劳动教育基本内涵范文

劳动教育基本内涵范文第1篇

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

劳动教育基本内涵范文第2篇

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。

(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

(四)体育改为健康教育。概念表述为:“向学生传授健康、卫生、保健的基础知识和相关基本技能,增强学生身心健康的教育。”内容包括生理健康教育和心理健康教育。生理健康教育包括“体育基础知识和基本技能教育”、“生理知识教育”和“卫生保健知识教育”三部分。心理健康教育包括“心理学基础知识”、“良好个性心理品质的培育与养成”和“心理障碍的预防、调适和矫治”三部分。这一改变更能适应当代社会对人才培养的素质要求,体现了教育的时代特点。

劳动教育基本内涵范文第3篇

一、劳动精神内涵与劳动情怀培育

在对劳动精神内涵及劳动情怀培育的探讨中，与会代表主要提出了以下几种见解：第一，唯物史观视野中的劳动与劳动精神。上海交通大学陈锡喜教授认为，马克思主义劳动价值论是唯物史观的基础性问题，要从这个源头来研究劳模精神、劳动精神、工匠精神。东北大学田鹏颖教授认为，马克思主义学说是劳模精神的理论基础，在马克思的视野中，劳动是人的本质活动，是人的本质力量的逻辑展开，是打开人类社会奥秘的一把锁钥。南京政治学院上海校区孙力教授认为，马克思的劳动价值论是马克思主义理论的基石，它决定了马克思对旧世界批判以及建构新世界观的基本点，即把资本对人的统治转变为自由的劳动。马克思对现代社会的审视和批判是从对资本主义异化劳动的揭示开始的，他对未来社会的阐释也与劳动的性质紧密联系在一起。在马克思的视野中，劳动与人的类本质相联系，劳动创造了人本身。第二，劳动精神是超出单纯为个人私利而劳动的一种精神状态。吉林大学吴宏政教授认为，劳动精神作为一种精神，它是与物质相对应的。马克思把自由自觉的劳动预设为人的类本质，这种劳动过程伴随着精神性的审美活动。作为人的生活第一需要的劳动是在共同体精神的力量下超出单纯为个人私利而从事的劳动。第三，劳动情怀是马克思主义劳动观的价值追求。中国劳动关系学院刘向兵教授认为，劳动是人类生存和发展的基本条件，是人类创造物质财富和精神财富的根本途径，“劳动情怀”是建立在对劳动正确认知的基础上，经过长期实践逐步形成的、升华为价值观的、较为稳固的劳动态度、劳动情感、劳动品德、劳动习惯等内容的总称，具有内化于心的信仰和价值观的意义，强化大学生劳动情怀培育是一项重要任务。

二、劳模精神的当代价值及其创造性提升

劳模精神不是一个凝固的范畴，它随着历史和实践的发展而不断升华。与会代表主要从三个方面对劳模精神的价值和意义进行探讨：第一，劳模精神培育的现实条件与历史任务。田鹏颖教授认为，劳动是劳模精神的基本依托，异化劳动状态下无法产生劳模精神，只有劳动者从事自由自觉的劳动时才能形成劳模精神，即在扬弃了私有制异化劳动的公有制条件下才会形成劳模精神。延安大学郝琦教授认为，传承红色基因，讲好劳模故事，营造积极健康向上的劳模文化是新时期弘扬劳模精神的重要任务。上海市委党校曾俊教授认为，培育劳模精神需要加强“使命感、责任感、进取意识、牺牲奉献精神、自律意识”等“人的软实力”教育。第二，新时期劳模精神需要创造性提升。上海第二工业大学刘文教授认为，新时期劳模精神需要创造性提升。其一是劳模精神的哲学内涵提升。应从马克思主义精神生产力理论出发，探究劳模精神向物质生产力转化的内在机制，丰富新时期劳模精神的时代内涵。其二是劳模精神的价值提升。应从劳模精神的政治导向价值、文化传承价值以及道德实践价值三个层面拓展其在新时期的时代价值内涵。其三是劳模精神的实践提升。应从国家荣誉制度与治国理政的实践视角探索研究劳模精神的现实指向。第三，在当代中国弘扬劳模精神具有重要意义。孙力教授认为，社会主义对劳模精神的崇尚关联着人的解放，它与社会主义的本质属性联系在一起，劳模精神在社会主义中国具有重要的实践价值。首先，对劳模精神的再呼唤是对市场经济负面效应的矫正；其次，对劳模精神的再呼唤是对职业精神和职业伦理的升华；再次，对劳模精神的再呼唤是对工匠精神和创造性劳动的时代追求。郝琦教授认为，延安时期的劳模运动孕育了伟大的劳模精神，劳模运动和劳模精神具有巨大的感染力、改造力和影响力，劳模运动祛除了劳动人民心中“劳动下贱”的封建腐朽思想，使“劳动光荣”的观念深入人心，提高了劳动者的思想觉悟和劳动热情。上海立信会计金融学院徐光寿教授认为，弘扬劳模精神具有重要的时代意义：其一，劳模是社会主义核心价值观的人格化榜样，劳模精神是社会主义核心价值观的集中体现；其二，劳模精神是中国精神的具象化，是中华民族伟大复兴的精神旗帜；其三，劳模精神是全面建成小康社会、加快推进社会主义现代化的强大精神动力。大庆师范学院王彦玲教授认为，“铁人精神”是一种具体化的劳模精神，它具有超越时空的不朽价值，具有凝聚人心、激人奋进的永恒力量。

三、产业转型与工匠精神培育

劳动教育基本内涵范文第4篇

关键词：职业；职业教育；一般职业；专门职业；象征符号

作者简介：史卉（1975－），福建宁德人，天津职业技术师范大学教师，天津大学教育学院博士生，研究方向为职业教育和职业决策；闫智勇（1973－），男，山西阳泉人，天津大学教育学院博士生，重庆航天职业技术学院高职研究所讲师，研究方向为教育管理及政策法学、高等职业教育；谢晓艳（1974－），女，重庆市人，重庆航天职业技术学院副教授，硕士，研究方向为职业教育，课程与教学研究。

基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“职业学校教师专业发展的理论与实践研究”（项目编号：DJA070144），主持人：周志刚。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1001-7518（2012）21-0023-05

尽管职业教育学科体系建设是职业教育迫在眉睫的基本研究问题，但是由于对职业的认识还难以达成共识，就连《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也避重就轻不谈职业教育学科建设的问题，而重点关注“形而下”的实践问题，职业教育的研究者更是面对这个难以绕开的基本问题“抓耳挠腮”，手足无措。为此，斗胆秉承社会学的研究视野开土一抔，重新开启职业教育基本问题和基础理论研究的“铅封”，聊作抨击标靶，以资争鸣。

一、职业的起源

尽管就语言学来看，职业具有阶级特指的涵义，在汉语中，“职”和“业”分别指的是“官事”和“士农工商四民之常业”[1]，而英语中，表示职业的几个重要词汇，如profession、calling和vocation，原意也是特指宗教神职，欧洲其他几种以拉丁语为主要语源的语言，如德语、法语，也不例外。随着复兴运动、启蒙运动、资产阶级革命运动和无产阶级革命运动的相继发生和发展，统治阶级“天赋皇权”、“君权神授”的“鬼话”一次次被，“天赋人权”的观念逐渐深得人心，职业的这种统治阶级和被统治阶级对立、神权和人权对立、脑力劳动和体力劳动对立的涵义逐渐消融，并开始泛指任何人从事的职业。

打破统治阶级统治人民是其“天职”、“神职”的谎言后，新旧势力之间对抗并没有完全消失，各阶层之间职业角色和职业身份的差异性仍然是巨壑难填，这就迫使人们不仅要反躬自问，劳动人民为何只能做牛马的营生，而统治阶级仍然颐指气使奴役劳动阶层，这种职业角色和职业身份的差异究竟来自于何方圣土？回答这个问题的第一人应该是经济学的主要创立者亚当·斯密（Adam Smith，1723-1790）。他在其著作《国民财富的性质和原因的研究》（英文名为《An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations》，也即《国富论》）的起首就开宗明义地指出，交换的倾向产生了劳动分工， 劳动分工则产生了职业、提高了劳动生产率并为人们提供了大量可以通过交换满足自身需要的资源[2]。

但是，亚当·斯密并没有注意到劳动分工的演化历程，因此也没有找到职业起源的真正原因，而马克思主义的创始人卡尔·亨利希·马克思（Karl Heinrich Marx，1818-1883）则真正解决了这个问题。首先，马克思注意到劳动分工有两种不同的类型，一种是家庭内部、氏族内部在纯生理的基础上产生的自然分工，另一种由于生产、生活方式和产品不同而在家庭、氏族和原始公社之间产生的社会分工，而只有社会分工才是职业产生的真正原因[3] [4]。反过来，职业是具有社会性的劳动，而劳动则不一定具有社会性，因此劳动也不一定就是职业。自此，职业的起源问题终于尘埃落定，为人们对科学地认识职业奠定了坚实的基础。

二、一般范畴的职业

在亚当·斯密等人的分工理论的基础上，与马克斯·韦伯（Max Weber，1864-1920）和卡尔·亨利希·马克思并列为现代社会学三大奠基人之一的法国社会学家埃米尔·涂尔干（Emile Durkheim，1858-1917，另译为杜尔克姆、迪尔凯姆等）进一步推陈出新，在其著作《社会分工》和《职业伦理与公民道德》中更加详细地论述了一般范畴的职业。

首先，基于职业能力大小的社会分层原则，是效率和公平博弈的结果。由于“劳动分工是物竞天择的结果”[5]，所以社会分工是必须的，并且随着人类社会的发展分工体系会越来越复杂。不管社会分工的体系如何复杂，总有某些工作被视为比其他工作更重要，这些最重要的工作，总是倾向于让有才能者去担负，而较轻的工作，则由弱者去承担，这应是社会分层的基本原则。基于这个原则，社会分工体系各种社会角色、职位的配置是有一定比例的，不是任意的[6]，而是权衡社会效率和社会公平的结果。

劳动教育基本内涵范文第5篇

［关键词］劳动教育；内容；载体

自从在庆祝2015年“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上指出“以劳动托起中国梦”以来，教育界开始重新重视劳动教育的问题。但大多强调了劳动教育的必要性、意义和价值，对于中小学劳动教育内涵和载体的思考，则很少。

一“、劳动”的概念

劳动概念是马克思主义理论的重要基础概念之一，同时也是一个极其抽象和复杂的概念。它常常依附于多重言说语境，具有多种复杂的语义和多重属性。显然“，劳动”具有经济学属性，是劳动经济学的重要概念，它甚至是马克思《1844年经济学哲学手稿》中居于主导地位的概念，《不列颠百科全书》就强调了它的经济学属性；“劳动”具有哲学属性，“劳动创造人”是其经典表述；“劳动”也具有政治属性，“劳动人民”是其典型术语，我国中小学曾经的劳动教育步履就非常强调这一属性；当然，它也明显地具有教育属性，如“劳动教育”，曾经我们对劳动教育非常重视，但也显然，近几年劳动教育被轻视了。《辞海》的解释，“劳动”即“人们改变劳动对象使之适合自己需要的有目的的活动，即劳动力的支出或使用”。[1]（4380）这一解释，提示了劳动概念在最抽象的意义上代表了人的类本质———人的体力和智力的支出。但由于马克思的“劳动”概念是以机器工业为前提、以体力消耗为标志的物质生产劳动，这就使得我国中小学曾经的劳动教育在体力或智力的侧重点上，强调以体力的付出为标志的“生产劳动”，甚至将劳动仅仅看作是工业、农业领域里的直接的体力劳动，这显然是对劳动概念的简单化理解。对此，马克思曾清楚地指出“这个从简单劳动过程的观点得出的生产劳动的定义，对于资本主义生产过程是绝对不够的”。[2]由此，在科技发展和社会进步早已远非马克思所处时代所能比拟的今天，落实劳动教育，就必须对劳动教育的内涵与方式进行再思考。

二、“劳动教育”的内涵

（一）劳动教育不是技术教育

当前在我国中小学，“（通用）技术教育”、“劳动技术教育”、“劳动与技术教育”和“劳动教育”等概念并存，以笔者看来，这是典型的概念混乱。“（通用）技术教育”特指高中新课程中的通用技术课程；“劳动技术教育”是自1981年教育部《中学教学计划修订意见》中第一次设立“劳动技术”以来的沿用，上海的二期课程改革至今仍然保留着这个提法；“劳动与技术教育”是新课程实施以来，作为综合实践活动课程的一个部分而存在于基础教育各学段的课程方案中，它应该被理解为“劳动教育和技术教育”，但遗憾的是，很多人并未注意到其间的“与”字，而与“劳动技术教育”混同；而“劳动教育”虽然在理论上存在于“劳动与技术教育”之中，但因其寄宿于综合实践活动中，故新课程以来，其名声反而不响亮了。有必要澄清劳动教育与技术教育，两者尽管联系密切，但的确是性质不同的教育部分。这一点，看一下《中国百科大辞典》对劳动技术教育给出的解释就能明了：“全面发展教育的重要组成部分之一。由劳动教育和技术教育两部分组成。劳动教育是以劳动实践为主，结合进行思想教育。技术教育是使学生掌握一定的生产知识及技术和劳动技能。其实施有利于培养学生的劳动观点，劳动技能和劳动习惯，为普通教育和职业教育打下基础。”[3]两者的区别一目了然。或许也正是由于此两者“和而不同”，使得劳动技术教育从1981年提出设立以来，其目标一直是双重的，即其思想政治教育目标和技能目标。一般地表述为要培养正确的劳动观点，形成劳动习惯，培养对劳动和劳动人民的感情；同时，还要学习基本的生产知识与技能以及与就业相关的职业技术。这在实践上导致了以劳动教育替代技术教育，或反之，以技术教育代替劳动教育，在劳动技术教育实践中也常常产生我们究竟是在进行思想道德教育还是在进行技术技能教育的迷惑。在学校教育领域，传统上“劳动概念是站在共产主义者的立场上被引入学校课程的”。[4]劳动教育被归属于德育范畴，甚至“劳动也是教学，是政治思想课”。[5]以致《辞海》都是这样解释“劳动教育”的“：德育内容之一。对学生进行热爱劳动和劳动人民、珍惜劳动成果、树立正确的劳动观点和劳动态度、通过日常生活培养劳动习惯和技能的教育活动。有助于清除好逸恶劳、贪图享受、损公肥私、挥霍浪费、好吃懒做等思想和作风对学生的不良影响”。[1]（4381）将劳动教育归属于德育没有错误，只是，容易被人误解，同时也不充分。那么，今天的我们，该怎样理解劳动教育呢？它应该被界定为人格发展教育。这主要是基于当今中小学的发展现实来考虑的。由于家长观念、应试教育、社会阶层分化、学校与生活世界的割裂等原因，致使大量中小学生远离劳动、好逸恶劳，甚至鄙视劳动，不懂得珍惜、不懂得感恩、不了解也不适应社会等，一句话，人格发展不健全。

（二）劳动教育的内容

劳动教育的最终目的，是要培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力。为此，就要结合从小学到高中不同学段学生的发展情况，特别是结合不同学段的培养目标和学生的知识水平来设置相应的劳动教育内容。

1.家务劳动。

将本项内容以课程的形式，与家长合作开设即开成合作课程。为此，有必要对家长进行相应的教育，获取家长的理解、支持与配合。这涉及课程理念的更新，即学校面向学生开设的课程是否都必须由学校专职教师执教。

2.自助劳动。

对诸如系鞋带、准备学习用品、铺床叠被子、洗衣服等，要训练学生自己动手，不依赖家长或老师。

3.公益劳动。

帮助孤寡老人、设计小区信箱、保护身边环境等。

4.服务劳动。

利用自己所学知识，为社会服务。

5.生产劳动。

在学校组织下，到附近的工地、厂矿企业或功能机构，参观和适当参加一些生产性劳动。上述每一类劳动教育中，都要把培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力作为最终目的总体应该是低年级侧重于劳动情感、劳动态度和习惯的培养，高年级则侧重于劳动能力的培养。

三“、劳动教育”的载体

（一）劳动课程载体

鉴于当前综合实践活动课程对劳动教育的掩蔽现象，有必要在形式上少用或弃用“综合实践活动”，消除以综合实践活动来涵盖一切的现象，要突破它的描述方式，突显劳动与技术教育。具体地，就是在小学独立设置“劳动”或“生活与劳动”或“生活中的劳动”课程；初中阶段，设置“劳动与技术”或“劳动中的技术”课程；在高中则依靠现有的通用技术，来深化渗透劳动的理念与价值。需要强调的是，劳动课程设立后，其实施方式不能以教师讲解系统知识为目的，不仅仅局限于课堂时空，它应该发生于教室内外、家庭内外，发生于日常生活的方方面面，甚至也不必留常见的作业。

（二）布置实践作业

劳动教育要通过劳动本身的实践来进行，无论有没有独立的劳动课程，都应该让学生参加一定的实践活动，让学生在实践体验中受到劳动教育的熏陶。作业无疑是学生习得知识与技能、获得综合素养的基本途径，传统上，中小学生的作业往往是书面作业，基本没有实践性作业，实际上就是中断了学习世界与劳动世界的联系。为此，在减少书面作业的同时，有必要增加实践性作业，增加那些需要学生亲自看一看、听一听、闻一闻、摸一摸、试一试、做一做的体验式、观察式、交流式、户外式、探究式等实践性作业。

（三）项目活动载体

项目活动是进行劳动教育的有效载体，特别是进行有科技含量的劳动教育时，强调培养学生的劳动能力时（包括调查研究能力、设计能力等），这一载体效果独特。介绍一个国外学校项目活动的例子———为新机场选址。T女士是技术课的老师，她班上的学生围绕他们学校附近新机场的建设，讨论了一些问题。学生认为，他们自己对机场做一个规划，然后将这个规划同开发商的规划进行比较会很有意思。T女士让学生先浏览一个实际机场的空中拍摄照片，然后让他们在本地区地图上圈出新机场的大概范围，并绘出他们所建议地点的地理位置图。学生很快就发现这个机场将对当地产生多大的影响。由于机场的面积要求，一条州高速公路需要改道，一条小溪的部分河床也需要改道，还需要征购很多农庄的土地。学生对居民搬迁问题表示关注，同时，对机场将给当地经济、环境和政治问题带来的影响也表示关注。经过深入讨论，学生决定进行一个更细致的科学活动，即研究湿地保护以及机场会给当地带来的污染。D先生生物课的学生加入了这个项目，他们开始考察拟议中的机场建设方案会对不同的湿地动物物种的影响。另外，生物课学生还设计了一项调查，寄给所规划机场附近的居民，了解他们对机场建设方案的看法。学生还到50英里外的一个地方机场进行了实地考察，在距机场不同距离处记录了声音的大小。D先生将学生分成了几个组，分别就湿地、居民生活、噪声污染和政治问题来写报告。在分别工作了几个星期后，两个班级在一起开会，分享他们的工作成果。技术课的学生完成了一个在学生提议方案基础上绘制的CAD布局图，包括机场通道、飞机跑道、控制塔和其他相关设施等。一组学生完成了一份新的本地区地图，来说明机场将给该乡村地区带来的地理变化。另一组学生则做了一个按比例缩小的机场模型。还有一组学生则设计了一个对州高速公路改道的方案。生物课的学生提交了一份关于湿地的报告，报告中提供了可能由于机场建设项目而濒危的动物的照片和图表。进行居民调查的另一组学生，提交了关于机场对居民生活影响的报告。第三组学生参加过当地的听证会，他们就机场建设方案的政治问题提交了报告。最后一个报告是机场对周围环境造成噪声污染的概率性研究。[6]

（四）整合渗透载体

劳动教育不是类似数理化那样的教育领域，它与通常的学科教育不同，它具有综合性特点，它与校本课程开发、综合实践活动、研究性学习特别是与技术教育、社区服务与社会实践等，都能够很好地整合在一起，甚至类似社区服务与社会实践，基本就等同于劳动教育。以技术教育为例，“在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳动、营销和维修”。[7]显示了劳动世界与技术世界的内存联系。同时，在政治课程、历史课程，尤其是技术课程相关内容的教学中，都可以渗透劳动教育，让学生直接或间接理解劳动的艰辛与收获、奉献与快乐、丰富与新奇、继承与创新。

参考文献：

［1］辞海［Z］.上海:上海辞书出版社，1999.［2］马克思恩格斯全集（第23卷）［C］.北京：人民出版社，1972：205.

［3］中国百科大辞典［Z］.北京：华夏出版社，1990：460.

［5］刘泓.中学劳动技术课研究［D］.上海：华东师范大学2001：7.

［6］国际技术教育协会，黄军英.美国国家技术教育标准———技术学习的内容［M］.北京：科学出版社，2003：62.

劳动教育基本内涵范文第6篇

关键词:理论基础;人力资本理论;逻辑起点;局限性

中图分类号:F069.9 文献标志码:A 文章编号:1673-291X(2007)08-0025-02

一、理论基础浅析

何谓一门学科的理论基础?是不是一门学科所涉及的所有相关学科的理论知识,都可以认为是这一门学科的理论基础?要回答这个问题,首先对理论及理论基础作必要的界定｡从知识形态的角度上,将理论界定为“作为知识形态而存在的问题逻辑体系”,那么所谓的理论基础,就是“理论之理论根源与逻辑出发点”,这个理论根源与逻辑出发点,构成了一门学科逻辑结构展开的基础｡这是本文立论的基点之一｡本文立论的基点之二:将教育经济学学科属性定位为一门教育学､经济学等多学科相交叉的科学[1]｡

二、人力资本理论成为教育经济学理论基础的背景

人力资本理论的形成是建立在一定的经济理论与现实经验的基础上的｡二战以后,由于科学技术和社会生产力高度发展,推动了经济增长,也促进了经济结构和劳动力结构的转变｡许多国家将实现经济增长作为致力的目标,积极探寻促进经济增长的因素｡传统的经济学理论认为,经济增长是土地､资本､人力三要素增长的结果,其中人力部分是指人的数量｡但是经济学家在运用传统计量方法计量增长额时出现剩余因子,许多经济学家试图解开余数之谜｡在分析过程中,认识到劳动者的质量是促进经济增长的一个重要因素,也是传统计量经济增长中被忽略的因素,从而推进了人力资本理论的产生｡人力资本理论提出教育是实现人力资本的积累,促进经济增长的重要源泉的假设,由此奠定了教育经济学的立论前提[2]｡

三、人力资本理论是教育经济学产生的逻辑起点

显然,教育――劳动者质量――劳动生产率――经济增长,形成一个紧密相关的链条｡在这个链条中,人力资本理论将“劳动者质量对经济增长的作用”作为理论核心｡而提高劳动者质量,教育自然责无旁贷｡从而引起了人们对教育的重视,导致了教育经济学的产生｡因此,人力资本理论之所以成为教育经济学的理论基础,其重要原因是:人力资本理论是教育经济学产生的促进因素和逻辑起点｡

四、人力资本理论作为教育经济学理论基础的局限性

(一)人力资本理论的主要内容

1.第一代人力资本理论

将人力资本定义为凝聚在劳动者身上的知识､技能､健康等质量因素的总和｡强调人力资本有投资性､时间性､产权性､生产性､边际收益递增等特性｡认为人的质量因素是经济增长的主要因素｡人力资本投资回报率大于物质资本投资回报率｡特别指出教育是提高人力资本的经济价值､提高生产率､促进经济增长的重要途径｡教育还可以促进社会分配的平等趋势｡对教育与社会及个人的经济关系,提出了教育――生产率――工资正相关的经典链条｡并把教育对国民经济增长的贡献以及教育成本收益分析等问题作了计量分析[3]｡

2.第二代人力资本理论

(1)筛选假设理论把教育看成是帮助雇主识别不同能力的求职者,以把他们安置到不同工作岗位上的装置信号｡个人在教育中获得的是信号而不是能力｡由教育的信号作用来解释教育和收入的正相关｡

(2)劳动力市场划分理论强调劳动力市场是二元或多元的劳动力市场,如主要劳动力市场和次要劳动力市场｡教育程度与收入相关关系,不同的市场有不同的表现｡

(3)社会化理论认为教育的作用首先不在于提高能力,而在于它的社会化的作用――训练社会生产中所需要的各种劳动力的个性特征[4]｡

(二)教育经济学的研究范围

教育经济学研究的范围可以归纳为两个方面:1.教育与经济发展和社会发展的协调关系｡一方面是教育的经济､社会价值,另一方面是经济社会如何为教育提供资源｡2.学校经营与管理过程中如何充分利用好资源,以满足人们对教育的需求,最终实现教育的经济价值[5]｡

因此,教育经济学研究的视角所及,应该包括这样几者的关系:社会系统､教育系统､政府及制度系统､市场系统等｡审视社会系统中教育与经济的关系,将属于教育经济学视角范围的基本问题再细化,应该包括以下几个方面:(1)教育的经济价值｡(2)教育与经济社会协调发展问题｡(3)市场､政府､第三组织对教育的调控问题｡(4)教育投入及成本问题｡(5)教育领域内资源配置､有效运行问题｡(6)人力资本､社会资本的优化配置和效能发挥问题｡

(三)人力资本理论作为教育经济学理论基础的局限性

1.从人力资本理论内容上说,人力资本理论只给出了教育与经济关系的宏观粗略的指导思想｡教育――劳动力质量――劳动生产率――经济增长――工资正相关的线条过于简单化｡教育形成人力资本,人力资本在劳动力市场上配置､在生产过程中使用､对经济增长发挥作用,是跨多个系统复杂的相互协调的过程,受制于很多主客观约束因素｡教育对人力资本提升,对经济增长作用到底能不能达到正相关,都需要在一定的假定前提下,进行考察衡量｡

2.从人力资本特性的分析,人力资本理论主要是关于“自然人”的人力资本研究,没有全面地概括出作为“社会人”的人力资本内涵｡事实上,人力资本除了指“以自然属性的人”为基础的,表现为健康､技能等形式的资本存量外,还应该包括以社会属性的人为基础的,依赖于特定组织和社会交往模式的“社会资本”存量部分｡

3.人力资本理论主要是强调教育的工具性价值,强调人作为促进经济发展的工具性价值｡教育经济学研究不仅要关注人的工具性价值,更重要的是关注教育的人文价值｡教育经济学研究的最终目的是在资源节约､效率最优的情况下,实现个人全面最优发展的培养目标｡

4.人力资本理论片面强调教育对经济发展的重要作用,而忽视了教育与经济社会发展之间的协调关系,缺少从系统论的角度,全面审视社会经济发展的诸多因素的全局观念｡

总之,从教育经济学研究的范围上说,教育经济学作为一门学科,从经济学中独立出来,利用经济学､教育学､管理学等多学科研究成果,研究教育系统､经济系统､政府制度系统等多个相关领域协调关系,涉及资源配置､教育教学､经营决策､制度激励等多方面问题,发展成为一门理论与实践性都很强的学科｡而人力资本理论本身是比较粗略且有缺陷的､尚未形成一个逻辑一贯的､较完整的理论分析框架｡仅以人力资本理论为理论基础,显然不能涵盖和支撑教育经济学的学科体系｡因此,人力资本理论作为教育经济学的理论基础存在局限｡

五、教育经济学的理论基础构想

(一)从逻辑起点上,人力资本理论是教育经济学产生的促进因素和逻辑起点,因此应作为教育经济学的理论基础｡但对人力资本的内涵需要进行修正和补充,将人力资本的内涵扩展为“全人资本”,增加其表现在行为规范,伦理道德,情感价值等“文化资本”特质,以及作为社会人的､依赖于特定组织和社会交往模式的“社会资本”特质｡

(二)从学科逻辑体系的理论根源上,将教育经济学定位为教育学､经济学等多学科交叉的科学｡教育经济学的理论基础是:

1.现代系统理论｡现代系统理论是由系统论､信息论与控制论所组成的系统分析理论｡因为教育经济学研究的范围涵盖了社会中的经济系统､教育系统､政府制度系统等,教育与其他各系统的协调发展是教育经济学研究的重要问题｡因此,只有用系统分析的方法,才能从哲学的高度,整体协调各系统的关系,实现教育的最佳社会经济功能｡

2.经济学基本理论｡教育经济学主要是运用经济学的理论及计量方法研究教育领域的经济运行问题及教育与经济的关系,应将经济学基本理论作为教育经济学的理论基础｡特别是微观经济学中劳动市场经济学､增长和发展经济学等,都是教育经济学研究深厚的理论根源｡

3.制度经济学｡制度经济学涵盖了经济学与制度之间的双向关系,而制度是教育经济研究领域不可缺少的因素｡可以把制度经济学作为一种思考问题的视角继而作为一种方法来操作,以分析教育中的问题｡

4.公共产品理论和公共选择理论｡公共产品理论力图解释公共部门中政府及市场应该承担何种责任｡在教育经济研究的领域中,教育的融合产品属性,决定了政府作用的重要性｡因此,公共产品理论和公共选择理论是研究政府与教育的关系,以及政府与市场机制的协调作用的理论根源｡

5.教育及心理学｡教育学体现了在教育活动中应该遵守的普遍规律和原则｡心理学是研究人的心理活动和行为表现的科学,是研究人际关系,调动人积极性的依据｡在教育经济学的研究领域中,教育教学过程中要遵循人的发展规律和特点,才可实现人力资本升值｡产业组织要采用适当的激励机制,才可以调动人的积极性,使人力资本充分发挥其效能｡因此,将教育及心理学作为教育经济学研究的理论基础｡

参考文献:

[1] 王善迈.教育与经济的交叉理论与应用的结合[J].北京师范大学学报:人文社会科学版,2002,(5).

[2] 范先佐.教育经济学[M].北京:人民教育出版社,1999.

[3] [美]W.舒尔茨.论人力资本投资[M].北京:北京经济学院出版社,1990.

劳动教育基本内涵范文第7篇

摘要:职业教育技术教育内涵分析

作者简介摘要:李继坤(1963-),男,广东潮洲人,长沙民政职业技术学院政工师,从事高校管理和思想政治教育。

职业教育是现代教育体系的重要组成部分。现代教育体系是相对于传统普通教育而言的。传统普通教育体系的本质特征是知识本位、学科导向,按照知识体系的形成过程和发展方向来系统设计各个层次的教育内容,而忽视行业、职业等社会需求,忽视各类社会成员个性发展的不同需要。①而职业教育则是在现代经济和社会的快速发展中应运而生、蓬勃成长起来的新的教育类型,它的本质特征是对社会需求的适应性。社会上有什么样的职业,职业教育领域中就应该有什么样的教育内容;社会职业结构的复杂性、多样性决定了职业教育内容的系统性、广泛性。

首先什么是“职业”?职业是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别的总和。

再说“教育”的含义。由顾名远主编的《教育大辞曲》中对教育的解释,是目前国内最具有权威性的解释。他首先明确了教育属于社会现象,是人类社会特有的一种实践活动;其次,规范了这种社会活动是通过传递社会生活经验和培养人来完成的;然后,他把教育划分为广义和狭义两种解释摘要:广义的教育,泛指影响人们的意识、内心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育,主要指等级教育。教育伴随着人类社会的产生而产生,随着社会的发展而发展,和人类社会共始终。

有关“职业教育”的概念,并没有取得一致的看法,连名称都有多种不同的叫法。

在我国各种叫法中,影响最大、正规化程度最高的有两种,一是“职业技术教育”,二是“职业教育”。前者是1985年《中共中心有关教育体制改革的决定》提出的,后者是1996年《中华人民共和国职业教育法》确定的,而后者最终成为我国有关这种教育类型的法定名称。但是前者仍然在许多领域继续发生重大影响,如摘要:我国大陆独立设置的高等职业院校现在均称为“职业技术学院”;我国有两家级别很高、影响很大的职教杂志,一家叫“中国职业技术教育”,一家叫“职业技术教育”。

其实,我国最后以法律形式确定的“职业教育”的名称是一个历史悠久、包容性很强、非常严谨准确的名称。它发端于“五四”运动前夕我国教育界、实业界知名人士黄炎培、蔡元培、陶行知等人创立的“中华职业教育社”,历经近80年的发展历程,到1996年,经全国人民代表大会常务委员会审定,在《中华人民共和国职业教育法》中被确定下来。它包括了“技术教育”的全部内涵摘要:在传统的职业体系中,有些职业(如技术员、技术工人等)本来就有明显的技术性,其职业教育相应地也具有明显的技术内涵。不过,这些职业岗位多属于第一、第二产业领域,属于“大理科”范畴。而随着教育的普及,社会职业的发展、进化和职业技术的扩展、延伸,传统的无技术或非技术职业正日益减少,具有技术性的社会职业日益增多,而其领域又大大超出了传统的第一、第二产业的范围,许多是属于第三产业领域的(如管理性职业、服务性职业),属于“大文科”范畴。②相应地,其职业教育自然也同样具有一定的技术含量,只是已经不局限在传统的狭义的“技术”概念之中而已。可以预言,随着职业和技术的发展,职业教育将普遍具有一定的技术性,而简单的生产劳动教育将不再能代表职业教育的本质特征。所以,这种教育的名称应当按照《职业教育法》的规定确定为“职业教育”,以维护法律的严厉性,不应该再有什么非议。“职业技术教育”和“职业教育”名称虽然不同,但其内涵却是基本一致的。

那么,职业教育的完整内涵,应该包括技术教育、职业教育和职业培训等方面的范畴。20世纪90年代以来,联合国教科文组织、国际劳工组织、世界银行、亚洲开发银行等国际机构越来越普遍采用这个广义的词语,共意义在于摘要:一方面科学技术的发展和产业结构的调整,突出了技术教育的地位和功能;另一方面强调了从抽象理论到实践过程的“教育和练习之间既有联系又有区别,两者不能替代”。

目前,国际上对职业教育的内涵基本已经达成共识摘要:

职业教育就是就业教育。一是适应劳动力市场的需要,满足社会对合格劳动力的需求,降低青年就业的门槛,解决社会就业新问题,是职业教育最主要的目标。二是即面向地区经济建设和社会发展,适应就业市场的实际需要,培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才;三是职教法中规定的“全面提高受教育者的素质”。因此,职业教育应当是思想政治教育、文化基础教育和职业技能练习等几方面的有机结合,其中“思想政治教育是灵魂,基本的文化教育是基础,职业技能练习是特色。

职业教育就是创业教育。创业教育被联合国教科文组织称为学习的“第三本护照”,③加强创业教育已经成为世界现代教育发展和改革的新趋向。创业教育专家张竹筠在接受记者采访时说,创业所要做的本身就是一种“创新”,因而创业教育必然离不开创新,必然具有探索性和开创性,这是贯穿于整个教育过程中的特性。一些发展中国家,如印度、泰国及印度尼西亚,近年来非凡重视在职业教育中实施以开办小企业为目标的创业教育,建立“小企业创业机构”,开发符合职教特征的创业课程。以澳大利亚的创业教育为例,采用模块化课程,通过大量的案例启发学生,教会学生分析探究市场,设计创业方案,开展考核评估,激发学生的创业动机。一是培养学生合理的知识结构、素质,发展学生的个性;另一方面,创业教育可以帮助高校毕业生创造更多的就业岗位,带动更多的就业。

职业教育就是贯穿终身教育。国际职业教育发展趋向表明,现代职业教育已经并正在从“终结性”转向“阶段性”和“终生性”,从单纯满足“就业需求”走向“就业和创业并举”,职业教育内涵从“职业预备教育”延伸拓展为“职业预备教育和升学预备教育”或“人生预备教育”。现代职业教育正在日益成为整个社会发展的基础,成为人类发展的重要手段和人生价值实现的重要途径。据探究表明,就教育所传授知识的适用期来看,基础教育的知识可用15年,高等教育可用10年,而职业教育则只能用5年。所以,加强职业教育和职后教育的衔接,在职业教育基础之上构建一个职业继续教育体系,已成为新世纪教育促进全面小康社会发展的关键。由此可见,建立一个全面的终身化职教体系的重要性。形成职前培训、再就业培训等一系列培训体系。以促进职业教育培训工作的开展和劳动者素质的提高,促进劳动者知识的更新、技术的创新、提高下岗失业人员的再就业能力和适应职业变化的能力。劳动部副部长林用三曾经召开的加快提高劳动者素质座谈会上也曾提到要按照终身教育的要求加强在职职工培训工作,并提出了造就高素质劳动者的四项保障办法,为人才的终身制培养提供了保障。

职业教育它具有双重属性,职业教育和普通教育相比,它既相同又相异,既相互联系,又相互区别,从对它们的比较中,我们可以从职业教育的内涵得到更明确的熟悉。前者是一种“依靠性强”和“变化周期短”、和社会经济发展更为密切的教育,而后者则是—种具有相对独立性、较为稳定的教育。纵观职业教育的发展,产业结构的调整、劳动市场“睛雨表”的影响和科学技术的“助推器功能”,在职业教育中表现得尤为突出。④

参考文献摘要:

①张震中、职业教育体系探究导论[J.中国人民大学书报资料中心职业和教育.

②辜胜阻.高等教育的结构失衡必须引起高度重视[J。中国高等教育,2001-7.

劳动教育基本内涵范文第8篇

关键词:职业教育 技术教育 内涵探析

作者简介:李继坤(1963-) ，男，广东潮洲人，长沙民政职业技术学院政工师，从事高校管理与思想政治教育。

职业教育是现代教育体系的重要组成部分。现代教育体系是相对于传统普通教育而言的。传统普通教育体系的本质特点是知识本位、学科导向，按照知识体系的形成过程和发展方向来系统设计各个层次的教育内容，而忽视行业、职业等社会需求，忽视各类社会成员个性发展的不同需要。① 而职业教育则是在现代经济与社会的快速发展中应运而生、蓬勃成长起来的新的教育类型，它的本质特征是对社会需求的适应性。社会上有什么样的职业，职业教育领域中就应该有什么样的教育内容;社会职业结构的复杂性、多样性决定了职业教育内容的系统性、广泛性。

首先什么是“职业”?职业是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别的总和。

再说“教育”的含义。由顾名远主编的《教育大辞曲》中对教育的解释，是目前国内最具有权威性的解释。他首先明确了教育属于社会现象，是人类社会特有的一种实践活动;其次，规范了这种社会活动是通过传递社会生活经验和培养人来完成的;然后，他把教育划分为广义和狭义两种解释:广义的教育，泛指影响人们的意识、内心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育，主要指等级教育。教育伴随着人类社会的产生而产生，随着社会的发展而发展，与人类社会共始终。

关于“职业教育”的概念，并没有取得一致的看法，连名称都有多种不同的叫法。

在我国各种叫法中，影响最大、正规化程度最高的有两种，一是“职业技术教育”，二是“职业教育”。前者是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出的，后者是1996年《中华人民共和国职业教育法》确定的，而后者最终成为我国关于这种教育类型的法定名称。但是前者仍然在许多领域继续发生重大影响，如:我国大陆独立设置的高等职业院校现在均称为“职业技术学院”;我国有两家级别很高、影响很大的职教杂志，一家叫“中国职业技术教育”，一家叫“职业技术教育”。

其实，我国最后以法律形式确定的“职业教育”的名称是一个历史悠久、包容性很强、非常严谨准确的名称。它发端于“五四”运动前夕我国教育界、实业界知名人士黄炎培、蔡元培、陶行知等人创立的“中华职业教育社”，历经近80年的发展历程，到1996年，经全国人民代表大会常务委员会审定，在《中华人民共和国职业教育法》中被确定下来。它包括了“技术教育”的全部内涵:在传统的职业体系中，有些职业(如技术员、技术工人等)本来就有明显的技术性，其职业教育相应地也具有明显的技术内涵。不过，这些职业岗位多属于第一、第二产业领域，属于“大理科”范畴。而随着教育的普及，社会职业的发展、进化和职业技术的扩展、延伸，传统的无技术或非技术职业正日益减少，具有技术性的社会职业日益增多，而其领域又大大超出了传统的第一、第二产业的范围，许多是属于第三产业领域的(如管理性职业、服务性职业)，属于“大文科”范畴。② 相应地，其职业教育自然也同样具有一定的技术含量，只是已经不局限在传统的狭义的“技术”概念之中而已。可以预言，随着职业和技术的发展，职业教育将普遍具有一定的技术性，而简单的生产劳动教育将不再能代表职业教育的本质特征。所以，这种教育的名称应当按照《职业教育法》的规定确定为“职业教育”，以维护法律的严肃性，不应该再有什么非议。“职业技术教育”与“职业教育”名称虽然不同，但其内涵却是基本一致的。

那么，职业教育的完整内涵，应该包括技术教育、职业教育与职业培训等方面的范畴。20世纪90年代以来，联合国教科文组织、国际劳工组织、世界银行、亚洲开发银行等国际机构越来越普遍采用这个广义的词语，共意义在于:一方面科学技术的发展和产业结构的调整，突出了技术教育的地位和作用;另一方面强调了从抽象理论到实践过程的“教育与训练之间既有联系又有区别，两者不能替代”。

目前，国际上对职业教育的内涵基本已经达成共识:

职业教育就是就业教育。一是适应劳动力市场的需要，满足社会对合格劳动力的需求，降低青年就业的门槛，解决社会就业问题，是职业教育最主要的目标。二是即面向地区经济建设和社会发展，适应就业市场的实际需要，培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才;三是职教法中规定的“全面提高受教育者的素质”。因此，职业教育应当是思想政治教育、文化基础教育和职业技能训练等几方面的有机结合，其中“思想政治教育是灵魂，基本的文化教育是基础，职业技能训练是特色。

职业教育就是创业教育。创业教育被联合国教科文组织称为学习的“第三本护照”，③加强创业教育已经成为世界现代教育发展和改革的新趋势。创业教育专家张竹筠在接受记者采访时说，创业所要做的本身就是一种“创新”，因而创业教育必然离不开创新，必然具有探索性与开创性，这是贯穿于整个教育过程中的特性。一些发展中国家，如印度、泰国及印度尼西亚，近年来特别重视在职业教育中实施以开办小企业为目标的创业教育，建立“小企业创业机构”，开发符合职教特点的创业课程。以澳大利亚的创业教育为例，采用模块化课程，通过大量的案例启发学生，教会学生分析研究市场，设计创业方案，开展考核评估，激发学生的创业动机。一是培养学生合理的知识结构、素质，发展学生的个性;另一方面，创业教育可以帮助高校毕业生创造更多的就业岗位，带动更多的就业。

职业教育就是贯穿终身教育。国际职业教育发展趋势表明，现代职业教育已经并正在从“终结性”转向“阶段性”和“终生性”，从单纯满足“就业需求”走向“就业和创业并举”，职业教育内涵从“职业预备教育”延伸拓展为“职业预备教育和升学预备教育”或“人生预备教育”。现代职业教育正在日益成为整个社会发展的基础，成为人类发展的重要手段和人生价值实现的重要途径。据研究表明，就教育所传授知识的适用期来看，基础教育的知识可用15年，高等教育可用10年，而职业教育则只能用5年。所以，加强职业教育与职后教育的衔接，在职业教育基础之上构建一个职业继续教育体系，已成为新世纪教育促进全面小康社会发展的关键。由此可见，建立一个全面的终身化职教体系的重要性。形成职前培训、再就业培训等一系列培训体系。以促进职业教育培训工作的开展和劳动者素质的提高，促进劳动者知识的更新、技术的创新、提高下岗失业人员的再就业能力和适应职业变化的能力。劳动部副部长林用三曾经召开的加快提高劳动者素质座谈会上也曾提到要按照终身教育的要求加强在职职工培训工作，并提出了造就高素质劳动者的四项保障措施，为人才的终身制培养提供了保障。

职业教育它具有双重属性，职业教育与普通教育相比，它既相同又相异，既相互联系，又相互区别，从对它们的比较中，我们可以从职业教育的内涵得到更明确的认识。前者是一种“依赖性强”和“变化周期短”、与社会经济发展更为密切的教育，而后者则是—种具有相对独立性、较为稳定的教育。纵观职业教育的发展，产业结构的调整、劳动市场“睛雨表”的影响和科学技术的“助推器功能”，在职业教育中表现得尤为突出。④

参考文献

①张震中、职业教育体系研究导论[J].中国人民大学书报资料中心职业与教育.

②辜胜阻.高等教育的结构失衡必须引起高度重视[J]。中国高等教育，2001-7.

劳动教育基本内涵范文第9篇

1.体育教学中孕育着思想品德素质的培养

在体育教学中首先要教会学生做人、求善、养德，培养学生坚韧不拔的优秀品质。培养学生助人为乐的好思想。体育课上教师要求体质好的学生帮助体质差的学生完成教学任务，教育学生在课堂上做好人好事，帮助有困难的同学解决问题，并教育学生树立见义勇为、敢于同坏人坏事做斗争的思想，培养学生为他人服务的意愿和行为，使学生从小养成一种助人为乐的高尚品德。培养学生善良正直的品格。在体育教学中培养尊师敬长，爱护体弱者。教育学生做事公正，为人和善，言行一致，文明礼貌，不损人利己，不投机取巧，爱护公物。培养学生做新时期合格的接班人。

培养学生的合作精神。体育教学靠师生的合作，靠学生之间的合作，只有一个团结合作温暖的集体，才有凝聚人心，取得好的教学效果。同时也要教育学生关心集体，热爱集体，为集体争荣誉，教会同学之间的相互交往，尊重人，理解人，善于与同学友好相处。让学生明白，只有生活在好的合作集体中，才能创造出优异成绩。比如说一场好的篮球赛如果没有好的合作精神是永远也不会取得好的成绩的，而那场篮球赛肯定也没有任何观赏价值。

培养学生坚强的意志品质。体育课的学习很苦很累，要求学生必须具有吃苦耐劳的精神，必须具备不怕困难，勇往直前的品质。教学中教育学生对应做的事自己要坚持不懈，培养学生克服困难的意志和毅力，教育学生对失败挫折有一定的承受力，培养学生胜不骄、败不馁、顽强拼搏的优良作风。

培养学生自我教育的能力。体育教学重要的是发挥学生的主体作用，通过老师的讲解与示范，教会学生锻炼身体的方法手段，培养学生具备良好的自我教育能力，让学生逐步达到自我发展、自我完善的目的。

2.体育教学中文化科学素质的培养也是很重要的

文化科学素质的培养，主要是通过基础知识的学习、基本技术的掌握、基本技能的形成过程进行智能教育，培养学生学会学习、学会创造、学会求真。

培养学生的求知好学精神。体育是一门综合性学科，它包含了多种文化的内涵。为此，通过体育教学手段，不但能增强学生体质，更主要的是能教会学生的体育理论知识，掌握锻炼身体的方法、原则，满足学生的求知欲望，使学生学到体育文化知识。

培养学生的创造性。在体育教学中，让学生设计准备活动内容，编排徒手操，设计场地，制做体育器材等。都能培养学生的创造性和想象力，而学生的创造性活动往往要靠教师的启发与引导，所以教师的教学方法、手段对培养学生的创造性很重要对学生进行“三基”教育。体育教学中注重培养学生的基础知识、基本技术、基本技能、这些是学生分析问题和解决问题的根本保证，只有在教学中重视基础知识的传授，让学生掌握体育锻炼的规律性，才能使学生的基本技术迅速提高，基本技能得到正常发挥。

促进学生的智能发展。 田径教学的起跑练习能培养学生的快速反应能力，篮球的投篮命中率能培养学生的准确能力，排球的扣球能培养学生的判断能力，体操动作能培养学生的时空感觉和运动感觉等等。所以，学生的智能水平通过体育教学能不断得到提高和发展。

3.体育教学中身体心理素质的培养影响着学生的身心发展

通过身体心理素质的培养。可以促进学生的正常生长发育，提高身体活动机能，养成卫生习惯，培养学生脑体结合、综合适用脑力和体力的能力，把学生的心理素质调控在最佳状态。

培养学生的自理自护能力。通过体育动作的学习，能促进学生的正常生长发育，增强体质，提高各项身体素质，练就一身强壮的身体，养成良好的生活、卫生习惯，学会自我保护，提高自理自控能力，适应时代的发展。培养学生健身锻炼，为终身体育打好坚实的基础。体育教学中有很多动作能伴随人的一生进行活动如：田径中的中长跑项目。球类运动的篮球、排球、乒乓球。武术、气功等都可以进行健身活动。通过讲授正确的动作技术和科学健身方法，为终身体育打下良好的基础。

对学生进行心理健康教育。通过组织教学比赛、游戏活动及考试、达标、运动会等活动，可以培养学生良好的心理调控能力及心理的稳定性和适应性。并向学生讲述健康人的心理标准，对学生进行心理健康教育，使学生经常保持良好的心理状态。

4.体育教学中审美艺术素质的培养

培养学生审美意识和爱好。体育教学不仅要讲授动作技术，而且还要教会学生在动作技术学习中去体会美、创造美、鉴赏美，要求学生每学一个动作都要保持动作美、姿态美、体型美。把美蕴藏在动作之中，培养学生具有审美意识和爱好，让学生亲身体验动作美与表现美的深刻含义。培养学生的艺术才能和特长。通过选修体育课的方法，可以满足学生的要求，发挥学生的特长，培养学生的艺术才能，从而使学生领悟和品出所喜爱项目的艺术内涵，从中发挥艺术才能和特长。

4.1 体育教学中还包涵着劳动素质的培养。

让学生学会劳动，在劳动中磨炼意志，得到锻炼，提高对劳动技能的认识和理解，从而培养敬业爱岗思想。

4.2 培养学生的劳动精神。

体育教学的学习过程实现了学生脑力劳动和体力劳动的有机结合，而且往往体力劳动大于脑力劳动。通过体育锻炼使身体强壮有力，为以后从事各项工作打下良好的身体基矗并且能使学生明白劳动付出的越多。取得的成绩就越大这一道理，所以通过体育教学能培养学生的劳动素质。

4.3 对学生进行劳动技能和敬业教育。

学习体育动作要有吃苦耐劳精神，要经得起反复磨练。而一项劳动技能的掌握，同样也需要多次实践的过程，进而教育学生正确对待劳动，树立劳动光荣的思想，培养学生热爱本职工作，敬业爱岗。

劳动教育基本内涵范文第10篇

[关键词]“基础”；职业观教育；问题；对策

[作者简介]刘寿堂，重庆师范大学政治与社会学院讲师，法学硕士，重庆400047

[中图分类号]G64　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2010)09-0195-04

“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础”课)作为面向全国所有层次、所有序列的大学生开设的公共必修课程，也是大学生进校后的第一门核心政治类课程，它在培养大学生职业观方面扮演着重要的角色。特别是自从2006年9月教育部主持的统编教材在全国推行以来，“基础”课的这种导向功能更是得到了彰显和强化。

一、“基础”课把职业观教育纳入了教学体系

(一)从逻辑上看教学体系更加完善

根据《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案的精神，“基础”课是为了大学生正确地认识人生理论与实践的崭新课程。它的内容涉及了道德与法律两个范畴，内容庞杂。尽管如此，“基础”课仍然辟出了两大节的篇幅来引导大学生的职业观。这在以前的全国同类教材中是绝无仅有的。“基础”课将职业道德与社会公德、家庭美德并列，一起构成大学生道德教育的核心内容；将职业生活中的法律规范与其他部门法并列，一起构成大学生法制教育的核心内容。所以，从逻辑上看，大学生职业观教育是整个思想政治教学体系的重要环节，是完成“基础”课使命、实现德育课程优化、将道德观念与法律意识纵深推向职业领域的必然要求。

(二)从实效上看有重要的现实意义

在高校扩招后，大量毕业生将涌向社会，就业形势日益严峻。如何科学看待职业、如何理性选择职业、如何在新环境中创业等现实问题摆在了成千上万大学生面前。高校的就业专业指导才刚刚起步，还远远不能够满足现实需要。对职业的认知和对职业的选择将会在很大程度上影响学生的人生走向。所以，在“基础”课这样的全国性的公共必修课程中设置职业观教育内容就显得非常必要。“基础”课的学科定位也满足了这样的要求。它为大一新生奠定了关于职业的最基本的理论常识，为学生预期自己的未来社会角色准备了条件，使学生为实现自己的职业远景更有针对性、更有方向感地设计大学生活的基本轨迹。所以，从现实的角度来理解，在“基础”课中安排有关职业观的教育具有重要的实践意义。

二、“基础”课中职业观内容的理论解读

“基础”课共设置了两节七目的内容，涉及职业生活中的道德与法律两个范畴，旨在探讨如何理解职业、如何对待职业、如何选择职业这三大问题。它们在逻辑上依照从理论认知到现实关照的路径来全面构建大学生的职业观念。

(一)对职业的理性认知

“基础”课用较为思辨的理论来解读职业的科学内涵。它把职业界定为“从业者获取生活来源、扩大社会关系和实现自身价值的重要途径”，而没有仅仅把它囿于谋生的工具性手段。强调职业的社会属性，使学生突破“职业就是饭碗”的局限，站在事业的高度来认识职业。尤其是从社会关系的视角来看待职业，把职业放置在一个更广阔的空间、更宏大的舞台、更复杂的环境，职业的内涵便具有了多元性的社会意义，也更加彰显人的主体地位和人的社会价值。这恰恰是以前很多教材所忽略的。

(二)对职业的科学态度

“基础”课从道德与法律两个层面来阐述在从业中所必须遵行的基本要求，这是“基础”课中体现职业观教育的核心部分。职业中的道德是从积极的方面努力建构学生将作为一个从业者所应当具备的起码道德素质和行为操守，职业中的法律则诉诸权利与义务的方式来设定职业者的行为模式。二者从不同角度共同塑造大学生的职业观。

1　职业道德。“基础”课将新时期职业道德概括为五个方面：爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会。这五个方面构成了具有时代特征的职业道德的主要内容。其中，爱岗敬业是社会主义职业道德的最基本的要求，也是其他要求的基础。“基础”课强调爱岗敬业所体现的最基本的道德要求就是“干一行爱一行，爱一行钻一行，精益求精，尽职尽责”。可以说，爱岗敬业的职业观教育是大学生职业观教育的精髓。在此基础上，诚实守信、办事公道等其他要求既是爱岗敬业的进一步展开，也各自具有特定价值和意义。恪守这些职业操守是大学生在今后职场中立足的不二法门。

2　职业生活中的法律。首先，大学生既要明了法律赋予劳动者所享有的各项权利，也应当知悉劳动者要承担的法律义务，珍惜劳动权利、捍卫合法权益、切实履行劳动义务、遵守劳动纪律和劳动规程，是法治社会对劳教者的基本要求。其次，大学生应当对职业生活中的几部最主要的法律进行有针对性地系统学习。“基础”课主要介绍了《劳动法》和《公务员法》。《劳动法》的一些理论原则和基本规范是学生应当重点掌握的知识点，也是学习其他职业法规的基础。最后，大学生还要学会在法定程序下解决职业领域的纠纷。在一个法治社会中，法律往往被视为是捍卫社会正义的最后屏障，当大多私力救济的合法性被排除之后，只能以法治的途径和程序来解决争议。《劳动法》建立了协商、调解、仲裁与诉讼等劳动争议的处理机制。

(三)对择业、创业的务实精神

1　理性认识择业与创业。客观认识当前就业形势是树立正确择业观的前提。既应让学生看到我们当前面临着非常严峻的就业压力，理性地分析导致这种严峻形势的主客观原因，如庞大的人口基数，尚待完善的就业机制和落后的就业观念等因素；又要看到国家为缓解这种压力所采取的各种应对措施。既要正视激烈竞争的残酷现实，又要对自己未来与社会前景充满信心。同时，要处理好择业与创业间的关系：择业是创业的基础，创业是择业的内在要求。要自主择业、自动创业。

2　大学生择业、创业的准备。无论是择业还是创业，以下几点是大学生职业观教育中应当反复强调的。首先，积累过硬本领，为今后的择业创业提供坚实基础。在大学生中较普遍存在眼高手低的情况，他们憧憬未来但又不愿意在琐碎的专业技能上下足功夫，梦想成才成名却又疏于从综合素质上全面提升自己。其次，把远大目标与当前利益结合起来。如果仅仅关注于眼前利益而无暇顾及远方的“风景”，或心存高远却处处以事小而不为，对于求职者来说无论是个人价值还是社会价值都难以实现。最后，吃苦耐劳的精神与开拓创新的勇气是大学生成功的钥匙。转型社会使大学生置身于机

遇与挑战并存的环境里。如果仅仅是安于现状、惧怕风险、固步自封，不可能在职业道路上走出一段精彩。

三、当前“基础”课职业观教育中存在的问题

“基础”课为大学生职业观教育搭建了基本框架，从什么是职业、如何对待职业以及如何择业创业等方面为学生求职之路提供了“路线图”式的指引。但是现实的教学实践中，仍有不少环节没能够实现“基础”课的预期目标。

(一)对“基础”课所强调的职业内涵诠释不够精准

“基础”课是一本有较强理论性的经典教材，具备“体现时代性、把握规律性、富于创造性”的特征。它对“道德”、“价值”、“法律”等概念都作了思辨的解释，这给老师准确把握其科学内涵提出了较高的要求，对于“职业”的解释，“基础”课超越了普通意义上的工具性意义，更强调了它的目的意义，从哲理的高度上表现了职业对于个人、集体、社会的价值。如果任课老师理论功底薄弱，过分倚重其工具性价值，把它庸俗化为养家糊口的手段，学生对职业的认知就达不到必要的理论高度，形成功利化的职业观。相当多的老师对“基础”课中的职业观内容不重视、无兴趣、无基础。他们在讲授职业观内容时往往蜻蜓点水般一带而过或者干脆留给学生自学。这样，“基础”课所设定的职业观教育的功能完全被消解了。

(二)对“基础”课所表达的择业观把握不够科学

职业观教育这一部分内容由老师拓展发挥的空间较大，所以老师本人的择业观念和创业经历很容易经由课堂传达出来。每一位老师有不同的人生阅历与情感体验，演绎出来的千差万别的“择业观”虽然有着超越教材的直观性，但是教学内容的严谨性则大打折扣，很容易背离“基础”课所预期的教学目标。还有不少老师习惯选择不具有普适性的个案来诠释教学内容，使学生囿于琐碎的案例而无法在宏观上把握职业的科学内涵与客观规律，极易误导学生。有的老师甚至直接把这一部分的课程演绎成了特定人物的“职业生涯传奇史”，完全抛弃了教材所承载的价值取向。部分老师对于国家的就业政策与劳动法规并不太熟悉，对就业态势与职业前景并不了解，致使一些消极的思想，比如急功近利的观念或颓废消沉甚至偏激的情绪占据课堂。

(三)“基础”课中职业观教育的实践环节仍待强化

当前的职业观教育大多仍处在理论的层面，一些被视为“技术层面”的东西还需要进一步强化，如对个人职业生涯规划、职业前景的分析判断、应聘指导与面试技巧、职场体验等。虽然现在有些高校也已经开设了诸如人生职业生涯规划等方面的课程，但大多才刚刚起步，在师资方面显得捉襟见肘，甚至一些学校就是直接由辅导员老师来兼任职业指导教师或“基础”课教师。大多辅导员都很年轻，自身的阅历较浅、知识结构单一、宏观政策把握不准等问题很突出。就笔者所知，在现实中有相当多的大学生因为缺乏具有针对性的指导而一直为考研还是工作的问题而苦闷、徨。

四、充分利用“基础”课进行职业观教育的努力方向

要充分利用“基础”课这个全国公共必修核心课程的强大平台，正视当前职业观教育中存在的问题，着力探索大学生职业观教育的科学路径。笔者以为，以下几个方面是我们要认真把握的。

(一)打造能够胜任“基础”课教学任务的专业团队

作为专职的思想政治课程教师，不仅应当有扎实的理论功底，能够准确精彩地演绎“职业”等核心概念的科学内涵，还应当积极了解并学习国家在劳动人事方面的政策法规，准确把握就业政策，洞悉职业发展态势。在具体的教学过程中，要统一思想，忠实于教材，向学生传达正视就业压力、乐观面对职场竞争、积极主动解决就业问题的观念。同时，教师应当在讲授本部分内容时以身作则地践行一个为人师表者的职业精神，认真备课，精心组织，以高度的责任心来对待大学生的职业观教育、对待自己的职业。以直观的行动来诠释职业观的内涵，展示一个教育从业者的职业素养。另外，学校在做人事安排时可以作出一些尝试：一方面安排长期从事就业管理与指导工作的老师从事本门课程的教学工作，另一方面让担任“基础”课教学的骨干老师参与学生的就业指导工作，从而形成一个打通理论与实务界限、能够真正担当起学生职业观教育的阵容强大的教师团队。

(二)设置科学合理的职业观教育体系

职业观教育是一个系统工程，需要由不同主体、不同层次、不同内容的“组合拳”式的课程来配套完成。企图仅靠大一时开设一次“基础”课就一劳永逸地完成了大学生职业观教育的想法是不现实的。一方面，职业观教育应当贯穿大学四年的生活历程，在不同的学龄阶段应当有不同的诉求；另一方面还应当借助其他课程或环节来细化“基础”课所蕴含的关于职业的基本理念。尤其是要指导学生准确定位职业预期，将“基础”课中的一些宏观性、抽象性的原则贯彻到自身的职业生涯规划中去。

(三)改进职业观教育的手段与方式

“基础”课中职业观教育部分既有思辨的理论抽象，也有职场实务的经验之谈。要精准地传达教材的内涵就必须在教学手段与方式上多花精力，除了传统的课堂讲授外，还可以借助多媒体，利用视频资料的视听双重效果来生动地演绎职业观。另外，还可以邀请政府人事部门的干部、企业的人事主管、专事劳动法的律师、成功的校友等相关人员作报告、座谈，或组织学生对一些职业观进行辩论，或开展由任课老师主导的专题讲座，或去职场进行现实的观摩体验等。在具体的教学操作中还可以考虑专题式教学模式，由不同学科背景、曾从事过职业规划课程教学的老师分担全校职业观专题的教学工作，以突出职业观教育的专业性与实战性。总之，要利用多元化的教学模式在有限的教学时间里高效地完成职业观教育。

(四)强化职业观教育的实践环节

要着力纠正当前纸上谈兵式的职业观教育模式，学校要在职业教育基地、实习基地和社会实践基地的建设上花大力气，在当前职业观教育的现实中，学生缺少由学校到职场的过渡环节，没有更多的可供他们检验、判断自己职业取向的平台与机会。“基础”课本来就具有实践性强的特征，而且按照教育部“05方案”的要求，“基础”课教育中必须包含实践学分。如果没有实践环节的支撑，“基础”课搭建起来的关于职业的感性认知也不过是一个模糊的框架，是肤浅和脆弱的，很难真正深刻地影响或改变学生的职业走向，也无法实现“基础”课设置职业观教育的目标。

当然，我们也要清醒地看到，作为一门公共课程，“基础”课能够提供给我们进行职业观教育的课时及操作空间都是比较有限的。但是，作为思想政治工作者，如何在公共课程的平台上将其效果最优化，挖掘出传统的德育课程的思想政治导向价值之外的工具性价值，我们仍需不懈地进行探索与积累。笔者在所任课程的不同层次的专业与班级中进行过不懈的尝试，有过让人欣慰的收获，但与预期目标仍有差距。正是这些宝贵的经验让我坚信，只要我们能够以高度的敬业精神与专业水准来阐幽发微，作为全国大学生最核心的公共必修课程，“基础”课在提升大学生职业观念方面就一定能够有所作为。

[参考文献]

[1]吴潜涛，思想道德修养与法律基础课的性质逻辑结构 与特点[J]，思想理论教育导刊，2006，(增刊)，

[2]本书蝙写组，思想道德修养与法律基础[M]，北京：高 等教育出版社,2009

劳动教育基本内涵范文第11篇

一、我国教育目的60年的演变过程

我国的教育目的60年来几经变化，明文规定的就有近20个。这些成文的教育目的有着明显的阶段性特征。按照“办教育为的是什么”，可将60年教育目的划分为五个阶段。

(一)为新民主主义服务阶段

为新民主主义服务的教育目的存在时间短，仅有建国初期的几年。严格地说，它仅作为一种过渡形态存在。

1949年9月，《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”

1949年12月。时任教育部党组书记、副部长的钱俊瑞在第一次全国教育工作会议上的总结报告中指出，中华人民共和国的教育“目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”。

随着社会主义改造的完成，新民主主义的教育显然不再适合中国国情，因此，为新民主主义服务的教育目的很快就成为历史。真正的社会主义中国的教育目的随之出现。必须注意，教育“为人民服务”的思想在这一时期就已出现在教育目的表述中。但“肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想”、“首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”这些带有浓厚社会主义改造意味的提法，使得“为人民服务”的思想被掩盖于政治斗争之下。

(二)“为无产阶级服务”阶段

社会主义改造完成后，党和国家领导人开始了对新时期教育目的的不断探索。

1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出，“应该使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”

1958年，《中共中央国务院关于教育工作的指示》规定，“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合”，“教育的目的，是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这是共和国历史上唯一一次明确对教育方针与教育目的做了分别陈述。

1961年的《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(即《高教六十条》)以及1963年的《全日制小学暂行工作条例(草案)》(即 《小学四十条》)、《全日制中学暂行工作条例(草案)》(即《中学五十条》)，把1957、1958年提出的教育目的合二为一，“教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合”，“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。

1978年，《中华人民共和国宪法》将上述教育目的进一步明确为：“教育必须为无产阶级政治服务，同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”此次规定的教育目的不是作为指导纲领提出的，而是对前20年教育事业的总结。

宪法对教育目的的规定是该阶段教育目的的完整表述。从时间范围看，“为无产阶级服务”的教育目的在中国存在20余年之久，其中经历了中华人民共和国成立后最为动荡的十年――“”时期。十年动荡，教育目的的政治性被“有心人”利用，给我国教育事业带来了巨大损失。有人认为，这是由“为无产阶级服务”的教育目的的自身缺陷所导致。不可否认，这一教育目的带有浓厚的“左”的倾向，政治色彩过于强烈，但也应看到它在社会主义事业起步期的必要性。

(三)“为社会主义现代化建设服务”阶段

改革开放以后，我国展开了对教育目的的反思与探讨，对教育目的进行修正。至20世纪90年代初，教育界先后出现了三次讨论教育方针的热潮。

1981年，十一届三中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出，要“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。

1983年，邓小平为景山学校题词，“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”。这一题词并不算是标准意义上的教育目的，但它体现出前所未有的新活力，带给中国教育事业的影响绝不弱于任何时期的教育目的。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，教育必须“面向现代化、面向世界、面向未来，为90年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才”，“所有这些人才'都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。

1990年十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》以及1993年的《中国教育改革和发展纲要》都强调：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”

1995年，上述教育目的被略作调整，载入我国教育的根本大法。Ⅸ中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

这一时期我国教育目的的内涵极为丰富，蕴涵了许多积极的新鲜元素――“三个面向”“四有新人”等，体现了第二代领导人所提倡的“改革”“开放”的特色。社会主义建设是这一时期的主题，教育目的的政治性有所弱化，但在1989年以后，“接班人”这一带有较浓的政治性色彩的话语开始出现在教育目的的表述中。从教育目的的影响力和权威性以及演变过程来看，最能够代表这一时期教育目的的是1995年教育法中的表述，遗憾的是，“三个面向”等活力十足的内容没有被写进法案。

(四)“为人民服务”阶段

1999年在第三次全国教育工作者会议上指出：“坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和

接班人。”“为人民服务”这一在新民主主义时期曾出现过的话语重新出现在教育目的的表述中，“与社会实践相结合”和“美育”也是首次在教育目的中出现。

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把教育目的表述为；“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步提出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来……坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

2002年，党的十六大报告对我国教育目的进行了完整表述：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这在党的历史上还是第一次，可见党对教育的重视大大提升。

这一阶段的教育目的基本上是在“为社会主义现代化建设服务”基础上的进一步发展，兼有为社会主义现代化建设服务和为人民服务双重属性。把为人民服务、教育与社会实践相结合写入教育目的，“有利于更加充分地发挥教育促进社会全面进步和人的全面发展的积极作用”。

(五)“让人民满意”阶段

2006年8月、2007年8月，两次强调，“坚持教育为社会主义现代化(建设)服务、为人民服务”，“努力办好让人民(群众)满意的教育”。

2007年，党的十七大报告指出：“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”

“办好让人民(群众)满意的教育”的提法让人眼前一亮。其实，它可算作是“为人民服务”的一个新发展，但其意义不容忽视。从“为人民服务”到“让人民满意”是一种立场的变化：“为人民服务”的主体是党和国家，是站在国家的立场上；而“让人民满意”则将评价权利赋予人民，是站在人民的立场上。

二、我国教育目的60年的演变趋势及基本精神

(一)中华人民共和国建立60年我国教育目的的演变趋势

1　关注重心的转移：政治挂帅――经济优先―育人为本

办教育为什么?为工农兵服务，为无产阶级政治服务，为社会主义现代化建设服务，为人民服务，再到让人民满意。这一系列转变充分体现了我国教育事业所关注的重心由政治到经济、再到人的转变。1978年之前，“有心人’的投机利用使得为政治服务的教育目的严重政治化，给教育带来巨大损失。1978年以后，对教育目的的反思以及改革开放的影响，使得教育关注的重心向经济倾斜。随着“以人为本”思想深入人心，“为人民服务”这一曾在中华人民共和国建立之初的教育目的中出现的话语又重新出现在我国的教育目的中，并且进一步发展为“育人为本”，“办让人民满意的教育”。

教育不可避免地具有功利性色彩，政治、经济等功能不可缺少。这也是我国在适当的时期，如1990年前后，对教育加强政治约束力的原因所在。改革开放以来，教育为社会主义现代化建设服务，培养“建设者”一直是教育目的的重要内容。从表述中可以看到，教育为政治服务的说法已不复存在，代以为社会主义建设、为人民服务。尤其是十六大以后，“办让人民满意的教育”成为教育目的的重要内容：不仅要为人民服务，还要让人民满意，尊重人的程度有所提高，也有利于个人完善的要求实现。十七大报告强调“育人为本”，也凸显了党在教育事业上对人的重视。但不再为政治服务并不代表教育目的的政治色彩消失了，只是重心发生了转移，政治性始终是教育目的无法避免的。

2　培养对象规格的变化：几方面发展――全面发展

以1980年为界，之前的教育目的中提到的都是“德育、智育、体育几方面都得到发展”，之后变为“全面发展”。“全面发展”的说法也经历了两个阶段，在1999年的讲话中将原来“德智体(等)全面发展”的提法发展为“德智体美等全面发展”。换言之，“为社会主义现代化建设服务”阶段要求培养对象达到的规格被阐述为“德智体(等)全面发展”，“为人民服务”阶段和“让人民满意”阶段则被阐述为“德智体美(等)全面发展”。需要指出的是，早在20世纪50年代初，“智育、体育、德育、美育全面发展”的提法就曾出现在教育部的文件中，如马叙伦在第一次全国中等教育会议上的讲话、《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》。但将“全面发展”作为教育目的的内容则是20世纪80年代的事情了，而“美育”直到20世纪末才被写进教育目的。

把美育写进教育目的，是对美育作为全面发展的重要组成要素的肯定。“等”字说明了全面发展内涵之深、范围之广。德智体几方面发展――德智体(等)方面全面发展――德智体美(等)方面全面发展这一变化，反映了我国对全面发展内涵的认识逐步加深。

3，培养对象的变化：劳动者――人才――建设者和接班人

从表面上看，我国的教育目的在培养对象的定位上，经历了从“劳动者”向“建设者和接班人”的转化。但事实上，在20世纪80年代还出现过另一种说法――“人才”，《中共中央关于教育体制改革的决定》和《中华人民共和国义务教育法》在描述培养对象时使用的就是“人才”一词。培养“劳动者”是1980年以前，即“为无产阶级服务”阶段使用的提法。培养“人才”则是20世纪80年代较为盛行的一种说法，它与“科教兴国”重要战略密切相关，反映了对知识、对人才的尊重和重视。而培养“建设者和接班人”是20世纪90年代之后的权威说法。它一方面与社会主义现代化建设相关，一方面重新强调了教育目的的政治性。从某种意义上来说，“建设者和接班人’也是“劳动者”，二者没有本质上的差异。但显然，这种提法更符合实际，也更易于接受。“

此外，在“教劳结合”的问题上，我国的教育目的经历了由“教育与生产劳动相结合”到“教育与生产劳动和社会实践相结合”的转变。生产劳动是最主要的社会实践方式，但并非全部。“”期间，“教育与生产相结合”被演绎为“教育即生产劳动”，以生产劳动来教育人、惩罚人，严重影响了教育事业的发展。1999年，“社会实践”首次作为与“生产劳动”并列的内容在教育目的中被强调，既突出生产劳动的主要地位，又不致忽视其他社会实践。当然，由于社会实践包含着生产劳动，新提法是否存在表述上的问题还需斟酌。

(二)我国教育目的60年的基本精神

首先，社会主义方向性是我国教育目的最基本的精神。无论是“劳动者”还是“建设者和接班人”，前面都有一个“社会主义”作限制，以及后来的“为

社会主义现代化建设服务”，都表明了我国教育目的的社会主义方向性。我国是社会主义国家，无论教育目的怎样调整，社会主义方向性都不会改变。这是教育目的政治性的体现。

其次，培养劳动者，突出劳动或实践的重要性。由于对劳动的理解存在偏差，以及“”时期的惨痛教训，20世纪80年代以后便以“建设者和接班人’代替了“劳动者”。然而，建设者的本质依然是劳动者，只不过说法更加委婉，抑或说先进。“劳动者”和“建设者…教育与生产劳动相结合…教育与社会实践相结合”，都是在强调劳动的重要性，反对只享受不奋斗、只索取不奉献、只获利不劳动的行为。培养劳动者、重视劳动的基本精神，无疑对国家的建设和强大具有重要意义。

最后，人的全面发展是我国教育目的的中心内容。从“德智体几方面发展”到“德智体等全面发展”，再到“德智体美等全面发展”，体现出我国教育目的历来都强调人的全面发展。但有关全面发展问题本身g存有两个争议。一是全面发展的理论--依据究竟是马克思主义的人的全面发展理论还是西方历史上的“一切能力和谐发展”的观点。口’根源何在尚需继续探讨，但其最直接的来源应该是蔡元培“五育并举”或“四育并举”的思想。另一个争论是全面发展中教育各组成部分的关系问题。我国历史上先后存在“智育第一”“德育首位”“诸育并举”等观点。但仅从我国教育目的的表述来看，自从各育被写进教育目的，就一直是德育为首。智育曾短暂地被排于首位，20世纪50年代初有过“智育、德育、体育、美育”的表述。自从1954年强调“德、智、体、美等均衡发展”后，将德育置于智育之前，德育居首位的说法―直延续至今。十七大又单独强调“德育为先”。可见，党和国家坚持“德育首位”。

三、对我国教育目的的反思

教育是一种培养“人”的活动，而培养什么样的人，即将“人”限定在何种范围内则是不同类型教育目的的关键所在。我国现阶段的教育目的将人定位于“社会主义建设者和接班人”，过于狭窄。从“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”到“社会主义人才”，再到“社会主义建设者和接班人”，都是把受教育者作为手段和有用的工具，即所谓“工具人”来培养。但人不是物件，“不论是谁在任何时候都不应该把自己和他人仅仅当做工具，而应该永远看做自身就是目的”。真正的教育“首先必须把他们作为一个完整而丰富的人来培养”。我们需要培养建设者和接班人，但不止于此，他首先应该是人――与全人类一样享有普遍权利的“目的人”。我国的教育目的中恰恰缺失了“目的人”，至少是没有把受教育者完全当成目的人。教育的目的在本质上是培养“人”，其内涵远比“建设者和接班人”广泛。改革开放以来，学者们普遍推崇把培养“人?作为教育目的的内容，但在我国的教育目的中，究竟如何表述才能既体现“人”的内涵又不脱离基本立场，却一直没有解决。十七大报告别强调“育人为本”，虽说随后又提 “建设者与接班人”，但在一定程度上已触及了教育的本质，较以往是一个进步。随着“尊重和保障人权”2004年被写入宪法、2007年被写入，人的尊严与权利越来越受重视，今后教育目的的制定必将会向着培养“目的人”的方向发展。

有人提出在教育目的中应使用“公民”来代替 “建设者和接班人”。在我国有关精神文明建设的文件和讲话中也可见“公民”的提法，但始终没有被写进教育目的。1986年《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》中提出“有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”，2001年在中国共产党建党80周年会上也有同样的表述，而2001年《公民道德建设实施纲要》更是对“公民”的重要性加以肯定。这些无疑会对教育目的的表述带来一定影响。“公民”显然比“劳动者”“人才”“建设者和接班人”进步。然而，公民是否仅为“国家人”，是否可以充分体现“目的人”的内涵，还有待商榷。

从对培养对象内涵的要求上看，我国的视野还不够开阔。仅提“全面”会导致对个性的忽视，对时代特征的忽视。事实上，德智体美全面发展也并不能充分体现当今受教育者应有的内涵。―方面，长期以来，我国的教育对于学生个性的培养“从总体上讲是不重视，甚至是压制和排斥人的个性发展。虽然我们似乎也比较重视因材施教，但其结果往往并未带来学生个性的健康发展，甚至人为地制造了学生的分化，使优生更优，差生更差”。而“中国学生之所以缺乏个性，在很大程度上就是由于缺乏创造性”。“创造”“创新”等要求曾在1985年和2003年提出的教育目的中出现过，但在更权威的成文教育目的中比较少见。另一方面，只有现代人才能进行现代化建设，古代人进行现代化建设是不可能的。“我们的眼光再也不能只盯在国外的先进技术和管理方式上了，还必须看到那种能赋予这些先进技术和管理方式以真实生命力的广泛的现代国民心理基础在现代化进程中的重大作用，否则，再先进的技术，再完美的管理方式，也很难充分发挥作用”。

劳动教育基本内涵范文第12篇

近年来，以培养全体劳动者技能、提升全体劳动力技能水平为目的的技能战略成为世界人力资本开发的重要趋势。包括欧盟、OECD、国际劳工组织等在内的重要国际组织都推出了专门的战略行动，例如，欧盟2015年启动了“泛技能”（Skills Panopama）行动，提出把技能纳入到综合性的政策领域中，以开辟解决就业和社会问题的新途径；2016年6月，OECD召开部长级技能峰会，提出技能是提高一个国家生产力、创新性和包容性的关键要素，要推动各国建立以“全政府参与”为特征的技能战略。近年来，我国在相关政策文件中也多次提出建立技能强国的目标。然而，何为技能，要提升劳动力的哪些技能？这些是必须关注的核心问题。

从国际视野来看，各国际组织纷纷从不同角度提出自己对技能的理解。国际劳工组织从促进公民获得体面工作的角度出发，特别强调培养学习者的就业技能（employability skills）或工作世界技能（Skills for the world of work），并将技能界定为为促进工人获得及保持工作、在工作中进步及应对变化所需要的技能、知识和能力，其具体包括基础或基本技能、职业或技术技能、专业或个人技能、核心工作技能。这些技能主要通过各种正式的教育、就业前培训、继续培训以及工作实践获得。世界银行在组织劳动力技能测试时将技能分为认知技能、非认知技能和职业技能等三类。UNESCO 提出了“能力通路”的概念，确定了所有公民都要具备的三类主要技能：基本技能、可转移技能及技术和职业能力。G20国集团开展的研究提出从更广泛的角度对于技能开发进行理解，认为技能开发涵盖整个生命历程，基础教育给予每个个体技能开发的基础，初始培训提供核心工作技能、普通知识以及行业本位的专业技能，促进个体从教育到工作世界的过渡，终身学习使个体维持工作技能和能力，并适应科技和技能的变化。因此，高质量、需求驱动的职业教育与培训体系在培养人们需要的技能方面发挥着关键作用。在职业教育与培训和各种技能开发模式间建立密切联系，更加有利于培养劳动者的恰当技能。

近年来，我国高度重视技能人才的培养，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》把培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才作为基本指导思想。然而，与国际社会相比，我国对于技能人才的理解相对局限于特定专业技能人才的角度，在相关政策文件中并没有形成关于技能的明确分类。借鉴国际社会关于技能内涵及其培养体系的理解，我国应从更广泛的视角理解技能的内涵及其分类标准，构建更加开放、包容的技能人才培养体系。一方面，要明确技能培养是不同教育阶段的共同任务，必须贯穿于整个教育体系的始终，努力建构终身化的技能开发体系，在各个教育阶段重视提升学习者的技能水平，这涉及到整个教育体系教育理念的革新。另一方面，通过建构以利益相关者广泛参与为特征的体系，进一步充分发挥职业教育与培训在提升公民技能水平中的作用，重视通过职业教育培养学习者全面的工作世界技能，包括核心就业技能及特定职业和专业技能，在提升学习者专业能力的同时努力增强学习者适应工作世界变化的能力，这是职业教育人才培养可持续发展的关键。

劳动教育基本内涵范文第13篇

摘要：高职学生的传统文化教育与积业道德问题是教育理论与实践需要解决的现实向题。职业道德蕴涵了信仰、价值、态度和人性等丰富的传统文化教育内涵，是高素质劳动者社会生活的核心内容。面向职业道德的传统文化教育必须以培育主体性为核心，在理念和实践层面上开展创新。

关键词：高职学生 传统文化教育 职业道德 主体性

职业道德，作为高素质劳动者社会生活的核心内容，蕴涌了丰富的传统文化教育内涵，为高职教育如何从传统的传统文化教育中转变出来，提供了新的视野。

一、高职传统文化教育面向职业道德的重要性

（一）传统的传统文化教育与职业道德之间的冲突

知识经济社会的到来，社会文明水准的不断提高，使得职业岗位和物质精神产品的文化内涵不断加深。社会和企业单位倡导的文化观念、道德思想、法律和制度要求等内容所构成的思想和制度文化体系，与具体的职业岗位结合，形成了具体的职业要求，成为职业岗位所要反映的社会文化内容。

在我国，传统文化教育有着悠久的历史，随着现代经济的开展，现代生产技术落后于发达的资本主义国家。对自己的文化传统却缺乏深刻反思，以至干传统文化教育缺乏足够的创新，对人文科学的应用研究缺乏足够的重视。由于传统传统文化教育思想的长期影响，直到现在高职传统文化教育还存在着抽象理论多、学科知识多，贴近职业道德的内容和课程少的现象，缺乏职业教育的特点。

（二）职业化内涵的启示

在发达国家，企业及员工的职业化意识已成为企业管理的基本意识，职业化已成为劳动者队伍建设和管理的基本途径。以国际通行的概念分析，职业化的内涵至少包括三个方面：一是以“人事相宜”为追求优化人们的职业资质。二是以“创造绩效”为主导开发人们的职业意识、三是以“适应市场”为基点修养人们的职业道德。对于职业资质来说，包括职业岗位需要的和任职者供给的知识能力素质结构以及二者的相宜是职业化的基本准则，以面向职业道德为基本态度，体现了对技术与人文素质的整体要求。

（三）职业道德是高职传统文化教育的本源和载体

职业道德状态与人的社会地位、经济收入、事业成就有着紧密的联系，是个体社会生存能力的基本标志。现实情况也是如此，人们往往把职业目标的选择与社会生存状态的追求联系在一起。如，高职生在知识型、管理型“白领”和体力型“蓝领”之间选择技术技能型的“灰领”作为自己的职业目标，是高职生综合理想追求和现实可能后对生存状态的一种定位。

二、高职传统文化教育面向职业道德的主要涵义

（一）以适应职业道德为目标.提高高职学生的主体性水平

职业道德蕴涵了社会经济、自我实现等多方面的价值，对这些价值的体验形成了高职学生意义学习的基本动力，促进了学生主体性的发展。罗杰斯认为“当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了”。“涉及学习者整个人（包括情感和理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的”。因此，高职传统文化教育如果离开了职业意义，或者只涉及理智的方式选择教学内容、组织开展教学，是难以促进学生自觉地发展的。另外，学生对职业意义的理解伴随着学习进程的不断深入而加深。实施高职传统文化教育要以职业意义为基础，要把职业的审美性、伦理性，艺术性和社会经济意义等情感与价值的理解和内化作为出发点和归宿点。要根据理解力的发展规律，在不同的阶段选择不同的意义学习。

（二）从职业道德的整体要求出发.加强人文知识的应用教育

从职业道德对技术与传统文化教育的整体要求出发加强传统文化教育，必须提高传统文化教育在课程教学目标中的地位和作用。首先，作为实现培养目标的课程及其教学，都要承担传统文化教育的任务。因为，即使是一门纯技术的课程，它也是人化的结果，更何况它的教学过程是在人与人、人与组织及制度的关系中展开的，所以，任何一门课程和它的教学都普遍地存在着传统文化教育的涵义。当然，就一门课程及其教学而言，有其自身的核心任务，或侧重于技术或侧重于人文或人文与技术的结合。第二，当前大众对物质精神产品的文化需求不断提高，高职传统文化教育不仅只承担提高学生人文素质的任务，还要承担人文知识应用教育的重任。第三，要充分发挥学生对职业价值体验的积极作用，把“包括与创造性或系统改进有关，维持整个组织工作效率的人文要素”，纳入教学目标和过程之中，使得传统文化教育对学生职业能力的发展具有直接的促进作用。

（三）创建民主的教学制度文化.以提高学生

对社会企业制度文化的适应性开放、民主、公平是现代社会企业制度文化的普追趋势。建立以提高学生主体参与的教学制度文化熏陶学生，是提高学生适应社会企业制度文化的有效途径。这种熏陶可以从学生在教学中的权利运用和责任落实中展开。从权利运用的角度看，要使学生具有课程设置和教育教学内容选择的参与、建议权，教师的选择权，教育教学过程的监督权，教育教学的评价权，从学生的责任来看，要使学生落实好自我管理、自我发展的责任、执行教学制度的责任。以适应和超越于当下社会企业制度文化发展状态的学校教学制度及其良好的运行，将为学生学会如何处理个人与社会企业、个人与他人的关系提供范式、积累经验。因此，要把面向职业道德的高职院校教学制度文化作为传统文化教育的重要途径和资源，进行教育意义上的创造性建构。

劳动教育基本内涵范文第14篇

马克思所表达的“人”是具体的人、根源于社会现实中的人，伴随着社会生产力的发展而发展。在人的全面发展过程中，马克思泛指所有的人，强调“使每一个社会成员都能够完全自由地发展和发挥他的全部力量和才能”［5］237。同时，人的全面自由发展是一个动态的过程，随着生产力水平的不断进步和提升，人的自由程度日益增多，各种能力、社会关系、个人的自我意识及特质等方面不断增强，并日趋完善。

第一，人类社会关系全面发展彰显现实的人。人和社会的关系密切结合在一起:一方面，社会是人的社会，这是因为社会是自然界的发展所达到的一个新阶段，它伴随着人的产生、发展而产生和发展;社会的存在是以人为起点和标志的，通过语言实现人与人的社会交往，通过教育实现人的世代的“社会遗传”;在社会的结构成分中，人是制造、改变和使用物的社会主体;社会的运动和发展是一个自然的历史过程，它遵循着不依人的意志为转移的客观规律，但这些规律并不排除人的活动，而是通过人的有意识的活动来实现的。另一方面，人是社会的人，这是因为人离不开社会，社会制约着人的存在和发展，人的产生是伴随着社会的产生而产生的;人只有在社会中才能得以生存和发展;一定历史条件下人的各种活动要受到社会条件的制约和限制;人的各种能力的形成和发挥也要受到社会条件的制约和限制;人的价值标准的确立、人生价值的实现、人生理想的设计和追求、人生道路的选择和实践等也都受到社会历史条件的制约和限制;离开了社会，人就失去自己的本质，人就不成为其人，社会规定着人的本质。因此，社会和人是互为因果、相互映照、辩证统一的，“正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会。”［3］121因此，人与人之间的社会关系的高度展开与全面发展，不但能够促进个人和他人、个人和集体、个人和人类间的良好互动，推动人类社会的进步，而且更能够彰显出个人在社会关系中的现实意义，以及个人在社会关系的框架下不断完善自身、发展自身。

第二，人的个性充分发展体现自由的人。马克思认为人类个性的充分发展就是“一切天赋得到充分发展”，而人自身的自由属性体现在能动性与受动性的辩证统一。人的能动性的发挥是以受动性为基础的，而人的受动性的突破是以能动性的发挥为前提的，二者是有机地统一在一起的。一方面，人具有受动的属性，即人是具有受动性的存在物。人处在一定时代中的现实的人，必然受该时代社会生产力水平、科学对自然界认识水平、技术发展水平和应用程度以及该时代的生产关系及其之上的政治、法律、伦理、宗教、文化等的限制。人在认识、改造世界的实践活动中，并不能以纯粹自我规定的活动来实现自己的主观愿望，不能对人所具有的能动性滥加发挥，否则必然对和谐发展的世界造成破坏，也比如会遭到自然界的报复。另一方面，人又具有能动的属性，即人是具有能动性的存在物。人的能动性，从认识方面来看，认识在其本质上是能够达到正确认识世界的程度，人的思维“按它的本性、使命、可能和历史的终极目的来说，是至上的和无限的”［8］;而从改造方面来看，人的实践是有目的、有计划、主动的创造过程，能够把“观念地存在着”的模型、蓝图实现，变成客观现实。在人类社会发展过程中，每一项人类文明进步，都体现着人类个体的强大力量，也是人的个性充分发展的体现，而在个性发展中更是显示出人类个体自由的内涵。

第三，人的素质能力全面发展表现完整的人。人的全面自由发展，涵括智力和体力都能获得充分自由的发展，强调脑力劳动与体力劳动相结合。马克思把人类劳动置放到具体的、历史的社会关系中，使这个抽象概念拥有具体、现实的内涵:“‘劳动’‘劳动一般’、直截了当的劳动这个范畴的抽象，这个现代经济学提到首位的表现出一种古老而适用于一切社会形式的关系的最简单的抽象，只有作为最现代的社会的范畴，才在这种抽象中表现为真实的东西。”［7］42他从现实的人的感性物质劳动这一经验事实出发，强调劳动是具体的、历史变化的，它不仅涉及人与自然的关系，还涉及人与人的关系。马克思强调的劳动不是动物式的、直接生命的活动，而是特定的人的活动，是一种自然属性与社会属性相统一的人类活动，是人类不可或缺的素质能力。同时，“任何人的职责、使命、任务，就是全面地发展自己的一切能力，其中包括思维能力。”［6］330人的能力既包括劳动体力，又包括思维能力。人的思维能力与动物的本能活动方式有着本质的区别，具有目的性和计划性，表现出人类的能动性和创造性，从宏观层面来看具有指导实践改造客观世界的作用，从微观层面来看具有指导、控制人类行为和生理活动的作用。随着生产力水平的不断提高，人的这两种能力不仅能创造出人类社会高度文明，还极大程度地提升认知、审美、道德、情感、信仰和社会评价等方面的能力，全面提升了人类的素质能力，致使人类随着社会日益进步而表现得越来越完整和全面。

二、高校人文教育实施途径

马克思人学思想清晰地阐明了人类走向全面自由发展的路径，主张人要成为现实的人、自由的人、完整的人。现实生活中，充裕物质基础能够为人们更好地生活提供有利条件，娴熟的专业技能能够促使人们作出更大的贡献，获取更好的成绩，而人文学科的知识和理论对人们全面发展与成长具有重要的启迪、陶冶、导向和升华作用。因此，高校开展人文教育，增强学生人文素养、弘扬人文精神、促进学生全面自由发展等，具有积极的意义。

第一，加强人文教育的认识与实践基础，促进学生自觉应对各种现实关系。人文教育的目标是提高受教育者的人文素养，而人文精神是人文素养的灵魂。历来，人文教育有着举足轻重的地位与作用;然而，工业革命产生之后，人文教育日益被科学技术所挤压，甚至代替。很多高校教育活动参与者认为人文教育实用性价值不大，充其量只有一种认知的功能，而不存在实质的改造功能，因而便认为人文教育只是一种消费性活动，而不是一种生产性活动。正基于这种偏见，致使在现实的教学活动中存在着人文教育薄弱，以及人文教育与科学教育相脱离的问题。这实际上是没有看到人文教育认知性与改造性内在的统一，没有看到体现出人文教育应有的价值，是一种片面的看法。因此，高校必须在教育观念上实现转变，确立人文素质教育的指导思想，倡导人文教育，达成共识的基础，才能使人文教育由学生的被动接受转化为其内在的发展需求。当然，仅仅依靠认识是不够的，还必须将这种正确认识落实到具体实践中，才能促使高校教育活动参与者，尤其是学生，能够正确处理各种现实的社会关系。学生通过人文教育，具体而又科学地理解人的尊严和价值，认识到社会提供个人生存的可能、而人只有在社会中才能得以生存和发展的个人与社会的互动性质，从而激发学生个体在社会互动中的文化自觉，自觉处理自身的和谐、自己个体与群体的协调关系，并在这些现实的社会关系中体现自我，使自己伴随着社会的发展、自己的成长而不断发展。

第二，加强人文教育的氛围保障，促进学生自由发展。“人创造环境，同样，环境也创造人。”［5］92校园文化集中体现着学校个性和风貌，表达出学校价值体系的内涵，更是鼓励师生开拓进取的强大动力。校园文化涵括物质环境文化和精神环境文化，共同对生活于其中的学生产生作用。在物质环境文化的建设层面，加强校园自然景观和人文景观设施的建设，增添教学设施和图书材料，开通网络资源，并给学生以正确的引导，使之成为进行人文教育的重要工具和手段，为学生自由发展提供物质保障;在精神环境文化层面，邀请各种不同类型的专家学者举办人文进座、学术沙龙，传承中华民族优秀文化，扬弃西方文明的优秀遗产，注重吸收各种不同类型文化的精神内涵;开展艺术活动节和各类竞赛，鼓励和引导学生积极参与，营造生机勃勃的人文氛围，为学生获取丰富的精神营养提供精神保障。高校充分利用校园文化建设中物质基础和精神氛围，大力倡导崇高的理想道德，弘扬爱国主义精神和民族精神，加强道德素养建设，保障学术自由，并将学校的办学特色与校园文化有机地联系起来，引导学生准确把握国内外的发展态势，善于在纷繁复杂的社会现象中独立思考，不断提升自己的知识水平和综合能力，塑造良好的个性品质、高尚的道德情操、健康的心理状态和文明的举止行为，提高自己的专业技能、创造能力、组织能力和协调能力等，尊重客观规律，发挥人的主动性、创造性，最终给予自己准确定位，实现个人最大限度的自由。

劳动教育基本内涵范文第15篇

关键词 现代学徒制；供给侧改革；三个维度；职业教育

中图分类号 G712.4 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）34-0041-06

当前，我国职业教育发展伴随着经济发展进入了“新常态”，呈现出“三期叠加”的特征，即师资队伍、办学经费和相关职业教育法规政策等办学资源保障不足期、现代职业教育体系结构调整阵痛期和从规模扩张到内涵发展的转型期。2015年11月，为了促进经济结构调整，破解发展中面临的各种矛盾与风险，党中央提出了“供给侧改革”的理念，该理念不仅适用于经济领域，也适用社会其他领域，职业教育作为担负国家经济社会发展的重要力量，也需要从“供给侧”进行改革。现代学徒制作为近几年职业教育理论与实践研究的热点，尽管国家已出台相关政策文件，也明确一批涵盖职业院校、地方政府、行业企业等165家首批试点单位先行先试，但成效并不显著。鉴于改革开放以来，我国教育改革主要是在刺激需求，所以更需要转变观念，从供给侧和需求侧两端同时发力，当下主要以“供给侧”改革的思维，从宏观、中观和微观三个维度推进现代学徒制改革。

一、宏观上把握好三个关系

（一）人本与创新

以人为本是科学发展观的核心，是供给侧改革的出发点。创新是一个民族的灵魂，是供给侧改革的源动力。

1.以人为本

教育从本质上说是培养人的活动，受教育者是教育主体，而不能仅被作为教育对象或客体来看待。职业教育作为教育的一种类型，其担负着培养技术技能型人才的重要使命，因为人的个体差异和社会、产业需求等不同，以人为本的属性应作为其出发点。现代学徒制作为一种职业教育制度、一种行之有效的人才培养模式和教学方式应充分考虑学生或学徒的个性差异，以人为本的理念应贯穿于现代学徒制理论探究和实践摸索的各个环节和方面，有利于人的发展应作为评判其是否成功的重要依据。

2.创新驱动

创新发展是职业教育改革发展的方向、是钥匙、是根本支撑和关键动力。在经济社会进入新常态阶段，其发展应从“资源驱动”转为“知识驱动”和“创新驱动”。在大众创业、万众创新的时代背景下，现代学徒制理论与实践需要创新。一是创新是在继承的基础之上。学徒制作为一种古老的职业教育形式，有着厚重的历史积淀，如专业的选择、师傅的地位、纯朴的民风和学徒的职业预期等。二是创新要有国际化的视野。西方发达国家都把现代学徒制赋予新的时代内涵，无论德国“双元制”、英国“学徒等级制”，还是澳大利亚“新学徒制”、美国“合作教育”都有值得借鉴之处。我国的行业企业要有德国企业的“公民意识”和社会责任感，应借鉴英国政府经验，积极主动推进现代学徒制，发挥主导作用，合理划分学徒等级，推进职业资格与学历证书的互通；要学习澳大利亚统一的职业资格框架、标准体系和绩效拨款制度；要学习美国职业教育的每一步改进都是法律先行、制度先行等等。职业院校或培训机构要在内涵上下功夫。三是创新要抓住重点。创新要善于抓住重点，针对我国现代学徒制目前的境况，主要应在方法、元素、路径、环境等方面着手，具体来讲，如在方法上，国家层面成立现代学徒制培训指导中心，关注现代学徒制推进的人的元素、物的元素，遵循路径依赖规律，顶层设计与碎片化改革并举，学徒制改革的本土化、区域化与多样化发展，在环境上主要关注制度环境和各种氛围的营造等[1]。

（二）质量和效益

从经济角度，质量和效率是供给侧改革的核心要素，是目标和要求。但从教育角度，更应强调效益。效率与效益是有区别的，效率更多是侧重于数量和速度上的要求和进步，但效益不仅强调数量，更多地还关注投入与产出比、文化上的认同和社会的认可等综合因素。

1.做好四则运算

国家推进现代学徒制的初衷很明确，即通过现代学徒制改革，提高政府、行业企业、学校和学生（学徒）的内涵质量、经济社会和办学效益。如何在供给侧做好围绕质量和效益为核心的改革，关键在于做好“加减乘除”四则运算。其一，在国家和地方法规和政策、师资（师傅）队伍建设、经费投入和内涵建设等方面做“加法”。其二，充分分析现代学徒制推行的内外部条件，在专业选择、试点学校和试点区域、行业等方面要有所选择，有所为有所不为。要明确：现代学徒制不一定适合所有的专业、职业学校、行业和区域，必要时做“减法”，不能“一哄而上”。就目前情势，在专业上坚持做精做专做优做强，在项目选择上突出核心项目，推动优势聚集。其三，要通过试点，总结现代学徒制存在的不足和成功经验，找出病灶、精准施策；要善于发现典型人物、事例，总结提升、宣传推广，发挥“倍增”和示范效应，即实现“乘法”效应。其四，要在充分调查研究和分析的基础上，创新理念和具体做法，坚决去除阻碍现代学徒制推进的要素和方面，特e是一些陈腐的观念、过时的制度和一些僵化的做法。

2.科学考核评价

做好一件事需要有先进的理念、有效的制度、规范的程序、务实的实施和科学的考核评价，特别是在考核评价层面，要发挥好导向、激励和保障作用。要建立现代学徒制试点的绩效考核体系，具体来讲，学校应对试点专业实施过程中的考核项目进行细化，强化改革过程中的教学实施、教学管理、企业满意度、教师满意度、学生满意度等系数的评估和考核[2]；行业企业需要在标准、信息、企业文化、社会责任、具体规章的衔接等方面给予对接；政府更要在法规政策保障、社会氛围营造、经费支持，特别是办学自的释放等方面精准发力。

（三）结构与要素

结构与要素是构成事物的基本单元，是事物发展的重要手段和抓手，其完整性及变动是事物发展重要诱因，相对于结构来说，要素更微观、具体。

1.结构优化

唯物辩证法有质变和量变规律，其中，量变主要表现在数量的增减和结构的调整和优化。数量的增减是显性，是可量化的，是要付出一定成本，但同时也是有限的；而结构是指组成整体的各部分或要素的搭配和安排，组成部分或要素可以有不同的排列组合，不同的排列组合产生的效果往往大相径庭。供给侧改革有一个核心观点：推动全要素改革。现代学徒制要得以有效推进，从宏观上要适应世界经济发展的形势和国家宏观经济结构的调整，从中观上要对接教育的结构性调整和现代职教体系的构建，在微观上要关注现代学徒制推进的外在环境和制度要素，以及内在的人、财、物要素。正如姜大源所云，职业教育是“跨界”教育，要有“跨界”的思维，现代学徒制被誉为职业教育实现“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”办学理念的有效形式，当下主要在参与现代学徒制的主体、标准和管理方面进行结构性调整，即扩大主体结构的内涵与外延，把具备推进现代学徒制改革条件的企业纳入体系，赋予“教育企业”资格，实现双主体推进；在标准结构方面，构建国家统一资格框架，以实现育人的职业教育制度与用人的劳动就业制度的整合与融通；在管理评判结构方面，建立部级现代学徒制管理评判机构，以确保在国家顶层设计层面对现代学徒制的政策、投入、监控等诸方面的统整与协调，引入第三方评价，切实实现“管、办、评”分离。

2.要素改革

供给侧改革强调全要素改革。现代学徒制主要要在主体要素、外部环境要素和内部支撑要素方面进行全要素调整和改革。其一，关于主体要素的调整和改革。现代学徒制的参与主体涉及到政府、职业学校、行业企业、教师（师傅）、学生（学徒）等关键要素。政府要在权力边界的谦抑性和各种保障的有效性等方面进行调整和改革；职业学校要在提升自身内涵、能力和服务水平上下功夫；行业企业要在提供标准的有效性、信息的及时性和参与现代学徒制改革的主动性等方面重点施力；教师（师傅）要在实践能力、教学能力提升和相互协同上加强；学生（学徒）要在摈弃错误观念、角色认同、行为服从和吃苦耐劳上努力。其二，关于外部环境要素的调整和改革。现代学徒制的实施需要一定的土壤，包括匹配的经济、文化、制度等外部环境。职业教育必须顺应产业发展需要，适应经济发展规律，现代学徒制专业的选取、试点学校的确定等需要充分考虑地方经济发展的现状和水平；文化是一个非常宽泛的和具有人文意味的概念，在现代学徒制推进过程中要充分考虑到相关主体对职业教育的重视、有师徒文化的历史传统和相关的舆论储备；制度是现代学徒制的重要保障，特别是政府政策支持、经费投入以及企业参与职业教育的整体环境等需要给予充分的考量和可操作性的举措。其三，关于内部支撑要素的调整和改革。现代学徒制要取得成功，对相关内部支撑要素的调整和改革至关重要。首先，人的要素，师资（师傅）队伍的能力和水平，校长（董事长、总经理）的管理水平和重视程度；其次，相关现代学徒制实体要素的调整和改革，如人才培养方案和学徒计划的制定与对接，职业学校和企业教学内容的衔接、相P管理措施的配套、相关评价的实施等；再次，相关现代学徒制职业学校和企业内部管理机制的优化、整合，相关配套制度、经费的安排等。

二、中观上把握好三个方面

（一）职业教育氛围的营造和师徒文化的倡导

职业教育一般被认为是“次等教育”，是“落榜生教育”，是学生“无耐的选择”。要想扭转此局面，是一个复杂的系统工程。在加强职业教育内涵建设和增强职业教育自身吸引力的同时，营造重视职业教育的氛围，倡导师徒文化非常重要。

1.开展主题活动，持之以恒宣传

大力提倡“崇尚技术、劳动光荣、创造伟大”的价值观，要以主题活动为载体，形成立体化、体系化的大宣传格局：政府层面，开展诸如“职业教育活动周”等类似主题活动，丰富内涵，主题突出，大力宣传现代学徒制试点、“大国工匠”等典型案例；行业企业层面，借鉴西方发达国家具有良好的企业公民文化，企业把为整个经济社会发展培养高素质劳动者当作自己的责任与使命，行业要切实发挥好企业与政府、学校和社会的桥梁纽带作用；学校层面，把现代学徒制作为改革试点，给予“特区”待遇，精准施策，典型示范，特别是在专业（项目）的选取、相关平台的构建，尤其是师资队伍和学生（学徒）的遴选上要严格标准、宁缺毋滥。

2.倡导师徒文化，改善师徒关系

充分考虑学徒制的发展史，根据本土国情，充分挖掘中国历史丰富的师徒文化内涵，师徒之间关系亲密，私人关系与社会关系兼而有之的性质，使现代学徒制师徒之间的关系成为近代劳动用工与管理制度下的进步式师徒关系，责权利更加明确的理性化师徒关系，促使师徒关系更加归于自然，迈向理想化，使师徒制成为职业准备、就业过渡或者谋生准备的一种较佳选择[3]。

3.现代学徒制入“法”

完善立法，有法可依，是法治的基础与前提。长期以来，我国教育立法相对落后，许多教育问题的处理缺乏法律依据。因此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出了“六修五立”的教育立法计划：即根据经济社会发展和教育改革的需要，修订《教育法》《职业教育法》《高等教育法》《学位条例》《教师法》《民办教育促进法》，制定《考试法》《学校法》《终身学习法》《学前教育法》《家庭教育法》等法律。中国共产党十八届三中全会的《决定》则提出“建设法治政府和服务型政府”，对全面深化教育领域综合改革提供法治保障提出明确要求。我国《职业教育法》颁行于1996年，至今已20周年。2015年12月，随着《教育法》《高等教育法》的修改，被列入十二届全国人大立法规划的《职业教育法》正在紧锣密鼓地按程序进行修改，即将正式出台。该法不仅要明确职业教育与普通教育的同等地位，而且要出台相关可操作规定向职业教育倾斜，加强校企合作、明确各参与主体包括师徒权责，使现代学徒制正式入“法”。使尊重职业教育的氛围和师徒文化的倡导有法可依。

（二）合作协议和学徒合同的规范性

现在社会是一个契约社会，契约是相关主体的行动指南和活动依据，其记载着各方的权利和义务，也明确了不履行或不恰当履行相关义务的法律后果，“契约优先、契约必须信守”应该成为相关主体和社会公众的共同追求。

在实施现代学徒制的过程中，会重点涉及到学校、企业、学生（家长）三方的权利和义务，因此需通过协议来明确界定学校、企业、学生（家长）三方各自的权责清单。主要有两个协议：一是学校与企业要签订联合培养的合作协议；二是学生（家长）要与企业签订三年的学徒合同。

关于校企合作协议，从合同属性上，完全属于平等法律关系主体签署的民事协议。在谈判、签署合同的过程中倡导的法律原则是自由平等、等价有偿、诚实信用和合法合规；在履行合同过程中强调相互协作、全面恰当、经济合理地履行合同义务、行使合同权利；当出现违约情形时，除非不可抗力和不可归责于当事人任何一方的缘由之外，合同当事人应按照合同的事先约定或事后达成的协议承担相应的违约责任。

关于学徒合同，从合同属性上，具有双重属性：即劳动合同与民事合同的统一，国家强制性与契约自由的统一。目前我国有关劳动合同的法律有《劳动法》《劳动合同法》和《就业促进法》等。《劳动法》规定在校学生和未满 16 周岁的公民不能与企业签订劳动用工合同。我国劳动法于1995年1月1日生效施行，同年8月劳动部印发《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》明确规定，“在校生利用业余时间勤工俭学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同”。我国关于职业学校学生参加生产实习的制度，明确规定学生参加顶岗实习要取得相应报酬，属于学生资助的一个重要方面，因此有着明显的勤工助学色彩。这样按照《意见》的要求，学生与用人单位间“未建立劳动关系”，不能签订劳动合同，因而参加现代学徒制培养的学生在就业上难以得到法律保护。2016年4月，教育部、财政部、人力资源社会保障部、安全监管总局、中国保监会等五部门出台了《职业学校学生实习管理规定》，该规定在实习组织、实习管理、学生基本权利、校企安全职责等方面都作出一些有益的规定，而且有些规定非常具体、可操作，如关于顶岗实习报酬，原则上不低于本单位相同岗位试用期工资标准的80%；职业学校和实习单位应根据国家有关规定，为实习学生投保实习责任保险……，学生实习责任保险的经费可从职业学校学费中列支等。但最根本的问题是没有解决这些顶岗实习学生的劳动者主体资格问题，既然没有该资格，相关的劳动者权益就不能得到全面有效的保护。另外该规定从效力等级上尚属于部门规章，其实施效果还不得而知。西方的一些国家如德国、英国和澳大利亚等国就没有这样的法律障碍，反过来，现代学徒制的西方学生得到的是要求企业与学生签订就业合同的法律保障。

以上两个协议或合同，学徒合同更重要，其是学徒制规范健康发展的重要内容，它规定着师徒的行为规范、培养标准和学习内容，是学徒制的重要文本，必须高度重视合同文本的规范性和科学性，明确合同的具体要素内涵。合同内容一般包括：培训工种、培训内容、培训期限、技术要求和师徒职责等[10]。

（三）毕业证和职业资格证的互通性

现代学徒制不仅是一种职业教育制度，更是一种劳动资格制度。学历证书是学生毕业后得到的对于学习经历、知识水平的证明；而职业资格证则反映了特定职业的从业者为适应职业劳动而应当具备的相关技巧、能力及知识的证明。两者作为国家资格框架的核心要件，学历证书和职业资格证书只有融通和互认，才能规范人力资源的开发、配置以及人才分层和有序流动。学历证书和职业资格证书的融通和互认意味着“两种证书”表征的内容具有共同属性或指称对象，换言之，“两种证书”具有同质性或等值[11]。西方学徒制之所以取得成功，关键在于其与国家职业资格的联系密切。如英国学徒制体系是紧紧结合国家的职业资格开展的，英国学徒制的结构分为五层，与英国国家职业资格之间存在一定的对应关系，学徒制的完成是以学徒制框架中规定的各类证书的取得为依据的[12]。因此，构建完整的职业教育体系，使职业教育与普通教育、终生教育横向衔接、纵向贯通，形成完整学历和职业资格层次体系势在必行。

首先，厘清职业资格和毕业资格的不同和共通之处，明确两者都是一种能力的证明，只不过各有侧重，不存在谁高谁低问题，消除思想认识上的误区；其次，尽快制定国家职业资格证书方面的法律，把实施职业资格证书制度提升到专项立法层面，纳入法制管理，做到有法可依。专项立法应包括职业资格证书制度的性质、内涵、就业准入、职业标准、职业技能鉴定、职业资格证书与学历证书和学位证书的互通互认、激励措施、责任追究、实施证书制度相关主体的权利与义务、经费来源等重要内容；再次，在相关互通安排上作一些机制、程序上的安排。如在劳动部门、教育部门联合设置一个专门的机构，逐步实现国家统一能力标准体系和资格框架；建立“两证”“学分银行”兑换制度等等。

众所周知，十以来的教育发展，核心是公平、立德和改革，而公平和立德是教育质量中最本质的内容，改革改什么、怎么改是关键。现代学徒制基于其在职业教育中的战略地位，从供给侧角度进行结构性改革是其根本出路，其要求以问题为导向，以需求为牵引，从不同层面、不同维度促进其内涵发展，推进其结构调整，实现其要素合理配置，扩大有效供给，最终实现经济社会的可持续发展。

考 文 献

[1]刘家枢，王向东.现代学徒制度变革本质特点与建立路径研究[J].职教论坛，2016（10）：9-10.

[2]谢俊华.高职院校现代学徒制人才培养模式探讨[J].职教论坛，2013（16）：24-27.

[3]施刚钢，柳靖.试析中国学徒制中师徒关系的变化[J].职教通讯，2013（25）：54-59.

[4]吕景泉.论职业教育的供给侧结构性改革[J].天津职业院校联合学报，2016（3）：3-7，19.

[5]启富.高职院校试行现代学徒制：困境与实践策略[J].教育发展研究，2015（3）：47-48.

[6]吕景泉，马雁等.职业教育：供给侧结构性改革[J].中国职业技术教育，2016（9）：15-19.

[7]刘云生.供给侧结构性改革：教育怎么办？[J].教育发展研究，2016（3）：1-7.

[8]郁桂珍.现代学徒制背景下“现代师傅”队伍建设的实践与思考[J].江苏教育研究，2015（Z6）：21-23.

[9]谢良才.现代学徒制研究的施力方向[J].职业教育研究，2016（4）：1.

[10]毕结礼，王琳.我国现代学徒制建设的理论思考[J].中国培训，2012（8）：14-18.

[11]肖凤翔.国家资格框架中学历证书和职业资格证书的等值[J].教育发展研究，2015（5）：3.

[12]关晶.西方学徒制的研究：兼论对我国职业教育的借鉴[D].上海：华东师范大学，2010：137.

Three Dimensions to Promote Modern Apprenticeship System Based on the Supply Side

Yang Qing

Abstract Modern apprenticeship system is the direction of modern vocational education， whose successful practice requires the hierarchical structure of “supply side”， grasping key points， and implementing the reform accurately. On the macro level， three relationships between humanity and innovation， quality and benefit， and structure and factors should be handled well； on the medium level， three aspects need to be highlighted. The creation of vocational education atmosphere should be emphasized and mentoring culture should be advocated， legal system guarantee should be perfected and operating mechanism should be effective， excellence of teacher team and funds guarantee should be fulfilled； on the micro level， three priorities of the limitation of professions and projects selection， the standardization of the cooperation agreement and apprentice contract， interoperability of diploma and vocational certificate should be taken.