的，教师在教学生有感情地朗读文中的精彩段落时，一生读“急忙打开书，一页，两页，我像一匹饿狼，贪婪地读着”时，总是读不出作者对读书“如饥似渴”的心情，教师这样评价：“你读得很认真，但是老师觉得你没把作者读书时的心情表现出来，怎么表现出作者爱读书呢？”第二个学生在朗读的过程中把握住了“急忙”这个细节，相比第一个同学有了进步，教师这样评价：“老师从你的朗读中感觉到了作者急于读书的心情，但是这种感觉并不强烈。”第三个同学抓住了“急忙、饿狼、贪婪”这几个细节，读得非常有感情，老师这样评价：“你读得非常有感染力，老师好像看到了一个眼里闪着渴望光芒的作者。不过，你要感谢前两位同学，是他们启发了你。”这样的评价就很好地掌握了度，保护了学生的积极性，让他们都体验到自己的成功之处。

（二）正确把握课堂评价的时机。教师要把握评价的时机，有时需要即时评价，及时激励和表扬学生，让其体验成功的喜悦，树立坚定的自信心；有时需要延时评价，对学生提出的问题或作出的回答不予以及时评价，而是把评价的时间适当向后拖延，给学生留一定的思考时间，让学生自己去发现、探究。例如，一位教师教学《穷人》一课，是这样展开的。

生：渔家的屋子里只有一个火还没有熄灭的炉子，外面寒风呼啸，屋子漏风的，屋里怎么可能是温暖的呢？而且渔家的屋子是个小屋，炉子、食具、床挤在一起，这样小的屋子怎么能说是舒适的呢？

师：是啊，厨房、餐厅、客厅、卧室都合在一起了而且又漏风，怎么能算是温暖、舒适的呢？看来，列夫・托尔斯泰这位大文豪也不过如此，用词不当的毛病还需要我们来帮助修改。对你们大胆向权威挑战的勇气，我由衷地表示敬佩！请大家再读课文，相信你们一定会有新的发现！

生读课文，―会儿又有两个学生举手。

生：外面狂风怒吼，又黑又冷，而小屋即使漏风，肯定也不会有多大。更何况小屋里还生着火炉。所以跟外面比，家里相对来说还是温暖的。

师：有道理！你能联系上文的内容来思考，说明你已掌握了一个十分重要的读书方法――联系上下文。

生：桑娜的丈夫一大早就驾着小船出海，到晚上还没有回来，他这时还在大海里跟风浪搏斗呢！很危险。而桑娜坐在家里，靠着火炉在补帆，跟丈夫相比。应该说是舒适的了。

生：我认为文章表面上写渔家“温暖而舒适”，实际上是为了反映渔家生活的艰难和贫穷。

师：是吗？为什么这样说呢？

生：那样一个在我们看来简陋无比的屋子，对渔家人来说，就算是“温暖而舒适”的了，可见他们对“温暖和舒适”的要求是极低的。读到这里，我感到渔夫一家的生活是多么艰难！

师：从“温暖而舒适”居然能看出渔家的生活艰辛，真是一个了不起的发现！在这一点上我不如你们，因为我没有想到这一点，你们是我的老师，谢谢！同学们，只要我们在阅读时真正动脑筋，一定会有新发现！

事实证明，如果教师平时能把握好评价的时机，巧用延时评价，就能让学生拥有更广阔的思维空间，引导他们深度思考。

（三）运用幽默的语言。教师要明确评价并不仅仅是语言上的激励，教师的一个动作、一个眼神也能起到积极的评价作用。因此，教师评价时欣赏的目光、赞许的点头、鼓励的微笑、表扬的手势等，都能向学生传递一种赏识的态度，让学生感受到教师对自己的认可和评价。教师借助幽默含蓄的评价艺术，能让学生享受学习的乐趣。幽默的评价语言，绝不只是为了博得学生一笑，它在给学生以愉快欢悦的同时，促使学生深入思索，从而起到积极的教育作用。

例如，在教学《七律长征》时，有的学生读“红军不怕远征难，万水千山只等闲”时，总是软绵绵的，读不出红军不畏艰险的气势，教师可以这样评价：“老师觉得你口中的红军不大愿意远征呢，是不是被万水千山吓住了呢？”而有的学生在读“更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜”时，读得慷慨激昂又喜形于色，教师可以这样评价：“告诉老师，你是经过了万水千山，经过了千锤百炼的红军吗？怎么读得这么好，就像是亲身体验过一样，太精彩了！”当然。教师也可以引用学生喜欢的广告语作为评价语，在学生回答问题正确时，教师可以这样评价：“没有最好，只有更好，老师就相信你能更好。”这种多样化的评价语言会对学生产生积极的影响，同时也深受学生的喜欢。

教师评价方法范文第8篇

教师对学生的评价应有肯定和否定两个方面，恩威并举、刚柔兼济，方能收到实效。评价方法既可以是对学生的活动直接进行点评，也可以是作为幕后导演间接实施评价。不管哪种方式，都必须出自真情，只有真情才能触动心灵，点燃学生心灵的火花，促使学生健康发展。

一 点评式评价

对学生生活中出现的势头、发生的事情、存在的问题，随时随地予以表扬、鼓励、提醒、督促或暗示。这种评价法不受时间、地点的严格限制，只需一两句中肯的话，点到为止，虽然言辞不多，但效果很好。如对文采较好的学生，可以用“听说大诗人正在酝酿新作品”、“凭你的文学素养，会学得更好，继续努力”等语言予以激励；对于违反纪律的学生，可以说“老师不希望你犯同样的错误”等具有劝诫、警示作用的话；对胆小拘谨的学生可予以鼓励，“老师非常愿意和你交流思想，欢迎你常来找我”；对过分打扮的学生，可以提示“自然美才是最真实的美丽，真羡慕你们”；对胸无大志、贪图享乐的学生，可以提醒道：“如果是鲲鹏，岂能做恋窝的小鸡。”

二 批评式评价

批评是对学生不良行为的否定性评价，其目的是使学生转变思想，提高认识，适度的批评能提高学生的耐挫折能力。由于学生性格、心理特征、自我控制能力等方面存在很大差异，批评学生时要采用不同的方式：对性格开朗、心胸豁达的学生可以单刀直入，直击要害；对性格内向、感情脆弱的学生可以慢慢地讲道理；对脾气暴躁、逆反心理较重的学生要避免正面交锋；对经常犯错误的学生，不妨给点暴风骤雨。此外，批评学生时，还应注意以下几点：（1）要抓住时机，明察秋毫，有理有据。（2）要注意用语和场合，尽量避免有他人在场。（3）要就事论事，不可以算旧账。（4）不要动不动就找家长，这只能解一时之痛。如果错误不严重，可在适当的时机通知家长。（5）不能护短、包庇，特别是当学生受到其他人的批评后，不能不顾事实一味袒护，更不能站在一旁煽风点火。

三 谈心式评价

这种开诚布公的促膝交谈，最容易让学生打开心扉，教师不偏不倚，恰到好处的点评也最容易触动学生的心灵。许多棘手的问题都可以通过师生双方敞开心扉的沟通而解决。教师要学会倾听，引导学生说话，不要滔滔不绝地说教。除了谈话，还可以通过写信与学生交流。在给一名早恋学生的信中，我这样写道：“早恋不是早熟，而是不成熟的表现，犹如秋枝上的青果，难以抵御寒霜的侵袭。”有个学生十分狂傲，他在给我的信中说：“老师，您恐怕没遇到过像我这样的‘神童’吧？”我这样警告他：“小鬼难当家，别忘仲永痛，同志仍须努力，革命尚未成功。”有个学生考试失利，情绪很低落，我就鼓励他：“晨读迎东曙，暮诵对灯辉，书上攀登人憔悴，展翅高飞。”

四 鉴定式评价

即写操行评语，其目的是帮助学生正确地认识自己，扬长避短，积极上进。平日的操行评语不同于毕业鉴定，切忌公式化，千人一面。最好用短小精悍的文字、精练中肯的语言表现出学生的特性，鼓励学生上进。我曾这样评价一个缺乏个性、过分矜持的学生：“断臂的维纳斯，给人以无穷的艺术想象空间，如果你是一尊有缺点的雕像，将更加完美。”有个学生平时比较散漫，缺乏自律意识，我给他的评价中有这样一句话：“虽说海阔凭鱼跃，天高任鸟飞，但鱼毕竟飞不上天，鸟终究也不能入海，任何自由都是有限制的。”

五 讨论式评价

此法是在课堂上利用教材对学生进行德育渗透，教师如果能在授课时把握时机，春风化雨，予以点拨，往往能收到意想不到的效果。在语文课上，老师让学生分析苏轼的《蝶恋花》（花褪残红青杏小），问表达了诗人什么思想感情。有学生说这首词的上阕写伤春：红花凋谢，青杏初结，柳絮飘扬，芳草无边，一片“流水落花春去也”的情景。老师趁机说：“时光匆匆，年华易逝，青春之际的你们，怎能让年华付水东流？”又有学生这样分析，下阕写墙外行人的烦恼：墙里佳人笑声飞扬，使“墙外行人”心旷神怡，但“佳人”并不知墙外有行人，荡罢秋千，翩然而去，“佳人”笑声渐失，“行人”烦恼倍增。“行人”指苏轼，“佳人”指朝廷，表达了诗人报国无门的愤懑之情。老师接着点评道：“苏轼一生历尽坎坷，但始终怀有一颗拳拳的报国之心，同为中华儿女，我们怎能不爱自己的祖国？振兴中华是我们义不容辞的责任！”

六 民主式评价

学生进入高中以后，自我意识发生了质的飞跃。他们渴望别人尊重自己的“独立感”和“成人感”，渴望民主，尤其重视同龄人对自己的评价。各种形式的主题班会、师生家长联席会、民主选举会等都很受学生欢迎。教师要充分发扬民主，当好幕后指挥，积极为学生创造民主环境，形成民主评价的氛围，不可以专权专制，否则费力不讨好。我在处理违纪学生时经常采用民主班会的形式。首先准备一些题目，做成问题签，然后由违纪学生抽取、回答，其他同学依据回答情况，做出评定，违纪学生如果态度不诚恳，敷衍了事，必然会受到“口诛笔伐”，直到改正错误为止。我曾设计了诸如“请你谈谈学生不带手机进校园的好处”、“我们都不喜欢晚自习受到别人打扰，你理想中的自习环境是什么样的”等问题，学生回答这些问题，既受到教育，又不失尊严，同

时也学会了正确评价自己、对待他人。

七 自我评价

教师评价方法范文第9篇

关键词 “双师型”教师；评价指标体系；评价方法；模糊综合评价

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）05-0075-03

收稿日期：2013-01-11

作者简介：李娟（1987- ），女，湖北仙桃人，武汉长江工商学院教师；肖志雄（1974- ），男，湖北天门人，武汉长江工商学

院副教授。

基金项目：湖北省教育厅人文社会科学研究项目《独立学院双师型教师队伍建设研究》（编号：2010b305），主持人：肖志雄；

湖北省教育科学“十一五”规划立项课题《湖北省双师型教师专业化发展研究》（编号：2010B277），主持人：肖志

雄；国家社会科学基金项目《知识型团队隐性知识共享意愿研究》（编号：12CTQ033），主持人：肖志雄。

一、“双师型”教师认定标准概述

我国“双师型”教师认定标准中，较有影响力的可概括为三类：第一类是行政标准。“双师型”教师行政资格认证标准以教育部高教司对高等院校“双师型”教师资格认证标准为代表。“双师型”教师是指具有讲师或以上教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：有本专业实际工作的中级或以上技术职称（含行业特许的资格证书）；近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平[1]。第二类是校本标准。在教育部标准的基础上，部分院校也制定了符合自身院校特点的“双师型”教师资格认证标准。第三类是学者标准。每个学者立论角度不同，对“双师型”内涵的阐述也不一致。在众多的学者标准中，较有代表性的是卢双盈的“综合素能观”标准[2]和刘勇的“等级设定”标准[3]。

从以上国内“双师型”教师认定标准可以看出，现代社会需要的“双师型”教师，一要掌握深厚的专业知识和实践能力；二要拥有与专业知识相关的教学理论及实践能力，通晓教学方法论。

二、“双师型”教师评价指标体系的构建

“双师型”教师评价指标体系的构建以前期课题组对湖北省10所高校进行的问卷调查和访谈结果为基础。向湖北省10所高校发放2000份问卷，回收有效问卷1821份。问卷调查对象以中青年教职人员为主，包括高校教师和行政人员。问卷调查和实地访谈围绕教师学历、职称、职业资格证书、技能等级证书、学科理论水平、学科实践水平、教育理论水平、教育实践水平等问题。课题组还根据访谈结果对“双师型”教师队伍建设中存在的问题进行了总结：“双师型”教师评价标准不规范，认证体系不明确；“双师型”教师结构比较单一，具有相应实践经验的教师少，教师的实践教学能力也比较差；在学校制度上没有突出“双师型”教师的优势，也没有完善“双师型”教师资格认证以及认证后的保障体系。

尽管对“双师型”教师认定标准的认识还不统一，但基本观点是一致的，即“双师型”教师既要有传授理论知识的教学能力，又要具备工程师或技师的专业素质、职业技能和实践能力。基于以上观点，本文从理论水平和实践能力两个方面来确定一级评价指标，根据问卷调查的结果以及其他学者对“双师型”教师判断标准的研究，确定二级评价指标，如图1所示。

综上可知，评价指标体系的确定要遵循全面性、可行性、独立性以及定性分析和定量分析相结合的原则。此外，评价指标的设置应从实际出发，具有可比性、可操作性。

三、“双师型”教师评价方法

对“双师型”教师评价是一个复杂的多目标决策问题，常用的方法主要有层次分析法和模糊综合评价法。

层次分析法是一种定性与定量相结合的多准则的决策方法。它是指将决策问题的有关元素分解成目标层、准则层、方案层等，在此基础上进行定量和定性分析的一种决策方法[4]。本研究确定指标权重，采用的是层次分析法。

模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评价方法，该方法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，即用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象做出一个总体评价。它具有结果清晰、系统性强的特点，能较好地解决模糊的、难以量化的问题，适合各种非确定性问题的解决[5]。下面采用模糊综合评价法来构建“双师型”教师评价模型。

（一）建立评价因素集

评价因素集建立的基础是指标体系，根据评价指标体系，因素集为：U1=[学历，教师资格证，科研能力，教学能力，专业水平]

U2=[技能等级证书，技术职称，企业工作经验，社会服务能力]

（二）采用层次分析法确定权重

如图1，建立层次结构以后，将隶属于同一指标的各个指标进行两两相互比较，确定各个指标间的相对重要性，形成判断矩阵；并对判断矩阵进行层次单排序和一致性检验，以及层次总排序和一致性检验，得到评价目标U的指标权重为：w=（0.518，0.482）

理论水平评价指标权重为：w1=（0.162，0.159，0.118，0.346，0.215）

实践能力评价指标权重为： w2=（0.095，0.278，0.467，0.16）

（三）建立评语集

将“双师型”教师的评语集确定为：

V=[V1，V2，V3，V4，V5]=[完全不符合，稍微符合，基本符合，比较符合，完全符合]

（四）确定单因素评价矩阵

通过问卷调查，邀请教师和学生评判小组共10人来确定某教师各单因素指标的隶属度并建立评价矩阵。

（五）一级模糊综合评价

由理论水平指标权重w1和评价矩阵R1，可得

由实践能力指标权重w2和评价矩阵R2，可得

（六）二级模糊综合评价

根据一级模糊综合评价的结果，把第二层的评价结果作为第一层指标的评价矩阵，故有：

根据U指标权重为：w=（0.518，0.482），最终评价结果为：

B=wR=（0.518，0.482）

=（0.364 0.129 0.129 0.159 0.219）

对“双师型”教师最终评价结果如表1所示。

结论：通过建立“双师型”教师评价模型，得出的最终评价结果表明，有36.4%的概率说明该教师完全不符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师稍微符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师基本符合“双师型”教师的要求；有15.9%的概率说明该教师比较符合“双师型”教师的要求；21.9%的概率说明该教师完全符合“双师型”教师的要求。根据最大隶属原则，得出结论：该教师完全不符合“双师型”教师的要求，此评价结果与该教师的实际情况基本相符。

参考文献：

[1]教育部.关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知[Z].高教司函[2003]16号，2003-02-12.

[2]卢双盈.职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设[J].职业技术教育，2002（10）：40-43.

[3]刘勇.高等职业教育“双师型”队伍的培养方案探讨[J].武汉职业技术学院学报，2004（2）：16-19.

教师评价方法范文第10篇

关键词：高校教师;自适应;教学质量;量化评价

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）03-0053-03

一、高校教师教学质量评价现状与问题

目前我国高等教育已到发展变革时期，如何通过提高高等学校的教育质量，培养适应社会需要的毕业生，是高等教育要解决的一个关键问题。高等教育的发展需要高水平、高素质的教师队伍。因此，提高教育质量的一个关键因素就是对高校教师的教学质量进行考核与评价。合理、公正、客观的教学质量考核与评价方法能够确保教师履行教师职责，激发教师对于教育事业的热情，提高教师开拓创新的能力，对提高高等学校教学质量有着重要的意义[1]。目前高校教师教学质量评价主要存在以下问题。

（一）教学科研本末倒置

多数高校由于自身发展的需要将科研放在首位，教学次之。而大学对教师的考核和评价重点也放在科研创新上，通常科研方面的考核占七成以上，教学方面的考核不足三成。从而导致高校教师忙于申请科研项目、拉课题经费、写论文等，不能安心于教学工作。

（二）教育教学经费不足

据统计，当前我国高校生均预算内教育事业费仅为发达国家的五分之一。由于多数高校重科研轻教学，导致教育教学经费相对于科研经费显得很少。多数年轻教师由于没有科研项目，只能靠基本工资和较少的教学薪酬生存，降低了这些教师教书育人的热情和积极性，从而影响了教学质量。

（三）忽视学科专业发展的非对等性

高校在进行教师教学考核和评价时往往用一个标准，比如：用统一的尺度（薪酬/单位教学工作量）量化所有专业教师的教学工作量，忽视了某些教师在一些更新较快的专业（如：计算机、软件工程、网络工程等）所投入的更多的教学工作量，降低了这些教师教学工作的积极性和创新性。

（四）缺乏量化学生评价指标

学生的反馈评价是教师教学质量考核的一个重要的环节，但在很多高校，学生所做的教学反馈内容过于抽象宏观，缺乏明确的、量化的指标，导致学生对于教师的评价往往流于形式，没有取得相应的考核成效。

（五）教书育人方式单一

目前多数高校教师在课堂上采用传统教学方式完成教书育人，以及课下毕业设计的指导工作。教学形式相对单一，没有采用更多灵活、适应性强的教学方式，如：CDIO（构思―设计―实施―运行）教学、竞赛指导、导师制、班主任制等。

（六）缺少教学成果衡量标准

相比于科研工作能够用科研成果的数量量化（如：论文、专利、专著、课题等），教书育人成果的评价没有定量的指标体系。学校学院的考核、教学督导的检查都是定性的评价（优秀、良好、合格等），教师的教学贡献没有具体的量化。并且这些流于形式的评价没有与教师的薪资挂钩，导致教师没有积极性创造更多教学成果。

基于以上几点，高校教师的教学质量没有被明确的量化。虽然教学中“量”可以通过所教授课程的学时以及毕业设计指导学生数目来体现，但教学中“质”却没有量化，从而导致高校教师教学质量考核与评价缺乏实质性办法，影响高校教学水平的深化提高。本研究在总结当前高校教师教学质量考核与评价存在问题的基础上，提出自适应式高校教师教学质量考核与评价的量化方法。抛砖引玉，以期各高校教师共同研究解决。

二、自适应式的教学质量量化评价方法

本文提出的方法主要考虑到教学中“质”的因素，让高校教师根据自身教学特点灵活选择相应的教学工作，适应教学质量考核与评价的标准。教师薪资是教学质量考核与评价的最直接体现，和传统的考核和评价方法相比，本方法增加教学中“质”的因素来计算教师的薪资待遇，同时扩展教学工作量范畴，如公式1所示，教师可以灵活地根据自身专业情况和教学特点选择某几项教学工作量。

薪资待遇=∑薪酬/单位教学工作量×工作量i×完成质量i （公式1）

公式中的i代表第i种教学工作形式，下面将分别详细阐述教学工作量i和完成质量i。

（一）理论教学

教师理论授课工作量的计算方法如公式2所示，考虑到学科专业发展的非对等性，引入课程特点系数（如：难易程度、双语课、新兴专业课程等），完成质量的计算方法如公式3所示。

工作量=课程计划学时×学生人数×课程特点×职称系数×合班系数 （公式2）

完成质量=学生评价×50%+教学督导的评价×30%+学校学院的评价×20%（公式3）

学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―10分）：教师对本课程熟知情况;板书或PPT制作情况;教学语言情况;内容丰富程度;学以致用情况（实际中的案例引入等）;育人情况;课堂互动情况;教学效果;作业布置及批改情况;课外辅导情况（答疑、建立网络交流平台等）。

教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：备课情况;教案或PPT制作情况;教学方法使用情况;课堂互动情况;教学进度。教师出现学校认定的教学事故（减50分）或差错（减30分）。

学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师的整体专业水平;教学改革方式;学生学习情况;课程平均成绩;学生的反馈。

（二）实验教学

教师的实验授课工作量和完成质量的计算方法与理论教学相同，但其中各项评价的指标体系与理论教学不同。

学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：提前安排预习实验内容;实验内容与理论课进度同步;实验目的与过程讲述清楚;教师实践动手情况;实验指导情况。

教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：实验课程与教学计划同步情况;实验讲解情况;实验指导效果;实验报告批改情况;实验完成情况。教师出现学校认定的教学事故（减50分）或差错（减30分）。

学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0-20分）：教师的实践能力;实践教学方式;学生学习情况;实验成绩;学生的反馈。

（三）导师制

在本科阶段引入导师制，主要作用是在课堂外，专业教师对于学生专业学习的系统指导，针对每个学生自身的特点和知识掌握情况制订详细的、有针对性的学习计划、执行措施和最终要达到的效果，让每个学生的学习更有目标，能够较快地融入专业课程的学习。教师承担导师制教学工作的工作量计算方法如公式4所示，完成质量的计算方法如公式5所示。

工作量=单个学生教分×学生人数 （公式4）

完成质量=指导成果×60%+学生评价×40%

（公式5）

指导成果包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：大学生开发性（创新性）项目试验（校级，省级，部级）;学生科技竞赛（院级，校级，省级，部级，国际级）;学术论文（核心，EI，SCI，会议，期刊）;专利（外观设计专利，实用新型专利，发明专利）;软件著作权。

学生评定包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：导师的专业知识结构;导师的师德;制订计划、措施的内容;辅导交流的频次;自身专业知识提高情况。

（四）班主任制

在本科阶段引入班主任制的主要目的是，对一个班级的专业学习情况进行整体了解，并从总体进行专业指导，根据学生特点，形成专业学习小组，提高学生的学习热情。教师承担班主任制教学工作工作量的计算方法如公式6所示，完成质量的计算方法如公式7所示。

工作量=单个班级教分/年×合班系数 （公式6）

完成质量=班级成绩×30%+学生评价×30%+学校学院评价×20%+就业率×20%（公式7）

班级成绩包括四个指标体系：基础课程成绩（0―30分）;专业课程成绩（0―30分）;英语四级、六级考试成绩（0―20分）;竞赛获奖情况（0―20分）。

学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：班主任的气质;班级规划;班会召开;了解学生情况;育人情况。

学校学院评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：班主任负责情况;班主任日志;班级风气;班级纪律;班级成绩。

就业率包括三个指标体系：毕业前签约情况（0―50分）;考研情况（0―30分）;从事本专业情况（0―20分）。

（五）课程设计

教师指导学生根据一门课程完成一个大的案例。教师承担课程设计教学工作工作量的计算方法如公式8所示，完成质量的计算方法与公式3相同。

工作量=课程设计计划学时×合班系数 （公式8）

学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：提前安排预习课程设计内容;课程设计的题目与所学课程内容切合程度;课程设计内容与要求讲解情况;课程设计指导情况;教师对课程设计相关内容掌握情况。

教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：课程设计内容安排情况;相关内容和要求讲解情况;课程设计的题目重复情况;课程设计的指导情况;考核情况。

学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师的实践能力;课程设计题目布置的合理性;课程设计指导的效果;课程设计考核方式;学生的反馈。

（六）毕业设计

教师指导学生进行本科毕业设计教学工作量的计算方法如公式9所示，完成质量的计算方法与公式3相同。

工作量=单个学生教分/学生×学生个数

（公式9）

学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：毕业设计任务书布置情况;毕业设计题目安排合理;检查毕业设计进度情况;毕业设计指导情况;毕业论文撰写的指导。

教学督导评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：毕业设计题目安排是否重复;毕业设计任务量是否达标;毕业设计检查情况;毕业设计指导情况;导师参与答辩情况。

学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师布置的题目与专业知识是否切合;毕业设计任务书是否规范;毕业设计指导情况;毕业设计成果物;毕业论文情况（优秀，良好，中，及格，不及格）。

（七）竞赛

教师指导学生进行竞赛相关工作的教学工作量的计算方法与公式9相同，完成质量的计算方法如公式10所示。

完成质量=获奖级别×50%+学生评价×30%+学院评价×20% （公式10）

获奖级别主要是根据获得的奖项进行量化：国际级（90―100分）;部级（80―89分）;区域级（70―79分）;省级（60―69分）;其他（院级、校级）（60分）。

学生评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教练的专业知识水平;竞赛信息通知情况;辅导交流的频次;竞赛资料的共享情况;协助参赛情况。

学校学院的评价包括以下指标体系（每一项量化的分数为0―20分）：教师对于竞赛熟悉程度;教师的负责情况;取得的成绩情况;教师组织情况;教师培训辅导情况。

三、实施效果

哈尔滨理工大学软件学院一直在积极探索高校教师的考核与评价，尤其是探索教学工作的考核与评价，除了传统的教学内容（理论教学，实践教学等），还采用了灵活、多样的教学方式，如：导师制、班主任制、竞赛指导以及和企业合作的“定制班”，使得教师可以根据自身特点选择不同的教学工作方式，调动了教师的积极性和教学热情，也提高了人才培养的质量，达到了很好的教学效果。目前，学院将继续探索教学工作的质量量化，尤其是教学工作完成的“质”的量化工作，切实提高人才培养的质量，形成学院教书育人的良性发展。

四、展望

本文扩展了教学质量中“量”的类别，可以让高校教师根据自身的专业知识和教学特点灵活地选择不同教学方式，增加新的教学方式，调动工作的积极性去创造多样的教学成果。本文进一步提出了教学质量中的“质”的量化方法，公正、客观地对于教师的教学质量进行考核和评价，激励教师提高教学质量的热情，形成教师努力从量化的评价标准的每个方面进行改进的动力。本方法通过量化教师教学工作的完成质量，切实解决高校教师教学质量无法进行定量考核与评价的问题。

高校最主要的社会责任就是教书育人，而科研应该是高校自身发展和教师提高自身专业水平的手段，最终还是要落实到教书上，教师教学质量的提高才是高等学校发展的根本之道。建立高校教师教学工作业绩量化的考核与评价方法是提高教育质量的重要手段，同时，完善教育的软硬件资源、增加教育事业经费以及提高教师单位教学工作量的薪酬也能切实保证高等教育的良性发展。

教师评价方法范文第11篇

【关键词】高职；计算机教师；教学效果评价；研究

1.高职计算机教师教学效果评价方法现状分析

现在大部分高职院校对计算机专业教师的教学效果评价和其他专业的教师都是一样的，采用学生评价、系部评价和院级评价相结合的评价方式。而计算机教育有它的特点，其知识更新的速度快，采用传统的评价方式并不能够激起计算机教师的学习积极性，很多计算机教师都不愿意去学习新的知识和技术，大家都想上计算机基础课或者一些比较简单的专业课，因为在现有的评价机制下，上基础课或简单的专业课更容易，也更容易在评价的时候拿到高分，从而得到较高的课时费，而上难度较大的课程反而在教学评价的时候拿到低分，获得较低的课时费，这就造成了对上难课教师的不公平。

2.高职计算机教师教学效果评价方法的改进措施

2.1对计算机课程根据难易程度进行打分

要想实行“以课程难度为基础的课时费激励”评价方法，那第一步工作就是要对课程进行难度打分。那怎么样才能够完成第一步工作呢？不是由哪个老师或领导就能够制定的，必须成立一个评价团队，评价团队的成员必须要对计算机专业的课程非常了解，并且不能全部是本校的教师，要按照一定的比例从校外请计算机专业的教师参与课程的难度评价。评价时先将所有要开设的计算机课程进行汇总，然后定一个基准分，基准分可以先选一门公认最容易的课程来定，然后再由评价团成员对每一门课程参照基准分来打分，去掉一个最高分和一个最低分，求得平均分来作为该课程的难度分。

2.2根据计算机课程的难度分数来定课时费

在第1步工作完成之后，计算机专业的所有课程就有个难度分数了，那么这个时候我们就可以根据课程的难度分数来确定课时费，难度分数低的课程，其课时费也就低，难度分数高的课程，其课时费也就高。在这个过程中，如果学校领导觉得难操作，那还可以根据课程难度分数，将课程划分为三个难度等级，分别为高、中、低。然后再对这三个等级的课程确定相应的课时费。当然，对一些新开课程，如果难度比较大，如果没有教师愿意上，还可以适当的增加课时费，充分来调动教师的积极性。

2.3教师根据计算机课程难度和课时费来选课

在完成了第2步工作之后，就可以让教师根据课程的难度分数和课时费来选课，这个时候，如果教师想拿到更高的课时费，就必须选难度分数较高的课程，而对于那些不想学习新知识，只想轻松一点的教师，那就只能够选择难度分数较低的课程。这样既保证了公平公正，也让课时费低的教师没有怨言，让愿意付出的教师得到更多的回报。这一步在执行的时候可以灵活运用，如果在选课的过程中，大家还是喜欢选择难度低的课程，说明课时费没有吸引力，那么可以拉开课时费的差距，甚至可以让难度最大的课程的课时费是难度最低课程课时费的2倍甚至3倍。如果选难度分数较高的教师比较多，那么就可以缩小课时费的差距。这样就可以充分调动教师选课的积极性，促进教学的良心循环。

2.4根据学生的学习效果来对教师的课时费进行系数评价

教师评价方法范文第12篇

Abstract: This article from the Heihe College point of view of academic departments, the teaching quality evaluation have been developed based on the indicators used AHP to determine the value of evaluation index layers, the establishment of a Teaching Quality Assessment on fuzzy comprehensive evaluation model, and finally illustrated by empirical quantitative analysis method for the application of the model.

关键词：教学质量评价指标 层次分析法 模糊综合评价

Key words: teaching quality evaluation AHP fuzzy comprehensive evaluation

作者简介：于慧玲（1969-），女，黑龙江黑河人，黑河学院经济管理系副主任，副教授，主要研究方向：统计学；成榕（1981-），女，黑龙江黑河人，黑河学院经济管理系基础理论教研室主任、讲师，辽宁工程技术大学技术经济与管理专业毕业，主要研究方向：理论及应用经济学。

一、引言

传统的教学质量评价量化方法一般是发放调查表，让评价者按各项指标进行打分，然后等权重的加权求和得出总分，以分值的高低来衡量被测评教师的教学质量的优劣。这种作法有时有失公允。如果两个被测教师分值相差不多，但也往往认为分数高者质量好，这样有可能人为夸大被测教师的差异，影响评价精度。

本文将运用层次分析法确定各层指标权重，考虑到课堂教学质量指标没有明确的外延边界，具有很大的“模糊性”，故用模糊综合评价法来建立评价模型。

二、评价指标体系

选取黑河学院各类教学中带有普通性的评价指标，共有3个一级指标，10个二级指标，为了以下述说方便，我们称一级指标为评价因素，二级指标为评价因子，各项指标及其代号如表1。

三、评价指标的数值确定

若人为的主观给出各项指标的数值，会影响数值的科学性，为了弱化主观因素的影响，我们采用美国著名运筹学家A.L.Saaty在70年代初提出的层次分析法来确定各层指标的权重，该方法是以一个递进层次结构模型求得每一个具体目标的权重，进而解决为目标决策的非数学模型优化方法，它几乎不用高深的数学工具和复杂运算，相对其它主观附值法既科学又简便。

本研究引入1―7比率标度法表示任意两指标之间的相对重要程度。社会调查表明在一般情况下，至多需要7个标度点来区分事物之间质的差别或重要程度的不同。Saaty（1980）所进行的各种标度方法的合理性实验表明1―7标度方法比较合理。根据层次分析法原理构造判断矩阵，判断矩阵标度及含义如表2所示，采用和积法近似求出各指标的数值，并做一致性检验，所求数值若不符合一致性要求就要适当调整矩阵，直到满足一致性要求为止。得出的一级指标权值见表3，二级指标权值见表4。

四、模糊综合评价模型

模糊综合评价方法的基本思路是：在确定评价因素、因子的评价等级数值和数值基础上，运用模糊集合变换原理，以隶属度描述各因素及因子的模糊界限，构造模糊评判矩阵，通过多层的复合运算，最终确定评价对象所属等级。

设有n个评价等级，m个一级评价指标（因素），每一个一级指标又包含了多个二级指标（因子），并用等符号来表示，即

记一级评价因素的权重为 A=（A1，A2，……Am），则综合评价结果为：

B=AR=（b1,b2,……bn）,若bk=max (b1,b2,……bn），则评价对象属于k类。

实践评价中，评价者往往由多类人员组成（如专家、领导、同行、学生）各类人员的评价结果的重要性不同，此时可以按上述方法求出各类评价人员的综合评价结果，最后做加权平均得出总评价结论。

设有k类评价人员，他们的综合评价结果分别为B1、B2、……，Bk，权值分别为T1、T2、……Tk，则总评价结论为 B=（T1、T2、……Tk）（B1、B2、……，Bk）T

五、实证分析

设20个学生对黑河学院某教师进行评价，将评价等级分为四等，分别对应为优秀、良好、一般、差，评价情况见表5，表5中的数字代表人数，如就以认真备授课，组织好教学各环节这一因子而言，认为一等的6人，二等的9人，三等的5人，四等的0人，于是认为该因子分别属于这四个等级的；隶属度为6/20，9/20，5/20，0/20。这样，根据表5就可以得出各因子关于诸等级的隶属度，进而算出模糊关系矩阵，最终得到模糊综合评价结果。下面给出本例的具体运算步骤。

（1） 计算各因子的隶属度，算法如上所述。

（2） 由（1）式求模糊关系矩阵，如

类似的可求出模糊关系矩阵R的其它分类，从而求得R

(3) 由（2）式求模糊综合评价结果

(4) 判断评价等级

评价结果中，第二个指标值最大，故该教师的教学质量属第二类，即良好。

若评价者还有专家，领导，同行，可以重复上述运算，附予主观权重再进行综合评价，在此不再赘述。(见表5)

六、结论

本文引入了层次分析法讨论课堂教学质量指标的数值，并引入模糊综合评价方法给出课堂教学质量评价模型，这些方法具有可靠的理论基础，因而用本文的方法得出的实证分析结果真实可靠。

参考文献：

[1]杜栋.一种多目标评价的新模型方法 [J].河南理工大学学报,2002.

[2]王莲芬.层次分析法研究[M].北京：中国人民大学出版社,1990.

[3]赵国杰.技术经济学[M].天津：天津大学出版社,2001.

教师评价方法范文第13篇

关键词：小学英语；教师评价；有效方法

小学英语进行教学评价的主要依据是教学内容，以此来鼓舞学生的自信心，并对学生的兴趣进行激励，需要老师采用比较符合学生认知水平，相对丰富的评价形式。根据评价主体的不同，可以将课堂评价分成教师评价与学生评价等形式。本文探讨的是如何做好教师评价，提升教师评价的有效性。

一、小学英语课堂中教师评价存在的问题

（一）评价语言过于机械

现阶段，教师的评价语比较机械，缺乏灵活性，这种评价方式起不到互动的效果。在进行教学的过程中，老师并没有为师生之间的语言交流创造出相契合的情景，在对学生的回答进行评价时，也没有起到比较好的示范作用，学生无法找到与老师进行互动的契机，在语言输入方面存在一定的障碍。并且一些教师的评价语言显得非常的机械，并不恰当。如果教师只是机械的进行重复评价语，这一作用自然也就无法得到有效的发挥。

（二）评价过程形式化问题较为严重

教师在进行评价时，过于形式化，对于教学的过程产生了非常大的影响。很多时候，教师进行评价的动机就是为了完成教学任务。根据已经设定好的教学方法，在学生还没有回答完之前，教师可能已经评价完毕。虽然老师的处罚点通常都是为学生考虑，希望利用评价机制来调动学生的积极性。但取得的效果往往不尽如人意，反而影响了原来的教学进程，而且在教学过程中渗透的评价方法，也比较生硬，无法发挥出应有的作用。

（三）评价形式过于单一

u价形式的单一化，也使得一些老师的评价脱离了实际的课堂教学的内容。并且过于单一化的评价方法并不符合小学生实际的特点。在评价时过于注重评价的结果，使得教师对于学生的评价过于简单。在很多英语课堂上，教师的评价也没有考虑到实际的内容，也没有在教学的过程中较好的融入教学方法，也就无法起到引导学生关注英语课堂教学内容的效果。

二、小学英语课堂中教师评价的有效方法的探讨

（一）为常用评价语提供语言输入

在小学英语课堂中，教师评价语主要包括教师对学生进行评价，比如发放奖品时，所采用的表达方式，这在英语课堂上占据了很大的一部分。为老师在课堂上常用的评价语提供适当的语言输入，能够加深学生对老师评价的理解。评价语本身应当尽可能的自然真实和简练，并且易懂，使学生在这种情况下能够获得互动语的输入。对老师来说，需要为学生提供较为完整的语言支架，并创造较为合理的语言情景，在对学生进行鼓励时，可以采用一些学生正在学习的句式，学生在此过程中不仅能够获得语境，还能够熟悉句型。长此以往，学生也必然能够学会如何对教师的评价进行反馈。

（二）利用评价物来衔接教学环节

在小学英语课堂中，评价物通常都是教师对学生进行评价时所采用的一些简单的物件，比如卡片和一些手工制品等。对于教师来说，其使用或者制作的评价物要尽可能的结合课堂教学的内容以及教学的过程等，促使老师在对学生进行评价的过程中，能够强化学生对学习内容的理解，尽可能的发挥评价物在评价体系中的作用。当学生在课堂学习过程中处于比较疲惫的状态时，老师可以通过一些游戏，在游戏中给予学生一定的奖励，来激起学生学习的热情和兴趣。在开展不同的教学活动时，老师要合理的使用评价物，以此来衔接前后两个不同的教学活动。在这种情况下，不仅能够对学生进行有效的评价，还能够确保教学活动的顺利进行，同时还能起到其他方面的作用。

（三）恰当的使用评价图引导学生进行语言练习

在小学英语课堂上，对学生进行评价时，老师通常会采用评价图的方法。该方法主要是根据对学生的评价所绘制的简笔画，具有非常直观和生动的特点，比较符合小学生的实际年龄情况，小学生也比较容易被评价图所吸引，能够起到对小学生积极性进行调动的作用。对于老师来说，在使用评价图对学生进行评价时，还能够利用其来呈现出教学的主要内容，进而引导学生进行科学的语言练习。比如教师可以画出简单的圣诞树，来吸引学生的注意力，并在旁边画出糖果等，引导学生学会认识这些单词，同时拓展学生的语言，最大限度的发挥评价图的作用。

三、结语

教师评价对于小学英语课程来说非常重要，具有多方面的促进作用，已经成为不可或缺的内容。在评价形式方面，需要丰富评价的方式，并提升评价的科学性，以实现对学生学习积极性的调动。在评价内容方面，要结合课堂教学的具体内容，潜移默化的渗透评价内容，引导学生对学习内容的关注，进而最大限度的发挥教师评价的作用，以实现学生学习水平的提升。

参考文献：

教师评价方法范文第14篇

关键词 课程教学 实践活动 评价方法

中图分类号：G424.2 文献标识码：A

随着改革的不断推进，对综合实践活动课程的评价问题逐步引起了大家的重视，有很多教师在具体的活动实践中做了有益的探索，试图构建起这一新的评价体系，其中的教师评价就是综合实践活动课程评价体系的重要组成部分。因此，为了综合实践活动课程的实施开展、深入推进，我们必须在教师评价策略问题上，包括教师评价应该遵循原则、实施策略等相关问题上作有益的思考。本文将结合新课程改革研究和综合实践活动课程研究的一些理论对这一问题进行探讨。

1综合实践活动课程中教师评价应遵循的原则

由于综合实践活动是综合程度很高的课程，“它超越了传统的课程教学制度――学科、课堂、评分――的束缚”，具有“统整性、实践性、自主性、创生性”。由此可见，综合实践活动课程中教师的角色迥异于传统的学科课程，要求教师必须树立起新的教师观、学生观和课程观，师生之间是平等合作的新型对话关系，教师是课程的管理者、决策者，作为主体参与到课程开发和管理过程中，并从这一过程中促进教师的专业发展。为了与综合实践活动的目标和宗旨相匹配，其评价也要有新的理念和方式，所以构建科学合理的教师评价体系时主要应遵循以下原则：

1.1发展性原则

评价的目的是为了教育并促进评价对象的表现，是为人的终生发展服务的。我们必须明确综合实践活动对教师的评价不是为了对教师进行分类和奖惩，而是旨在通过评价促进教师教学水平的不断发展和提高，促进教师在专业上的成长与发展，这比只判定他们工作的等级更有价值和意义。

1.2反思性原则

评价注重活动者对活动的反思，促使评价主体认真总结前期活动中的得失并能及时调整下一步计划形成良好的反思和总结习惯，使评价主体逐渐学会客观地评价自我并不断完善自我。反思性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，强调评价主体间的双向选择、沟通和协商。强调教师对自己教育教学行为的反思、理解与调整。只有这样才能充分调动相关人员的积极性、主动性和创造性，才能提供多重信息的机会，保证评价的可靠性、有效性和可信性。

1.3过程性原则

评价不仅关注结果，更关注教师在活动过程中表现出来对活动的理解，对活动本质的把握，对学生指导的技巧与水平。不把活动结果的好坏作为唯一或最主要的评价内容。评价的着眼点在于教师对学生活动的参与、规划和指导；在于教师为学生创设民主开放的氛围和教师对学生的热情与理解；在于教师对各种可利用资源的开发。

1.4多元性原则

构建教师评价体系时必须注意评价主体、评价标准、评价方法的多元性。就评价主体而言，包括学校、学生、家长、社会以及教师。就评价标准而言，既有考核传统智力发展的尺度，又有重视非智力因素在学生个性发展中的作用；既强调知识取向，又考虑价值取向。就评价方式来看，综合实践活动的评价采用互助式的评价，评价方法有自评、他评、互评，使评价成为教师、管理者、学生、家长共同参与、对话协商的交互活动。

2综合实践活动课程中实施教师评价的方法策略

科学合理的评价策略是综合实践活动课程顺利实施的核心问题之一。要保证综合实践活动顺利、有效地开展，就必须遵循以上原则认真研究教师评价的方法策略，使评价成为多方参与、对话协商的交互活动，真正发挥评价的导向作用和发展功能。

2.1学校评价

学校的评价应体现出对教师的促进，通过成立评价小组，对教师进行科学民主的评价，具体可以按以下的策略操作。

（1）评价者应与被评价教师的相关人（如班主任、学生）接触，通过座谈会、问卷等方法听取他们对被评价的教师的看法。

（2）评价者亲自对方案的实施做实地观察。在活动的过程中，评价者应有目的地参与小组活动。如在选题阶段，采用旁听的方式，与教师、学生一起讨论，了解教师对本次课题研究的理解。在实施阶段，可以通过与学生交流，了解教师在其中所起的作用。比如，教师是否经常参与小组活动，小组活动是否有序，小组遇到困难如何解决，了解教师在方案实施过程中的表现。

（3）评价者比较活动目标与实际取得的效果。评价者应获得小组的活动方案，了解小组的活动成果采用的展示方式。在成果展示的阶段进行考察，将展示的结果与小组的方案进行对照。如果实际取得的效果与原来方案有不同，则应看是否在活动过程中对方案有调整，防止活动的随意性和活动方案的流产。

（4）评价者对搜集来的信息进行加工整理。综合以上几个步骤得到的信息，将教师在活动过程中的表现分类整理。如：教师的活动资料（小组活动方案、观察日记、案例撰写）、相关人员的评价、实地考察的结果以及活动效果等，将评价结果记录下来。 （下转第40页）（上接第32页）

（5）评价者将评价结果写成报告，并对发现的问题进行分析，分发给教师。对于教师获得这份评价报告后的任何疑问，评价者都应作出回答，使教师乐于接受评价。

2.2同事评价

同事评价不仅在教师形成性的评价中具有很大的作用，而且在学校中创造浓郁的学术氛围和专业发展的气氛方面，也有很大的潜在价值。在评定教师的学术水平和能力方面，同事处在非常有利的地位，他们对课堂教学活动、对教师的要求都比较了解与熟悉，能够对改进其他教师的教育教学工作提出具体、实用的意见和建议。具体实施操作如下：

（1）互相讨论。这是相互评价的最基本的方式。在讨论的过程中记录相互评论的优点、建议，有助于教师积累经验，总结教训，提高自己的教学水平。

（2）报告会。在报告会中，通过交流可以综合评价教师的教学过程和结果。教师可以采用各种方式来充分展示自己的能力，同时也能学习他人成功的经验。通过反思，促进自己的教学方法。

2.3教师自评

根据内部动力比外部动力更有用的假设，势必要加大教师的自我意识和自我激励在教师评价中的地位和作用。从自我激励开始，教师经过自我诊断、自我调整、自我评价，最终得到自我完善和提高，这一良性循环的过程就是教师自我发展的过程。这种活动的成功将增加教师的自信与自尊。而教师自信心的提高将在更大程度上增加教师自我发展的成功可能性。自评可采取以下方法：

（1）采用学校设计的评价项目和方法。教师可以根据学校的要求对自己指导的综合实践活动课程进行自我评价并作为综合评价的一部分，促进反思。

（2）教师可以撰写综合实践活动课程案例、教学反思、教学论文，对自己整个活动过程进行反思。通过反思作为指导教师在整个活动过程中有哪些地方还做得不够好，哪些地方是成功之处，可以在以后的活动中继续保持并发扬光大等等。这样的教学反思很明显有助于教师养成善于反思和总结的良好习惯与品质，促进教师的专业成长。除了教学反思，学校还可以通过设计综合实践课程教师自我评价表格，帮助教师思考，促进教师的成长。

2.4学生评价

学生是综合实践活动课程的主人、实践者，他们的评价是最直接的体验、感受。学校可以通过座谈会、调查问卷等形式向学生了解指导教师的工作态度、工作过程和工作成绩，从而对教师进行评价。

2.5家长评价

学生在开展综合实践活动过程中，大部分活动是在课外完成，所以综合实践活动的教师评价就需要家长的参与和配合，家长对自己子女的情况最了解，让他们参与评价就比较公正、客观，也可以藉此建立一种家长和教师共同关心学生学习的评价机制。

2.6社会评价

因为综合实践活动课程不是封闭的，而是以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，所以活动开展过程必然离不开可以给学生提供实践与体验的校外基地。故此，社会评价也是综合实践活动中教师评价的一个重要方面。

综上所述，由于评价具有重要的激励作用和导向功能，我们只有切实把握综合实践活动课程评价的理念和宗旨，深入了解教师评价应该遵循原则和实施策略，才能根据具体情境采用各种不同的评仁策略和方法，使教师评价融入综合实践活动的整个过程中，真正成为促进师生共同提升和完善活动的手段和渠道。

参考文献

[1] 郭元祥.综合实践活动课程的理念与实施[M].首都师范大学出版社，2002.

[2] 郭元祥.综合实践活动课程的理念[M].高等教育出版社，2003.

教师评价方法范文第15篇

关键词： 胜任力模型 幼儿幼师 继续教育 评价方法

一、基于胜任力模型的幼儿幼师继续教育评价问题分析

胜任力在新的时代背景下取得了快速发展，胜任力所衍生的很多因子对提高胜任力产生了重要的影响，当前需要对幼儿教育胜任力进行分析，从而解决影响胜任力的问题。通过模型设计让幼师能够更好地接受知识，不断提高自身能力，提高自身的胜任力。幼儿幼师胜任力成果和技术需要和人才资源开发管理结合在一起，确保幼儿幼师发挥人才培养的作用，在教学过程中发挥主导作用，全面提升幼师继续教育评价水平。通过一系列的方法进行人事制度改革，建立新的幼师继续教育评价机制。

二、幼儿幼师继续教育评价方面基本内容分析

幼儿幼师胜任力需要和组织文化结合在一起，不仅是满足一项具体工作。因此幼儿幼师胜任力提升对整个幼儿身心发展会产生积极的影响。胜任力需要把一个人综合的工作能力结合起来，身心才能够更好地展示个人的工作魅力。具体实施过程中需要从特质、动机、自我形象、态度、价值观等方面入手，全面提升人的认知能力。任何能力都是可以预测和测量的，胜任力也是如此，幼师在工作过程中只有树立正确的人生观、价值观，才能更好地完成工作任务。同时人的知识结构需要和时展紧密结合在一起，不断进行继续教育，才能更好地满足幼师继续教育的要求，从而拥有全新的知识参与到教学工作中去。通过胜任力的研究可以区分一个人一般成绩和优秀成绩，把自身的个体特征进行全面的展示，胜任力是绩效优秀的前提条件和必要条件。幼儿幼师在科研和教学过程中会面临很多新问题，幼师的卓越科研和胜任力需要和继续教育结合在一起，让幼师能够全面地认识继续教育的内容，把继续教育和学习效果评价方法结合在一起，保证胜任力能够充分发挥。当前需要对幼儿幼师胜任力的内在结构和继续教育评价方法进行全面分析，探索继续教育的科学方法，对增强继续教育效果具有重要的意义。

三、幼儿幼师继续教育评价方法体系建设

（一）影响继续教育评价方法的因素分析

幼儿幼师只有参加继续教育活动，才能提升工作的胜任力。胜任力模型设计中需要抓住四个因子，分别为学生为本、人格魅力、教学水平和科研能力。这四个因子之间相互作用相互影响。胜任力研究过程中需要从不同的因子出发，采取有效的措施，促使幼儿幼师继续教育活动能够顺利开展，提高幼儿幼师继续教育水平。影响胜任力的四个因子之间存在内在的逻辑关系，从基本情况看，人格魅力是根本，教学水平和科研能力是两个重要的支柱，幼师在工作过程中需要以学生为本，才能促进各项工作顺利开展。

（二）从知识结构信任度模型指标优化幼儿幼师继续教育评价方法

幼儿幼师需要通过继续学习来完善自身的知识结构，从而全面提高人格魅力。幼儿教育在发展过程中，需要把胜任力模型和继续教育方法结合在一起，保证幼儿幼师能够通过教书育人等方式，不断提高自身的胜任力水平，为幼儿幼师的继续教育的评价创造良好条件。幼师在授课过程中可以自身的知识结构让更多的学生感受幼师胜任力，幼儿幼师需要通过教书育人方法实现自身的价值，提高自身的职业胜任力，而不是简单地利用课堂管理能力和行政权力干预课堂，这就要求对幼师职业具有绝对的胜任力，才能更好地提升幼儿幼师继续教育水平，为幼儿幼师综合能力提升创造良好的条件。幼师胜任力一方面表现为自身的专业知识，另一方面还需要对幼师方法进行优化，通过继续教育学习等方式提高自身的教学能力。幼师的人格对幼儿的心灵会产生重要影响。幼师只有自身发展了，才能更好地优化幼儿幼师继续教育评级方法。教育者的人格是教育事业的一切，只有人格完善才能影响更多的人，促进人的全面发展，对幼儿幼师自身能力提升产生积极作用。

（三）从教书育人信任度模型指标看幼儿幼师继续教育评价方法

幼儿幼师继续教育评级方法优化过程中，需要以育人为结果导向，才能把教书和育人结合在一起。幼师胜任力形成需要通过模型设计，达到教学效果。教书是幼师育人的手段之一，从幼儿教育的终极目标看，需要把育人作为第一任务，因此幼儿幼师胜任力模型需要围绕育人目标展开，才能更好地促使幼儿幼师继续教育评价方法完善，提高继续教育水平，不断优化幼师知识结构，提升幼师知识水平。胜任力模型建立过程中需要把培养学生落实到每一步，坚持以学生为导向的继续教育方法，才能提高学生的学习能力，幼师才能发挥积极的作用，为幼师信任力提升创造良好的条件。幼儿教育实践证明，幼师胜任力模型建立是教学之本，通过对继续教育评价方法进行深入分析，可以保证继续教育效果产生，提高继续教育的科学化水平。

四、幼儿幼师胜任力模型建设与幼师继续教育评价实践意义

幼儿幼师的胜任力对幼儿幼师和幼儿管理人员发展会产生积极的推动作用。幼儿幼师必须更好地熟悉胜任力模型，才能在日常工作中发挥指导意义。幼儿幼师需要熟悉幼儿教育的发展状况，然后要对胜任力模型进行优化，从而客观地评价胜任力模型，优化幼儿幼师继续教育评价方法，将其和教学实践结合在一起，更好地完成幼儿教学任务。教学和科研实践需要不断进行自我调整，有针对性进行自身能力建设，全面提高幼儿幼师继续教育水平。幼儿幼师在招聘和选拔过程中需要进行继续教育评价方法分析，让绩效考核和继续教育效果结合在一起，全面提升幼儿幼师继续教育水平，为提高教学质量创造良好的内部环境和外部环境。人事部门需要建立胜任力评价体系，保证选拔体系符合幼儿发展的要求，从根本上减少幼师管理工作的盲目性和失误。

五、结语

幼儿幼师胜任力需要从四个因子出发，促使其在学生为本、人格魅力、教学水平、科研能力等方面更好地发展。让幼儿幼师继续教育评价方法符合方法体系建设的需要。将幼儿幼师人才管理和幼师职业生涯发展结合在一起，确保幼儿幼师继续教育水平提升。幼儿胜任力模型建立过程中需要强调以学生为本，引导学生进行积极创新，保证教学质量全面提升，幼儿幼师继续教育评价方法优化过程中，需要根据教育评价机制，建立完善的方法体系，确保教育评价机制能够符合时展的要求。幼儿教育要和社会需求紧密结合在一起，全面提高幼师继续教育水平。

参考文献：

[1]王丽平，刘卿.综合评价幼儿幼师岗位胜任力的方法研究[J].天津理工大学学报，2007（05）.

[2]曾玲娟.学校心理健康教育幼师胜任力培养初探[J].心理科学，2007（04）.

[3]林立杰，高俊山，裴利芳.幼儿知识工作者胜任力要素与个人业绩关系的实证研究[J].管理学报，2007（02）.