全面素质教育的概念范文

全面素质教育的概念范文第1篇

[论文摘 要] 本文在布列钦卡先生对“教育”，“教育目的”，“教育需求”三个概念进行分析并精确化的基础上，进一步简要评述了布列钦卡先生的观点，并认为教育科学基本概念的规范化仍然任重道远。

W·布列钦卡用批判理性主义的观点和方法对教育学研究进行了分类，提出了教育哲学、教育科学和实践教育学三个研究领域，并尝试用演绎的方法对教育科学进行深入的研究，在世界范围内产生了广泛而强烈的影响。

本书中，布列钦卡提出并试图澄清教育科学的三个基本概念即“教育”、“教育目标”和“教育需求”。围绕着这三个概念，布列钦卡用诠释的方法为我们深入解析了教育科学基本概念的复杂性及由此产生的问题，分析了概念应该具有的科学内涵，并提出了自己的独特看法。

一、关于教育的概念的精确化问题

在对教育科学的基本概念“教育”的概念进行分析时，作者以六国之例来说明了教育概念的混乱状况。作者在文中分别列举了德国、法国、美国、荷兰、英国和苏联六个国家关于教育这一概念的代表性观点。由苏联教育科学院编撰的名为“马克思主义教育学的普通基础”的学术专著中，教育首先被定义为“对发展的控制及其对发展的影响。然后它又区分了作为客观影响的教育，亦即不依赖于教育学观点而存在的各种现象，以及作为专门组织化影响的教育。”其他的例子我们在此不再一一例举。对于作者在本书中对其所作的精辟分析和为使概念的精确化而做出的工作和努力，我们深表佩服和感激。这里，我们来看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而复杂的分析之后提出：“教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行为。”作者随后接着提出了一个比较简洁的定义：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。

就前述两个定义，其中有一个问题值得注意，那就是前一个定义提出的是对心理素质结构的改良，而后一个定义则是对人格的提升。在某种程度上，我们可以说人格是属于心理素质结构的一部分，但显然不能说人格就是心理素质结构本身，这二者明显是不同的。若人格是心理素质结构的部分内容，那么再看这两个定义就会发现，后者显然是将前者的内涵在某种程度上降低了，而这种程度就指的是心理素质结构和人格二者的关系。

二、关于教育目的概念的精确化问题

在本书中，布列钦卡先生为我们例举了十种可以混同于“教育目的”这一概念的词汇，如“培养目的”、“培养理想”、“教育理想”、“教育学目的”、“教育的目标”、“教育任务”、“培养任务”、“教育学任务”、“教育意图”和“学习目的”并给出了一些典型例子，如作者在“教育理想”这一同义概念中提到的是纽文惠斯的观点，纽文惠斯将其视为“‘必须给教育指明一个特定的方向的一种思想或观念上的理想’，它区别于那种‘一般被认为是可以不断实现或已经实现的’、‘具体的’教育目的”，如此等等。布列钦卡提出，教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。这种全面发展如果放在布列钦卡先生这里，我们似乎可以认为就是这种预设的心理素质结构吧。当然，你也许会问，这种全面发展和心理素质结构本身有什么关系呢？不错，这正是一个很关键的问题。

请你试想，一个人的全面发展如何体现，如何衡量呢？我们都知道，我们通常是以人的各方面能力的最大限度提升来判断这种全面发展，人的能力的提升是和心理素质相关的，我们说某个人某方面能力的提高则必然会首先想到的是这个人相关心理素质的改善。我们都知道，一个人的行为表现通常来说是一个人内心心理活动的外显，而一个人的行为能力在一定程度上则反映了这个人的心理素质的结构。当我们说一个人能歌善舞，很显然，我们不只在说这个人外显行为能力的突出，我们同样预说了这个人内在心理素质的改善，而这种改善本身无法直接呈现，它需要借助人的行为活动能力来体现，从这点上说，布列钦卡先生确实是深挖了教育的根。然而，如果这样来说，教育活动只是为实现一种一切都是预设了的目标而采取的手段，它本身并不是目的，它是一种实现目的的工具，它要的是参与活动的主体按照预设行动而以求最大限度的实现目标，而这个目标尽管是外显的行为能力却先在的是内设的一种理想，一种理想的“心理素质或素质结构”。这显然是一种很自私的想法，至少对于教育主体来说，这是很自私的。教育目的本身应该是目的，是一个不受任何外在预设或约束的主动的行动者，这个行动者指向的是教育主体，或者可以说教育主体本身就是目的，除此之外别无目的。

三、关于教育需求的概念的精确化问题

最后让我们来看看布列钦卡先生对“教育需求”概念的精确化分析。布列钦卡先生为对这一概念进行科学化解释所做的大量的、细致的工作，这里将不再班门弄斧，亦如我们在上面所作的那样，我们还是来看看先生精确化后的概念，布列钦卡先生研究发现，“教育需求”这一概念本身对于科学教育理论的建构没有多大价值，但它却仍是研究中的一个不可忽视的问题。先生在最后提出，个体的教育需求概念使用的两个条件即“只有当某一特定的心理素质结构在某种特定条件下应该被某人所获得时；只有当人们确定教育者的某种被归纳到教育概念之下的行动是获得上述心理素质结构的一种必要条件时。”也就是说只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的这种教育时个体的教育需求这一概念才能成立。不错，先生对这一概念运用的条件限定，就这一概念本身来说正是十分精致的，但是，在这种精致过程中，区分出的受动者和主动者难免让人生疑。毕竟，教育显然不是一个主动，一个受动就能真正达成理想目标的行动。这方面，现实为我们提供了生动的画面，我们今天的教育正是这样的局面，而这也显然不是我们想看到的情景即教育活动中，一个主动者的主动和一个受动者的被动。很显然，这其中主动者和受动者都是主体，他们都是在主动的建构这种心理素质结构，而并非是主动——被动建构的过程。对教育活动中的两个主体而言，双向的主动活动才能真正达到教育的目的，甚至可以认为才是真正的教育，那种主动——被动的建构模式显然不应该是教育的真正内涵。

对于布列钦卡先生为教育概念的科学化所做的工作，我们深表钦佩。尽管，布列钦卡先生做了如此细致而深入的研究和分析，这些概念仍然有些问题。我们在此对这些概念提出的非议，只是聚焦于问题本身，期望能够就教于方家。如能对思考同样问题的研究者们有些启发，实则幸事。从以上我们的简单分析来看，教育概念的科学化问题仍然任重而道远，需要我们继续为之努力探索。千百年来，历代大贤为了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就连其概念都仍然是歧义颇多，其任务之沉重亦可想而知，我辈亦应竭诚努力以探索出教育的大道矣。

全面素质教育的概念范文第2篇

[论文摘 要] 本文在布列钦卡先生对“教育”，“教育目的”，“教育需求”三个概念进行分析并精确化的基础上，进一步简要评述了布列钦卡先生的观点，并认为教育科学基本概念的规范化仍然任重道远。

w·布列钦卡用批判理性主义的观点和方法对教育学研究进行了分类，提出了教育哲学、教育科学和实践教育学三个研究领域，并尝试用演绎的方法对教育科学进行深入的研究，在世界范围内产生了广泛而强烈的影响。

本书中，布列钦卡提出并试图澄清教育科学的三个基本概念即“教育”、“教育目标”和“教育需求”。围绕着这三个概念，布列钦卡用诠释的方法为我们深入解析了教育科学基本概念的复杂性及由此产生的问题，分析了概念应该具有的科学内涵，并提出了自己的独特看法。

一、关于教育的概念的精确化问题

在对教育科学的基本概念“教育”的概念进行分析时，作者以六国之例来说明了教育概念的混乱状况。作者在文中分别列举了德国、法国、美国、荷兰、英国和苏联六个国家关于教育这一概念的代表性观点。由苏联教育科学院编撰的名为“马克思主义教育学的普通基础”的学术专著中，教育首先被定义为“对发展的控制及其对发展的影响。然后它又区分了作为客观影响的教育，亦即不依赖于教育学观点而存在的各种现象，以及作为专门组织化影响的教育。”其他的例子我们在此不再一一例举。对于作者在本书中对其所作的精辟分析和为使概念的精确化而做出的工作和努力，我们深表佩服和感激。这里，我们来看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而复杂的分析之后提出：“教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行为。”作者随后接着提出了一个比较简洁的定义：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。

就前述两个定义，其中有一个问题值得注意，那就是前一个定义提出的是对心理素质结构的改良，而后一个定义则是对人格的提升。在某种程度上，我们可以说人格是属于心理素质结构的一部分，但显然不能说人格就是心理素质结构本身，这二者明显是不同的。若人格是心理素质结构的部分内容，那么再看这两个定义就会发现，后者显然是将前者的内涵在某种程度上降低了，而这种程度就指的是心理素质结构和人格二者的关系。

二、关于教育目的概念的精确化问题

在本书中，布列钦卡先生为我们例举了十种可以混同于“教育目的”这一概念的词汇，如“培养目的”、“培养理想”、“教育理想”、“教育学目的”、“教育的目标”、“教育任务”、“培养任务”、“教育学任务”、“教育意图”和“学习目的”并给出了一些典型例子，如作者在“教育理想”这一同义概念中提到的是纽文惠斯的观点，纽文惠斯将其视为“‘必须给教育指明一个特定的方向的一种思想或观念上的理想’，它区别于那种‘一般被认为是可以不断实现或已经实现的’、‘具体的’教育目的”，如此等等。布列钦卡提出，教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。这种全面发展如果放在布列钦卡先生这里，我们似乎可以认为就是这种预设的心理素质结构吧。当然，你也许会问，这种全面发展和心理素质结构本身有什么关系呢？不错，这正是一个很关键的问题。

请你试想，一个人的全面发展如何体现，如何衡量呢？我们都知道，我们通常是以人的各方面能力的最大限度提升来判断这种全面发展，人的能力的提升是和心理素质相关的，我们说某个人某方面能力的提高则必然会首先想到的是这个人相关心理素质的改善。我们都知道，一个人的行为表现通常来说是一个人内心心理活动的外显，而一个人的行为能力在一定程度上则反映了这个人的心理素质的结构。当我们说一个人能歌善舞，很显然，我们不只在说这个人外显行为能力的突出，我们同样预说了这个人内在心理素质的改善，而这种改善本身无法直接呈现，它需要借助人的行为活动能力来体现，从这点上说，布列钦卡先生确实是深挖了教育的根。然而，如果这样来说，教育活动只是为实现一种一切都是预设了的目标而采取的手段，它本身并不是目的，它是一种实现目的的工具，它要的是参与活动的主体按照预设行动而以求最大限度的实现目标，而这个目标尽管是外显的行为能力却先在的是内设的一种理想，一种理想的“心理素质或素质结构”。这显然是一种很自私的想法，至少对于教育主体来说，这是很自私的。教育目的本身应该是目的，是一个不受任何外在预设或约束的主动的行动者，这个行动者指向的是教育主体，或者可以说教育主体本身就是目的，除此之外别无目的。

三、关于教育需求的概念的精确化问题

最后让我们来看看布列钦卡先生对“教育需求”概念的精确化分析。布列钦卡先生为对这一概念进行科学化解释所做的大量的、细致的工作，这里将不再班门弄斧，亦如我们在上面所作的那样，我们还是来看看先生精确化后的概念，布列钦卡先生研究发现，“教育需求”这一概念本身对于科学教育理论的建构没有多大价值，但它却仍是研究中的一个不可忽视的问题。先生在最后提出，个体的教育需求概念使用的两个条件即“只有当某一特定的心理素质结构在某种特定条件下应该被某人所获得时；只有当人们确定教育者的某种被归纳到教育概念之下的行动是获得上述心理素质结构的一种必要条件时。”也就是说只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的这种教育时个体的教育需求这一概念才能成立。不错，先生对这一概念运用的条件限定，就这一概念本身来说正是十分精致的，但是，在这种精致过程中，区分出的受动者和主动者难免让人生疑。毕竟，教育显然不是一个主动，一个受动就能真正达成理想目标的行动。这方面，现实为我们提供了生动的画面，我们今天的教育正是这样的局面，而这也显然不是我们想看到的情景即教育活动中，一个主动者的主动和一个受动者的被动。很显然，这其中主动者和受动者都是主体，他们都是在主动的建构这种心理素质结构，而并非是主动——被动建构的过程。对教育活动中的两个主体而言，双向的主动活动才能真正达到教育的目的，甚至可以认为才是真正的教育，那种主动——被动的建构模式显然不应该是教育的真正内涵。

对于布列钦卡先生为教育概念的科学化所做的工作，我们深表钦佩。尽管，布列钦卡先生做了如此细致而深入的研究和分析，这些概念仍然有些问题。我们在此对这些概念提出的非议，只是聚焦于问题本身，期望能够就教于方家。如能对思考同样问题的研究者们有些启发，实则幸事。从以上我们的简单分析来看，教育概念的科学化问题仍然任重而道远，需要我们继续为之努力探索。千百年来，历代大贤为了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就连其概念都仍然是歧义颇多，其任务之沉重亦可想而知，我辈亦应竭诚努力以探索出教育的大道矣。

全面素质教育的概念范文第3篇

新近颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）（以下简称“语文课标”）关于“语文素养”有一些重要的立论和命题,如在“课程性质与地位”里提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,在“课程的基本理念”部分更是明确“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养”，等等。整个语文课标中,“语文素养”前后出现十多次。于是问题就产生了:过去多用“语文素质”这一概念,现在何以要换成“语文素养”？语文教师如何把握“语文素养”的内涵？要弄清这两个问题,首先要明确一个逻辑前提。教育领域提出一个指向实践的命题,多含有对现实的某种概括,对未来走向的某种判断,并希望对教育实践发挥指导作用。而概括和判断是否准确,指导作用发挥得好坏,命题有无生命力,除了从技术上考虑概念是否周全统一外,主要看两个方面:一是理论基础,即基本原理是不是支撑得住;二是命题能不能把握事物发展的基本趋势,能不能经受实践的检验。据此,我们尝试对以上两个问题作一解答。

先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西）,两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命）,内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别？如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。

再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。

这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（E D Hirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。

2 注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。

〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。

〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。

全面素质教育的概念范文第4篇

关键词： 素质教育 概念辨析 文献述评

自从“素质教育”这一概念被提出以来，“素质教育”问题几乎一直被我国教育界乃至全社会热切关注。“素质教育”似乎成为十分时髦的词语，它的理念几乎影响了中国教育改革几十年。但究竟什么是“素质教育”呢？人们似乎有许多不同的看法，更有许多人似懂非懂，浑水摸鱼。为了解决心中的疑惑，现在就来探讨我国关于“素质教育”的问题。

一、关于“素质教育”的提出与发展

（一）提高人的素质相关的基本理论的探讨和研究

与提高人的素质相关的基本理论的探讨和研究在我国教育理论界最早开始于上世纪80年代初。早在1985年全国教育工作会议上，邓小平同志就明确地提出了要提高劳动者素质的问题。1985年以来，《中共中央关于教育体制改革的决定》、《中华人民共和国义务教育法》和十三大报告，都强调提高民族素质是教育的根本任务。与此同时，理论界关于“素质”、“民族素质”、“劳动者素质”、“国民素质”的研究日益增多，但当时还未提出“素质教育”一词。

（二）“素质教育”的正式提出

素质教育研究文献最早见于《上海教育》（中学版）1988年第11期，言实发表了《素质教育是初中教育的新目标》。此后，1989年《教育研究与实验》第4期发表了王海的《从升学教育到素质教育》；1990年燕国材分别在《中小学教学管理》第2期、第4期发表了《向素质教育转轨是深化教育改革的必然趋势》、《再谈素质教育的几个问题》。素质教育研究文献以连年翻番之势迅速发展，素质教育逐渐成为教育理论界研究的热门话题。

但是这一阶段只是提出了“素质教育”的说法，并没有明确提出让理论界认同的概念，还没有形成理论体系，就其科学性而言容易让人质疑。因此，我国这一时期“素质教育”还处于讨论阶段。

（三）“素质教育”的发展――开始受到政府的支持

自1993年以后，关于“素质教育”的探讨开始受到政府的重视，探讨的问题更加集中，素质教育一词成为当时媒介关于教育报道中使用频率最高的新词汇。李岚清同志在1994年的全国教育工作会议的总结讲话中指出：“基础教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上来。”这是“素质教育”一词第一次得到国家领导人的肯定，并见诸教育主管部门正式的指导性文件中①。

接着，国家教委副主任柳斌1995年5月在“河北省中小学素质教育现场会”上，1996年3月在“全国督导室主任会议”上，以及同年6月在“全国构建督导评估机制，推动实施素质教育汨罗研讨会”上分别做了“关于素质教育的思考”的三次讲话。他指出：“当前基础教育的迫切任务是以提高全体国民的素质为目标，从应试教育转向素质教育的。”1997年，原国家教育委员会在山东烟台召开了全国中小学素质教育经验交流会，进一步总结推广了汨罗、烟台等地的素质教育经验。1997年10月国家教委颁发了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》。该文件不仅对实施素质教育的意义进行了全面的阐述，而且就素质教育的内涵和基本特征进行了规范释义，同时，提出了在全国推进素质教育的一些政策配套措施。1999年，中共中央、国务院召开了改革开放以来的第三次全国教育工作会议，颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面实施素质教育的决定》，把素质教育的全面推进和实施作为一项重大战略正式确立。

中央领导的指示和国家教委负责人的布置，将素质教育思想和个别地区的教改经验推向了全国，形成了全国性的教改浪潮。我国关于素质教育的研究的数量从1993年前后逐年攀增，最多的是2000年，相关论文数量多达7087篇。这很显然与1999年颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面实施素质教育的决定》有直接的关系。由此，国家政策的支持对教育理论研究的激励作用可见一斑。

如此看来，我国20世纪80年代出现“素质教育”这一概念的原因至少有两种：一是有关学者对国家政策或领导讲话的误读。二是我国基础教育中确实存在许多弊端，需要改革。

二、关于素质教育的概念辨析

关于关于素质教育的概念，我国教育理论界一直没有一致的观点，争论不断，也容易让人混淆。

1997年国家教委颁发的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》作了明确解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”这一表述是素质教育一词自20世纪80年代出现以来，国家教育行政部门第一次提出的较为权威的、具有导向性的意见②。

依据国家教育督学柳斌的观点，素质教育作为一种新的教育理念，第一要义是教育要面向全体学生，第二要义是要求受教育者在德、智、体、美等方面全面发展，第三要义是要让学生主动发展。

杨银付指出：素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以注重学生主体性和主动精神、注重开发人的智慧潜能、注重形成人的健全个性为根本特征的教育③。

李朝明说：素质教育就是培养人适应社会和改造社会的特质的教育④。这种特质是人的生理、心理、思想等方面的综合反映，从根本上体现了人的身心发展的质量。素质教育就是促进人的这种特质得到充分、自由、和谐的发展。

2006年，华东师范大学教授叶澜对素质教育的内涵提出了四点新的认识④：一是素质教育是一种教育宗旨。它意味着素质教育处于一切教育活动之魂的地位，而不是一个规定化的教育活动的模式。二是素质教育具有时代性。在“素质教育”中所指的“素质”，是当代社会对人的素质的要求。三是素质教育是时代性与可能性的统一。我们强调可能性，与强调“条件论”的区别在于，“可能性”作为认识的一个维度，关注的不只是对时代性在普遍向特殊转化中的不可或缺性，也强调可能性是潜在的，是可变的，是指向未来的，是在落实素质教育时需要开发和拓展的方面，因此是一种积极的而不是消极的取向。四是素质教育的性质要求教育实践作整体的转型性变革。在宏观层面上不仅要求教育系统内部的整体变革，而且要求社会相关领域、制度的变革。至此，素质教育的内涵似乎得以进一步完善并得到社会的广泛认可。

还存在一些反对的观点，比如：黄甫全就认为“素质教育”的提法本身存在诸多“悖谬”，“素质教育的提法，用教育本身的某一成分、环节来限定教育，在概念和逻辑上走入了割裂教育、肢解教育的误区”⑥。

郑金洲认为：“素质教育既不能说明教育的性质，又不能说明其目的；就是从其大而化之的含义上看，实不比全面发展的教育高明多少。”⑦

如此看来，我国理论界的分歧主要还是集中在素质教育的提法是否科学上。在我看来，不管素质教育的提法是否科学，不管素质教育的概念是否成立，至少这一概念的提出让我们在以下几方面都作出了深刻的思考。

一是深刻反思我国现今教育存在的诸多问题，特别是基础教育，“应试教育”还只是一方面，教育中存在的其他问题也不容忽视。

二是素质教育呼唤的是教育要回归育人的本质，而不是沦为考试的工具或者国家控制的工具。考试应该是教育评价的工具，而现在教育似乎成了考试的工具，这样的本末倒置着实让人心痛。教育教育究竟走向何方，这一问题值得深思。

注释：

①刘家丰.素质教育概论［M］.中国档案出版社，2001.1：18.

②刘家丰.素质教育概论［M］.中国档案出版社，2001.1：70.

③杨银付.素质教育研究述评［J］.中小学管理，1999，（10）：8.

④李朝明.素质教育是什么？［J］.现代教育论丛，2000，（3）：53.

⑤叶澜.清思反思再思――关于“素质教育是什么”的再认识［J］.人民教育，2007，（1）.

⑥黄甫全.素质教育悖论［J］.北京师范大学学报（社科版），1996，（5）：84.

⑦郑金洲.“素质教育”考［J］.教育参考，1996，（6）.

参考文献：

［1］刘家丰.素质教育概论［M］.中国档案出版社，2001.1.

［2］朱开轩.全面贯彻教育方针，积极推进素质教育［M］.北京师范大学出版社，1997.11.

［3］邓小平同志论教育［M］.人民教育出版社，1990，第1版.

［4］叶澜.清思反思再思――关于“素质教育是什么”的再认识［J］.人民教育，2007，（1）.

［5］黄甫全.素质教育悖论［J］.北京师范大学学报（社科版），1996，（5）：81-87.

［6］郑金洲.“素质教育”考［J］.教育参考，1996，（6）.

全面素质教育的概念范文第5篇

关键词：素质；素质教育；理论；形成；发展

中图分类号：G40 文献标识码：A

实施素质教育是社会发展的必然要求，是推进教育改革和提高民族素质的关键，也是一场思想观念和社会实践的深刻变革[1]。相信随着素质教育的深入实施，必定会为教育理论提供更多的经验，使之更加丰富和发展。素质教育理论的形成与发展大致可分为以下几个阶段：

一、素质教育概念的孕育阶段

学生负担过重和片面追求升学率的状况，在“”前就普遍存在[2]。早在1955年7月，教育部发出的《关于减轻中小学生过重负担的指示》中，既指出了学生负担过重的种种现象，又提出了解决问题的办法。1964年5月，中共中央和国务院批发的教育部党组《关于克服中小学学生负担过重现象和提高教育质量的报告》中指出，近来中小学学生负担过重现象有所发展，有些情况相当严重。

学生负担过重和片面追求升学率等问题，曾受到主席的重视。尤其是1957年2月27日在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中所提出的“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”的教育方针，对教育工作产生的积极影响是不可低估的[3]。在此期间，尽管尚未形成素质教育的概念，但促进学生全面而生动、活泼地发展的理念已明确提了出来。

二、素质教育概念的提出阶段

据考证，“素质教育”一词最早出现在《教育研究》1982年第10期中的《德育过程的阶段说》一文 ，作者是冷冉。冷冉先生是我国“情知学派”的代表人物，对教育科学研究的重要贡献是：在我国第一次提出将情感纳入学校尤其是基础教育的目标体系，率先提出学校德育的阶段连续理论，最早地使用了“素质教育”的概念。在《德育过程的阶段说》一文中，“素质教育”是指对学生的道德素质教育；虽然与现在的“素质教育”的含义有一定的出入，但毕竟提出了“素质教育”这一重要名词。

1985年，国家教委副主任柳斌在讨论《中共中央关于教育体制改革的决定》时，曾用过“素质教育”这个名词。1987年，《贵州学院学报》第2期发表了题为《人才素质与素质教育》的文章，这是报刊杂志的标题中最早正式出现“素质教育”一词。此后，素质教育逐渐成为专门研究问题，引起人们的极大关注。尽管当时关于素质教育的概念还不完善，但在素质教育问题的探讨上无疑迈出了可喜的一步。

1985年5月27日的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”1986年4月12日颁布的《中华人民共和国义务教育法》第三条规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”这就从方针、政策和法规的角度，确认了素质教育的必要性和迫切性，为构建素质教育理论奠定了基础，也为实施素质教育指明了方向[4]。

2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》明确规定了义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。新修订的《中华人民共和国义务教育法》颁布以后，素质教育作为一种政策理念，已经以法律的形式规定下来，增强了“素质教育”的合法性地位，坚定我国政府、学校与社会实施素质教育的意志与信念，扩大人们对于素质教育的关注与讨论范围，促进素质教育的全面实施与发展。

三、素质教育理论的深入探讨和积极推进阶段

进入20世纪90年代以来，中小学素质教育研究广泛而深入地展开。1990—1992年，专门探讨素质教育的文章明显增多。1995年起，有关素质教育方面的文章可谓铺天盖地。素质教育专题研讨不断出现[1-4]。在素质教育的实践推广阶段，广大专家学者参与的理论讨论，加速了决策层推动实施素质教育的进程。1994年，国务院副总理李岚清在中央召开的全国教育工作会议的总结讲话中指出：“基础教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上来，全面贯彻教育方针，全面提高教育质量。”

在政策上，最早涉及“素质教育”的文件有1993年《中国教育改革和发展纲要》。第一次使用“素质教育”概念的文件是1994年颁布的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》。1996年，八届全国人大四次会议通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展_“九五”计划和2010年远景目标纲要》指出，要“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变”。1997年10月，原国家教委制定了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》。1998年2月，又提出《推进素质教育调整中小学教育教学内容、加强教学过程管理的意见》。1999年1月，中共中央、国务院批准了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确提出了“跨世纪素质教育工程”；6月，作出了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，并召开第三次全国教育工作会议，发出了“深化教育改革、全面推进素质教育”的动员令。2001年5月，国务院印发了《关于基础教育改革与发展的决定》，对全面推进中小学素质教育进行了部署。2002年11月，党的“十六大”报告中提出：“坚持教育创新，深化教育改革，优化教育结构，合理配置教育资源，提高教育质量和管理水平，全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”2003年3月，十届全国人大一次会议政府工作报告强调，深化教育体制改革，坚持教育创新，全面推进素质教育；10月，十六届三中全会强调，构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会，全面推进素质教育。2005年10月，党的十六届五中全会指出，适应经济社会发展对知识和人才的需要，全面实施素质教育，深化教育体制改革，加快教育结构调整，在全社会形成推进素质教育的良好环境。2006年3月，第十届全国人大四次会议政府工作报告要求各级各类学校都要全面推进素质教育。

四、素质教育全面实施阶段。

素质教育进入全面实施阶段以1997年“全国中小学素质教育经验交流会”为标志。会议对素质教育实践进行了全面总结，并作了具有实质性深化的全面部署。会后，教育主管部门了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，在政策上注意抓住素质教育实施中的关键环节和薄弱环节，加大行政干预的力度，击破难点、理顺关系、突出统筹。各地开始探索建立素质教育的有效的导向机制、有力的制约机制、科学的评估机制和广泛的社会参与机制。

从总体上看，1993年的《中国教育改革和发展纲要》、1997年的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》、1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》三份文件，构成了国家素质教育政策的基本框架[3-4]。

《中国教育改革和发展纲要》，是指导20世纪90年代乃至21世纪初教育的改革和发展的蓝图及纲领性文件。全文提及“素质”一词达20余次，虽然没有直接提到“素质教育”，但却从政策层面上肯定和反映了素质教育的思想和观念。《纲要》的明确导向，把素质教育的探讨推向了高潮，标志着素质教育观念上升为国家教育决策的指导思想。教育主管部门在《纲要》的指导下，陆续在文件中表达了对素质教育的肯定态度：强调它对基础教育改革的必要性，确定它在基础教育工作中的重要地位，调动地方的积极性，引导素质教育改革实践从个别学校向区域整体推进。

《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，阐述了实施素质教育的意义，阐释了素质教育的含义和特征，并就薄弱学校建设、课程体系、督导评估体系、考试评价改革、升学考试制度改革、改进德育工作、校长教师队伍建设等方面提出了在全国推进素质教育的一系列政策措施。《意见》的颁发，标志着素质教育进入全面实施阶段。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》是指导21世纪教育改革发展的纲领性文件，它也由此成为国家近年来最重要的素质教育政策。《决定》第一次界定了素质教育的基本内涵。它指出：“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”《决定》还第一次指出素质教育政策的重点，把“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”作为实施素质教育的重点，表明教学整体改革已经成为教育资源新的增长点。《决定》指出：“全面推进素质教育，是我国教育事业的一场深刻变革，是一项事关全局、影响深远和涉及社会各方面的系统工程。”《决定》中关于素质教育的界定，吸收了十多年来素质教育的理论与实践成果，明确了全面推进素质教育的指导思想和基本策略。为贯彻国家一系列有关素质教育的政策，各地相继出台了推进和实施素质教育的具体政策，为区域整体推进素质教育的实施发挥了很大作用。

参考文献

1.李萃英.试论素质教育的开放性[J].山西高等学校社会科学学报，2000，12，（6）：54-56

2.黄成权.素质教育概念泛化的影响[J].三峡大学学报（人文社会科学版）2004，26（1）：89-90

全面素质教育的概念范文第6篇

在素质教育的发展背景下，我国初中化学的教育教学完全摒弃了以往的知识讲学，而是在知识传输的基础上更多地针对学生在知识获取过程中发现并解决问题的创新实践能力及其科学认知的形成提出了新的要求。一方面，在初中化学的概念讲学中，教师并没有单纯的就概念的记忆进行重复性强调，而是在对概念认知的基础上加以实验教学中的具体观察引导学生化学思维的塑造并自发的得出实验结论，进而实现对化学概念的理解性提升。另一方面，教师在对课本各个篇章进行教学时，改变了传统的孤立教学，而是针对每个章节之间的内在联系进行了必要的总结与概括，让学生认识到各章节之间的紧密联系，从而形成一定的知识架构便于知识的进一步理解，达到知识体系之间融会贯通的目的。基于此，这也从很大程度上实现了学生创新实践能力的自我提升。

2关于初中化学素质教育实施的几点可行性意见

2.1增强教师教学综合素质

传统的化学教育教学中仅仅对教师的专业素质提出了要求，然而在素质教育实施的大背景下，一方面要注重教师综合素质的定向提升，主要包括个人形象、心理素质、教育教学理念、教学方法的确立等。这就需要开展大规模的教师教学改革，让教师亲身加入到素质教育的变革中来，通过一定的教学培训及优秀教师讲学的实例学习从根本上转变教师教学思想。另一方面，也要加强对教师心理、创新精神等综合素质的提升，只有教师自身做到了素质教育的要求才能以为人师表的典范力量在教学中产生无形的引导力，鼓励学生注重综合素质的全面培养。

2.2注重课本教材素质教育内涵的挖掘

素质教育下化学课本的编写更多地融入了知识外的实践内容题材，同时化学教材基础知识的编写也完全脱离了传统概念性教学的轨道而是逐渐将其基础知识的学习与科学化、现代化的化学研究及其工业发展结合起来，同时对于化学知识的学习重点突出了不同的掌握梯度，如认识、理解、掌握等，从而对学生以后的化学学习起到了直接的导向作用。因此，教师应更多的遵循化学教材的客观安排及学生的主观学习能力，减少对化学概念知识强调的课堂频率，注重培养学生分析问题、解决问题的能力，注重化学实验的安排，鼓励学生进行实验的创新，进而让学生真正参与到化学知识的学习中，促进化学教材使用的科学化实现。

2.3全面践行素质教育教学理念

尽管素质教育的实施已有几年的时间，然而很多学校仍未进行传统教学体制的全面肃清，而是在其基础上做了教学模式的适当改进。然而，在应试残留思想的影响下，素质教育的实施往往仅仅停留于主要认识层面，而未做到真正的素质教育实践教学，“满堂灌”“单一考试评价体系”仍在现阶段很多初中学校的化学教学中占据着相对主导的地位。一方面，我们要将素质教育的理念真正提升到实践层面，注重教学中学生主体地位的实现，并做到对每一个学生课堂内表现的综合鉴定，针对个人学习中遇到的难题做出具体个人学习及教学计划的制定，从而真正实现初中化学教育中的“以人为本”教学。另一方面，转变传统应试型的知识考评为综合学生化学课堂内表现、随堂考试与期末考试测评的联合知识评价体系。其中化学课堂内表现要尤其注重学生思维的创新及其实验中动手能力的高低。进而在素质教育理念的指导下进行初中化学教学的全面变革。

3结语

全面素质教育的概念范文第7篇

一·关于"办学特色"和"素质教育"的含义 1．关于"办学特色"，我们可以从三个方面去认识它的含义。 从微观认识来看，"办学特色"可以认为是学校的教育特色。从这个角度出发，可以把办学特色界定为：学校在实施素质教育过程中所表现出来的独特的、优化的、相对稳定的教育特征和风格。或者可以概括为：一所学校在教育教学方面所表现出的区别于其他学校的独特的色彩和风格。但严格说来，学校的教育特色并不等同于"办学特色"，因为虽然教育教学工作是学校的重要的中心工作，但无论从内容和范围来看都不能与"学校特色"相提并论。 第二．从宏观认识的角度来看，我们的基础教育从其阶级属性来看是属于社会主义教育范畴，因而才有了关于我国教育方针的规定和具体阐述。这种认识是站在高维度上看问题，把"学校特色"的概念理解得相当宽泛，并把其作为中国特色社会主义理论的一个组成部分，成为基础教育发展的一个战略思想。 第三．从中观认识来看，把学校特色看做学校办学的特征和学校整体的风貌，因而可将"办学特色"界定为：学校在较长时间的办学实践中，逐步形成的自己独特、稳定、优质、并带有整体性的个性风貌。这种从中观认识的"办学特色"的含义，涵盖了三个方面的内容，即：首先它是学校在思想观念、价值规范上的特色；二是学校在制度、模式、结构等行为方式上的特色；三是学校在物质环境、校园建设等方面的特色。实际上它是一所学校各方面工作的综合反映。 很显然，对"办学特色"这三种不同的认识，主要是由于认识倾向和责任归属不同而产生的。宏观认识立足于基础教育的社会主义性质及其发展基础教育的整体思路，其主要责任归属是教育行政部门；中观认识是从学校办学中带有整体性的个性风格出发的，其主要责任归属是学校的领导者；微观认识则从学校在教育教学上的特征和风格出发，其主要责任归属为学校的教师。作为学校领导而言，要按照《中国教育改革和发展纲要》指出的"办出各自的特色"的要求办好学校，固然应有宏观认识的指导，然而更多的是要从中观认识出发，并结合微观认识去界定"学校特色"（或"办学特色"）因而，我们可以说"办学特色"是指：学校在长期办学实践中逐步形成并通过教育教学活动在教育思想、教育管理、教学内容、教学方法、教学成果以及校风、教风、学风等多方面综合体现出来的办学特点，它是校长的办学意图和管理风格的体现，是学校教师队伍整体状况和教学特点的体现，也是影响学生个体特性的形成及学生群体特点的综合反映。只有这样认识"办学特色"才有助于我们按照《纲要》的要求，把学校办出各自的特色来。 2．"素质教育"的概念是相对于"应试教育"提出的，"素质教育"与"应试教育"是两种不同的办学主张和运行机制，反映了两种不同的教育思想和价值取向，也是两种不同的教育模式。 关于素质教育的内涵，当前教育界有许多不同的提法，柳斌同志指出：素质教育"是以全面提高公民的思想品德，科学文化和身体、心理、劳动技能素质，培养能力，发展个性为目的的基础教育"。在国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中明确指出："素质教育"是以提高全民族素质为宗旨的教育，它是依据教育法规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生，全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体诸方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。简而言之："素质教育"是"以提高人的素质为目的的教育"，根据这一理解，素质教育所强调的是必须遵循以下原则的教育：1）"主体性原则" 即素质教育是充分尊重人的主体性，注重开发人的潜能的教育；2）"全局性原则"即素质教育是面向全体学生而非少数学生的教育；3）"全面性原则" 即要求学生的全面发展而非片面、畸形的发展；4）"发展性原则"即重视培养学生的终身自主学习的能力和自我发展的能力的教育。 二．关于"办学特色"与"素质教育"之间的关系 在弄清了上述两个概念的基本含义之后，我们不难看出"办学特色"与"素质教育"之间存在着既联系又区别的辩证统一关系，它们之间的联系主要表现在如下几个方面： 1．两者的指导方针相同。无论是创建学校特色，还是推进素质教育，都必须以国家的教育方针为指导，必须在坚持社会主义办学方向的大前提下，形成办学特色，推进素质教育； 2．遵循的规律相同。即两者都必须遵循教育的各种客观规律； 3．培养的目标相同。创建"特色学校"和推进"素质教育"，都必须以培养学生为社会主义事业的建设者和接班人为目的； 4．实施的原则相同。即无论是办学特色和素质教育，都必须执行主体性原则、全局性原则、全面性原则和发展性原则； 然而，"办学特色"和"素质教育"毕竟是两个不同的概念，它们之间差异也是十分明显的，主要表现在： 首先，概念所强调的重点不同。素质教育的提出是相对于"应试教育"而言的，重点在于提高学生的素质，而办学特色的提出主要是从各学校的差异为起点，强调的重点在显示学校的办学个性； 其次，概念涵盖的范围不同；素质教育作为一种教育观念、教育思想，它所涵盖的范围很广，不仅涉及学校工作的方方面面，甚至涉及社会思想文化

生活的各个领域。而办学特色则是从学校的硬件设施和人文特点等软件出发，其概念涵盖的范围远远不及前者广泛； 第三．实施的主体不同。素质教育实施的主体，上至国家教育行政部门的领导，下至每个学校的各科教师，都需要在教育教学的各个环节和教育管理的各个层面体现出来。而办学特色是从学校层面上提出的，因而其实施主体自然突出了学校领导的重要位置，作为学校的决策者、组织者和领导者的校长，在形成学校特色的过程中起者主导性的作用； 第四．评价的标准不同。素质教育的评价是以学生的整体素质发展的状况为基本内容，它着重考查学生的生理素质、心理素质（包括智力因素、非智力因素）和思想文化素质。而办学特色的评价则主要由学校独特的办学主题思想、教育行为方式和教育环境氛围三大要素构成。 由此可见，创建学校特色和推进素质教育是学校工作的两个方面。素质教育是所有学校都必须树立的教育观念、教育思想，以及在此观念、思想指导下所展开的一系列教育教学活动，这是学校教育的共同目标，可称之为当今我国教育界的共性问题。而创建学校特色，则是依据各校不同的条件和特点，扬长避短，以体现各个学校的办学特点，这是学校教育的个性问题。由于办学特色是立足于学校自身优势的发挥的，因而它可以成为各个学校积极推进素质教育的突破口，从自己的优势出发，逐步展开，有利于推进素质教育，落实素质教育的各项目标。同样在推进素质教育的过程中，学校的优势得到进一步发挥，更有利于形成自己的办学特色。因此，我们可以说："办学特色"即是素质教育的突破口，也是素质教育的必然结果。 总而言之，"办学特色"和"素质教育"两者相互渗透、相互依存、相互促进。只要我们在实际工作中正确认识并把握这两者的辩证关系，并紧密结合学校的实际，就能在推进素质教育的过程中，逐步行成自己的办学特色，为学校的发展、进而为我国的教育事业的发展作出应有的贡献。

全面素质教育的概念范文第8篇

以2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国开启了新中国成立以来的第八轮基础教育课程改革。作为一项关系重大、意义深远的系统工程，整个第八轮新课改涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等方方面面，是我国在基本普及九年义务教育之后全面落实素质教育，全面提升教育教学水平的自上而下、波及城市与乡村的教育革命，是一场为了中华民族的伟大复兴，为了每个孩子健康发展的教育革命，这场革命的成败同样关乎共和国未来的前途与命运，因为决定国家未来的是下一代人的素质与能力。

正如叶澜教授所说，“这场改革搅动了基础教育长期以来的稳态。广大中小学校正发生着悄然无声又积极本质的变化。” 变化，意味着新的风险和问题；变化，意味着反思、审视甚至否定自己；变化，意味着新的机遇和希望……在新课程改革的前行道路上，面对不断涌现的各种变化，教师又该如何应对呢？乐观者看到的是观念的变革、课程的进化，教材的多样化，学生主体地位的确认，教师作为平等中的首席的调整，校本课程建设与综合实践活动的重要性日益凸显。悲观者看到的是学生依旧课业负担沉重，不少课堂花哨很多，换汤不换药，教师依然是课堂的主宰，课改培训耗资巨大但观念更新成效甚微，教材建设中的贪多嚼不烂、质量低下的问题，不少专家学者与一线教师甚至发出了“穿新鞋走老路”的感叹，全面否定新课改成就，认为课改从本质上说是失败的悲观论调。为了帮助广大一线教师正确而全面地评价课程改革的得与失、功与过，我们策划组织了本次专题，本期刊发数篇颇有深度的调查报告性质的优秀稿件，用数据说话，带您穿过重重迷雾，探究课程改革的真实图景与美好未来。

（策划 陈见波 赵 悦）

一、研究背景

概念图是美国康奈尔大学诺瓦克教授在20世纪60年代首先提出的。他将各种概念及其关系以类似于脑对知识储存的层级结构形式排列，清晰地展现了概念之间的关系和知识整合的思路。从设计过程看，它是一种可视化的思维工具，能促进学习者提高认知水平；从设计结果看，它是分层级梳理概念的知识导源图，能帮助学习者学会学习，有利于学习者提高概念学习、记忆效率。已有研究表明，概念图作为开发学生思维的认知工具和教学策略，能有效地改变学生的认知方式，大面积提高学生的学习成绩等。相比较而言，概念图作为一种表征、检查、修正、完善教师专业知识结构化水平及教学有效性的评价工具，其研究成果少见，利用概念图分析评价新疆农村中学化学教师建构概念图的特征研究更是鲜见。

本研究以2012年“国培计划”新疆农村中小学教师短期集中和置换脱产两个项目的64名初中化学参训教师（以下简称教师）为研究对象，他们来自全疆11个地州的不同县乡镇级中学，其中女性教师占65%、少数民族教师占32%，从数据和覆盖面上可以代表新疆农村初中化学教师的专业样态。首先，对教师进行概念图相关理论与实践培训，教会教师制作概念图技能。其次，围绕新修订的《义务教育化学课程标准》和教科书（人教版），以任务驱动教师以个人与小组合作的方式完成主题及单元的概念图。以下选择其中以物质分类和结构微粒为主题的教师概念图作品为研究内容，从核心概念内容及数目、层级关系和链接等几个方面去分析研究，进而了解教师在有关概念形成的特点，概括教师概念图的特征。

二、教师概念图建构作品分析

笔者主要以教师的职称、教龄为依据，主观上判断新手教师和专家教师。新手教师是指刚入职、已基本掌握化学教育教学理论与学科教学知识，并具备基本的教育教学能力，教龄通常在5年以下或职称在中教一级以下的教师。专家教师是指熟练掌握学科教育理论与实践教学知识，具备丰富的教育教学经验和娴熟的教育教学技能，教龄通常在10年以上或具有中教高级职称的教师。从研究对象中选取了有代表性的概念图作品进行分析比较，概括其特征。下图分别是新手教师a、b和专家教师A所绘制的物质的概念图。

图1 新手教师a的概念图

图2 新手教师b的概念图

图3 专家教师A的概念图

1. 核心概念的确定。从图1和图2中可以看出新手教师a和新手教师b分别从物质的分类和微观粒子方面构建有关物质的概念图。新手教师基本能将有关物质的核心概念呈现出来，如按物质的分类，物质主要分为混合物、纯净物、单质和化合物等；按微观粒子的分类，物质包括原子、分子、元素、电子和原子核等基本概念。而两位新手教师只是单纯从物质的分类或微观粒子角度建构概念图，形式相对单一。图3中专家教师A建构的概念图比新手教师丰富，涉及学科知识全面，从物质的分类和微观粒子这两方面对物质进行概念图建构。从物质的学科知识领域看，专家教师已将应涉及的概念和相关概念全部呈现，如纯净物、混合物、化合物、原子、分子等一系列概念。

2. 层级结构的建构。概念图层级结构，一方面是指同一层面中的层级结构，即同一知识领域中的概念依据其概括性水平不同而分层排布，概括性最强，最一般的概念处于图的最上层，从属的放在其下，而具体的事例列于图的最下层；另一方面，不同层面的层级结构，即不同知识领域的概念图可就某一概念实现超链接。从新手教师和专家教师建构的概念图来看，大多数教师能形成很好的概念层次，有条理地将概念进行拓展和延伸，如物质可以分为纯净物和混合物，再将下一层纯净物的概念分为单质和化合物，然后依次将下属概念进行逐级划分，这样就形成了比较有层次的概念图。

图4 新手教师c的概念图 图5 新手教师d的概念图

但是，有个别新手教师还存在对概念理解有误，导致概念层级结构错乱的现象。如图4新手教师c和图5新手教师d所绘制的概念图（只截取概念图的片段）。新手教师c将纯净物划分为无机物和有机物，无机物又分为单质和化合物，其划分方式存在错误，有些有机物也是化合物，如乙酸。新手教师d将酸、碱、盐与无机化合物和有机化合物放在同一层级，而正确的知识是存在归属的关系。相比而言，有的新手教师对核心概念的理解不是很清楚，存在错误。而专家教师的概念图层级建构清晰、准确，逻辑性强。

3. 概念的链接。概念和概念之间具有某种意义的联系，不是随着人们主观意识去连接的。教师通过建构概念中的每一元素之间的关联，架构概念与概念的关系，实现知识的结构化。比如纯净物、单质和化合物的概念，它们之间就存在包含和属于的关系，只有恰当地连接概念，才能形成结构清晰和逻辑强的概念图。

新手教师在概念与概念之间的连接词运用得比较少，可以看出新手教师不注重概念与概念之间的连接关系。而有的新手教师用了错误的连接词，这就会造成概念与概念间结构的混乱。如新手教师e绘制的概念图（只截取概念图的片段）。

图6 新手教师e的概念图

由图6可以看出新手教师e用是否含有碳元素作为区分无机物和有机物的依据，明显是对无机物和有机物的概念本质理解不清楚。

专家教师在概念的链接中，较好地运用了连接词，明确表示概念之间的逻辑关系，如依据所电离出H+的数目，可将酸分为一元酸、二元酸和多元酸；若依据酸根中是否含氧，可将酸分为含氧酸和无氧酸。所以，通过恰当地使用连接词，能够更加清晰地体现概念之间的逻辑关系。通过观察概念图，还可以发现专家教师A所绘制的概念图中有很多的交叉连接。交叉连接是不同知识领域概念之间的相互关系，由此可以看出A教师对不同知识领域有较好的认识，体现了专家教师A学科知识的深度和广度，而且能自行发现与生成新的概念关系。他列举出很多事例置于图的下层，用举例形式详细地说明和表达相关概念，如金属氧化物有MgO，可溶性盐有Na2CO3等。

4. 教师概念图的特征。通过对新疆农村初中化学新手教师和专家教师在概念图的核心概念、层级结构和概念链接等三个方面的比较，发现新手教师的概念图与专家教师的概念图建构有明显的差别。新手教师的概念图特征：学科概念的基本上都能涉及到，但是缺乏知识的延伸和拓展，知识结构不完善和逻辑性不强，知识的整体排布不太合理、很少注重实例的举证，而且有个别教师存在知识点的错误。专家教师概念图兼具较为丰富的知识组块和具体知识点，知识结构逻辑性强，形成相对稳定的结构化知识体系，还包含哲学思想、实例的例举，是知识与经验相结合的有机整体。

三、提升新手教师概念图建构能力的建议

1. 丰富学科专业知识。教师要想成为一名合格的、成功的教育者，必须不断充实、丰富、完善自己的教学。教师要关注自身学科专业知识，在此基础上不断扩大知识空间，注重了解学科知识体系以及交叉学科间的知识衔接点。教师的成长必须全面学习和深刻理解本学科专业知识，许多新手教师还处于学习阶段，仍有一些专业知识和教学知识需要填补。教师应改变“化学知识的学习要靠死记硬背”等观念，多用教师的“教”和学生的“学”双重视角去理解和掌握学科教学知识。

2. 注重课堂教学反思。课堂教学反思被认为是提高教师学科教学知识的重要途径之一。美国著名的心理学家波斯纳曾提出一个教师成长的简要公式：经验 + 反思 = 成长，这表明反思性教学与教师专业发展联系密切。随着课程改革的推进，教学反思越来越被更多的学校、教师所关注和重视。如在教学过程结束后，及时将课堂教学突发事件解决策略，以及教学过程中的成功与失败进行教学反思，并和同事交流讨论，可以取长补短，相互提高，便于自身在不断学习和经验交流反思过程中成长。

3. 积极参与各级专业培训。通过培训进一步丰富和完善自身专业知识体系，转变教育理念。利用培训学习的机会，更好地汲取文化知识，提升自身的专业素养；结识一些志同道合者，通过沟通交流教学经验，共享成功教学案例，以实训的方式获取教学经验。然而新手教师参与专业培训的机会较少，希望通过专业引领，加强学习，汲取专家教师的经验，创建生成性教学，完善学科专业能力，从而提升自身素养。

全面素质教育的概念范文第9篇

1教育与体育本质探究

1.1教育的历史演变

要回答教育是什么，就不得不追溯历史中教育产生的根源。我国最早出现教育的相关记载为《孟子尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”，与现在我们所理解的教育含义不同，这里的“教”是指教者的教和受教者的学，而“育”指的是受教者的改变。古人认为，教育便是人为的对受教者的一种影响，使其想所预想的好的方面的变化。与此所相反的是，西方早期的教育含义并非如此，他们更倾向于认为教育是一种“引导”，是教育者对受教者潜能的开发，注重学习者“人的能量”。到今天，人们就教育的理解也没有达成一致的共识，因为站在不同的角度或是不同的界定方法，便会有不一样的结论，不同时代、不同文化背景中的人从各自的生存处境中表达他们对教育的理解与期望，而人类生存处境的变化必然导致人们对教育理解的变化，1978年至今全国学者提出的教育本质观点主要包括上层建筑说、生产力说、双重属性说、多重属性说以及社会实践活动说，在一定程度上促进了对教育的本质的认识，但是这些认识都把教育当作是一种培养人的社会性活动，从这个观念出发，可以把教育分为广义和狭义两种概念。广义的教育是指：有目的性的增强人的知识和技能、影响人思想，增强人体质的社会活动，饱含了人在社会各个阶段，不论是家庭、学校、公司等所接受的教育。而狭义的教育，是指学校教育，是专门组织，并有目的培养人的教育，是为了满足社会的需要，由统治阶级来实行的教育。而本文所阐述的教育与体育的关系便是基于教育的狭义定义至上，探寻学校教育中的教育与体育。中国近代以来，学校教育经历了诸多发展改变，1840年后中国国门被打开，西方的教育思想进入中国，并与传统教育融合。从过去的私塾学堂到最早的京师大学堂，这些转变就是教育思想演变的产物，也为中国近代以来的学校教育开辟先河。“素质”从一开始提出就不仅指狭义的先天生理禀赋，而是具有丰富内涵，包括生理层面、心理层面和社会文化层面的广义概念。素质教育关注的是人的发展，不同于以往的应试教育以考试为目的的学习，要求更为全面，并提出德、智、体、美、劳的评价标准，以培养学生健全的人格。

1.2体育相关概念

体育并不是中国原有的本土词汇，是从日本引进的舶来品，但这并不表明古代中国没有相关概念，民族传统体育项目诸如少林武术等等就是最好的证明，思想层面上来看，古代儒家评价学生的“六艺”—“礼乐射御书数”，其中“射”与“御”所指就包含体育的成分。而在西方，古希腊奥林匹克盛会，罗马角斗场是西方体育文化盛极一时的体现，早期的体育运动社会影响重大，它不仅具有娱乐功能、社交功能、更具备了充足的宗教意义及政治外交含义，但当时多数人对体育认识仅限于体育运动形式，体育概念依旧是模糊的。柏拉图在其教育纲要中提到，音乐与体育的教育分别针对的是青少年的灵魂和身体，但这样的表述依旧没有给体育一个合适的概念解释。近代在西方体育输入中国之后，体育的概念开始得到深入研究，最初被日本人译为“身体的教育”，这也说明在近代教育的认识上，体育的概念才得以被关注。之后中国众多学者开始从不同角度对体育做出概念上的解释，其中以的《体育之研究》一文最为众人所熟知。体育概念含混不清，由来已久，其原因无外乎以下几点：首先是国际用语的混乱，其次是翻译产生的混乱，然后是认识上的本质根源。立场不同，对体育的认识也有所差别，当前对体育的较为合理的概念定义为：体育是以身体练习为基本手段，改善自我身心，开发潜能的社会活动。这个定义较为全面的概括了体育的各个方面，并得到了充分的支持和肯定。

2教育与体育关系探究

2.1学校教育的主要内容—素质教育

前文曾提到，教育的概念范围包涵学校教育、家庭教育、社会教育等等多个方面。本文主要从学校教育系统的角度认识体育，探讨体育的范围，就不会出现概念上的混乱，也能更好的认识体育的教育作用。站在教育的角度来看，体育是一种以合目的性的身体活动为根本手段，以强健身体为目的的教育。学校教育是人一生中接受知识教育、道德教育及其他教育的主要方式，其重要作用就不必再赘述。在提倡素质教育的今天，学校的教育内容必然要适应社会的需要，人才培养应该更具多样化。依据素质的分类构成，素质教育注重培育和提高学生的身体素质、心理素质、社会文化素质，是使每个学生的素质和个性尽可能达到结构合理的、多层次的优化发展。素质教育建立在科学的理论基础之上，马克思主义有关人全面发展的理论为其提供了主要依据，同时包含社会学，心理学等学科知识，与以选拔人才为目标的应试教育不同，回归人的本质，谋求人的发展。

2.2素质教育的基础—体育教育

体育教育或称体育教学，是素质教育的基础教育。身体素质是提高人的整体素质和实现奋斗目标的物质基础，身体素质缺乏会在根本上对人的精神、情绪等造成负面影响。特别是在素质教育中，健康的人首先应该有一个健康的身体，才能进行有效的学习或工作。而体育教育的目标正是对学生在实施素质教育过程中，通过锻炼增强学生体质，提高学生健康水平，培养学生掌握体育的基本知识，基本技术和基本技能；培养学生从事运动的意识,兴趣，习惯和能力，磨炼和培养学生坚韧不拔的优良品质，发展学生个性，促进学生身心和谐发展，为终身体育奠定良好的基础。中小学阶段是培养体育习惯和体育自信的主要时期，首先应该明确，体育教学过程中的三个重要因素：第一，体育教师；第二，教学环境；第三，学生。了解教学过程每个环节，在各个阶段发现问题，以便具有针对性的进行教学改革。其次，改革的目标是要培养学生的体育习惯，而不仅仅是技能教学。陈晴教授曾在《培养体育习惯是体育教师的天职》中谈到：“良好的体育习惯一旦形成，则可受益终身，而坏习惯则贻害一生。可见，培养青少年的体育习惯是何等重要，而体育教师又是这项任务无可替代的主导者和践行者”。并且认为，要达到培养学生良好的体育习惯的首要环节是“兴趣导入”。所谓兴趣导入，笔者认为包括两个方面，第一便是要给学生充分的选择权利，人的身体条件各有不同，在体育学习之前，学生可以根据自己的情况进行选择。第二体育教师要善于引导，兴趣往往需要长时间的培养，在学习过程中要给予学生充分的肯定，使学生建立自信才能在之后的学习中更具主动性。体育教师作为培养学生体育习惯的主导者和践行者，应当尽职尽责的去承担自己应有的责任，使学生懂得锻炼身体和养成体育习惯的目的和意义，在完成教学任务的同时关注到学生个体，特别是在中小学的体育教学中，体育习惯至关重要，有可能影响学生一生的体育活动。

3结语

教育作为人类特有的活动，根据社会的需求不断发展，教育服务于人，人又改变教育。体育同教育一样，同属于人的社会文化活动，对人具有塑造作用。为达到素质教育的目标，就应当明确在特定范围内的教育和体育关系。

作者：陈彦停 单位：湖南师范大学

【参考文献】

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[6]何英旋,刘春雨,刘娟.柏拉图教育伦理思想述略[J].云梦学刊,2007,06:55-56

[7]周西宽主编.体育基本理论[M].北京:人民体育出版社,2007

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[9]“素质教育的概念、内涵及相关理论”课题组.素质教育的概念、内涵及相关理论[J].教育研究,2006,卷缺失(2):3-10

全面素质教育的概念范文第10篇

关键词：学校教育概念；教育教学模式；发展趋势

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）17-0320-035

教育的价值与目的是开展教育活动时所碰到的最实际而又必须要思考的问题，因为其指引着学校教育的发展方向。本文通过深入揭示学校教育的概念以及现行学校教育模式，探究我国学校教育在发展中的理论基础与现实的不足。

一、我国学校教育的概念与目的概述

（一）我国学校教育的概念及目的

教育学作为一门独立的学科，传统的学校教育仅仅是“教育”概念中最为狭义的解释。狭义 “教育”概念主要就是指学校教育，是教育者根据一定的社会需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以期他们发生某种变化的活动[2]。自新中国成立以来，国家多次以法律和法规的形式阐述学校教育的目的。其主要包括两个方面：第一，我们要培养的是社会主义的建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质素质与文化知识能力的统一；第二，教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面的全面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展[3]。不难看出，我国学校教育的概念同样是反映我国社会的需要，以国家社会的发展为着眼点，并非单纯以受教育者个人发展需要为重点。

（二） 我国学校教育与教学模式的发展趋势

我国学校教育系统在不断借鉴国际先进经验，在课程设置，教学方式方法，以及学生评价方面不断进行改革，以求促进我国学校教育的发展。

在各教育阶段学校课程设置方面，我国学校课程呈现出以下几点发展趋势。首先，课程种类多样化，使课程的种类更能满足学生不同的发展需要；其次，课程设置强调教学功能与育人功能相统一，逐渐改变过去教学只是教授学生知识与技能的单一目标，更加突出教学的育人功能；最后，课程内容设置现代化与生活化，使所学知识跟上时代的步伐，培养学生创新能力与意识，同时使学生之所学能与生活社会实践相结合，学有所用。

在对学生评价方面的要求，主要向着以下几个方面发展：第一，评价重视对学生的激励和促进学生的发展，多发现学生的优点并鼓励学生向好的方向发展；第二，更新评价理念，评价要与学校教育的目标相一致，要引用科学的，符合素质教育的方式方法对学生进行评价；第三，评价的内容不断扩展，学校对学生的评价体系要顺应教育目标的要求，不断地拓展评价的内容以适应不断发展的社会需要；第四，多种评价方式综合运用，教师在对学生进行评价时要做到形成性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，努力使教育评价真实、客观、科学。

二、 阻碍我国学校教育发展的主要因素及对策研究

（一） 阻碍我国学校教育发展的主要因素分析

我国学校教育的首要目的是培养德、智、体全面发展的社会主义接班人。虽然强调各项素质全面发展，但是以国家社会需要为导向的教育体系，难免会偏向于以技能和知识为学校教育的重点，忽略了对学生德育、体育等重要素质的培养。同时，教学力求在短时间内让学生掌握大量现有知识，影响了学生创新思维的培养。其次，我国古代重文抑武的思想以及科举选拔的思想依然影响着我国现代社会的思维意识。我国各项重要人才选拔体制都以成绩的高低来决定录取。这造成了学校教育成为以智力为主的学习备考过程，忽略了学生个性发展以及全面发展的教育初衷。

（二）针对影响我国学校教育发展的因素的对策

首先教育者应该提高意识转变观念，要认识到对学生的教育不仅仅是教会知识与技能，更应该将其培养成为有思想有文化有知识的完整的健康人。应该培养学生的文化修养和道德品质，使学生达到身心一统，确立正确的人生观价值观。其次，优化学校教育的评价体系，扩展评价的内容，逐渐消除仅以学生成绩来评价学生好坏的标准。对学生的评价要从智育方面扩展到德育、体育及心理状态的多维评价。对人才的选拔不仅要求有扎实的知识技能，更应该具备较高的文化素养，思想境界，良好的思想品德。进一步细化和完善人才选拔的要求和体系，才能对学校教育教学和课程设置起到良好的导向作用。

参考文献：

[1] 舒志定.论教育与价值 [J]. 教育研究，2000（12）.

[2] 迟艳杰，陆有铨. 改革开放以来中国教育哲学与时代的互动[J].教育研究，2011（05）.

全面素质教育的概念范文第11篇

【摘 要 题】图书情报工作论坛

信息素质教育是20世纪70年代形成的一个新兴研究领域，它的出现是与社会的发展变化相一致的，它是现代社会的产物。作为一门在信息科学与教育学交叉点建立起来的信息素质教育学，是一门以信息检索技能为研究对象，探讨信息检索技能的生成、本质、功能及其发展规律的科学。

经过国内外学者近30多年的初步探索，信息素质教育学科体系初步形成。随着信息素质教育理论研究的深入，构建科学的、具有中国特色的信息素质教育学理论体系，已成为学术界普遍关心的一个课题。本文试图以当代信息素质教育学的研究主题的反思为基础，探讨此研究领域的基本架构。

1 信息素质教育领域国内外研究现状述评

1.1信息素质（Information literacy）的内涵

近年来国外大学教育发展的一个重要趋势是“信息素质”教育（Information Literacy）。因特网上有500多个专门的网站，1200万条网络信息涉及这方面的内容。

在技术变革和信息爆炸的时代中，不管是学术研究，工作还是日常生活中，每个个体都面临着丰富繁杂的信息选择，都必须了解信息需求，知道如何及何时借助各种工具进行信息检索、评价和有效利用，对这种技能的见解逐步形成了信息素质的观念。由于信息素质对个体事业和生活的重要性，在某种程度上，它也是信息社会中的重要生存技能之一。

信息素质的概念首先是从图书馆检索技能发展和演变过来的，最早是1974年由美国信息产业协会主席保罗·泽尔斯基（Paul Zurkowski）提出的，当时将信息素质解释为“解决问题时利用信息的技术和技能”。1989年，美国全国图书馆协会（American Library Association）对信息素质作了定义：“个体认识信息需求，检索，评价和有效利用信息的综合能力”[1]。1998年，美国全国图书馆协会和教育传播与技术协会制定了信息素质的九大标准，分信息素质、独立学习和社会责任三方面的表述，丰富了信息素质的内涵。2000年，美国全国图书馆协会的学院与研究图书馆协会颁布了适用于高等教育的信息素质标准和性能指标。

在我国，信息素质通常被定义为：从各种信息源检索、评价和使用信息的能力，是信息社会劳动者必须掌握的终身技能。信息素质的内涵包括：认识到准确和完整的信息是明智决策的基础；认识到信息需求及问题所在；制订信息检索策略；掌握信息检索技术；能评价信息；根据实际用途组织信息；将新信息融会到现有知识结构中，在批判性思考、解决问题和交流的过程中使用信息。

早在1985年美国教育家就认为，面向21世纪的学生，除了要接受传统的阅读、写作和数学教育外，还需要具有信息交流、批判性思考和解决问题的能力。教育的最基本的目标是让每个学生学会如何识别所需的信息，如何寻找、组织、并能以明晰和有说服力的方式加以描述。1992年美国“信息素质全国论坛”将45项评价标准列为全国教育总目标的评价内容。

长期以来，信息素质教育仅局限于将专门从事信息服务的学生中间，主要教学内容是传授图书馆学、情报学知识，因为这一学科所要研究的正是如何搜集、整理和提供信息。但根据信息社会对各行各业的人才需求来看，了解和掌握信息组织、检索和分析加工等一些图书馆学、情报学理论知识和方法对于加强自身的信息素质是非常有用的，是信息素质教育中的一个重要内容。国外不少图书馆学校开始开设这类远程教育课程，网络上也有各种类型的用户培训服务。知识经济时代，文献信息的传播方式、渠道等都发生了变化，教师的角色也会发生变化。这些问题的提出对信息检索课程体系的研究和教育都提出了新要求。信息素质是大学生必须具备的基本素质之一，培养学生的信息素质也是高等教育的基本任务之一。

1.2 国外信息素质教育研究现状述评

美国　1988年，学校图书馆员协会出版了《信息就是力量》指南，提出学校媒体中心应提供各种形式的信息获取途径，培养学生利用信息的兴趣和能力，与其它教育者一起制定适应学生的学习策略。1987年，美国图书馆协会成立了信息素质教育委员会，目的是明确信息素质在学生学习、终身教育和成为一个良好公民的过程中的作用，设计在正式和非正式学习环境下的信息素质教育模型，决定继续教育和教育培养的发展方向。委员会由教育界和图书馆界主要负责人组成。1989年1月，委员会出版了关于信息素质问题的报告（ALA Presidential Committee on Information Literacy）。报告论述了信息素质教育对个人、企业、国家的重要性，分析了信息素质教育的机遇，说明了信息时代学校的主要任务，并提出了若干建议。1990年，“国家信息素质教育论坛”（The National Forum on Information Literacy）成立，目前已发展到超过65个国家组织委员会代表企业、政府、教育等不同部门。1990年，美国大学与中学教育中部协会的高等教育委员会制定了“信息素质教育结果评估大纲”，1996年又确定了“信息素质教育在普通教育计划中的框架”。1994年至1995年，美国对全国3236所大学的信息素质教育情况进行了调查。美国高等教育协会（AAHF）成立了“信息素质教育行动委员会”，定期开展活动。1998年美国学校图书馆协会（AASL）和教育通信和技术协会（AECT）出版了《学生学习的信息素质标准》，对中小学学生的信息素质能力标准进行明确的规定。2000年1月，美国大学和研究图书馆协会（ACRL）通过了《高等教育中信息素质能力标准》，包括5项标准和22项操作说明，作为教师或图书馆员评估学生信息素质能力的一个指南。

英国　20世纪80年代以来，英国也开始了新一轮的教育改革。1998年英国议会通过了《1998教育改革法案》。该法案以法令的形式规定从1989年起全国所有中小学实行统一课程，法案规定开设两类课程：核心课程和基础课程。“信息技术和信息检索”课为中小学的公共基础课。

日本　1984年，中曾根首相成立临时教育审议会，三年中提交了四次咨询报告。第一次咨询报告提出了八项基本报导思想，明确指出：“适应信息化社会”，可见日本在80年代即重视“信息化意识”的培养，加强信息技术与信息检索课的教学。

1.3国内信息素质教育现状述评

我国高等学校的信息素质教育源于1984年教育部下达的[84]教高—字004号文件《关于在高等学校开设〈文献检索与利用〉课的意见》[4]。该文件规定在全国有条件的高校广泛开展文献检索与利用课教育，旨在提高大学生的情报意识和文献检索技能。1992年，国家教委印发《文献检索课教学基本要求》，标志着我国高校的文献检索与利用课教学开始朝着规范化方向迈进。1996年高等教育出版社先后出版了《科技文献检索教学大纲》（国家教委1994年12月编发）和《社科文献检索教学大纲》（国家教委1995年编发），该大纲的编发，对于规范教学内容、指导教学工作、保证教学质量、搞好课程建设、进行教学质量评估等有了重要依据。2002年，教育部高等学校图书情报工作指导委员会主办的全国高校信息素质教育学术研讨会在黑龙江大学召开。首次将文检课教学学术研讨会改名为“信息素质教育学术研讨会”，表明文献检索课教学已进入了新的阶段，发生了质的变化，图书馆用户教育又向前迈进了一大步。最近几年，教育部大力提倡包括信息素质教育在内的素质教育，高教司已在“新世纪高等教育教学改革工程”中立了一个“网络条件下的文献信息用户教育研究”项目，委托清华大学图书馆刘桂林馆长主持研究。

2.构建我国信息素质教育学科理论体系的原则

任何一门学科，都必须有它不同于其它学科的理论体系。形成独特的理论体系，是一门学科建立的标志，学科理论体系是否完善，在很大的程度上反映一门学科的发展水平。关于理论体系在学科发展中的重要性，黑格尔在谈到哲学的理论体系对哲学的重要性时的看法很具有代表性。他曾提出，“哲学若没有体系，就不能成为科学。没有体系的哲学，只能表示个人主观特殊心情，它的内容必定是偶然性的。哲学的内容，只有作为全体中的有机环节，才能得到正确的证明，否则便只能是无根据的假说或个人的主观确信而已。[3]”鉴于理论体系在学科发展中的重要作用，构建学科理论体系一直是学科建设的重心所在。

为此，著名科学史学家G.霍尔顿提出：“科学的主要任务，就是要从那些混乱和不断变化的现象中探索出一个有秩序和有意义的协调一致的结构，并以这种方式解释和超越直接的经验。”[4]对于信息素质教育学学科而言，这些道理同样是适用的。

万物皆系统。信息素质教育学科及其理论也不例外。我们在构建信息素质教育学理论体系时，除了应用唯物辩证法外，还应以系统论所提示的一系列科学方法、原则作为指导。

2.1整体性原则

人们对事物的属性认识要进入到“组织性”、“相关性”、“有机性”的认识，从对事物的单向研究，从而开拓对事物整体性研究到非线性研究，从而开拓对事物整体性研究的新领域。我们不能将视野仅仅局限于传统的文献检索和情报学，而应开阔视野，将宏观信息与传统的文献检索统一起来，透过各个子系统，要素之间的组织性、相关性、有机性，从总体上构建信息素质教育学科理论体系。

2.2有序性和动态原则

有序性原则认为，系统内部诸要素之间的相关性有一定规则，而不是杂乱无章的，认识一个系统就是要认识相关性中产生的“有序性”或规则性。这一原则表明，系统内部的“序”必须在与环境的物质、能量信息的动态交流中，才能保持和发展起来。人们从系统内在的有序过程和系统与环境的交换过程来分析系统，认识就进入到系统整体性的本质中。这就要求我们在构建信息素质教育学理论体系时，要充分考虑理论体系内部各个理论要素之间的相关性，使之保持有序性；同时，要从动态上研究信息素质教育学理论与信息环境之间的关系。以社会信息环境作为研究的起点，可深入到信息素质教育系统整体性的本质中。

2.3等级系统和系统发展原则

等级系统原则是将系统与系统之间的关系划分为等级式的不同层次。系统的形成是从无序向有序、从低级有序向高级有序、从低级系统向高级系统不断演化的历史过程。系统的等级存在本身是系统自身发展变化的产物。我们必须从发展的观点，从有序性不断飞跃的观点看待事物的系统。这就要求我们在构建信息素质教育学理论体系时，充分考虑各个子系统之间的层次性。

3.构建信息素质教育学理论体系的方法论基础

科学方法论是关于科学认识活动规律的概括和总结，是关于科学研究方法的理论。科学发展史表明，任何一门学科的理论研究，只有应用科学的方法，才能真正揭示事物的内在规律，建立起科学体系。科学的方法论是构建一门学科的根本前提，也是一门学科走向成熟的标志。因此，构建信息素质教育学理论体系，必须以科学的方法论为基础，

3.1确定学科的逻辑起点是构建学科理论体系的关键

一门学科的理论体系，是指该门学科的概念和联结这些概念的判断所组成的逻辑系统。构建学科理论体系，关键就在于确定学科的逻辑起点。所谓学科的逻辑起点，就是学科理论体系中最抽象、最简单的概念，是范畴体系的出发点或称逻辑始项。作为构建学科理论体系逻辑起点的概念，必须符合以下几个规定：

首先，作为逻辑起点的概念必须是科学的概念。从逻辑学的角度看，概念有科学概念和日常概念之分。作为逻辑起点的概念必须是科学概念，必须是反映客观现实的概念而非主观臆造的概念，必须是经过分析、综合、抽象、概括等思维过程所形成的具有明确的内涵和外延的概念，人们对该概念所指代的东西不会产生误解和歧义。

其次，作为逻辑起点的概念必须是学科概念中最基本、最简单、最抽象的概念。任何一门学科都会有很多科学概念，但并不是任何一个概念都可以充当逻辑起点，作为逻辑起点的概念必须是一个高度抽象化的、在科学理论体系中属于核心地位、起着基础性作用的概念，本门学科的其它概念均可以通过它加以说明[5]。

再次，作为逻辑起点的概念必须是包含了所有研究对象的一切矛盾的“胚胎”和“萌芽”的概念，从这个概念出发，可以推演出学科理论体系中的所有概念和关系。

最后，作为逻辑起点的概念必须能体现逻辑与历史的统一。恩格斯指出：“历史从哪里开始，思维进程也应当从哪里开始，而思维进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的，理论上前后一贯的形式上的反映，这种反映是经过修正的，然而是按照形式的历史过程本身的规律修正的。这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”[6]从恩格斯的话可以看出，学科理论体系的逻辑起点应与学科研究对象领域内人类实践活动的起点相一致，学科理论体系的逻辑演进应与学科研究对象领域内人类实践活动的发展相吻合，能够体现逻辑与历史的统一。

3.2从抽象上升到思维的具体是构建学科理论体系的基本思路

从逻辑学的角度看，任何理论体系都是一个范畴体系，都是通过范畴体系来解释其所研究的全部对象的。那么，怎样确立范畴体系呢？马克思在《政治经济学批判》导言中指出，人们对事物的认识是沿着从具体到抽象、由抽象到具体两条道路进行的。第一条道路是“从实在和具体开始，从现实的前提开始，先是获得“一个混沌的关于整体的表象，经过更切近的规定之后，……就会在分析中达到越来越简单的概念：从表象中的具体达到越来越稀薄的抽象，直到达到一些最简单的规定”。总之，根据马克思主义的观点，构建一门学科理论体系的方法就是从抽象上升到具体。

3.3逻辑分析、演绎推理等思维过程是构建学科理论体系的主要手段

我们把学科理论体系中最抽象、最简单的概念作为构建学科理论体系的逻辑起点，相应地，我们把与之相对应的最具体的概念、原理称之为逻辑终点。从逻辑起点向逻辑终点，即从最抽象的范畴向最具体的概念推进，必须通过分析、综合、归纳、演绎等思维过程，推演出一系列中介概念，使理论体系的构建沿着最抽象的概念这个逻辑起点经一系列中介概念到达逻辑终点，同时找出概念间的相互关系、原理间的必然联系，从而构建起学科的理论体系。

在构建学科理论体系的过程中，分析、综合、归纳、演绎等思维过程都起着重要的作用。我们通过归纳、分析、综合对经验事实进行整理总结，形成学科理论体系赖以建立的基本概念和基本原理，之后又通过分析、综合特别是演绎推理揭示概念间的相互关系和原理间的必然联系，从而构建一个逻辑严密的理论体系。

以上是构建学科理论体系的科学方法论的基本精神。按照这种方法论构建学科理论体系的典范就是马克思的《资本论》。在《资本论》中，马克思确定“商品”这一概念为逻辑起点，根据从抽象到思维的具体方法，从“商品”逐步推演到“货币”、“资本”、“剩余价值”等，最后到达逻辑终点“阶级”，从而构建起科学的《资本论》理论体系。那么，按照这种方法论构建的信息素质教育学理论体系又是什么样的呢？

4.我国信息素质教育学科理论体系的结构和内容

按照科学的方法论构建信息素质教育学的理论体系，就是要将信息素质教育学的理论体系按照从抽象上升到思维的具体的思路展开。首先，要找出该门学科的最基本、最抽象的科学概念作为理论体系展开的逻辑起点。由于确定逻辑起点的实质是揭示该门学科的研究对象是一种什么样存在，因此一般将这一部分内容称之为存在论。其次，从作为逻辑起点的最基本、最抽象的概念推演出能够抵达逻辑终点的中介概念，形成与之相联系的相应的判断，即该门学科的基本原理和规律，揭示事物的本质。由于这一部分主要是揭示事物的本质，因此，一般将这一部分称之为本质论。最后，从基本原理和规律向逻辑终点推进，推演出基本原理和规律在具体中的体现，得出各种具体的逻辑结论。在应用性学科中，逻辑终点就是基本原理和规律在实践中的应用，因此这一部分一般称之为实践论。

4.1信息素质教育学存在论

存在论部分的中心任务就是确定信息素质教育学的理论体系的逻辑起点。我们认为信息素质教育学的理论体系的逻辑起点是信息素养。那么，这一概念是否符合一门学科的逻辑起点所必须具备的规定性呢？答案是肯定的。首先，信息素养是一个科学概念，它所反映的是现实的客观存在，具有明确的内涵和外延，是广为人们接受的概念。其次，信息素养是信息素质教育学学科中最基本、最简单、最抽象的概念，其它概念（如信息素质意识、信息素质关系、信息素质教育活动）均可以通过信息素养加以说明，它们都是客观存在和发展的。信息素养在信息素质教育学科理论体系中居于核心的地位，起着基础性作用。再次，信息素养包含了信息素质教育学一切矛盾的“胚胎”和“萌芽”。由此我们可以推演出信息素质教育的本质、信息素质教育的基本规律、信息素质教育准则、信息传播伦理等一系列下位概念。

存在论部分主要讨论以下二个方面的问题：

·信息素质教育的沿革：由于学科理论体系的逻辑起点应与学科研究对象领域内人类实践活动的起点相一致，学科理论体系的逻辑演进应与学科研究对象领域内人类实践活动的发展相吻合，因此，存在论中我们首先从信息素质教育的历史发展来探讨信息素质教育学是如何顺应社会的需要而产生和发展的。

·信息素质教育的存在价值：信息素质是构成终生学习的基础，是各门学科、所有学习环境和所有不同层次教育的根本因素之一。信息素质包括各种有效地使用信息技术和和信息资源的技能：是一种自由的艺术，包括了社会、文化和哲学等内容。

4.2信息素质教育学本质论

信息素质教育学本质论，主要是探讨信息素质教育的基本原理。这一部分主要讨论两个方面问题：

·信息素质教育的本质：信息检索技能是信息素质教育学的研究对象，对信息检索技能的认识直接制约着人们对信息素质教育学的理解和把握。信息素质教育又称信息素养教育，它是个体认识信息需求、检索、评价和有效利用信息的综合能力[8]。

·信息素质教育学的研究对象：信息素质教育的形成有其特定的社会背景，即信息的激增、信息经济的崛起与壮大、信息技术日新月异的发展以及人们观念的更新。因此，我们可以说，它的形成根植于社会实践的需要，其存在和发展有牢固的根基。因而，我们可以认为信息素质教育学的本质是一门应用性和综合性的边缘学科，是一门以信息检索技能为研究对象，探讨信息素质教育的生成、本质、功能及其发展规律的科学。

4.3信息素质教育学实践论

揭示信息素质教育学的本质和研究对象，目的在于用理论指导实践。由于信息素质教育学主要是一门应用性学科，因此，实践论在信息素质教育学理论体系中占有十分重要的地位。实践论部分主要讨论的问题有：

·信息素质教育基础：主要研究信息素质教育学的基本理论问题，包括学科性质、研究对象、体系结构、理论基础和相关学科等。

·信息素质教育学方法论：主要研究信息素质教育学方法体系构成及其内容。

·信息素质教育学发展史：人类的信息素质教育可追溯到中国古代传统的书籍提要，因而，研究信息素质教育的历史发展无疑是必要的。通过对其发展史的研究，我们可以借鉴以往的经验，为现代信息素质教育提供有益的启示。

·信息资源理论研究：以信息资源作为研究对象，研究信息资源的基本概念、类型、结构、布局以及信息资源的成本、价值问题，目的是进一步对信息素质教育作进一步深入的研究。

·信息政策研究：主要以信息政策的作用、类型、制定的原则、程序等为研究方向，从理论上为信息政策的制定和有效实施提供保证。

·信息素养教育学：该分支学科探讨社会环境对信息素质教育研究人员的知识结构、实际技能、人才本身的素质等方面的要求，教学方法与手段的研究，以及如何确定培养目标和课程体系以更利于人才的培养等等。

·信息素质心理学：该分支学科主要研究人与信息的关系，信息对人的心理和行为的影响及如何消除信息给人们造成的不利心理影响，如何培养健康的心理素质等。

·比较信息素质教育学：该学科主要是通过从社会、政治、经济、文化、思想和历史的角度对跨国、跨地区和不同环境下的信息素质教育活动进行比较分析，以及信息素质教育与其它学科关系的跨学科研究等。

·信息素质教育学的发展论：以信息素质教育的未来发展为研究基点，主要研究信息素质教育的未来发展趋势，包括使用的技术手段、方法及现代信息素质教育从理念到方法的差异等。

总之，该体系以信息素质教育学科的研究对象为逻辑起点，体现了它的学科性质，反映了它的研究内容，从不同角度和层面对信息素质教育进行剖析，构建信息素质教育学科的分支学科。当然，信息素质教育学科是一门正在发展中的学科，因而，它的理论体系必将处于不断丰富和完善中。随着学科建设的推进，最终形成一个相对完善，比较成熟的理论体系。信息素质教育学科研究在21世纪必将迎来一个全面发展和繁荣的时代，成为信息科学乃至整个人文社会科学中一门倍受人们关注、青睐和重视的新兴边缘交叉学科。

【参考文献】

[1]ALA.America Library Association Presidence Committee on Information Literacy.Final Report.Chicago，1989

[2]丛敬军.从文献检索课教学到信息素质教育.情报资料工作，2002，（6）

[3]黑格尔.小逻辑（中译本）.北京：商务印书馆，1980

[4]黄顺基主编.科学论.郑州：河南大学出版社，1990

[5]刘宝存，马忠虑.关于构建研究生教育学科理论体系的思考.学位与研究生教育，2000（6）

[6]马克思恩格斯选集.第二卷.北京：人民出版社，1972

全面素质教育的概念范文第12篇

【摘 要 题】图书情报工作论坛

【英文摘要】This paper is designed to&n……

信息素质教育是20世纪70年代形成的一个新兴研究领域，它的出现是与社会的发展变化相一致的，它是现代社会的产物。作为一门在信息科学与教育学交叉点建立起来的信息素质教育学，是一门以信息检索技能为研究对象，探讨信息检索技能的生成、本质、功能及其发展规律的科学。

经过国内外学者近30多年的初步探索，信息素质教育学科体系初步形成。随着信息素质教育理论研究的深入，构建科学的、具有中国特色的信息素质教育学理论体系，已成为学术界普遍关心的一个课题。本文试图以当代信息素质教育学的研究主题的反思为基础，探讨此研究领域的基本架构。

1 信息素质教育领域国内外研究现状述评

1.1信息素质（Information literacy）的内涵

近年来国外大学教育发展的一个重要趋势是“信息素质”教育（Information Literacy）。因特网上有500多个专门的网站，1200万条网络信息涉及这方面的内容。

在技术变革和信息爆炸的时代中，不管是学术研究，工作还是日常生活中，每个个体都面临着丰富繁杂的信息选择，都必须了解信息需求，知道如何及何时借助各种工具进行信息检索、评价和有效利用，对这种技能的见解逐步形成了信息素质的观念。由于信息素质对个体事业和生活的重要性，在某种程度上，它也是信息社会中的重要生存技能之一。

信息素质的概念首先是从图书馆检索技能发展和演变过来的，最早是1974年由美国信息产业协会主席保罗·泽尔斯基（Paul Zurkowski）提出的，当时将信息素质解释为“解决问题时利用信息的技术和技能”。1989年，美国全国图书馆协会（American Library Association）对信息素质作了定义：“个体认识信息需求，检索，评价和有效利用信息的综合能力”[1]。1998年，美国全国图书馆协会和教育传播与技术协会制定了信息素质的九大标准，分信息素质、独立学习和社会责任三方面的表述，丰富了信息素质的内涵。2000年，美国全国图书馆协会的学院与研究图书馆协会颁布了适用于高等教育的信息素质标准和性能指标。

在我国，信息素质通常被定义为：从各种信息源检索、评价和使用信息的能力，是信息社会劳动者必须掌握的终身技能。信息素质的内涵包括：认识到准确和完整的信息是明智决策的基础；认识到信息需求及问题所在；制订信息检索策略；掌握信息检索技术；能评价信息；根据实际用途组织信息；将新信息融会到现有知识结构中，在批判性思考、解决问题和交流的过程中使用信息。

早在1985年美国教育家就认为，面向21世纪的学生，除了要接受传统的阅读、写作和数学教育外，还需要具有信息交流、批判性思考和解决问题的能力。教育的最基本的目标是让每个学生学会如何识别所需的信息，如何寻找、组织、并能以明晰和有说服力的方式加以描述。1992年美国“信息素质全国论坛”将45项评价标准列为全国教育总目标的评价内容。

长期以来，信息素质教育仅局限于将专门从事信息服务的学生中间，主要教学内容是传授图书馆学、情报学知识，因为这一学科所要研究的正是如何搜集、整理和提供信息。但根据信息社会对各行各业的人才需求来看，了解和掌握信息组织、检索和分析加工等一些图书馆学、情报学理论知识和方法对于加强自身的信息素质是非常有用的，是信息素质教育中的一个重要内容。国外不少图书馆学校开始开设这类远程教育课程，网络上也有各种类型的用户培训服务。知识经济时代，文献信息的传播方式、渠道等都发生了变化，教师的角色也会发生变化。这些问题的提出对信息检索课程体系的研究和教育都提出了新要求。信息素质是大学生必须具备的基本素质之一，培养学生的信息素质也是高等教育的基本任务之一。

1.2 国外信息素质教育研究现状述评

美国　1988年，学校图书馆员协会出版了《信息就是力量》指南，提出学校媒体中心应提供各种形式的信息获取途径，培养学生利用信息的兴趣和能力，与其它教育者一起制定适应学生的学习策略。1987年，美国图书馆协会成立了信息素质教育委员会，目的是明确信息素质在学生学习、终身教育和成为一个良好公民的过程中的作用，设计在正式和非正式学习环境下的信息素质教育模型，决定继续教育和教育培养的发展方向。委员会由教育界和图书馆界主要负责人组成。1989年1月，委员会出版了关于信息素质问题的报告（ALA Presidential Committee on Information Literacy）。报告论述了信息素质教育对个人、企业、国家的重要性，分析了信息素质教育的机遇，说明了信息时代学校的主要任 务，并提出了若干建议。1990年，“国家信息素质教育论坛”（The National Forum on Information Literacy）成立，目前已发展到超过65个国家组织委员会代表企业、政府、教育等不同部门。1990年，美国大学与中学教育中部协会的高等教育委员会制定了“信息素质教育结果评估大纲”，1996年又确定了“信息素质教育在普通教育计划中的框架”。1994年至1995年，美国对全国3236所大学的信息素质教育情况进行了调查。美国高等教育协会（AAHF）成立了“信息素质教育行动委员会”，定期开展活动。1998年美国学校图书馆协会（AASL）和教育通信和技术协会（AECT）出版了《学生学习的信息素质标准》，对中小学学生的信息素质能力标准进行明确的规定。2000年1月，美国大学和研究图书馆协会（ACRL）通过了《高等教育中信息素质能力标准》，包括5项标准和22项操作说明，作为教师或图书馆员评估学生信息素质能力的一个指南。

英国　20世纪80年代以来，英国也开始了新一轮的教育改革。1998年英国议会通过了《1998教育改革法案》。该法案以法令的形式规定从1989年起全国所有中小学实行统一课程，法案规定开设两类课程：核心课程和基础课程。“信息技术和信息检索”课为中小学的公共基础课。

日本　1984年，中曾根首相成立临时教育审议会，三年中提交了四次咨询报告。第一次咨询报告提出了八项基本报导思想，明确指出：“适应信息化社会”，可见日本在80年代即重视“信息化意识”的培养，加强信息技术与信息检索课的教学。

1.3国内信息素质教育现状述评

我国高等学校的信息素质教育源于1984年教育部下达的[84]教高—字004号文件《关于在高等学校开设〈文献检索与利用〉课的意见》[4]。该文件规定在全国有条件的高校广泛开展文献检索与利用课教育，旨在提高大学生的情报意识和文献检索技能。1992年，国家教委印发《文献检索课教学基本要求》，标志着我国高校的文献检索与利用课教学开始朝着规范化方向迈进。1996年高等教育出版社先后出版了《科技文献检索教学大纲》（国家教委1994年12月编发）和《社科文献检索教学大纲》（国家教委1995年编发），该大纲的编发，对于规范教学内容、指导教学工作、保证教学质量、搞好课程建设、进行教学质量评估等有了重要依据。2002年，教育部高等学校图书情报工作指导委员会主办的全国高校信息素质教育学术研讨会在黑龙江大学召开。首次将文检课教学学术研讨会改名为“信息素质教育学术研讨会”，表明文献检索课教学已进入了新的阶段，发生了质的变化，图书馆用户教育又向前迈进了一大步。最近几年，教育部大力提倡包括信息素质教育在内的素质教育，高教司已在“新世纪高等教育教学改革工程”中立了一个“网络条件下的文献信息用户教育研究”项目，委托清华大学图书馆刘桂林馆长主持研究。

2.构建我国信息素质教育学科理论体系的原则

任何一门学科，都必须有它不同于其它学科的理论体系。形成独特的理论体系，是一门学科建立的标志，学科理论体系是否完善，在很大的程度上反映一门学科的发展水平。关于理论体系在学科发展中的重要性，黑格尔在谈到哲学的理论体系对哲学的重要性时的看法很具有代表性。他曾提出，“哲学若没有体系，就不能成为科学。没有体系的哲学，只能表示个人主观特殊心情，它的内容必定是偶然性的。哲学的内容，只有作为全体中的有机环节，才能得到正确的证明，否则便只能是无根据的假说或个人的主观确信而已。[3]”鉴于理论体系在学科发展中的重要作用，构建学科理论体系一直是学科建设的重心所在。

为此，著名科学史学家G.霍尔顿提出：“科学的主要任务，就是要从那些混乱和不断变化的现象中探索出一个有秩序和有意义的协调一致的结构，并以这种方式解释和超越直接的经验。”[4]对于信息素质教育学学科而言，这些道理同样是适用的。

万物皆系统。信息素质教育学科及其理论也不例外。我们在构建信息素质教育学理论体系时，除了应用唯物辩证法外，还应以系统论所提示的一系列科学方法、原则作为指导。

2.1整体性原则

人们对事物的属性认识要进入到“组织性”、“相关性”、“有机性”的认识，从对事物的单向研究，从而开拓对事物整体性研究到非线性研究，从而开拓对事物整体性研究的新领域。我们不能将视野仅仅局限于传统的文献检索和情报学，而应开阔视野，将宏观信息与传统的文献检索统一起来，透过各个子系统，要素之间的组织性、相关性、有机性，从总体上构建信息素质教育学科理论体系。

2.2有序性和动态原则

有序性原则认为，系统内部诸要素之间的相关性有一定规则，而不是杂乱无章的，认识一个系统就是要认识相关性中产生的“有序性”或规则性。这一原则表明，系统内部的“序”必须在与环境的物质、能量信息的动态交流中，才能保持和发展起来。人们从系统内在的有序过程和系统与环境的交换过程来分析系统，认识就进入到系统整体性的本质中。这就要求我们在构建信息素质教育学理论体系时，要充分考虑理论体系内部各个理论要素之间的相关性，使之保持有序性；同时，要从动态上研究信息素质教育学理论与信息环境之间的关系。以社会信息环境作为研究的起点，可深入到信息素质教育系统整体性的本质中。

2.3等级系统和系统发展原则

等级系统原则是将系统与系统之间的关系划分为等级式的不同层次。系统的形成是从无序向有序、从低级有序向高级有序、从低级系统向高级系统不断演化的历史过程。系统的等级存在本身是系统自身发展变化的产物。我们必须从发展的观点，从有序性不断飞跃的观点看待事物的系统。这就要求我们在构建信息素质教育学理论体系时，充分考虑各个子系统之间的层次性。

3.构建信息素质教育学理论体系的方法论基础

科学方法论是关于科学认识活动规律的概括和总结，是关于科学研究方法的理论。科学发展史表明，任何一门学科的理论研究，只有应用科学的方法，才能真正揭示事物的内在规律，建立起科学体系。科学的方法论是构建一门学科的根本前提，也是一门学科走向成熟的标志。因此，构建信息素质教育学理论体系，必须以科学的方法论为基础，

3.1确定学科的逻辑起点是构建学科理论体系的关键

一门学科的理论体系，是指该门学科的概念和联结这些概念的判断所组成的逻辑系统。构建学科理论体系，关键就在于确定学科的逻辑起点。所谓学科的逻辑起点，就是学科理论体系中最抽象、最简单的概念，是范畴体系的出发点或称逻辑始项。作为构建学科理论体系逻辑起点的概念，必须符合以下几个规定：

首先，作为逻辑起点的概念必须是科学的概念。从逻辑学的角度看，概念有科学概念和日常概念之分。作为逻辑起点的概念必须是科学概念，必须是反映客观现实的概念而非主观臆造的概念，必须是经过分析、综合、抽象、概括等思维过程所形成的具有明确的内涵和外延的概念，人们对该概念所指代的东西不会产生误解和歧义。

其次，作为逻辑起点的概念必须 是学科概念中最基本、最简单、最抽象的概念。任何一门学科都会有很多科学概念，但并不是任何一个概念都可以充当逻辑起点，作为逻辑起点的概念必须是一个高度抽象化的、在科学理论体系中属于核心地位、起着基础性作用的概念，本门学科的其它概念均可以通过它加以说明[5]。

再次，作为逻辑起点的概念必须是包含了所有研究对象的一切矛盾的“胚胎”和“萌芽”的概念，从这个概念出发，可以推演出学科理论体系中的所有概念和关系。

最后，作为逻辑起点的概念必须能体现逻辑与历史的统一。恩格斯指出：“历史从哪里开始，思维进程也应当从哪里开始，而思维进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的，理论上前后一贯的形式上的反映，这种反映是经过修正的，然而是按照形式的历史过程本身的规律修正的。这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”[6]从恩格斯的话可以看出，学科理论体系的逻辑起点应与学科研究对象领域内人类实践活动的起点相一致，学科理论体系的逻辑演进应与学科研究对象领域内人类实践活动的发展相吻合，能够体现逻辑与历史的统一。

3.2从抽象上升到思维的具体是构建学科理论体系的基本思路

从逻辑学的角度看，任何理论体系都是一个范畴体系，都是通过范畴体系来解释其所研究的全部对象的。那么，怎样确立范畴体系呢？马克思在《政治经济学批判》导言中指出，人们对事物的认识是沿着从具体到抽象、由抽象到具体两条道路进行的。第一条道路是“从实在和具体开始，从现实的前提开始，先是获得“一个混沌的关于整体的表象，经过更切近的规定之后，……就会在分析中达到越来越简单的概念：从表象中的具体达到越来越稀薄的抽象，直到达到一些最简单的规定”。总之，根据马克思主义的观点，构建一门学科理论体系的方法就是从抽象上升到具体。

3.3逻辑分析、演绎推理等思维过程是构建学科理论体系的主要手段

我们把学科理论体系中最抽象、最简单的概念作为构建学科理论体系的逻辑起点，相应地，我们把与之相对应的最具体的概念、原理称之为逻辑终点。从逻辑起点向逻辑终点，即从最抽象的范畴向最具体的概念推进，必须通过分析、综合、归纳、演绎等思维过程，推演出一系列中介概念，使理论体系的构建沿着最抽象的概念这个逻辑起点经一系列中介概念到达逻辑终点，同时找出概念间的相互关系、原理间的必然联系，从而构建起学科的理论体系。

在构建学科理论体系的过程中，分析、综合、归纳、演绎等思维过程都起着重要的作用。我们通过归纳、分析、综合对经验事实进行整理总结，形成学科理论体系赖以建立的基本概念和基本原理，之后又通过分析、综合特别是演绎推理揭示概念间的相互关系和原理间的必然联系，从而构建一个逻辑严密的理论体系。

以上是构建学科理论体系的科学方法论的基本精神。按照这种方法论构建学科理论体系的典范就是马克思的《资本论》。在《资本论》中，马克思确定“商品”这一概念为逻辑起点，根据从抽象到思维的具体方法，从“商品”逐步推演到“货币”、“资本”、“剩余价值”等，最后到达逻辑终点“阶级”，从而构建起科学的《资本论》理论体系。那么，按照这种方法论构建的信息素质教育学理论体系又是什么样的呢？

4.我国信息素质教育学科理论体系的结构和内容

按照科学的方法论构建信息素质教育学的理论体系，就是要将信息素质教育学的理论体系按照从抽象上升到思维的具体的思路展开。首先，要找出该门学科的最基本、最抽象的科学概念作为理论体系展开的逻辑起点。由于确定逻辑起点的实质是揭示该门学科的研究对象是一种什么样存在，因此一般将这一部分内容称之为存在论。其次，从作为逻辑起点的最基本、最抽象的概念推演出能够抵达逻辑终点的中介概念，形成与之相联系的相应的判断，即该门学科的基本原理和规律，揭示事物的本质。由于这一部分主要是揭示事物的本质，因此，一般将这一部分称之为本质论。最后，从基本原理和规律向逻辑终点推进，推演出基本原理和规律在具体中的体现，得出各种具体的逻辑结论。在应用性学科中，逻辑终点就是基本原理和规律在实践中的应用，因此这一部分一般称之为实践论。

4.1信息素质教育学存在论

存在论部分的中心任务就是确定信息素质教育学的理论体系的逻辑起点。我们认为信息素质教育学的理论体系的逻辑起点是信息素养。那么，这一概念是否符合一门学科的逻辑起点所必须具备的规定性呢？答案是肯定的。首先，信息素养是一个科学概念，它所反映的是现实的客观存在，具有明确的内涵和外延，是广为人们接受的概念。其次，信息素养是信息素质教育学学科中最基本、最简单、最抽象的概念，其它概念（如信息素质意识、信息素质关系、信息素质教育活动）均可以通过信息素养加以说明，它们都是客观存在和发展的。信息素养在信息素质教育学科理论体系中居于核心的地位，起着基础性作用。再次，信息素养包含了信息素质教育学一切矛盾的“胚胎”和“萌芽”。由此我们可以推演出信息素质教育的本质、信息素质教育的基本规律、信息素质教育准则、信息传播伦理等一系列下位概念。

存在论部分主要讨论以下二个方面的问题：

·信息素质教育的沿革：由于学科理论体系的逻辑起点应与学科研究对象领域内人类实践活动的起点相一致，学科理论体系的逻辑演进应与学科研究对象领域内人类实践活动的发展相吻合，因此，存在论中我们首先从信息素质教育的历史发展来探讨信息素质教育学是如何顺应社会的需要而产生和发展的。

·信息素质教育的存在价值：信息素质是构成终生学习的基础，是各门学科、所有学习环境和所有不同层次教育的根本因素之一。信息素质包括各种有效地使用信息技术和和信息资源的技能：是一种自由的艺术，包括了社会、文化和哲学等内容。

4.2信息素质教育学本质论

信息素质教育学本质论，主要是探讨信息素质教育的基本原理。这一部分主要讨论两个方面问题：

·信息素质教育的本质：信息检索技能是信息素质教育学的研究对象，对信息检索技能的认识直接制约着人们对信息素质教育学的理解和把握。信息素质教育又称信息素养教育，它是个体认识信息需求、检索、评价和有效利用信息的综合能力[8]。

·信息素质教育学的研究对象：信息素质教育的形成有其特定的社会背景，即信息的激增、信息经济的崛起与壮大、信息技术日新月异的发展以及人们观念的更新。因此，我们可以说，它的形成根植于社会实践的需要，其存在和发展有牢固的根基。因而，我们可以认为信息素质教育学的本质是一门应用性和综合性的边缘学科，是一门以信息检索技能为研究对象，探讨信息素质教育的生成、本质、功能及其发展规律的科学。

4.3信息素质教育学实践论

揭示信息素质教育学的本质和研究对象，目的在于用理论指导实践。由于信息素质教育学主要是一门应用性学科，因此，实践论在信息素质教育学理论体系中占有十分重要的地位。实践论部分主要讨论的问题有：

·信息素质教育基础：主要研究信息素质教育学的基本理论问题，包括学科性质、研究对象、体系结构、理论基础和相关学科等。

·信息素质教育学方法论：主要研究信息素质教育学方法体系构成及其内容。

·信息素质教育学发展史：人类的信息素质教育可追溯到中国古代传统的书籍提要，因而，研究信息素质教育的历史发展无疑是必要的。通过对其发展史的研究，我们可以借鉴以往的经验，为现代信息素质教育提供有益的启示。

·信息资源理论研究：以信息资源作为研究对象，研究信息资源的基本概念、类型、结构、布局以及信息资源的成本、价值问题，目的是进一步对信息素质教育作进一步深入的研究。

·信息政策研究：主要以信息政策的作用、类型、制定的原则、程序等为研究方向，从理论上为信息政策的制定和有效实施提供保证。

·信息素养教育学：该分支学科探讨社会环境对信息素质教育研究人员的知识结构、实际技能、人才本身的素质等方面的要求，教学方法与手段的研究，以及如何确定培养目标和课程体系以更利于人才的培养等等。

·信息素质 心理学：该分支学科主要研究人与信息的关系，信息对人的心理和行为的影响及如何消除信息给人们造成的不利心理影响，如何培养健康的心理素质等。

·比较信息素质教育学：该学科主要是通过从社会、政治、经济、文化、思想和历史的角度对跨国、跨地区和不同环境下的信息素质教育活动进行比较分析，以及信息素质教育与其它学科关系的跨学科研究等。

·信息素质教育学的发展论：以信息素质教育的未来发展为研究基点，主要研究信息素质教育的未来发展趋势，包括使用的技术手段、方法及现代信息素质教育从理念到方法的差异等。

总之，该体系以信息素质教育学科的研究对象为逻辑起点，体现了它的学科性质，反映了它的研究内容，从不同角度和层面对信息素质教育进行剖析，构建信息素质教育学科的分支学科。当然，信息素质教育学科是一门正在发展中的学科，因而，它的理论体系必将处于不断丰富和完善中。随着学科建设的推进，最终形成一个相对完善，比较成熟的理论体系。信息素质教育学科研究在21世纪必将迎来一个全面发展和繁荣的时代，成为信息科学乃至整个人文社会科学中一门倍受人们关注、青睐和重视的新兴边缘交叉学科。

【参考文献】

[1]ALA.America Library Association Presidence Committee on Information Literacy.Final Report.Chicago，1989

[2]丛敬军.从文献检索课教学到信息素质教育.情报资料工作，2002，（6）

[3]黑格尔.小逻辑（中译本）.北京：商务印书馆，1980

[4]黄顺基主编.科学论.郑州：河南大学出版社，1990

[5]刘宝存，马忠虑.关于构建研究生教育学科理论体系的思考.学位与研究生教育，2000（6）

[6]马克思恩格斯选集.第二卷.北京：人民出版社，1972

全面素质教育的概念范文第13篇

关键词：素质教育 创造潜能 教育情境

【中图分类号】G620

一.数学教学要面向全体学生

众所周知，教师要“向课堂45分钟要质量”。也就是说，要想提高数学教学质量，关键是搞好课堂教学，提高课堂教学成效，挖掘教材的重点、难点。因此，教师不能眼睛只盯着那几个尖子生，应该根据学生知识基础和接受能力各部相同的特点面向全体学生。只有因材施教，才能使全体学生在原有的基础上得以逐步提高和发展。

二.掌握基础知识是培养能力的前提

心理学研究表明：能力的形成，一方面是通过依赖知识技能的掌握而实现的；另一方面又是知识技能的深化而成为掌握知识技能的条件。我们知道数学中又许多知识系统，而每一个知识系统又由许多知识系统，而每一个知识系统又由许多知识点组成。教师在教学中应该有目标地让学生主动储存、吸收。值得提倡的是在每一章或每一节结束后让学生自己整理。

学生自己归纳总结的知识在头脑中储存有序；自我编制成知识网络在网上诸多的连接点上能繁衍出新的知识生长点。

三，课堂教学要挖掘学生的创造潜能

课堂教学不只是单纯地传授知识，更重要的是在教学过程中挖掘学生的创造潜能。课堂教学的整个过程都要着力于培养学生学习的主动性和创造性，使得全部教学过程成为发展能力、提高素质的过程。这就要求教师要注意每节课的每个环节，处处以学生素质和能力的提高为课堂教学目标，规范教学过程，注重培养学生的观察能力，发展学生个性，开展创造性活动，以此来不断推进素质教育的进程。

四、要热爱学生，为学生创设良好的教育情境

以情动人，以爱育人是教师必须具备的美德。无论是“白天鹅”还是“丑小鸭”，都需要得到老师的爱，这是他们的心理需求。教师的爱对学生来说是一种鞭策和激励，它对学生的进步与发展有着巨大的推动力。爱学生是一门高超的艺术，是一门博大精深的学问。教师只有爱学生，才能为学生创造良好的教育情境，用爱去播种理想，播种力量；用深情去培养文明、唤醒智慧、塑造心灵；用毕生的心血去浇灌爱生之花，去探索爱的真谛。因为他们懂得只有这样才能使每个学生都能发展、进步。

五、开展竞赛活动，调动学生学习兴趣

竞赛是学生表现自我能力的机会，也是调动学生积极性最为有效的方法之一。多数学生都希望在竞赛中表现自己，所以每一章节学完后可适当地进行数学竞赛以作为对该章的总结，这样就能激发学生的兴趣，达到事半功倍的效果。

六、加强训练，加深对概念的掌握

为了加强对数学基本概念的掌握，除了要掌握慨念的实质和概念之间的区别联系外，更重要的是在复习过程中通过习题的训练强化对概念的掌握。只有这样，才能使学生对概念的掌握。只有这样，才能使学生对概念掌握牢固，从而为学好数学奠定基础。

七、注重在复习过程中的讲评

在对基本概念的复习中学生常常对基本概念的应用出现错误，因此教师应加强讲评，通过讲评帮助学生剖析错误，明确原因，总结反馈，并注重变式训练，使学生触类旁通、举一反三。当然，以上是本人在进行复习时的一点粗浅的认识，但为了加强复习效果，还需进一步的探讨。

八，建立素质化课堂结构

1.师生平等，突出主体，这是建立素质化课堂教学结构的基础。课堂教学时师生的双边活动，素质化课堂教学结构中师生应该是平等的。教师对学生既是长者，又是朋友。教师要尊重学生人格，要相信学生能力，要给学生有陈述意见、质疑问难的时间和权力；同时，学生也要尊敬老师，尊重教师的劳动，在接受教师启发、引导的同时敢于发表不同意见。

2.面向全体，注重个性，这是建立素质化课堂教学结构之保证。素质教育强调面向全体学生，大面积提高的同时注重发展学生的个性。但我们的教学中还普遍存在着一种将个别当作全部的不合理现象。

全面素质教育的概念范文第14篇

关键词：素质教育 创造潜能 教育情境

【中图分类号】g620

一.数学教学要面向全体学生

众所周知，教师要“向课堂45分钟要质量”。也就是说，要想提高数学教学质量，关键是搞好课堂教学，提高课堂教学成效，挖掘教材的重点、难点。因此，教师不能眼睛只盯着那几个尖子生，应该根据学生知识基础和接受能力各部相同的特点面向全体学生。只有因材施教，才能使全体学生在原有的基础上得以逐步提高和发展。

二.掌握基础知识是培养能力的前提

心理学研究表明：能力的形成，一方面是通过依赖知识技能的掌握而实现的；另一方面又是知识技能的深化而成为掌握知识技能的条件。我们知道数学中又许多知识系统，而每一个知识系统又由许多知识系统，而每一个知识系统又由许多知识点组成。教师在教学中应该有目标地让学生主动储存、吸收。值得提倡的是在每一章或每一节结束后让学生自己

学生自己归纳总结的知识在头脑中储存有序；自我编制成知识网络在网上诸多的连接点上能繁衍出新的知识生长点。

三，课堂教学要挖掘学生的创造潜能

课堂教学不只是单纯地传授知识，更重要的是在教学过程中挖掘学生的创造潜能。课堂教学的整个过程都要着力于培养学生学习的主动性和创造性，使得全部教学过程成为发展能力、提高素质的过程。这就要求教师要注意每节课的每个环节，处处以学生素质和能力的提高为课堂教学目标，规范教学过程，注重培养学生的观察能力，发展学生个性，开展创造性活动，以此来不断推进素质教育的进程。

四、要热爱学生，为学生创设良好的教育情境

以情动人，以爱育人是教师必须具备的美德。无论是“白天鹅”还是“丑小鸭”，都需要得到老师的爱，这是他们的心理需求。教师的爱对学生来说是一种鞭策和激励，它对学生的进步与发展有着巨大的推动力。爱学生是一门高超的艺术，是一门博大精深的学问。教师只有爱学生，才能为学生创造良好的教育情境，用爱去播种理想，播种力量；用深情去培养文明、唤醒智慧、塑造心灵；用毕生的心血去浇灌爱生之花，去探索爱的真谛。因为他们懂得只有这样才能使每个学生都能发展、进步。

五、开展竞赛活动，调动学生学习兴趣

竞赛是学生表现自我能力的机会，也是调动学生积极性最为有效的方法之一。多数学生都希望在竞赛中表现自己，所以每一章节学完后可适当地进行数学竞赛以作为对该章的总结，这样就能激发学生的兴趣，达到事半功倍的效果。

六、加强训练，加深对概念的掌握

为了加强对数学基本概念的掌握，除了要掌握慨念的实质和概念之间的区别联系外，更重要的是在复习过程中通过习题的训练强化对概念的掌握。只有这样，才能使学生对概念的掌握。只有这样，才能使学生对概念掌握牢固，从而为学好数学奠定基础。

七、注重在复习过程中的讲评

在对基本概念的复习中学生常常对基本概念的应用出现错误，因此教师应加强讲评，通过讲评帮助学生剖析错误，明确原因，总结反馈，并注重变式训练，使学生触类旁通、举一反三。当然，以上是本人在进行复习时的一点粗浅的认识，但为了加强复习效果，还需进一步的探讨。

八，建立素质化课堂结构

1.师生平等，突出主体，这是建立素质化课堂教学结构的基础。课堂教学时师生的双边活动，素质化课堂教学结构中师生应该是平等的。教师对学生既是长者，又是朋友。教师要尊重学生人格，要相信学生能力，要给学生有陈述意见、质疑问难的时间和权力；同时，学生也要尊敬老师，尊重教师的劳动，在接受教师启发、引导的同时敢于发表不同意见。

2.面向全体，注重个性，这是建立素质化课堂教学结构之保证。素质教育强调面向全体学生，大面积提高的同时注重发展学生的个性。但我们的教学中还普遍存在着一种将个别当作全部的不合理现象。

3.发展能力，培养习惯，这是建立素质化课堂教学结构之目标。素质教育旨在发展人的能力，这是与应试教育最根本之区别。目前，我们课堂教学节奏拖沓，方法繁琐，跳不出分析

全面素质教育的概念范文第15篇

关键词：教育技术;学生管理;潜能开发

中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）46-0018-02

随着经济信息时代瞬息万变、日益更新，教育政策对职业教育的倾斜，使得中国梦时代的学生管理概念发生了相应的变化，只有根据院校发展的实际情况，不断满足各类学生在各个阶段的成长发展的需求，才能实现后示范性高职院校持续性的蓬勃发展，才能在2020年真正实现高职院校的现代化[1]。

一、现行的高职学生管理概念

目前，学生管理概念主要采用的是一种综合的观念，比如我国学者吴志宏就指出：“学生工作是指那些直接作用于学生，由专门的机构和人员从事的，有目的、有计划、有组织地发展、培养、提高学生政治、思想、品德、心理、性格素质和指导学生正确行为的教育、管理和服务工作。”[2]

学生管理的发展总共经历了三个阶段，由“以思想政治教育为核心的学生工作阶段（1949―1977）到思想政治教育与学生事务管理并举的二元学生管理阶段（1977―1989）再到教育、管理、服务三位一体的学生管理阶段（1989年至今）”。在第三阶段，我国教育的产业化、大众化、素质教育、人的全面发展等促使学生管理概念发生了重大转变：思想政治教育的核心强调学生对社会主义核心价值体系的认同，教育方式上强调理实一体化;学生管理更加强调人性化与法制化的纬度，以帮助家庭困难同学完成学业的资助体系为主的服务理念开始成为一项独立的职能，校园文化引领下的学生社团、心理健康指导等使得学生服务的理念不断完善。[2]

高职学生管理的概念最初是从学生管理的概念发展而来的，随着高职教育的变化发展而不断贴近高职学生管理的实际需要。在高等职业教育模式为在办学方向、培养模式、办学机制上以就业为导向的今天学生管理的功能是集教育、管理、服务为一体化的模式。

经济的发展、信息的变革、高职教育政策的不断完善等一系列的变化，使得高职院校的学生类型、管理过程与内容、管理手段与方法、沟通过程与方式都随之发生了很大的变化，所以现行的高职学生管理的概念已经不能适应和满足教育信息技术时代下高职院校学生的发展需求，必须产生新的高职院校学生管理的概念，拓展其概念内涵与功能外延，以适应信息变革带来的社会发展要求。

二、催生学生管理概念拓展与更新的环境分析

高职教育相关政策方面，在2010年9月在杭州召开的全国高职改革与发展工作会就明确提出，下一步将发展既具有中国特色又具有国际竞争力的现代职业教育。在2014年6月召开的全国第三次职业教育工作会议上，指出，要树立正确人才观，培育和践行社会主义核心价值观，着力提高人才培养质量;中共中央政治局委员、国务院副总理刘延东在会上讲话指出，要进一步突出职业教育战略地位，构建以就业为导向、体现终身教育理念、面向人人的现代职业教育体系。3月26日，2014年度职业教育与成人教育工作会议25日在京召开，在鲁昕回答“现代职教体系应具有哪些特点？”这个问题时谈到“……开发中等职业学校专业设置管理系统，完善全国职业院校专业设置管理与公共信息服务平台”……建立以“文化素质+职业技能”为主要内容的六条途径，为学生提供多样化入学机会，以确保让教育者受益。在国家“十一五”发展规划中，把“提高高等教育质量”作为我国教育发展的一个重要战略任务。

高职教育呈现的发展趋势主要有：理性发展，拓展功能，模式转型。在拓展功能方面，将出现由单一的职前学历教育逐步转向终身教育：学历与非学历培训结合，教育、培训以及为社会服务的功能的不断强化;学生生源出现多元化特色，重新界定“学生”概念，超龄学生的数量将明显增多;学制适应职业多变的需要，整体上呈现高职教育终身化的特征。[3]”

在教育技术方面，由于信息技术时代的到来改变了教育者和教育对象的生存方式和生存状态，所以，国家教育部启动了以信息技术为手段进一步深化教学和人才培养模式的改革;随着互联网技术的快速发展和普及，在很大程度上，加速了高校信息化的进程，也推进了学生管理工作的发展，这就要求原有的学生管理模式必须向新型的学生管理模式蜕变[4]。

在教育观念方面，以依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生个性，注重开发人的身心潜能，并注重形成人的健全个性为根本特征的素质教育已被教育界所关注和重视。所以，学生的道德素质、智力素质、身体素质、心理素质、审美素质、劳动技能素质等的培养与提高逐渐纳入学生管理工作者的主要工作之中。

在民主制度方面，《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》中提出，要进一步完善和发展基层民主制度，依法推进基层民主和行业自律，实行自我管理、自我服务、自我教育、自我监督。那么，高职教育的对象只有在学校学习期间具备基层民主和行业自律意识，充分做到自我管理，并且同时能够通过现代教育技术手段应用传统学习、移动学习以及共享各种提高技能的学习资源进行自我教育工作，才能适应未来社会发展的职业生涯要求。

由此可见，在大的背景发生变化的情况下，高等职业教育发展的现代化、终身化、信息技术化、法治化要求高职院校学生管理也相应地朝现代化、终身化、信息技术化、法治化、全面化不断拓展与更新。

三、现代化高职学生管理新概念的拓展

职业教育的特定目标是满足社会经济发展的人才需求以及与之相关的就业需求[5]，这就要求人才的培养与就业需求必须相协调，只有明确新时期经济社会发展的人才类型与特点、明确相关的就业需求态势、短板、就业技能的缺陷，才能在真正意义上实现职业教育的特定目标。而这些必须从研究、细化、确定职业教育目标实现的直接对象的范围开始分析研究。随着经济的发展、信息的变革、高职教育政策的不断完善等一系列的变化，使得高职院校的学生管理的对象、管理过程与内容、管理手段与方法、沟通过程与方式都随之发生了很大的变化。学生管理的对象不再是纯粹的全日制在校学生，还有通过单独招生方式录取的学生，及企业岗前员工、企业在岗人员，部分社会待业、失业人员。

从职业教育的特殊规律，即促进不同智力群体的个性发展以及与之相关的智力开发[5]。其中，智力开发包括已开发的智力和未开发的智力，而且在很大程度上，未开发的智力的开发工作要求管理者不仅需要丰富的工作经验，还需要专业的、全面化、现代化的知识，这就要求从事学生管理工作的管理者明确新的岗位职责和岗位要求。所以，高职学生管理的概念、管理的内容和管理的功能就必须明确细化，清晰可见，层次分明。而且，学生管理的内容不再仅仅停留在按照相关制度规定对学生行为的约束上，而是同时还要运用激励政策对管理的对象进行智力、潜能的引导和开发上。

综上所述，处于提升阶段的高等职业教育，其学生管理的概念可以拓展为：高职教育管理者通过传统行为约束手段和现代化的媒体手段，作用于各类高职学生，实现有计划、有组织的终身化教育、培训、管理、服务、开发人才的培养目标。

其主要内容有：（1）思想教育方面：思想政治教育 法律教育培养，素质教育。（2）日常管理方面：学生日常安全管理;高职学生日常行为规范;与纪律管理;专业课外活动管理;学生军训管理;学生综合素质测评与评奖评优学生惩处;学生党建;学生社团管理;班主任及辅导员;学生学籍管理等。（3）服务方面：后勤服务;就业指导;校外实训服务;社会实践实训;学生资助、勤工俭学;学生助学贷款;大学生涯服务;新生环境适应教育;大学成长发展规划;学生医疗保险;火车优惠卡服务;心理健康测试与辅导;就业指导;职业生涯规划等。（4）培训方面：新生行为规范培训;学生干部培训与发展;恋爱安全培训;就业合作单位实战培训;岗前安全培训;人际交往培训;时间管理培训等;（5）开发潜能方面：专业潜能;综合素质潜能;职业潜能;自然、人文社会科学潜能;自信心培养;学习方法;学生特长的培养与数据库建立;创业潜能等。

综上所述，学生管理的概念在不断发展的环境中也悄然发生变化，只有我们紧跟时代节奏，不断运用发展的眼光看待学生管理，此项工作才能在不断实现人性化管理、标准化管理的同时实现更高的目标。

参考文献：

[1]时晓玲.以提高质量为核心，以“四个合作”为主线，深化教育教学改革，推进体制机制创新[N].中国教育报，2010-09-20（1）.

[2]盖晓芬.现代高等职业院校学生管理模式[M].杭州：浙江大学出版社，2010.

[3]马树超.高职教育的现状特征与发展趋势[N].中国教育报，2006-09-14（3）.