常见的德育原则范文

常见的德育原则范文第1篇

关键词：科尔伯格； 公正团体； 组织机构； 成员平等； 民主参与； 集体意识

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）05-0096-04

收稿日期：2013-03-28

作者简介：雍自元（1972-），女，安徽无为人，安徽师范大学法学院副教授，硕士生导师，博士研究生。

道德教育如何开展？如何走出道德教育实效性差的困境？美国心理学家科尔伯格对此提出了独到的见解。不仅其道德发展“三阶段六水平”理论为我们开展道德教育提供了理论基础，其公正团体法亦为我们提供了道德教育策略的实践性样本。当前我国理论界对公正团体法评价较高，研究主要集中于介绍公正团体法的运行方式，以及在我国学校道德教育中如何借鉴公正团体模式。细究后发现，目前学术界对公正团体本身关注不够，公正团体法能否实现公正价值，如能实现，其实现的路径如何，公正团体模式中是否存在制约公正的因素，对诸如此类问题的研究还不充分、不透彻。本文拟对科尔伯格公正团体法中公正价值实现模式进行研究，进而指出对待公正团体法的应有态度，以期求教于同人。

一、公正团体是科尔伯格推行公正价值的载体

关于公正的论述由来已久。苏格拉底说，美德只有一个，那就是公正。柏拉图把公正列为四德之一，强调一个人不论言辞或行事都应当着眼于公正。亚里士多德把公正视为百德之大全的“全德”。在前人的基础上，科尔伯格指出美德无论什么环境或文化，总是只有这样同一理想的形式，这个理想的形式是公正。他认为道德在本质上即体现了人类的公正原则，美德或善的最高境界就是公正。所以，道德问题即公正问题，“公正原则”是道德教育的最高原则。如何使道德教育被儿童接受，促进其道德水平走向“公正”？科尔伯格对此进行了创新性实验，即设立了一个道德教育实践性团体——公正团体。通过公正团体实施道德教育的方法即为公正团体法。这是一种将道德教育理论与实践相结合，旨在进行公正教育的新模式，也称为“新柏拉图法”。具体来说，公正团体法就是通过一个公正的生活共同体的实践活动过程，经由师生的民主参与，以实现团体成员自我管理和自我教育的目的，提升团体成员的道德判断水平，促进道德行为发展的一种道德教育方法。它最显著、最根本的特征是建立各种管理组织，鼓励学生民主参与，营造一种民主的道德氛围，在民主管理过程中，发展学生的集体或共同的价值意识。[1]可见，“公正团体法”是科尔伯格道德教育实践观的重要内容，它是提升团体成员的道德判断水平、促进道德行为发展的一种道德教育方法。[2]据此，我们可以归纳出公正团体、道德教育和公正价值三者之间的关系，即公正团体为推行道德教育而建立，是推行公正价值的载体，公正是实施道德教育策略的最高原则。

二、公正团体中公正价值的实现模式

科尔伯格认为，只有通过个体做出道德决策的具体经验和从事道德推理的具体实践，道德教育才能对人起作用。[3]为实现道德教育的最高价值目标——公正，科尔伯格对公正团体的结构、程序和教育内容进行了精心的设计。

1.设立公正的组织机构

公正团体由议事委员会、顾问小组、集体会议、纪律委员会组成。议事委员会主要制定议事日程，商讨具体的组织方案和实施方案；顾问小组要对会议涉及的问题提前审议，杜绝权威主义或的解决方式；集体会议主要议程是关于规则、纪律、协议、政策、计划集体活动及处理违纪事件等；纪律委员会负责劝告和引导违纪者以后遵守纪律，在确认的情况下，给予其惩罚。由此可见，在公正团体中，各个机构分工明确，各负其责，且相互配合，有序承继，有条不紊地开展工作。全体成员会议为团体成员充分发表意见和相互间的讨论提供了机会和平台。成员对团体规则和协议的充分讨论保证了规则制定的公正性，全体成员平等地遵守规则保证了团体规则在执行中的公正性。这样，公正团体便实现了从规则产生到规则遵守再到违纪处理的自我循环。通过对违纪成员的处罚实现了团体的自我控制。科尔伯格公正团体结构设计来源于柏拉图的启发。柏拉图把整个国家分为三类人，即统治者、武士和劳动者，他认为三者如果各安其位，各司其职，和谐有序，就达到了公正的美德。科尔伯格不赞同柏拉图的等级划分，但接受了他的公正思想，并在其设计的团体中加以体现。公正团体的这种机构设置不仅促进了团体健康有序的发展，也有助于保证团体按照公正的方向发展。

2.由师生共同组成，地位平等，体现人员组成的公正性

在公正团体中，公正首先体现在团体的人员组成上。公正具有分配性质，公正问题总是由在人与人之间分配什么东西（如财富、权利、机会等）引起的。在一定社会范围内通过对社会角色的公平合理分配使每一个成员得其所应得。[4]正如亚里士多德所言，具体的公正是人们在交往中对待另一个人的态度，行为表现为平等和不多取。在公正团体中，公正即意味着社会角色及其权利和义务的分配公平、合理。公正团体中的所有成员均由师生共同组成。这样既避免了全部由学生组建团体可能出现的盲目性和无序性，进而影响公正性；也防止了教师成员过多带来的权威性有余，民主性不足，进而消解公正的弊端。为了培养学生自我管理和自我教育的能力，团体中教师和学生的比例约为1：10。学生享受权利，分派义务，实行奖罚。进而学会运用本真的意识对自我进行教育和约束，以满足自身及社会需求。[5]其次，成员地位平等体现了公正的要求。平等是公正的指向和要求。只有每一个成员都能平等地享有权利和履行义务，才会有真正意义上的公正。科尔伯格说过，在发展的较高阶段，最基本的公正原则就是平等，平等地对待每个人的权利，不管他是谁。他所推崇的普遍性伦理原则就是以平等和互惠为核心建立起来的理性的公正原则。在公正团体中师生地位平等，团体通过无记名投票对重大问题达成共识，不管教师还是学生都是每人一票。选票的效力相等。“当然，参与者在他们的辩护技巧上是不平等的，但是这种不平等，不会改变这个事实：每个个体必须在讨论和投票中形成他自己的决定。”[6]

3.民主参与，少数服从多数，体现管理原则的公正性

“民主”从其原义看就是指“人民的权力”。[7]其本质是通过协商和博弈形成共识。团体是一个小社会，科尔伯格认为，要达到道德教育的目的，就必须提倡学生的民主参与，民主参与是团体具有公正结构水平的核心内容。公正团体最大的特点也就在于民主参与，而且是直接民主参与。科尔伯格认为，只有在团体中实行直接的民主管理，才能从一开始就在团体中创设平等公平的人际关系和生活气氛。更为重要的是通过直接民主才能使每一个成员在团体中都有承担角色的机会。尽管家庭影响是重要的，但是它对发展的积极作用首先要归因于儿童同伴、学校和更为广泛的社会生活所提供的角色承担机会。[8]直接民主要求团体不能太大，为此，科尔伯格将团体人数一般控制在60-100人之间。民主是公正的前提和保证，没有民主难免会因为个人主观认识失误和决策偏差而导致不公正。科尔伯格意识到民主对实现公正的根基性作用，其所设计的团体之所以取“公正”二字，就是因为在实施过程中学生团体采取民主管理的方式。设立公正团体的目的也就是在团体中形成一种真正的民主风气，创造一种公正的集体氛围，使成员在这种集体的生活方式和道德氛围中培养良好的行为习惯。

公正团体中推行的是少数服从多数的组织原则。由于认识的差异和利益的不同，某种秩序、某个规范要得到全社会或全体组成人员的一致赞同与执行，常常难以实现。因此，在涉及为公共事务作决策时，采纳大多数人的意见常常成为必然的选择。列宁说过，民主就是多数人的统治。在民主社会里，也只有按照“少数服从多数”的原则，才能维系社会的正常秩序和公平公正；相反，则易于形成“一人说了算”的个人独裁，或者人人说了算的无政府主义，或者人人说了都不算，使组织陷于瘫痪。无论哪种情形结果都会导致公正价值无法实现。所以公正团体中实行少数服从多数既是民主的体现，也是公正的要求。

4.培养集体责任感，体现教育内容的公正性

科尔伯格主张的道德教育的根本目的是促进儿童的道德发展，使他们达到最高的原则或自律水平。[9]在最高原则阶段，人的思想超越了现实道德规范的约束，以正义、公平、平等、尊重这些普遍的最高原则为标准进行思考。为此，科尔伯格在团体中推行的道德原则是按照亲社会的要求提出的集体规范。集体规范是指集体规定的道德价值，是一种具有共同价值的特定行为期望。[10]科尔伯格认为个体的道德决策常常是在群体规范或者集体决策制定过程中做出的，个体的道德行动通常是这些规范与过程的函数。[11]推行这些规范，旨在形成一种集体意识，使独立自主、个人权利和个人自由被共同计划中的互相依赖、集体责任和情感依恋所代替，或者至少去中心。[12]这种集体意识不仅是公正的要求，而且是共同利益的要求。虽然实施公正团体模式的方案不是一成不变的，但其基本目标都是围绕培养学生的集体感而展开的。

公正是一个关系概念。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德说，正是由于公正是关于他人的德性这一原因，有的人就说唯有公正才是对他人的善，因为公正观促进的是另一个人的利益，不论那个人是治理者还是一个合伙者。[13]可见，公正是就人与人之间的关系而言的，在一个社会内部是就其所有成员而言的。科尔伯格在公正团体中推行具有高度亲社会性质的规范，倡导的是强烈的团体荣誉感，培养的是成员对群体的认同感，以期使团体成员逐渐形成作为一个统一的群体成员而不是独立自主的个体来推理和行动的习惯。正是这一套以促进他人利益为标准的公正原则保证了道德教育内容上的公正性。

5.纠错和权利救济渠道通畅，确保申诉程序公正性

程序公正是民主的必然产物。正如罗尔斯所认为的那样，实体性正义原则能否在制度中得到贯彻，必须要有程序正义的支持。程序正义是否能够完善，涉及制度的具体运作，与基本权利和义务的分配直接相关联。[14]受罗尔斯的影响，科尔伯格在其设计的公正团体中关注了公正的程序，在对违纪团体成员的惩罚程序上充分体现了这一点。在公正团体中，违反道德规范的惩罚决定由纪律委员会作出，但纪律委员会也提供了一条诉诸规则和法令的途径，即纪律委员会的任何决定可以诉诸作为整体的团体。作为整体的团体最终不仅对规则和政策有直接责任，而且对个案也有直接责任。集体会议为纪律委员会的裁决再度把关，保证罚当其错，防止不公正处罚的出现。这种纠错机制为当事人权利救济提供了一条重要的渠道。培根说过，“一次不公的判断比多次不平的举动为祸尤烈。因为这些不平的举动不过弄脏了水流，而不公的判断则把水源败坏了。”[15]科尔伯格在团体公正模式中，通过程序的设置保护了涉嫌违纪的当事人的权利，减少了不公正裁判发生的概率。

三、公正团体模式中制约公正的因素

为推行公正价值，公正团体从内容到形式都作了精心的设计，科尔伯格开展的道德教育实验也取得了成功，但这种模式中却潜在地存在着一些制约公正的因素，若不加以防范，会影响公正价值的实现。

1.从众心理影响公正

从众是个体在真实的或者想象的群体引导或压力之下，在认知、态度与行为等方面自愿表现出与大多数人保持一致的现象。[16]简言之，从众就是人云亦云，随波逐流。心理学的研究认为，在集体讨论或者决策中普遍存在着从众心理。其产生的缘由或是为了博得团体中其他成员的好感，以维持良好人际关系的现状；或是不愿意感受到与众不同的压力。[17]当个体与周围的人不太一样时会感觉不舒服，由群体压力而引起的个体行为或信念的改变是客观存在的。[18]在群体的影响或压力下，个体时常会放弃自己的意见或违背自己的观点而使自己的言论、行为保持与群体一致。消极的从众效应会抑制个体的思维，使人们陷入盲目从众的习惯中。在公正团体中，如果大量存在“盲从”，成员不敢、不愿坚持自己的正确意见，可能致使一些非公正的规则或者协议获得通过，结果必然影响公正价值在团体中的实现。

2.权威定式影响公正

对权威的尊崇常常演变为对权威的神化和迷信，特别是在思维领域，人们习惯于引证权威的观点为自己作佐证，以权威的是非为自己的是非，这就是权威定式。在公正团体中，教师和学生虽然地位平等，权利相同。但是教师身份使他们在学生面前会自然成为权威。教师的意见对学生会产生一种导向性作用。即使教师的意见不公正，很多学生也常常不假思索地附和与赞同。有些学生即使有不同意见，也常常因为害怕触犯权威，而不敢表露出自己的真实想法。因此，在公正团体中，权威定式往往成为影响公正的重要因素。

3.容易漠视少数人的权利，影响公正

公正团体中的组织原则是少数服从多数，在决定公共事务时采用此原则是必要的，但是公共团体并没有解决在此原则下如何保护少数人利益的难题。人们需要多数，主要是出于效率的考虑。但是多数与少数有时是相对的，公正否认为了一些人的更大的利益而损害另一些人的自由正当性，每个人都拥有一种以公正为基础的，即使以社会整体福利的名义也不能侵犯的不可侵犯性。[19]在公共团体中如果没有设置相应的制度对少数人利益进行补偿和救济，少数服从多数就可能演变成不辨是非、牺牲正义的制度。而对这一点科尔伯格并没有给予足够的重视和特别的考虑。

四、对公正团体法的正确态度：择优去劣，构建我国的道德教育新模式

首先，公正团体中存在一些制约公正的因素，而这些因素常常成为阻碍公正价值实现的严重障碍。在团体中不可避免地存在着盲从，成员不表达自己真实意见，不敢伸张正义的结果使得一些不公正的决策获得通过的机会。如果遇有别有用心的团体成员拉帮结派最终通过了一些损人利己的决策，那将是对公正价值的致命打击；学生对教师权威身份一贯的信任与遵从，对教师意见的高度认同与支持，这种权威定势必然会导致“一言堂”现象的产生。团体决策最终会演变成教师的个人意见。这个结果将使科尔伯格苦心涉设计的公正团体方法在实现公正价值方面的意义形同虚设；公正团体中推行的少数服从多数原则虽然在一般情况下能保证大多数人的权益，但是不能排除其压制少数人声音，漠视少数人权益的嫌疑。其次，作为一种具体的教育模式或者方法，公正团体法在实践上难以操作和推广，因为只有足够小的团体才能使所有成员有机会直接参与团体会议，发表自己的意见，表达自己的观点。因而，公正团体法充其量只能在班级中实施。在整个学校中按照公正团体的方法操作，将因人数众多而困难重重，无法开展。因而，寄望于采用公正团体方法在整个学校中进行道德教育，提高学生的道德素质，推行公正的价值是不现实的。

但是，科尔伯格的公正团体法中包含了很多合理内核。它在实现从道德认知向道德行为的转化方面具有独特的作用；它所强调的民主精神和参与意识在道德教育实践领域具有独特的意义；在培养学生的集体感、集体意识方面效果明显。但是公正团体中也存在一些制约公正的因素。而且作为一种具体的教育模式或者方法，公正团体法在实践上难以操作和推广。因为只有足够小的团体才能使所有成员有机会直接参与团体会议。

公正团体法的这些弊端使它没能成为西方社会主流的道德教育模式。同样，我国的道德教育也不能照搬公正团体模式，而应当对其有选择地加以吸收和借鉴，择优去劣，最终构建出适合自己的道德教育新模式。基本设想为：在以教师为主导的道德教育模式中突出集体主义价值观教育的内容；在教育形式上重视学生主体性地位的发挥，营造民主的氛围，吸引学生参与其中；在方法上引导学生进行道德自我教育和道德问题的自我体验，最终由教师给出符合社会主流价值观的倾向性建议。这当是走出道德教育困境，提高道德教育实效性的务实之举。

参考文献

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常见的德育原则范文第2篇

关键词：德育方法；理性反思

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）03-0003-03

何谓德育方法？南京师范大学编写的《教育学》认为，“德育方法是为进行思想品德教育而采取的各种影响方式的综合……包括教育者的活动方法和受教育者的活动方法”[1]。这一定义认为方法就是“方式的综合”。由华东师范大学、北京师范大学、南京师范大学等编写的“教育原理”把德育方法界定成“方式”的综合，并明确“既包括教育者的施教方法，也包括受教育者形成品德的方法”[2]。1989年上海教育出版社出版的《教育大辞典・教育学》给德育方法下的定义是“思想品德教育所采取的各种影响方式的总合，包括教育者和受教育者两方面的活动方法”。鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》一书认为，“德育方法是为达到既定教育目标，教育者、受教育者参与德育活动所采取的各种方式的总称”[3]。该书将方法解释成“各种方式的总称”。詹万生等认为，“德育方法是为达成教育目标，完成教育任务，在教育原则指导下，运用各种教育手段，教师与学生相互作用的活动方式总和”[4]。檀传宝教授认为，德育方法是指“学生和教师在德育过程中为达成一定的德育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合”[5]。在这里，檀传宝教授把德育方法看成是“具体德育方式与手段的组合”。王玄武等人认为，德育方法是“为达到德育目的、实现德育目标、完成德育任务、落实德育内容所采取的各种手段、方式、途径和形式”[6]。很明显，王玄武等人把德育方法看成“手段、方式、途径和形式”的运用。

通过上述对德育方法概念的梳理可以看出，从表面上看，我国理论界对德育方法的理解大体上是一致的，即基本上都认为德育方法是德育“方式的总合”。也就是说，我国对德育方法概念的认识表面上基本都统一在所谓“方式”上。那么，究竟何谓方式？如果不能确切地回答这个问题，是不是有用概念解释概念之嫌。事实上，我们几乎都回避了这个问题，都是在实践中根据不同的理解来掌握，这就导致德育方法看似一致，实际上存在着很大的差别，可以说十分混乱，这也是我国学校德育时效低下的原因之一。德育方法是实现德育目标的重要条件，然而在我国对德育方法概念迄今仍有着不同的认识，这就必然会致使具体的德育方法出现偏差，进而影响德育实效。笔者认为，导致我国德育方法概念混乱的原因有五方面。

一、对方法一词的模糊认识

方法是一个使用频率极高的词汇，人们的举止言行中处处都体现着方法。何谓方法？《辞源》的解释是“方法，谓办事之条理也”[7]；《现代汉语词典》的解释是，“方法，指解决思想、说话、行动等问题的门路、程序”[8]；《新现代汉语词典》对方法的解释是，“古指量度方形的法则，现指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等”[9]。可见，上述几部权威词典对方法的解释并不一致。实际上，在现代汉语和现实生活中“方法”也是一个模糊概念，也就是说，人们并没有把方式、方法、手段、原则，甚至途径严格地区别开来。尽管如此，由于有了具体的语言情境或上下文，还是可以较好地把握方式、方法、手段、原则和途径的内涵，达到沟通与交际的目的。然而，在教育研究与实践中就不允许我们使用模糊概念，也就是说，必须把握方法的确切内涵，并将其同方式、手段、原则和途径区别开来。然而，我们没有做到。在德育方法概念的界定中，由于大多都参考权威词典对方法的解释，因此，对德育方法概念的定义也基本是围绕着所谓“方式”进行的。究竟何谓方式？“方式的总合”就是方法吗？几乎又都回避了这个问题，各自在实践中根据不同的理解来掌握。笔者认为，我国当前教育中的许多问题都是因为没有确切地理解方法的内涵而造成的。事实上，在我国的教育理论与实践中，特别是在德育工作中，把方法、方式、手段、原则、途径，甚至内容混在一起的现象司空见惯，这一点，已经严重地影响了德育的实效与全面和谐发展教育的实施。这正是我国德育方法混乱的根本原因。

二、对方法一词内涵的误解

在现实社会生活中，人们对“方法”一词内涵的认识不尽相同。最为明显的是人们常常把方法与方式混在一起，有时也把方法、方式、手段混在一起，有时把原则、途径也称之为方法。这种对“方法”的不同认识与解释，直接影响着人们对教育方法的理解，当然也影响到对德育方法的理解。在教育中，由于未能较好地区别开方法与方式、原则、手段、途径的关系，致使我们对教育方法的认识不尽统一，甚至人言言殊。在教育理论与实践中，有的把“方式”看成“方法”，有的把“手段”看成“方法”，有的把“途径”也当做“方法”来对待。特别是把原则当成“方法”的情况最为普遍。比如，孔子提倡的学思结合、启发诱导；《学记》中的善喻、长善救失、循序渐进、藏息相辅；朱熹提出的“学思结合、温故知新”；王夫之提出的“知行并进、学思想资、因材施教、积渐不息”以及陶行知提出的“教学做合一”，等等，这些都是原则，但许多权威专家也把它称为方法。众所周知，原则是应该遵循的准则，是指针，应该是“方法”的上位概念，原则下应该还有具体的方法，但如果把原则看成方法，就穷尽方法，没有下位概念。方法易于操作，而把原则当做方法来使用就难以实施和实现。大凡研究过西方发达国家教育方法的人就会发现，西方发达国家教育家说的方法都比较具体，且能够操作与评鉴。因为他们提出并研究的是真正意义上的方法。如夸美纽斯的教育过程四步骤法（观察、记忆、理解、练习）；赫尔巴特提出的教学过程四阶段论（明了、联想、系统、方法）；杜威根据“做中学”原则提出的具体教育步骤与方法：斯金纳的程序教学法；布鲁姆的掌握学习法；奥苏伯尔的先行组织者方法；罗杰斯的非指导性教学法；赞科夫的高难度教学法；洛扎诺夫提出的暗示教学法，以及案例教学法、任务驱动型教学法、项目驱动型教学法等。但是，在我国许多方法都比较原则且不易操作，更不宜评鉴，因为这些方法本来就是原则性的。究其原因，主要是对方法一词内涵的误解所致。德育是一个系统工程，在德育活动与过程中，方法是多种多样的，而且是灵活多变的；方法没有对错之分，只有妥当与否，应该寻求方法的最优化；手段是动态开放的，应有效地利用各种先进的技术与手段；途径是一种客观存在，要尽量开发和利用，否则德育就不会收到实效。

三、对方法本质的不同认识

对德育方法本身的理解与认识不同，也是导致德育方法混乱的原因之一。一方面，由于所持的教育理念和角度不同，对德育的动因或决定因素的理解也不尽相同，导致对德育方法的认识不同。“教师中心论者”和认为“德育可作为知识教”者，从“教师主体”的角度和教师“教”的角度来理解德育方法，在他们眼里语言讲授（教授）的方法就是主要的方式和方法，而课堂教学则必然被视为最主要的，甚至是唯一的德育途径。与之相反，“学生中心论”者，则把学生如何利用教师提供的教育资源进行自我教育视为德育的关键，即教师只是德育服务的提供者，学生在教师的帮助下自主创新性学习和自我教育才是德育的关键。因此，从如何指导与帮助学生生成与发展良好品格的角度来理解德育方法，十分重视学生自我教育的方法。具体而言，教育工作者所采用的德育方法（包括语言说理类、榜样示范类、实践锻炼类、规范制约类、评价激励类、情感陶冶类等）其落脚点主要在指导上；而在德育途径上除了强调课程学习外，也十分重视实践活动途径、日常生活途径以及管理活动途径等。因此，“学生中心论”者对德育方法下的定义是：“（服务）德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，施教者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用方式、手段与程序的组合，以及学习者在施教者的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合”[10]。德育方法是一个由“施教者采用的德育具体方法”和“学生者自我教育的方法”构成的德育方法体系。另一方面，对德育方法的组成认识不同，也导致了对德育方法的不同认识。例如，有的专家学者认为，德育方法由指导思想和方法构成[11]；有的认为，由方法论意义上的方法和具体的方法构成[12]。笔者认为，我国亟待开展对德育方法论的系统的、理性的研究。

四、对传统德育的非理性评价

对传统教育方法缺乏理性的认识与客观的评价，导致德育方法概念混乱。现在有一种倾向，就是，谈到教育和教育方法问题，就指责传统教育；说起传统的教育，就一概予以棍之，加之盲目或断章取义地对古人教育思想与方法的批判，直接导致对教育方法及其概念的茫然。类似的批判可常见于报端，例如：“长期以来，我们将‘传道、授业、解惑’看做教师的神圣职责……教师的这种职业定位带来的直接后果，就是使教师教育教学活动的创造性几乎丧失殆尽。”我们知道，“传道、授业、解惑”，这是我国唐代教育家韩愈的著名论断：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣。”其实，这里韩愈强调了教师作用的重要性，同时也强调了教师职业的特征。但以何种方式、方法，采取何种途径传道授业解惑，韩愈并没有具体说。就教师职业特征而言，“传道授业解惑”并没有错，这是教师职业的一部分功能，问题是采取何种途径、方法来“传道授业解惑”。我国古代许多宝贵的教育思想精华，如孔子学、思、行的教育主张；“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）；“由博返约”、“因材施教”的教育原则；孟子“教亦多术”对教学方法的认识；王守仁“顺应儿童的性情”教育思想；王夫之 “讲习君子，必恒其教事”对教师的要求；杨贤江“全人生指导”教育思想以及陶行知“教学做合一”的教育原则等，都是文化瑰宝。我国古代、近代的私塾，老先生（教师）更多地管理着学生，由学生自己读书，遵循的是“书读千遍，其意自见”和“不愤不启，不悱不发”的教学原则，在今天看来，处处都洋溢着倡导学生自主性创新学习和自我教育的教育理念和教育思想。然而，这些我们并未较好地汲取和继承，或非理性地漠视，或盲目地摒弃或批判，使得我们自己也陷入糊涂的泥潭，进而导致德育方法与概念的混乱。

五、外文文献的误解误译

改革开放以后，特别是近年来我国引进与翻译了大量的英文教育文献。然而，由于对有关教育方法词汇的误解与误译，在一定程度影响了我们对德育“方法”概念的正确认识。“方法”一词，英文为“method”，一般认为，该词来源于希腊文的“metodos”，意思是沿着的一条路径或程序。实际上，在现代英语语言中，英文“method”、“approach”、“way”、“means”等都可以表达汉语的“方法”之意（在汉语中“方法”一词是个笼统的模糊概念），其中“method”和汉语的“方法”意思最近，英文的“methodology”翻译成“方法论”；“approach”也有汉语“方法”的含义，但更多地强调“方法实现的活动过程”；英文的“way”也可译成汉语的“方法”，但更多地强调“方法实现的路径”；英文“means”也可以译成汉语的“方法”，但其重点在“手段”上。汉语的“方式”，英文用“way”、“manner”、“mode”、“style”等来表示，这里的“way”实际上更强调“方法实现的过程特征”，“manner”强调的是“人的（好的、坏的）活动方式特征”，“mode”（非常正式的词汇）强调“方式的选择性，主要用于有关文化的上下文之中”、“style”强调的是“形式”和“风格”。汉语“途径”用英文“way”、“channel”表示，“way”强调的是“路径”，“channel”指的是“渠道”。通过上述分析发现，除了“method”外，在英文中，“approach”、“way”、“means”也都有汉语“方法”的意思。这里要特别注意的是“way”既可以表示汉语的“方法”，也可以表示“方式”，还可以表示“途径”，也就是说，英文的“way”是一个常用多义词汇（common word），在明确上下文的情况下，可以用来代替“method”、“means”、“manner”、“style”和“channel”等。事实上，在英语语言中，尤其是在非正式的（infml）或非标准的（nonstandard）或口语（oral or spoken）的文献中，这种现象十分常见。这就是说，在英译汉时，只有仔细阅读和领会字里行间的含义，才能知道究竟该用“方法”还是“方式”，或者说是“途径”来翻译。本人发现，在教育专业文献中，不确切的翻译司空见惯，由此引发的误解和不必要的争论更是层出不穷。可见，由于翻译不当造成对“方法”、“方式”、“途径”等的混淆不可小视。

总之，目前我国德育方法的概念十分混乱，造成这一问题除了上述五大原因外，还有一些其他原因，诸如是实施“大德育”，还是“小德育”；道德是否可教；德育是否只是有目的、有计划的活动等，这些都影响着德育概念和德育方法概念的界定。笔者认为，从德育方法概念的文字表述来看，如何界定德育方法概念，关键是要从文字意义上把教育方法、教育方式、教育手段、教育途径、教育原则较好地区别开来。否则，概念不清或混乱必然影响对德育方法的认识，进而影响德育实效。

参考文献：

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[2]华东师范大学，北京师范大学，南京师范大学等校.教育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1985：115.

[3][11]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2000：386，401-412.

[4]詹万生.整体构建德育体系总论[M].北京：教育科学出版社，2001：420.

[5][12]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2003：146，151-166.

[6]王玄武等.比较德育学[M].武汉：武汉大学出版社，2003：225.

[7]词源（第二册）[Z].北京：商务印书馆，1915：1145.

[8]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，1993：306.

[9]王同亿等.新现代汉语词典[Z].海南：海南出版社，1993：434.

常见的德育原则范文第3篇

[关键词] 听证会；德育决策；互动德育；自主育德

传统德育的最大缺陷在于其单项的道德灌输，学生缺乏参与和认同，而现代德育则是在形式多样的师生互动和生生互动中，谋求学生的德性发展。现代德育的生命在于互动，这里既包含平等基础上的师生互动，也包含教师引导下的生生互动，而互动的载体在于丰富多彩的实践活动，唯有在实践活动中才能展示师生的德性状态，促成师生和生生间的德性互动，实现德性养成的目标。

一、校园听证会：互动德育的必然选择

在传统的德育工作中，德育效果是通过学生的道德言行来体现的，因此，学生的常规管理是学校德育工作的重要内容，学生常规状况也是反映一个学校德育水平的重要指标。但是，在今天，“令行不止”“有章不循”等现象还是比较普遍的。这些问题突出地反映了学生对学校规章制度的不认同，在执行上表现为简单地应付。学校抓得紧，学生就比较注意言行规范；学校抓得松，学生就会视而不见，我行我素。往往就是常规工作常抓常懈、常懈常抓，如此往复，耗费了德育部门相当多的精力。

问题出在哪儿？在传统的德育工作中，学生是单纯的、被动的德育受众，学生的发展就是按照学校预设的德育规范进行言行的矫正，学生对规范本身的是与非没有话语权，对如何遵从德育规范也缺乏自主权，所以，学生的德性养成完全是一个被动的教化过程。一方面，由于传统德育缺少学生的主动参与，学生的德性养成就缺乏了应有的生动与多样，使得今天的学校德育工作呈现出大同小异，近似于标准化生产的怪现象；另一方面，由于在决策和执行上，缺少学生的积极参与，学生的主动性得不到尊重，学生缺乏对德育规范的理解，从而满足于一般性的应付。很多时候，德育工作不是缺乏制度而是缺少对制度的执行，如果是简单的强制执行，其效果也只会是昙花一现，而且还容易引起叛逆甚至是群体性抵触。

那么，如何突破德育工作中的这一难点呢？按照建构主义理论，学生的德性养成是一个学生自我建构的过程，而不是一个简单的德育模型赋予或是德育规范的单向灌输。这就需要在互动德育观念的指导下，通过对德育决策机制和德育管理模式的改革，最大程度地激发学生自我发展的内驱力，提高学生的自律能力，形成学生自我管理、自我发展的自主育德模式。伦理学的观点也认为，学生的德性处于一种自然流淌的状态，学生的德性是有差异的，而学生德性的差异恰恰是最好的德育资源。为此，学校应该努力创设条件引导学生德性的自然流淌，激发学生德性发展的自我需要，为学生的德性养成创设自主、合作的机制与平台。

二、校园听证会：德育决策环节的实践创新

校园听证会是德育工作决策环节的一个重要创新，它是以“听证会”为主要载体的学生参与决策机制，能够最广泛地集中学生的智慧，最大程度地调动学生的积极性，提升学生对德育决策的理解力和执行力。校园听证会的实质就是把关系学生德育生活的决策权力与学生分享，让学生参与决策，从而增强学生对决策的认同感，提升学生在决策执行中的自觉性和创造性。

（一）听证酝酿阶段

校园听证会的主要任务是在集中多数师生意见的基础上形成科学的决策，但是校园决策不同于一般的社会决策，它的目的不在于简单地获取决策结论，而是要通过决策前的渲染、酝酿，引导学生对决策内容进行广泛而深刻的思考和讨论，在决策听证会之前，就已经形成一定的决策氛围。所以，校园听证会的选题一般是切合学校德育工作的需要，切合学生的实际生活，但又一定程度上高于学生的德智水平，是需要大家达成共识并共同努力才能实现的一个决策议题。通常在这个阶段，我们会先组织学生会、团委会、年级学生自主管理委员会等学生团体中的学生干部围绕学校提出的德育工作计划中的重难点展开讨论，初步拟定本年度需要进行听证的一些重大决策议题。在此基础上，通过主题班团会、国旗下讲话等途径预先将听证议题告知全体同学，并广泛征求学生的意见和建议，鼓励和引导学生进行广泛的交流和讨论，同时接受学生的报名，筹建校园听证会的代表团。

（二）决策听证阶段

这是一个具体的执行环节，是校园听证会的正式施行。借鉴当前社会听证会的做法，校园听证会的实施主要包括以下几个步骤：第一，学校或学生会代表陈述决策设想，即由决策代表人，通常是安排学生会干部代表学校进行决策的意见陈述，主要涉及决策议题的重要性、初步的设想等内容。第二，各方代表自由阐述意见和建议，即由教师代表、学生代表围绕自己所代表的群体进行相关的观点阐述，主要是从不同的角度和层面对决策议题进行理解和完善。第三，自由讨论和论证环节。这是一个充分互动和尊重自主话语权的环节，学生和教师代表可以就决策议题的方方面面进行自由的观点表达，主要是在相互的交流沟通中补充和发展决策议题，使得决策议题更加切合学生的实际，便于操作。第四，初步达成共识，即由主持人围绕各方代表的发言，进行总体上的小结，主要是把各方的观点进行必要的简化总结，形成一个初步的决策意见。第五，就决策的核心内容进行表决。这个环节通常是采取无记名投票的形式来进行，有时候在大家意见相对集中时，也会采取举手表决的形式。表决一旦通过，即由决策代表负责在规定的时间内起草具体的执行计划，并付诸实施。

（三）试行与矫正阶段

由于校园听证会充分尊重了学生的民意，充分发挥了学生的主体性，所以在决策过程中会存在决策比较倾向于学生感受的现象。虽然在校园听证会中有教师代表，但是教师代表只有平等的一个决策表决权，我们不主张教师完全主导校园听证会的决策，我们允许并宽容学生决策中的不成熟、不完善。在实践中，为了弥补这一问题，我们增设了校园听证会的决策试行环节，即允许校园听证会的决策进行一段时间的试运行，给决策的完善留出足够空间。这个阶段通常是两周时间，我们一方面通过各种渠道将校园听证会的决策意见向全体师生公布，以期望得到广大师生的认同，另一方面也在完全尊重校园听证会决策意见的基础上，对决策的内容进行试运行，积极鼓励师生对决策的试行发表意见和建议。在此基础上，再召集校园听证会代表对师生的意见和建议进行分析，并完善决策内容。

（四）执行与反馈阶段

在试行与矫正的基础上，校园听证会会形成一个正式的决策意见，并以工作计划的形式正式下发，正式实施。但是，我们主张，任何一个决策都不是僵化的条文，而是一个动态发展的过程。所以，即使在正式实施阶段，我们依然鼓励师生对决策的执行情况进行实践层面上的思考，以期待在下一个学年度的工作计划中进行相应的修订和完善，使校园听证会的决策真正利民。

三、校园听证会实施中必须坚持的基本原则

在学生自主互动的德育实践中，校园听证会并不是一个孤立的决策听证会议，它在本质上是学生实施自主育德的载体。为了发挥校园听证会对学生德性发展的促进作用，提高校园听证会的德育实效性，在具体实施中要特别注意坚持以下原则。

（一）坚持决策主体与决策内容的广泛性原则

作为决策会议，校园听证会至少发挥两个功能。其一，校园听证会是一个决策听证会，它的存在是为了决策利民，因此在听证议题的选择上不能走形式，而是要把关系学生发展的大事、难事的决策权交给学生，其决策内容必然广泛涉及学生德智发展的各个领域，如校服的定制与穿着、学生的体锻课安排等。其二，校园听证会是以学生为主体的听证会，其目的是为了让学生能够对自身发展中的大事有真实的话语权，所以校园听证会的参与主体要有广泛性，特别是学生代表的广泛性，不能是学生干部一统天下，而是要最大程度上听取各方利益群体的观点，使得决策听证真正代表绝大多数同学的利益。为此，我们的校园听证会主要依靠学生自治组织，如学生会、学生自主管理委员会等来进行听证议题的选择和听证会代表的确定，这样以学生的眼光选择议题能够最大程度保证议题贴近学生的生活实际，从而增强校园听证会的针对性和实效性。

（二）坚持主导性与主体性相结合的原则

互动德育的核心要义在于通过师生互动和生生互动，促进学生德性的自然流淌和养成，但是学生毕竟是学生，他们受到知识结构、德智水平和思维方式等主观因素的影响，会在德育工作中产生一些偏重眼前利益、偏重局部利益的决策意见，为此，必须在发挥学生主体性的同时加强教师的正确引导。当然，教师发挥主导性作用，不是直接干涉学生的决策讨论，而是要创设机制，在发挥学生主体的过程中渗透教师的主导性作用。具体而言，一方面，在议题的选择和讨论过程中，教师事先拿出的德育工作计划本身就渗透着学校的引导意图，在讨论过程中，教师的适时发言和观点交流也会显示出教师的主导性意见。另一方面，教师的主导作用表现在对学生意见和建议给予宽容的基础上，允许有不足，允许有失败，引导学生在实践中不断完善自身，特别是试行与矫正环节的存在，可以更好地引导学生做出相对长远的思考，做出相对客观的判断，这时的教师引导会更有说服力，也有利于后续工作中学生对教师观点的认同。

（三）坚持过程性与教育性相结合的原则

作为学生自主育德的载体，校园听证会不同于一般的听证会，它不是为了获得单纯的决策结果，而是要通过广泛的学生参与，引起学生对德育生活的高度关注，在互动交流中获得德育决策上的共识，进而增强对决策的认同感，提升决策的执行力。正是从这个意义上说，校园听证会是一个完整的育德过程，它必然追求其决策过程的育德价值，使得校园听证会的实施本身就蕴含教育性。为此，在听证酝酿阶段，可以预先把育德的追求置于决策议题之中，并引导学生在对决策议题的了解、思考、讨论和准备过程中自然而然地获得潜移默化的教育影响；在决策听证的现场环节，可以通过面对面的观点碰撞，引导学生在交流互动中学会换位思考，树立全局观念；在决策的试行与矫正、执行与反馈等后续阶段，可以通过不断的实践与反思，展现学校的宽容与尊重，引导学生体验平等、民主的德育氛围，发现和支持学校德育的价值追求。

校园听证会，让学生参与决策，成为决策的主人。其德育价值在于通过学生的广泛参与，增强德育决策的科学化和民主化，使决策更能反映学生的德智水平，指引学生的德智发展方向，其落脚点和归宿点就是引导学生在参与决策中理解决策，在理解的基础上更加自觉地执行决策，从而使得德育工作在互动中凸显学生的主体性，增强德育的实效性。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 班华.现代德育论[M].合肥：安徽人民出版社，2003：12.

常见的德育原则范文第4篇

“致良知”是王阳明道德教育思想的深层理论基础。他关于道德教育的实质、道德教育的过程、道德教育的原则等思想对当前高校德育工作具有重大的启示意义。

关键词：

王阳明；高校；道德教育

王阳明早年笃信程朱，又曾游心于释老之学。“龙场悟道”后，他提出“心即理”，阳明“心学”由此发端。这里试以“致良知”为视角，对他的道德教育思想进行分析，并简论其对高校德育的启示。

一、“致良知”与道德教育实质

王阳明从“心即理”出发，认为道德教育实质就是“致良知”。他反对朱熹的“道问学”，向事物中寻求道理，认为这是舍本逐末，烦琐而不得要领。他的弟子徐爱向他质问“：至善只求诸心，恐于天下事理有不能尽。”（《传习录•徐爱记》，以下引自《传习录》者，皆只注篇名。）他回答说“：心即理也，此心无私欲之蔽，即是天理，不须外面添一分。以此纯乎天理之心，发之事父便是孝，发之事君便是忠，发之交友治民便是信与仁，只在此心去人欲存天理上用功便是。”（《徐爱记》）由此，他提出道德教育“不假外求”，而在于“尊德性”，在于“致良知”：“夫万事万物之理不外于吾心，而必曰穷天下之理，是殆以吾心之良知为未足，而必外求于天下之广，以裨补增益之，是犹析心与理为二也。夫学问思辨行之功，虽其困勉至于人一己百，而扩充之极至于尽性知天，亦不过致吾心之良知而已。”（《答顾东桥书》）虽然他的“致良知”不外乎是“存天理，灭人欲”，但是他通过强调“致吾心之良知”，则突出了道德主体在道德教育中的能动作用。

二、“知行合一”与道德教育过程“知行合一”

反映王阳明道德教育过程的思想。“知行合一”不是一般的认识和实践的关系，而是道德认知和道德践履的关系。首先，“知行合一”是针对朱熹的“知先行后”而发的。朱熹提出过“知行相须”的观点，认为知和行有不可分离的关系，但是他又说：“论先后，知为先。”因此，在“为学次第”上，他主张先“读书而明理”，把《中庸》里的“学问思辨行”分为“知”和“行”两截功夫。这容易使人知而不行，造成知行脱节。所以阳明批评说“：今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。”所以“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处便即是行了，发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底，不使那一念不善在胸中。”（《黄修易记》）他反对知行脱节，认为“行”应当包含在“为学”和“穷理”之中，“知不行之不可以为学，则知不行之不可以为穷理矣。知不行之不可以为穷理，则知知行合一并进，而不可以分为两节事矣”（《答顾东桥书》）。其次，他从“致良知”出发，认为“知行原来只是一个工夫”。他认为“良知之说，只说得个心即理，即知即行”（《寄邹谦之》）。“知行分作两件”，实质上是“被私欲间断，不是知行本体”（《徐爱记》）。“知行本体”是知中有行，行中有知，“行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行。若行而不能明觉精察，便是冥行，便是学而不思则罔，所以必须说个知；知而不能真切笃实，便是妄想，便是思而不学则殆，所以必须说个行。原来只是一个工夫”（《答友人问》）。因此，他认为，知行合一之教就在于“要复那本体”（《徐爱记》）。可见，他提出“知行合一”，目的在于“补偏救弊”，克服学者“冥行妄作”或者是“悬空思索，揣摩影响”（《徐爱记》）的弊病。这在道德教育上是有积极意义的。因为从道德教育上看，道德认知离不开道德行为，道德行为离不开道德认知，知行在某种程度上确是合一的。他提出“致知之必在于行，而不行之不可以为致知”这样的见解，无疑是很深刻的。但是他的“知行合一”在理论上同样是有缺陷的。虽然他看到了行的重要性，但是却犯了“以知为行，知决定行，销行以为知”的错误[1]。他混淆了知和行的区别，以至于把意念和情感也当作行，如他说“一念发动处便即是行”，“见好色属知，好好色属行”，“闻恶臭属知，恶恶臭属行”。

三、“动、静皆有事”与道德教育原则

（一）静处体悟

程朱理学在道德修养上重视“主敬”，朱熹说：“敬字工夫，乃圣门第一义，彻头彻尾，不可顷刻间断。”（《朱子语类》卷十一）这是要求个体时刻以封建道德规范约束自身。王阳明强调“循理之谓静”（《答伦彦式》），这与朱熹很类似。但他是从多方面说明“静”的含义的，并且渗透了他的良知学说。首先，根据良知学说，良知有体有用“，其静也者，以言其体也；其动也者，以言其用也”（《答伦彦式》）。其次“，有事无事可以言动静”“，动静者，所遇之时也”（《答陆原静》）。这里的“动”与“静”是相对于具体的时空环境来说的。最后，他的“主静”明显受到佛教禅宗的影响，掺杂了禅宗成分。他虽然不承认自己的“静”是“坐禅入定”，但是从他反复强调“所谓动亦定，静亦定，体用一原者也”（《答伦彦式》）来看，不能不说是受禅宗的影响。从一般意义来说，王阳明的“静处体悟”，是要求个体时时以“吾心之良知”进行自我观照，无论是静坐时也好，有事无事时也好，都要收敛身心，以“理”进行自我约束。具体说来“，静处体悟”指的是静坐、宁静以收敛身心等这类静修功夫。他在中年的时候十分重视静修的功夫，他说：“吾昔居滁时，见诸生多务知解，无益于得，姑教之静坐，一时窥见光景，颇收近效。”（《钱德洪记》）他提倡静修，本意是避免使人心为外物引诱，并不是将修养的功夫一归于静“，盖因吾辈为事物纷拏，未知为己，欲以此补小学收放心一段功夫耳”（《与辰中诸生》）。

（二）事上磨炼

与“静处体悟”相对，王阳明更加重视“事上磨炼”。他发现静修虽然必要，但是静修也有局限性，就是有“喜静厌动流入枯槁之病”“，若靠著宁静，不惟有喜静厌动之弊，中间许多病痛只是潜伏在，终不能绝去，遇事依旧滋长”（《陆澄记》）。他的弟子也多有这样的困惑，有的感到“静时亦觉意思好，才遇事便不同”（《陆澄记》），有的感到“静坐用功，颇觉此心收敛，遇事又断了，旋起个念头去事上省察，事过又寻旧功，觉内外打不成一片”（《陈九川记》）。为此，他以“体用一原”的良知说为根据，主张良知展开于日常的践履之中，进行“事上磨炼”。他说：“良知明白，随你静处体悟也好，随你事上磨炼也好，良知本体原是无动无静的，此便是学问头脑。”（《钱德洪记》）他还主张以“动”为主，辅之以“静”，以动济静，“须在事磨炼工夫得力。若只好静，遇事便乱，那静时工夫亦差，似收敛而实放溺也”（《陈九川记》）。可见，阳明将“动”与“静”都视为“致良知”功夫，“动、静皆有事”是他道德教育的重要原则。他用孟子的“必有事焉”“、集义”把这二者统一起来。他说：“我此间讲学，却只说个必有事焉”，“动静皆有事”，“必有事焉者，只是时时去集义”，“所谓时时去集义，只是致良知”《与聂文蔚》）。据此，他以“致良知”为头脑，主张随时随地开展做学问的功夫。“大抵学问工夫，只要注意头脑得当；若主意头脑专以致良知为事，则凡多见多闻，莫非致良知之功。盖日用之间，见闻酬酢，虽千头万绪，莫非良知之发用流行。”（《答欧阳崇一》）例如虽然他对科举不满，认为科举使人心放溺，但是他并不反对科举，“举业不患妨功，惟患夺志”，“循循为之，亦自两无相碍”（《与辰中诸生》）。对于读书也是一样，虽然他批评朱熹那种支离的读书方法是“”，但是他也不反对读书，“且如读书时，知得强记之心不是，即克去之；有欲速之心不是，即克去之；有夸多斗靡之心不是，即克去之。如此，亦只是终日与圣贤印对，是个纯乎天理之心，任他读书，亦只是调摄此心而已。”（《黄修易记》）儿童的日常生活，也不能等闲视之，所谓“洒扫应对，便是精义入神也”（《与辰中诸生》）。总之，他认为“钱谷兵甲，搬柴运水，何往而非实学”（《与陆原静》）。

（三）省察克治

从“致良知”出发，王守仁把“省察克治”作为“存理去欲”的重要原则。在《传习录》中他说：“省察克治之功则无时而可间，如去盗贼，须有个扫除廓清之意。无事时将好色、好货、好名等逐一追究搜索出来，定要拔去病根，永不复起，方始为快。”省察克治是使自己的内心时时保持警觉，不让私欲、私念有一点的存在余地。他又把“省察克治”等同于《中庸》的“戒慎恐惧”，并以此为“致良知”的重要功夫。所以他说“：戒慎恐惧者是良知”（《答陆原静》），“戒慎恐惧之功无时或间，则天理常存，而其昭明灵觉之本体无所亏蔽，无所牵扰”（《与舒国用》）。“昭明灵觉之本体”，指的就是“良知”。

（四）刮磨

针对一般人的“良知”容易受到蒙蔽这一点，王阳明提出“刮磨”的道德教育方法。他说：“圣人之心，纤翳自无所容，自不消刮磨。若常人之心，如斑垢驳杂之镜，须痛加刮磨一番，尽去其驳蚀，然后纤尘即见，才拂便去，亦自不消费力，到此已是识得仁体矣。若不加刮磨，驳杂未去，其间固自有一点灵明处，尘埃之落，固亦见得，亦才拂便去，至于堆积于驳蚀之上，终弗之能见也。”（《与黄宗贤》）“刮磨”首先是去除物欲的障蔽，以恢复本心“自有一点灵明”，“识得仁体”。另外，“刮磨”还有通过不断的缜密思考，锻炼思维能力，以使“良知之用”不断呈露的意思，所谓“聪明日开”，“良知愈思愈精明”（《钱德洪记》）。

四、对高校德育的启示

高校大学生正处在风华正茂的青春期，各方面发展正趋于成熟。王阳明的道德教育思想对当前德育工作具有很大的启示作用。第一，它有助于启发大学生在德育过程中的良知与自觉。“良知人人同具”，因而要使其树立发展的自信心，变“他律”为“自律”。第二，立足德育，使大学生全面、正确地看待知行关系。王阳明的知行论不是简单的哲学认识论。从德育的角度，其“知行合一”的思想具有很多的合理内核。第三，他关于德育原则的论述对于指导大学生的自我修养也极富启示意义。

作者：常国良 封玮 单位：黑龙江大学

常见的德育原则范文第5篇

君不见：在学校里，甚至在整个教育界，具有“德育为首”教育思想的人从数量上讲也许并不会太令人悲观，但除非他们是领导者，使很难发挥出所有的能耐，有时说不定还要遭受“有毛病的头怪没毛病的头”的厄运；君不见：各种刊物上讲德育工作好经验、好方法的并不少见，但它们若遇不到握有权力的知音，便也不过象叽叽的秋虫声一样，非热心研究者是听不见的，何况推而广之！因此，窃以为，德育工作的真正开展乃至见大成就，非以各级领导的高度重视为根本依托不可！

而“重视”并不能单靠自觉性来实现，还必须借助于行政管理的机制去制约。

比如德育工作在整个教育工作评价中的地位，以及由此派生的经费划拨机制，评先机制、人事任免机制、职称评定机制等配套机制的形成与切实贯彻落实，必能对各级领导的管理行为产生积极有效的影响，从而保证“德育为首”教育思想的真正落实。否则，德育工作只能象个无家可归的幽灵一样到处徘徊，“不抓德育、国将不国”，也只能是无休止的感叹。“在建立对德育工作实施行政管理制约机制的前提下，对各级行政干部授以必要的教育理论，尤其是德育工作理论及其操作艺术，使“硬件”和“软件’’两个建设互为补充，学校德育工作才会达到最佳和谐状态。有了这种最佳和谐的管理，德育工作全面、深入、扎实而有效地开展就有了可靠的保证。

“皮之不存，毛将焉附？”在我们种下德育之树的时候，大谈树的性质和她的重要意义，固无不可。但明智者知道：必须先寻找栽培德育之树的土壤——行政制约机制。否则，空谈的时间久了，树会枯死的。

德育为首与教学为主，是对立统一的。两者相互依存，相辅相成，只有通过“教学为主”，才能把“德育为首”落到实处；只有坚持德育为首，教学才能有正确的方向和目标；只有同时坚持“德育为首”和“教学为主”的原则，既注意学校工作的政治方向，又注意维护正常教学秩序的重要性，既注意课内教育，更注意识外教育，才能充分发挥学校教育的重要作用。

“德育为首”可从三方面理解，一是其重要性，强调教育的方向，德育对其它各项工作起领导作用，学校各项工作都必须服从和服务于德育工作需要，共同为社会主义事业培养接班人。二是德育的广泛性，学校教学中开设的全部课程和师生的全部活动，都有对学生进行德育的任务，德育应该渗透于全部课程和全部活动之中。三是德育的全面性，学校里的一切人员，校长、教师乃至全校员工，都有对学生进行德育的职责，必然是管理育人、教书育人、服务育人。

“教学为主”指的是师生在校时间主要用于教学，它是学校经常性的中心工作，这是学校的纪律。其次教学活动是德育的主要载体，大量的德育工作不是游离于教学活动之外，而是渗透于教学活动之中，学生的人生观、世界观的确立，认识事物的立尝观点、方法问题的解决，都需要借助于教学过程来完成。再次，教学工作的法定性，强调学校中不得随意打乱正常的教学安排和教学秩序。

常见的德育原则范文第6篇

关键词：王阳明；高校；道德教育

王阳明早年笃信程朱，又曾游心于释老之学。“龙场悟道”后，他提出“心即理”，阳明“心学”由此发端。这里试以“致良知”为视角，对他的道德教育思想进行分析，并简论其对高校德育的启示。

一、“致良知”与道德教育实质

王阳明从“心即理”出发，认为道德教育实质就是“致良知”。他反对朱熹的“道问学”，向事物中寻求道理，认为这是舍本逐末，烦琐而不得要领。他的弟子徐爱向他质问：“至善只求诸心，恐于天下事理有不能尽。”（《传习录•徐爱记》，以下引自《传习录》者，皆只注篇名。）他回答说：“心即理也，此心无私欲之蔽，即是天理，不须外面添一分。以此纯乎天理之心，发之事父便是孝，发之事君便是忠，发之交友治民便是信与仁，只在此心去人欲存天理上用功便是。”（《徐爱记》）由此，他提出道德教育“不假外求”，而在于“尊德性”，在于“致良知”：“夫万事万物之理不外于吾心，而必曰穷天下之理，是殆以吾心之良知为未足，而必外求于天下之广，以裨补增益之，是犹析心与理为二也。夫学问思辨行之功，虽其困勉至于人一己百，而扩充之极至于尽性知天，亦不过致吾心之良知而已。”（《答顾东桥书》）虽然他的“致良知”不外乎是“存天理，灭人欲”，但是他通过强调“致吾心之良知”，则突出了道德主体在道德教育中的能动作用。

二、“知行合一”与道德教育过程

“知行合一”反映王阳明道德教育过程的思想。“知行合一”不是一般的认识和实践的关系，而是道德认知和道德践履的关系。首先，“知行合一”是针对朱熹的“知先行后”而发的。朱熹提出过“知行相须”的观点，认为知和行有不可分离的关系，但是他又说：“论先后，知为先。”因此，在“为学次第”上，他主张先“读书而明理”，把《中庸》里的“学问思辨行”分为“知”和“行”两截功夫。这容易使人知而不行，造成知行脱节。所以阳明批评说：“今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。”所以“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处便即是行了，发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底，不使那一念不善在胸中。”（《黄修易记》）他反对知行脱节，认为“行”应当包含在“为学”和“穷理”之中，“知不行之不可以为学，则知不行之不可以为穷理矣。知不行之不可以为穷理，则知知行合一并进，而不可以分为两节事矣”（《答顾东桥书》）。其次，他从“致良知”出发，认为“知行原来只是一个工夫”。他认为“良知之说，只说得个心即理，即知即行”（《寄邹谦之》）。“知行分作两件”，实质上是“被私欲间断，不是知行本体”（《徐爱记》）。“知行本体”是知中有行，行中有知，“行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行。若行而不能明觉精察，便是冥行，便是学而不思则罔，所以必须说个知；知而不能真切笃实，便是妄想，便是思而不学则殆，所以必须说个行。原来只是一个工夫”（《答友人问》）。因此，他认为，知行合一之教就在于“要复那本体”（《徐爱记》）。可见，他提出“知行合一”，目的在于“补偏救弊”，克服学者“冥行妄作”或者是“悬空思索，揣摩影响”（《徐爱记》）的弊病。这在道德教育上是有积极意义的。因为从道德教育上看，道德认知离不开道德行为，道德行为离不开道德认知，知行在某种程度上确是合一的。他提出“致知之必在于行，而不行之不可以为致知”这样的见解，无疑是很深刻的。但是他的“知行合一”在理论上同样是有缺陷的。虽然他看到了行的重要性，但是却犯了“以知为行，知决定行，销行以为知”的错误[1]。他混淆了知和行的区别，以至于把意念和情感也当作行，如他说“一念发动处便即是行”，“见好色属知，好好色属行”，“闻恶臭属知，恶恶臭属行”。

三、“动、静皆有事”与道德教育原则

（一）静处体悟

程朱理学在道德修养上重视“主敬”，朱熹说：“敬字工夫，乃圣门第一义，彻头彻尾，不可顷刻间断。”（《朱子语类》卷十一）这是要求个体时刻以封建道德规范约束自身。王阳明强调“循理之谓静”（《答伦彦式》），这与朱熹很类似。但他是从多方面说明“静”的含义的，并且渗透了他的良知学说。首先，根据良知学说，良知有体有用，“其静也者，以言其体也；其动也者，以言其用也”（《答伦彦式》）。其次，“有事无事可以言动静”，“动静者，所遇之时也”（《答陆原静》）。这里的“动”与“静”是相对于具体的时空环境来说的。最后，他的“主静”明显受到佛教禅宗的影响，掺杂了禅宗成分。他虽然不承认自己的“静”是“坐禅入定”，但是从他反复强调“所谓动亦定，静亦定，体用一原者也”（《答伦彦式》）来看，不能不说是受禅宗的影响。从一般意义来说，王阳明的“静处体悟”，是要求个体时时以“吾心之良知”进行自我观照，无论是静坐时也好，有事无事时也好，都要收敛身心，以“理”进行自我约束。具体说来，“静处体悟”指的是静坐、宁静以收敛身心等这类静修功夫。他在中年的时候十分重视静修的功夫，他说：“吾昔居滁时，见诸生多务知解，无益于得，姑教之静坐，一时窥见光景，颇收近效。”（《钱德洪记》）他提倡静修，本意是避免使人心为外物引诱，并不是将修养的功夫一归于静，“盖因吾辈为事物纷拏，未知为己，欲以此补小学收放心一段功夫耳”（《与辰中诸生》）。

（二）事上磨炼

与“静处体悟”相对，王阳明更加重视“事上磨炼”。他发现静修虽然必要，但是静修也有局限性，就是有“喜静厌动流入枯槁之病”，“若靠著宁静，不惟有喜静厌动之弊，中间许多病痛只是潜伏在，终不能绝去，遇事依旧滋长”（《陆澄记》）。他的弟子也多有这样的困惑，有的感到“静时亦觉意思好，才遇事便不同”（《陆澄记》），有的感到“静坐用功，颇觉此心收敛，遇事又断了，旋起个念头去事上省察，事过又寻旧功，觉内外打不成一片”（《陈九川记》）。为此，他以“体用一原”的良知说为根据，主张良知展开于日常的践履之中，进行“事上磨炼”。他说：“良知明白，随你静处体悟也好，随你事上磨炼也好，良知本体原是无动无静的，此便是学问头脑。”（《钱德洪记》）他还主张以“动”为主，辅之以“静”，以动济静，“须在事磨炼工夫得力。若只好静，遇事便乱，那静时工夫亦差，似收敛而实放溺也”（《陈九川记》）。可见，阳明将“动”与“静”都视为“致良知”功夫，“动、静皆有事”是他道德教育的重要原则。他用孟子的“必有事焉”、“集义”把这二者统一起来。他说：“我此间讲学，却只说个必有事焉”，“动静皆有事”，“必有事焉者，只是时时去集义”，“所谓时时去集义，只是致良知”《与聂文蔚》）。据此，他以“致良知”为头脑，主张随时随地开展做学问的功夫。“大抵学问工夫，只要注意头脑得当；若主意头脑专以致良知为事，则凡多见多闻，莫非致良知之功。盖日用之间，见闻酬酢，虽千头万绪，莫非良知之发用流行。”（《答欧阳崇一》）例如虽然他对科举不满，认为科举使人心放溺，但是他并不反对科举，“举业不患妨功，惟患夺志”，“循循为之，亦自两无相碍”（《与辰中诸生》）。对于读书也是一样，虽然他批评朱熹那种支离的读书方法是“”，但是他也不反对读书，“且如读书时，知得强记之心不是，即克去之；有欲速之心不是，即克去之；有夸多斗靡之心不是，即克去之。如此，亦只是终日与圣贤印对，是个纯乎天理之心，任他读书，亦只是调摄此心而已。”（《黄修易记》）儿童的日常生活，也不能等闲视之，所谓“洒扫应对，便是精义入神也”（《与辰中诸生》）。总之，他认为“钱谷兵甲，搬柴运水，何往而非实学”（《与陆原静》）。

（三）省察克治

从“致良知”出发，王守仁把“省察克治”作为“存理去欲”的重要原则。在《传习录》中他说：“省察克治之功则无时而可间，如去盗贼，须有个扫除廓清之意。无事时将好色、好货、好名等逐一追究搜索出来，定要拔去病根，永不复起，方始为快。”省察克治是使自己的内心时时保持警觉，不让私欲、私念有一点的存在余地。他又把“省察克治”等同于《中庸》的“戒慎恐惧”，并以此为“致良知”的重要功夫。所以他说：“戒慎恐惧者是良知”（《答陆原静》），“戒慎恐惧之功无时或间，则天理常存，而其昭明灵觉之本体无所亏蔽，无所牵扰”（《与舒国用》）。“昭明灵觉之本体”，指的就是“良知”。

（四）刮磨

针对一般人的“良知”容易受到蒙蔽这一点，王阳明提出“刮磨”的道德教育方法。他说：“圣人之心，纤翳自无所容，自不消刮磨。若常人之心，如斑垢驳杂之镜，须痛加刮磨一番，尽去其驳蚀，然后纤尘即见，才拂便去，亦自不消费力，到此已是识得仁体矣。若不加刮磨，驳杂未去，其间固自有一点灵明处，尘埃之落，固亦见得，亦才拂便去，至于堆积于驳蚀之上，终弗之能见也。”（《与黄宗贤》）“刮磨”首先是去除物欲的障蔽，以恢复本心“自有一点灵明”，“识得仁体”。另外，“刮磨”还有通过不断的缜密思考，锻炼思维能力，以使“良知之用”不断呈露的意思，所谓“聪明日开”，“良知愈思愈精明”（《钱德洪记》）。

四、对高校德育的启示

高校大学生正处在风华正茂的青春期，各方面发展正趋于成熟。王阳明的道德教育思想对当前德育工作具有很大的启示作用。第一，它有助于启发大学生在德育过程中的良知与自觉。“良知人人同具”，因而要使其树立发展的自信心，变“他律”为“自律”。第二，立足德育，使大学生全面、正确地看待知行关系。王阳明的知行论不是简单的哲学认识论。从德育的角度，其“知行合一”的思想具有很多的合理内核。第三，他关于德育原则的论述对于指导大学生的自我修养也极富启示意义。

参考文献：

常见的德育原则范文第7篇

关键词：教育；途径；高校德育；原则

作者简介：李斯霞（1978-）女，广东梅州人，广东金融学院讲师，硕士，研究方向为思想政治教育、高校德育。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）05-0065-02

一、德育的内涵

什么是德育？简单地说，德育就是培养学生品德的教育。目前普遍认为德育包括思想品质、政治品质和道德品质。另外还有更为广义的德育界定，认为除以上几个方面外还包括法制教育、心理教育、青春期教育，甚至是环境教育、预防艾滋教育等等。西方教育理论中所定义的“moral education”较为明确，把道德与政治、法律相区别开来。碍于传统思维，我国常把道德和思想政治相提并论，扯不清理还乱。尤其是到了现代民主法制社会里，道德则更需挂上公民社会的政治素质和意识。对于这一点西方国家的办法是另开设公民教育课，也就是相当于我国的政治教育，从而做到了既适应现代社会要求又明确了德育的内容。因此笔者赞成对德育的定义是：教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们的道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动[1]。下面就学校德育为话题展开讨论。

二、存在的问题

（一）法德不清

以“门”为例，人民网发表了名为《门：90后女孩是处女很丢人吗？》一文。正如记者所言“看到这个事情的时候，我最初的感觉便是无法理解，真的是无法理解......”，但笔者认为这并不仅仅是无法理解这么简单，也不仅仅是道德问题，而是严重的违法事件，是对法律的公然践踏和亵渎的问题。据资料显示，“我国19岁以下青少年平均5％～10％的男孩、3％～8％的女孩有过性经历。1998年以来，在北京妇产医院接受中期引产的女性一半未婚，其中20岁以下的女孩占14％。近年来，人民法院审理的刑事案件中，青少年犯罪超过了30％，性犯罪案件占18％～25％，并呈上升趋势。”[2]性常识，性道德与法律分不清，法律意识淡薄以至于无知，法守不住如何看德育？

（二）揠苗助长

说到德育，另外一个显著的问题就是不切实际地要求学生，尤其还在小学就冠以高尚高大的高标准来严苛要，脱离孩子身心发展的实际和规律。“小学生的基本思维特点主要是具体形象思维．．．．．．他们的自我意识正在上升，并且处在由具体到抽象，片面到全面综合的过渡期。”然而，连小学也是普遍盛行的教育思想所谓“爱党、爱人民、爱社会主义”，要求“热爱学习、立志成才”，老师无外乎是“培养社会主义建设者接班人”。[3]精英教育作为主角，多考些分数反而最重要。当然，也就不是启蒙培养具有丰富个性和健全独立人格的现代教育。“好”意本没有错，但是根据孩子的认知能力，这种“抽象”的德育对于孩子无疑是无法理解和承受的，多以应付式的死记硬背。相反，学生道德问题中普遍存在“人生缺乏理想，缺乏信念；对爱国主义精神缺失......价值观念的错位，言行举止的失范”成了莫大的讽刺。

（三）与生活严重脱节

一方面，波澜壮阔的市场经济改革，社会大发展，光怪陆离的世界无奇不有，校园难免不受影响。另一方面，激烈的竞争，信息转瞬即逝，生活多姿多彩而富于挑战。这也就要求我们的学校与社会建立同样广泛的联系，让学生走出“象牙塔”，鼓励走进社区乡村，深入身边实际，体验和发掘生活中随处随时发生中的喜怒哀乐。学生可观可感，教师适时引导，培养他们分辨和判断能力。事实上“由于德育和生活社会缺乏建立广泛的联系，故德育内容显得陈旧、单薄，不足以解释当前复杂的社会现象，也不能解决学生的思想实际，于是德育就成了与现实生活和学生实际不相干的东西，成了“来自天外的声音”，既不能激发学生的情感，使其认同，更难促使其内化。”[4]

三、德育工作需要秉持的基本原则

就以上德育中存在的问题，笔者认为，必须从根本处纠正德育工作中的无意识“盲区”，任何“细枝蔓叶式”的探讨都只是空话。这个“根本”就是原则，就是德育工作中的方向，只有坚持了正确的原则才能准确达到目的。关于这一点，国家教育部对中小学德育原则的统一意见是：知行合一的统一原则；生活的原则；爱和民主的原则；主体性原则；体验性原则；言传身教、为人师表的原则；集体教育和个别教育的原则。

（一）必须牢固坚持法治性观念原则

这是第一，也是必须首先需要明确的。然而，在中国的历史传统中，对于法律的认识远没有西方社会所理解的那样深刻和具理性。就中国的现实而言，法治具有脱离传统“人治”的根本意义。西方的现代文明是写在法制之中的，它的力量犹如《独立宣言》而被视为圣经。因为最初的“自由”、“平等”、“公平”、“正义”是作为一种无形的、非程序化的人性光芒深藏于人们灵魂之中，转化为人的情感、意志和信念，而这些原始的道德愿望只有通过制度化的法律才能形成一种强有力的社会规范，使之上升为国家意志，良性的社会道德秩序才有绝对的约束力，不仅为少数道德高尚的人所信服和赞誉，而且成为整个社会的道德信仰和社会成员立身处世的行为准则。法律是道德的起码要求，是道德的底线、是不能踩的“红线”。没有法律作底线，宣扬的那些再完善、再美好的道德最终也不过是说教而已。只有当人们从灵魂上对法律有强烈的敬畏之心，然后才是对违背道德的羞耻感。让人在作出某项行动之前首先去理性地考虑：这样做违不违法？如果人在行动之前想到的是我这样做道不道德，那他就极有可能去做，直至酿成犯罪。试想：对违法犯罪之人，还有什么道德？还讲什么道德？讲什么德育？因此，在现代的社会里，首先必须强化基本的法制理念，让学生首先学法懂法守法，然后才是德育。

（二）必须坚持与人的身心发展规律相协调的原则

“孩子是个性发展的一个非常重要时期，一般认为：童年是心理和行为形成的敏感时期和关键时期，在0―6岁是自我意识的萌发期、6―12岁是重要习惯的养成期，10岁孩子的性格开始形成，到16岁时形成独立的人格。”再看看“教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见”，对于大、中、小学生的德育目标和内容的特殊性明显缺乏界定，可操作性又不强。而具体到每一个人，他们不同的成长经历和身心的成熟度都将决定是否接受一种所谓的道德。因此，道德主要依靠人们内心的自觉接受，从这个角度讲，要求“教师只是价值澄清过程的促使者，持中立态度，尊重学生自己的结论。”对于教师在德育过程中的角色问题，科尔伯格认为，“道德教育的目标就是鼓励个人发展从一个阶段到下一个阶段的道理推理能力；道德发展不仅是获得一定道德知识的结果，还是个人道德思维方式的质的变迁。”强调对道德行为和现象的判断、评价以及认知上的推理思考，并加以非“定性判断”的引导都将有利于培养学生的积极的思考能力，减少盲从、被动的人格特点，更好地适应现代社会。同时，积极的认知推理和判断思考也有利于加强对美德体验，巩固成为自觉的行为。因此，在尊重学生的身心发展规律和人格独立的条件下，平衡“知”和“行”才可能凑效。把握社会发展需要和学生认知特点行为规律之间的协调统一，充实德育的具体目标和内容，是目前德育工作的重要方面。实际上，学校在“知”的方面没有预先做到的情况下，学生不“知”，而强调“行”，在学生内外冲突中，“行”则不可能。更何校园德育“行”之又少。哪里“行”呢？回答是走向生活。

（三）必须紧密结合现实的社会生活的原则

世界著名教育家杜威认为：“学校道德和社会道德应当是统一的”，“不能有两种道德原则：一种为着校内的生活，一种为着校外的生活。”[5]可见，校园里宣扬的道德与生活中通行的道德必须具有一致性。现代教育是为现代社会服务的、培养现代人的教育。然而，当世界倡导文化多元化，民主、创造和独立的伟大精神的时候，依然让教师去统一灌输一种所谓的“美德”和一种脱离实际的价值观，效果也就可想而知。以美国为例，学校没有统一、专门的思想品德教材，也没开这门课。中小学教师传授一般的伦理道德规范、常识，注重的是发展学生的道德认知能力，把它作为德育的中心任务，注重引导和激发。如科尔伯克著名道德两难问题实验“海因滋偷药”中设置的情境一样，让学生自发自觉地踊跃发表见解，并不横加阻拦或加以对错的评判。在道德实验过程中，学生学会了推理，学会了理解，懂得从不同角度的看问题的方法和思维，而不是盲目听从权威的结论。美国学者认为，道德伦理规范的灌输无济于学生道德水准的提高，真正的教育途径就是实践，让学生在实践中增强道德认识，提高道德责任感，培养道德情感。美国学校德育的重要特色是坚定地为社会实际服务，根据经济发展的需要和学生的需求进行，无论是所设课程内容还是所取形式，都绝无空洞教条之处，一切从实际出发。所谓实践就是通过组织学生参加课外活动与社会服务，增强德育的实效。国家则免费供学生参观各色各样的博物馆，开放国防设施，定期进行国防教育。且看美国上下的建筑物，直至一座普通的居民楼，一辆消防车都飘扬着的星条旗就有所感了。德育是贯穿于每个角落，每一个时刻。德育也就融入整个课程（不是我们理解的某一科目）当中，孩子们耳濡目染、亲身亲历，也就能真正做到“知行合一”。而指望一本教科书，开一门无关紧要的《思想品德》课，不“知”又不“行”的情况下，如何能做好德育工作？

综上，德育是一项长期的任务，是一个系统工程。道德建设要从娃娃抓起，在遵循学生的身心发展规律的基础上，再根据具体的客观的实际落实到发展学生良好的行为习惯和意志品质，丰富健全人格上来。坚持法制性、规律性和生活性的三个大原则。只有把德育中的理念性的问题纠正了，德育的工作也就开始朝正确的方向迈进了。

参考文献：

[1]陈志权，等．研究生德育隐性课程建设初探[J]．学位与研究生教育，2009(2)：60-64.

[2]龙一平，沈绍睿．论美国学校核心价值观教育的途径及对我国的启示[J]．教育探索，2009(6)：142-143.

[3]段鹏飞．新时期思想政治教育中隐性教育的必要性及其实现途径[J]．思想政治教育研究，2009(2)：51-54.

常见的德育原则范文第8篇

(二)坚持以德育为首，是关系到学校办学方向的大问题。但长期以来，对德育说起来重要，干起来次要，忙起来不要，在实际工作中德育工作是个软任务、软指标3缺乏严格的考评和具体、规范的衡量标准。在德育管理与评价中，抽象的多，具体的少；要求的多，可操作的少；定性的多，定量或定性定量相结合的少，德育的实效性差。

(三)在学校的德育工作中，存在着等上级安排计划的多，自己主动设计开展的少；发现问题被动补偿性教育多，发挥德育主导作用少；零打碎敲的教育多，系列养成教育少等问题。在德育养成上形不成教育系列，建立不起实质性的教育评价管理网络。在时间、空间、人力和物力上得不到强有力的衔接和保证，不利于调动德育工作者的积极性、主动性，不利于学生良好思想品德的形成和发展。

(四)随着市场经济体制的不断深化，学校生存和发展的竞争日益激烈。育人的质量决定着学校的命运，努力提高教育教学质量已成为办好学校的硬任务。以上各点都说明如何发挥德育评价的功能，构建学校德育管理与评价体系，是需要认真研究的重要问题。

二、实验内容及过程

(一)德育评价研究的基础、目标及任务

1．德育评价的基础条件近年来，由于世界经济和科技的竞争，都十分重视智力资源的开发，重视教育质量和效益的鉴定和检验，教育评价作为衡量教育的有效手段，也同时得到了迅速的发展。我国在教育评价的理论、评价的方法以及评价模式上也有了重大突破和发展：在教育思想的评价方面由“选拔适合教育的儿童”转向了“创造适合儿童的教育”；在评价教育的对象及范围方面由教师评学生扩大到对整个教育领域的评价；由单一狭窄的学习范畴，扩展到素质教育的更广泛的各个方面；在评价方法和技术上，由单纯的定量或单纯的定性评价发展到定量和定性相结合，自评和他评相结合，使评价对象由被动、客体地位转到主动积极参与的主体地位。当前，德育评价理论的建设，还处于起步阶段，在评价新体系的构建上必须认真学习、掌握、研究已有的理论经验，并在实践的基础上，结合校情，从实际出发，创建出具有自己特色的管理评价体系。

2．德育评价实验的目标及任务中共中央《关于进一步加强和改进学校德育工作的实施意见》指出，“要建立德育工作的评估制度，并把德育工作作为评价一个地区、一所学校的教育教学工作的重要内容”，在国家“九五”重点课题《整体构建学校德育体系》的子课题的管理评价研究中，实验的最终目的就是要变单纯的行政管理、单纯的衡量尺度为调动师生积极性，使评价成为提高教育教学质量的动力和保证。通过研究评价功能，使广大师生在对考评的理论认识和思想观念上有一个突破，充分认识评价在教育发展中的地位和作用。要突破思想观念中僵化的评价模式，活跃评价的思想和理论，推进管理与评价实验的发展，拓宽评价功能范围，提高评价对实际工作的效能。创造适应教育发展的新的管理与评价体系，变评价对象为评价主体；变被动消极等待为积极主动参与；变外部行政监管为启动内因活力，使管理与评价相结合。同时，通过德育评价研究要促进学校德育实效性的力度，建立适合学校校情的德育管理与评价体系及班级、个人评价管理素质量表，在评价的操作和方法上有一个新突破。

实验研究的任务主要是：

(1)健全学校德育工作考评体系，科学、有效地开展德育管理评价工作，优化各处室、各级管理部门及年级的管理评估机制，使评价在管理中实现，管理在评价中完善、提高。使管理人员

既是评价人又是被评价者，使管理评价“你中有我，我中有你”，从而实现全员、全面、全程教书育人、管理育人、服务育人的任务要求，对德育工作全过程进行有效调控。

(2)建立专兼职德育工作者岗位职责评价指标，充分发挥和调动他们的主导作用和积极性。把竞争机制引入德育工作者评价中来，有效地提高学校的德育管理评价水平，使大家都全身心地投入到探索新时期德育工作规律，落实德育任务，提高德育工作实效性上来。

(3)不断修定、完善德育管理者、班级和学生个体评价方案。

(二)实验研究的依据教职工工作质量考评依据《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《关于加强教育督导与评估工作的意见》以及市区教师评估体系和考核办法等文件。学生德育综合素质考评确定的依据为《中学生德育大纲》、《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》、《中学生日常行为规范》等。

(三)实验的原则为使管理高效、优质，我们建立、健全全体管理人员岗位责任制，以实现管理的最佳效果。完善德育管理评价体系，体现出以下几项原则：

1．整体性原则：为实现教书育人、管理育人、服务育人，全校教职工人人都是德育工作者，德育工作是每位学校工作人员重要的工作职责和必须承担的任务。

2．有序性原则：年级、处室各负其责，纵横管理，点面结合，形成网络，使学校德育管理有序，制度规范，要求落实，为学生成长创造最佳的教育氛围。

3．动态管理性原则：各级、各面都要体现过程管理、动态评估，从发展看学生，充分认识和掌握学生教育成长规律。适时发挥和运用好管理过程中的激励、导向、反馈和校正的机制，使学生的成长进入良性循环。培养出高水平好学生，这才是管理的出发点和归宿。构建班集体及学生德育评估模式的原则是：1．科学性原则：指标体系必须体现党和国家提出的育人目标规定的人才质量标准。这是关系到育人方向的大问题，也是德育的基本准则。2．导向性原则：目标要体现学生的全面发展、整体素质的提高，克服“应试教育”的弊端和传统的学生鉴定模式的误导，坚持体现时代特点的素质教育的新观念。3．可测性原则：具体目标分类要系统而不可交叉覆盖，要体现单项独立性、具体化、可操作、可评价，便于管理评估人员检查、指导、量化。4．简明性原则：指标不要过于细化繁杂。尤其月检查，项目多了突出不了每月教育管理的重点。要依据不同时期、不同阶段的不同要求，使考核具有针对性、可行性、少而精，使管理和被评对象有章可循。5．形成性原则：班集体和个人都采用过程管理模式。以阶段评估为主，如一月有失误，第二个月可纠正弥补。考核与过程指导相结合，使班级和个人，自己和自己比，然后再与别班、别人比，循序渐进，逐步达标，再创优。6．自评和他评相结合原则：充分发挥学生主体作用，培养学生成长中良好的自我意识和自己教育自己、自己管理自己的能力，提高心理适应水平，为今后学生的素质提高和发展打下坚实的基础和能应付或战胜未来困难险阻的耐挫力。

(四)实验实施的措施保证

1．更新观念、统一思想，是搞好管理的前提和基础在建立德育管理评价体系的实践中，我们狠抓了更新教育观念、统一思想这一重要环节。发展市场经济，社会经济的变化给学校的德育工作带来新的挑战。要使教育取得最佳效果，教师思想必须跟上形势，认识跟上发展。几年来，学校每年暑假都组织班主任以上专兼职德育队伍的成员参加全封闭的德育研究学习班，学习新观念，解决新问题，制定新规划，落实新规程。几年来重点解决了在贯彻素质教育中的诸多问题，如：树立正确的教育观、质量观、人生观，建立全面贯彻党的教育方针、面向全体学生、促进学生德智体美劳全面发展的新观念；在办教育的指导思想上变“培养选择适合教学的学生为目标的教育”为“研究适合学生成长发展的教育”，打破旧传统，倡导新思维；在德育工作的管理上要实现“全员管理、全面管理、全程管理。”即形成“人人都是德育工作者，德智体美劳全面发展，学校、家庭、社会形成教育合力的大教育新理念；政教处及专职德育工作者必须发挥好主力军作用。我们要求政教处工作必须增强学生德育的计划指导性，学生重点工作的科学预测性，组织活动的针对性与系统性，提出管理要求的规范性，检测评估的具体可测性以及重点常规的连续性。从而为全校德育工作既作表率又做坚强后盾；全体教职工都要在各自岗位上寓德于教，搞好德育渗透；寓德于活动，注重实践性教育；寓德于服务，发挥学生自主性教育的主体作用。

常见的德育原则范文第9篇

［关键词］ 现状;成因;教育对策;高职生性道德

高职生性道德教育是高职生性教育的核心，也是高职生德育的重要组成部分。近年来，随着人们思想的不断解放和西方文化的影响，传统的性道德观念受到了冲击，我国青少年的性观念和性行为日益开放，婚前性行为、未婚同居、少女怀孕等现象时常发生，已成为社会关注的一个重要话题，加强对青少年性道德教育的呼声日益强烈。高职生相对于普高生和其他大学生，学业压力较轻，受社会环境影响更广，可支配的时间较多，在性道德问题上表现出更多的偏差。

一、高职生性道德现状及存在的问题

（一）性道德观念陈旧与开放交织

从调查看来，高职生的性观念在一定程度上留有旧传统的烙印，同时也越来越多地接受了西方文化的影响。具体表现在以下几个方面：

1.贞洁观念淡漠并受传统贞操观念的影响甚深

“贞洁观是爱情的男女双方之间对爱情忠贞专一的共同道德要求。”［1］目前在校的高职生大都出生在1990年前后，受西方的价值体系和生活方式影响很深，对待性的问题更加开放，贞洁已经不对他们造成心理压力，而对待同居的态度还会生出类似互相攀比的心理。同时高职生的贞洁观念，受传统观念的影响仍然很大。“在中国的传统文化中，女子的贞操十分重要，性贞洁感成为女性最高的道德标准，而男子没有什么‘贞操’问题，女子‘失身’受社会歧视的程度要比男子发生同样问题严重得多”［2］242，这种传统文化的影响即使在新时代的高职生身上仍有表现。

2.对婚前、婚外性行为和高职生恋爱表现出肯定与宽容，性责任感淡薄

此次调查中，大部分高职生对婚前性行为持肯定态度，对女生怀孕的现象持相对宽容的态度，由此也可以看出有相当一部分的高职生对性交行为的态度比较轻率。此次调查高职生对婚外性行为的看法，持肯定态度的也比较多。

恋爱，是高职生普遍关心的问题，而且这种现象近几年在高职院校校园中日趋普遍，社会上对此也是看法不一。高职生中认为谈恋爱“应禁止”、“应限制”的很少，多数认为“应正确引导”，同时还有一点值得我们重视，就是认为对高职生谈恋爱“应任其发展”的也有一定的比率。

对婚前、婚外性行为和高职生恋爱的肯定与宽容表明他们缺乏责任感，还不懂得性的追求是与性责任感紧密联系在一起的。

（二）性道德行为的自主性、轻率性和可变性

在此次调查中，有78%的高职生想与异性交往，有52%的高职生有异性朋友。尽管绝大部分高职生认为男女同学应大方地进行群体交往，然而仍有一部分高职生从对一般异性的好感阶段转入了一对一的恋爱阶段。可见，高职生的性道德行为因其独立意志开始发挥作用但性的社会化远未成熟使得他们的性行为具有一定的自主性和轻率性。

高职阶段是性行为初步开始形成的时期，是尚未定型的时期，因而他们的性行为与成年人相比有更大的可塑性和可变性。这也是在高职阶段必须进行性道德教育的原因所在。

二、高职生性道德存在问题的成因

（一）高职生性生理、性心理、性道德、性社会化之间发展的不平衡性

我们一至三年级的高职生年龄正处于接近异性的“狂热期”，这时候的男女青少年由于生理的发育和对性的基本了解，陌生感与畏惧感逐渐消失，产生了异性相吸的心理与彼此接近的需要，在行为上表现为喜欢相互接近、交往；据相关资料表明，16~18岁是一个向往与异性交往、想接触异性身体、性冲动出现的高峰期。而四、五年级的同学则大多是处于“浪漫恋爱期”，生理发育已完成，男女之间的性意向集中于某一个钟情的异性身上。

可见，处于青春期的高职生由于性机能（性生理）趋向成熟，性意识（性心理）发展而产生性的欲望，不少人渴望与异性交往并有时出现性冲动。然而这种性的本能的实现和满足，却要受到法律和社会道德规范的制约。高职生由于长期处于学校和家庭的相对封闭的求学环境，社会化程度不够，尤其是对性的科学性和性的社会意义一知半解。有了性冲动却不懂得用道德标准来约束自己，不知道用法制观念控制自己。可见高职生性生理、性心理的成熟与性道德、性社会化发展的滞后这两者之间存在着发展的不平衡性。这种不平衡性正是高职生性道德偏差产生的重要原因。

（二）高职生群体心理特点与环境的交互作用

“从发展心理学的观点来看，青少年在其成长过程中，具有强烈的结交同龄朋友的需要，就是这种同龄伙伴集团介于青少年个体与大社会之间，为青少年的发展提供了一个环境。”［2］P44高职生群体便是这种同龄伙伴在高职院校里的实际表现形式，它的心理对高职生个体的性意识、性行为产生举足轻重的作用。

五年制高职生是初中毕业后，未经过高中的学习直接招收来的。由于近几年我国高中普及、大学扩招等教育制度的实施，普高和大学的入学率提高了，初中时期学习成绩稍微好一点的学生都进入了普高学习，只有那些认为无法完成高中学业的学习成绩较差的学生不得已才进入五年制高职院校。所以，高职生普遍存在自卑感，自己看不起自己，自觉低人一等，加之良好的生活、学习、行为习惯没养成，整体素质较低，这就造成认识上虽具备一定的自主自立意识，但自主自立意识与其应具备的自我控制和自我约束能力水平不相称；因而高职生群体心理呈现出自主性和依赖性的矛盾，部分同学存在有意放任自己的心理特点。表现为生活没有明确目标，不知如何安排课余时间，以致不少同学在课余时无所事事，或打牌闲逛，或在电脑游戏和网络交友上消磨时间。加之高职的学习压力相对不如普高，学生个人可支配的时间相对较充裕。为了锻炼学生的各项能力，学校组织的各种活动非常丰富，在活动过程中男女生接触空间较广。更何况几年学习后大多数学生即将走上工作岗位，他们对工作、朋友等问题的考虑要比普高多，因此更容易把注意力转移到异性身上，尤其是对那些无心学习的学生而言。

（三）性道德教育的缺失

1.学校性道德教育的缺失

此次被调查的9所五年制高职院校中，只有1所学校有专门开设性教育课，进行系统的性道德教育，其余8所学校至多就是请专家来校开上1~2次性教育讲座，有的根本就没有意识到有这回事，或者意识到了却心有余力不足。同时从高职生接受过性教育的内容来看，占第一位的是青春期心理，其次是性生理知识和生命的诞生。而与青少年成长有关的性道德知识的教育所占比率不高。在“你接受过性教育的内容”问题选项中，选“青春期心理”占所有被选内容的21%；“性生理”占17%；“生命的诞生”占13%；“性道德”则只占8%。

可见，目前高职院校的性教育工作存在两大不平衡：一是教育内容的不平衡，较多地讲生理卫生知识，而不能在性德育、性智育、性体育、性美育方面全面发展，特别是忽略了性德育是一个重大缺陷。二是学校发展不平衡，一些学校的性教育远远落后，甚至有的学校还完全没有开展起来。

2.家庭性道德教育的缺失

诚然，几乎每个家庭中的父母都希望把自己的子女培养成真正的男子或完美的女性，但是由于传统观念的影响，大多数父母由于种种原因都忽视了——在大多数情况下是故意回避了——性知识的传授和教育。此次笔者的调查结果也同样表明目前家庭性道德教育的严重缺失。对“你的父母与你谈论有关性的问题吗？”问题，回答“从未谈过”占42%；回答“极少谈论”的占53%；回答“常常谈论”的则只有5%。可见有95%的家庭没有真正担当起对其子女进行性教育的职责，性道德教育就更不必说了。

（四）大众传媒的不良影响

当代的高职生处在一个性信息相对开放的时代，各种性信息直接作用于他们，较多的性信息必然导致青少年较早地关心性的事情，甚至他们中的一部分人受到这些信息中的消极影响而过早地实践了性行为，有的甚至酿成了苦果（如有些女生的怀孕）。

三、高职生性道德教育的对策

（一）了解自己，建立正确的性道德价值目标

对高职生而言，最重要的是要了解自己，明确自己所处年龄阶段的性道德修养在内容和方式上的特点，理解性伦理的原理，学会运用性道德原则，将性道德规范内化为个人的意识，提高性道德情操，增强性道德意志，使自己的性道德行为能合乎规范，在认知、情绪、意向过程中进行性道德修养，最终建立正确的性道德价值目标。

（二）理想激励，兴趣转移

人的一生都在不断地追求幸福和快乐，这其中当然包括追求性的满足和快乐，但是唯有对理想的勇敢追求，才使人享受到真正的幸福和快乐。可见，在进行高职生性道德教育的过程中，教师要引导学生树立远大的理想，强化对理想的追求，这样就能转移他们对生理满足的追求，产生控制性行为的作用。

对高职生而言在所有理想中，职业理想与他们联系最紧密。只有通过职业理想教育，才能使高职生的人生有了精神支柱，才能使他们有创造事业的雄心、锲而不舍的追求，这种精神状态必使高职生摆脱生理需求的束缚，自觉控制性的冲动，从而使性行为的刺激升华，使爱情纯真。由此，我认为教育者应根据学校的安排，有计划、有针对性地开展系列以树立远大理想为主题的教育活动。另外还可利用第二课堂开展丰富多彩的活动，使学生把充沛的精力投入到有益于身心的活动和高尚的追求中去，不仅陶冶了学生的性情，同时也淡化了他们对性的兴趣，转移了对性的关注。

（三）学校教育，性道德教育主渠道

学校教育是性道德教育的主渠道，高职院校进行性道德教育应掌握一定的原则和方法。

1.高职院校进行性道德教育的原则

高职院校进行性道德教育的原则笔者认为有：平等交流、重领悟少说教的原则；以学生为主体、尊重学生个性的原则；课堂教学与课外活动相结合的原则；适度、适当的原则；他律和自律相结合的原则；性道德教育与性爱教育相结合的原则等。本文就后三种原则做一些说明。

转贴于

（1）适度、适当的原则。这一原则是原国家教委和国家计生委在1988年的《关于在中学开展青春期教育的通知》中提出的，笔者认为它也适用于当今的高职生性道德教育。

所谓“适度”就是指性道德教育的程度要适度。高职生的性道德教育应当与高职生的性生理和性心理特点相适应。针对高职生不同年龄阶段的身心特点有侧重地进行不同内容的性道德教育，体现性道德教育内容的层次性。这正是“适度”原则在高职院校性道德教育内容上的具体体现。此次调查中高职生对学校性教育的评价，有59%的同学认为它“太保守”，说明目前高职院校所进行的这种性教育不能满足学生的需要，远未达到应有的效果。所谓“适当”，可理解为合适妥当。主要是指教育形式、方法、教学态度要适当，要做到既亲切又严肃，还要关心、理解、尊重学生。

（2）他律和自律相结合的原则。笔者认为处于高职一至三年级的性道德教育重点在他律，使他们遵从性道德犹如遵从其他道德一样，主要靠他律完成。而处于四、五年级的高职生由于其道德判断的根据发生了很大的变化，民主、个人权利成了重要的而且是更加抽象的原则，所以在性道德教育中引导他们对待性道德问题时变他律为自律显得非常重要。

（3）性道德教育与性爱教育相结合的原则。高职生（尤其是四、五年级的高职生）对性道德的理解与兴趣往往不仅仅是停留在理论层次，他们更多地关注性与性爱问题，所以性爱教育是高职生性道德教育（尤其是四、五年级高职生性道德教育）的一个很好的切入点。在高职生性道德教育过程中应坚持性道德教育与性爱教育相结合的原则。在讲解性道德理论的同时，帮助他们正确理解性爱，告诉同学，性爱具有丰富的内涵，它是性欲和爱欲的结合。“通过对性爱特征的分析，培养他们高尚的性审美观，在深刻的道德认识基础上，把两性交往过程中所需要的仪表、风度、气质等方面的“外在美”与更深沉的“内在美”，和各自的理想、信仰、事业、情操、丰富的知识等结合起来，形成最高意义上的性心灵美、性气质美和性仪表美。”［3］

2.高职院校性道德教育的方法

性道德知识传授绝不仅仅是“知识”传授，因为性问题涉及人们最丰富、最复杂、最微妙、最隐秘的情感，所以仅仅讲一些大道理是远远不够的，而必须交心、贴心、知心，传授性道德知识的过程应该是心灵与心灵撞击的过程。所以，性道德教育的方法尤其重要，除通用的教学方法如课堂讲授法、讨论辩论法、案例分析法、角色扮演法等外，它还应有自己独特的教学方法和方式。

（1）体验交流法。体验交流法是学生自己讲述关于自己或是与自己有关的一件事情的经过和感受，通过对一件事情的陈述与反省，感染大家情绪，产生情感共鸣的教学方法。高职生宿舍里的“卧谈会”通常在无意识中就运用了这一方法，而我们要做的就是将它们从宿舍这一范围扩大到班级甚至更大的范围。当然运用体验交流法要采取学生自愿的原则。

（2）训练法。在一些情况下，不是在认识上得到提高就能解决问题，还必须通过实际的行为训练才能奏效。比如：面对性骚扰、性侵害的防范能力；自我保护的能力，都需要通过训练得以提高。教师可以通过多媒体教学设备向学生展示一个模拟情景，组织学生进行交流、讨论，最后得出合理的处理办法。通过训练，学生在今后的生活中如果遇到类似情况就不会手足无措了。

（3）心理咨询法。心理咨询作为一种新兴的青春期性教育的途径和方法，正蓬勃地发展起来。高职阶段开展心理咨询的目的主要是帮助高职生实现对自我的探索和对社会的探索，以适应广泛而复杂的社会生活，从而帮助他们实现社会化。心理咨询可以针对学生个体存在的性道德问题，根据学生性心理发展的特点和规律，有效地对学生进行性道德教育。此次笔者的调查中有一项“你们最喜欢的性道德教育方式”，有42%的高职生选择了心理咨询。

（4）同伴教育法。同伴教育是澳大利亚R.V.Short教授首创的医学生同伴教育模式。现广泛利用于性教育中，且成为国际上十分推崇的一种性教育方法。它是利用朋辈间的影响力通过发展青少年的自我教育和自助群体，来抵御来自社会和媒介的消极影响。同伴教育可以由经过教师培训、指导的学生骨干担任咨询员，与同学面对面交流，接受、解答学生的咨询。这一性教育方式有其独特的优点：首先作为同龄人，他们知道高职生中存在什么样的性问题，有哪些性困惑。其次，作为学长学姐，他们具有大家所共有的思维方式和语言，不会板着脸做出一副“教师爷”的面孔，其思想、行为、教育模式易于为大家所接受；第三，同伴性教育不存在程式化的说教、受教育者不容易产生逆反心理，因而更容易收到良好的教育效果。在笔者的调查中，有32%的高职生选择了同伴教育，可见学生比较乐于接受这种方式。

（四）家庭、社会教育，性道德教育的基础和导向

1.家庭教育在高职生性道德教育中起基础性的作用

家庭的性道德教育功能应该不同于社会上的学校。家庭是人生的第一课堂，是早期性道德教育的最好场所，基本的性道德，父母必须给孩子灌输，绝不可以回避或听其自然。不论多么具体的性知识，都不能替代性道德的教育。家长为了更好地承担起性道德教育的责任，笔者认为家长至少应做到以下几点。

（1）消除顾虑，结合孩子的需求进行性意识教育。

（2）抓住有利时机进行性道德教育。家庭成员一起欣赏影视录像作品，这是目前许多家庭的休闲、增进家庭成员感情的一种常见方式，也是家庭进行性道德教育的一个非常好的时机。我们可以利用这些内容进行性道德教育，开展讨论，引导孩子对这些内容进行分析判断，提高他们辨别是非的能力。值得注意的是，如果是宣扬色情、暴力的影视录像作品，家长必须引导孩子远离。同时家长还可以针对网络信息进行性道德指点，引导孩子主动地抵制“黄潮”，毫不含糊地制止伪科学信息的侵扰。

（3）掌握恰当的性道德教育方法和途径。第一，书信交谈。家长可以通过书信和孩子谈性。有许多当面不便说的，或说不清的问题，利用书信便可以坦然解决。第二，阅读书籍。家长必须主动与孩子一起看书，并就书中的一些问题开展讨论，各自提出自己的观点和看法，达到交流和增进认识的作用。第三，以身作则，做性道德的典范。父母要自爱，父母要规范自己的性行为，严格恪守性道德，避免给孩子造成不良的视觉刺激和听觉刺激，给孩子造成不好的影响。

2.社会教育在高职生性道德教育中起导向的作用

高职生的生活环境主要是学校，其次是家庭，但随着见习、实习等教学活动的展开，与社会的接触逐渐增多。而且社会的影响也会渗透到学校和家庭教育中来，社会是青少年学生的大课堂，因而对于高职生的性道德教育，社会教育也是一个不容忽视的过程，它在高职生性道德教育中起导向的作用。

如何建立一个好的社会文明环境，以有利于青少年的健康成长，需要社会多方面的共同努力。我们应充分发挥社会文化的导向功能，对大众传媒的影响进行宏观调控。社会可通过各种新闻宣传、文学作品、社会文体活动等对学校和家庭的性教育进行导向性影响，如明确什么，反对什么，哪些社会风气是好的是要大力提倡的，哪些现象是不好的应该进行坚决打击的，所有这些都能使青少年学生从中学会分辨是与非，从而间接地强化了学校教育。

［参考文献］

［1］ 詹光斗，张龙杰.学生性健康教育系列读本——青春如潮［M］.重庆：重庆大学出版社，2003：137.

常见的德育原则范文第10篇

长期以为人们对德育与生活是否是割裂的载休，进行了激烈的探讨。我就德育与生活是割裂的问题阐述一点意见，供大家研究与探讨：从发生学的角度看，道德教育原本是生活世界的一部分。在原始社会里，道德教育是与人们的生产、生活过程融为一体的。教育从生产劳动中分离出成为独立的事业，从历史发展的角度看，无疑是人类的伟大进步。但教育的这种分离对德育来说不一定是福音。从一定意义讲，教育与生产劳动和社会生活的分离也就意味着德育危机的开始。因为制度化教育产生以来，道德教育越来越从生活世界中分离出来，其工具价值(对社会政治、经济、文化发展的价值)逐步得到强化，道德教育也越来越演变成封闭的制度体系。柳度化的教育以及制度化的德育是按科学和科学教育的逻辑组织起来的。而不是按伦理的、道理的逻辑建构的，这种体制对间接经验的学习无疑十分有效。但是，人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。例如：如果有一个同学与班内的多数同学都有矛盾，可以想象他的心情不可能愉快，整天都会处于抑郁、孤独和忧伤中，并易形成自私、胆怯等不良的心理品质，而若同学之间真诚友爱，彼此心理距离近，心理舒畅，无所不谈。学生在这样的氛围中，必然保持愉快、乐观、稳定的情绪状态，并有助于形成真诚、宽容、助人、关心他人、豁达、乐观、积极向上，自强、坚持等优良个性品质。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的教育。”学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无疑于缘木求鱼。

二、道德知识是人们生活经验的概括

现代知性德育与生活的割裂是其自身逻辑的必然结果。以传授道德知识为特征的德育将各种道德知识分类组合，按知识体系构建的逻辑将其编排在一起，然后再按知识教学的方式进行教学。道德知识是人们生活经验的概括、抽象与总结，虽然是来源于生活过程之中，却因其经过抽象加工过程而具有了一定的抽象性和符号性。因此道德知识的意义并不在千知识符号本身，而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴。以传授道德知识为特征的德育舍本逐末，将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看成教育的目标，在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生、运行的历史的、现实的生活，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎。在这种德育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识汽泡。认知发展德育与生活的割裂呈现出不同的特征。两难问题是科尔伯格认知发展道德教育理论运用于实践的关键工具。两难问题讨论法也是认知发展道德教育实践的主要方法，其实质在于通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维从而促进道德判断的发展。科尔伯格道德教育实践模式主要由三个必不可少的环节构成，即了解儿童当前道德发展的阶段水平、唤起儿童真正的道德冲突和问题情境下的意见分歧、向儿童揭示高于他所属阶段的那个阶段的道德思维方式。而这三个环节都离不开两难道德问题，了解儿童当前的阶段水平需要通过儿童对两难道德问题的认识和判断来进行，唤起儿童自身的道德冲突和群际间的意见分歧也需借助两难道德问题。向儿童揭示高一级阶段的道德思维方式同样需要以两难道德问题为依据。由此看来，两难道德问题是这一道德教育方法的基础。科尔伯格为什么要选择这些远离现实生活的、抽象的哲学两难问题展开自己的道德教育实践呢?这是由其理论性质决定的。如前所述，科尔伯格以公正作为普遍的道德原则对构建其理性的理论体系，道德教育的目标就在于个体运用公正原则进行道德推理的能力。学生生活中出现的道德问题很难为科尔伯格所用，因为生活是感性的、具体的，生活中的道德问题也是情感性的居多，如上面提到的教师要求说实话而同学要求保密很难用公正这种抽象的原则来进行推理、演算。抽象的哲学两难问题则与生活中的道德问题不同，因为其是哲学的、抽象的。包含着普遍的、理性的、公正问题，可以用公正的原则加以推理、演算。比如在“救生艇”困境里，让学生处在正在沉没的旅游船船长的位置，必须在具有各种不同才能的一群人当中决定谁该上救生艇，谁该留下淹死。在这种假设的极端情况下，学生确实需要运用智能化的“公正”的原则（实际上根本就无法公正解决，每一个人都有活下来的理由和权力）来确定“什么样的人该死、什么样的人该生”。可在“父母要求告诉真想而哥哥要求保密”这类常见的日常冲突中，“公正”原则很难有用武之地，个体体验到的多是情感的冲突。

常见的德育原则范文第11篇

长期以为人们对德育与生活是否是割裂的载休，进行了激烈的探讨。我就德育与生活是割裂的问题阐述一点意见，供大家研究与探讨：从发生学的角度看，道德教育原本是生活世界的一部分。在原始社会里，道德教育是与人们的生产、生活过程融为一体的。教育从生产劳动中分离出成为独立的事业，从历史发展的角度看，无疑是人类的伟大进步。但教育的这种分离对德育来说不一定是福音，从一定意义讲，教育与生产劳动和社会生活的分离也就意味着德育危机的开始。因为制度化教育产生以来，道德教育越来越从生活世界中分离出来，其工具价值（对社会政治、经济、文化发展的价值）逐步得到强化，道德教育也越来越演变成封闭的制度体系。制度化的教育以及制度化的德育是按科学和科学教育的逻辑组织起来的，而不是按伦理的、道理的逻辑建构的，这种体制对间接经验的学习无疑十分有效。但是，人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则，真正的学习必须在社会生活过程中进行。例如：如果有一个同学与班内的多数同学都有矛盾，可以想象他的心情不可能愉快，整天都会处于抑郁、孤独和忧伤中，并易形成自私、胆怯等不良的心理品质，而若同学之间真诚友爱，彼此心理距离近，心理舒畅，无所不谈。学生在这样的氛围中，必然

保持愉快、乐观、稳定的情绪状态，并有助于形成真诚、宽容、助人、关心他人、豁达、乐观、积极向上，自强、坚持等优良个性品质。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。德育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的教育。”学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道，理论说教无疑于缘木求鱼。

二、道德知识是人们生活经验的概括

现代知性德育与生活的割裂是其自身逻辑的必然结果。以传授道德知识为特征的德育将各种道德知识分类组合，按知识体系构建的逻辑将其编排在一起，然后再按知识教学的方式进行教学。道德知识是人们生活经验的概括、抽象与总结，虽然是来源于生活过程之中，却因其经过抽象加工过程而具有了一定的抽象性和符号性。因此道德知识的意义并不在干知识符号本身，而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴。以传授道德知识为特征的德育舍本逐末，将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看成教育的目标，在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生、运行的历史的、现实的生活，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎。在这种德育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识汽泡。

认知发展德育与生活的割裂呈现出不同的特征。两难问题是科尔伯格认知发展道德教育理论运用于实践的关键工具。两难问题讨论法也是认知发展道德教育实践的主要方法，其实质在于通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维从而促进道德判断的发展。科尔伯格道德教育实践模式主要由三个必不可少的环节构成，即了解儿童当前道德发展的阶段水平、唤起儿童真正的道德冲突和问题情境下的意见分歧、向儿童揭示高于他所属阶段的那个阶段的道德思维方式。而这三个环节都离不开两难道德问题，了解儿童当前的阶段水平需要通过儿童对两难道德问题的认识和判断来进行，唤起儿童自身的道德冲突和群际间的意见分歧也需借助两难道德问题，向儿童揭示高一级阶段的道德思维方式同样需要以两难道德问题为依据。由此看来，两难道德问题是这一道德教育方法的基础。

科尔伯格为什么要选择这些远离现实生活的、抽象的哲学两难问题展开自己的道德教育实践呢?这是由其理论性质决定的。如前所述，科尔伯格以公正作为普遍的道德原则对构建其理性的理论体系，道德教育的目标就在于个体运用公正原则进行道德推理的能力。学生生活中出现的道德问题很难为科尔伯格所用，因为生活是感性的、具体的，生活中的道德问题也是情感性的居多，如上面提到的教师要求说实话而同学要求保密很难用公正这种抽象的原则来进行推理、演算。抽象的哲学两难问题则与生活中的道德问题不同，因为其是哲学的、抽象的，包含着普遍的、理性的、公正问题，可以用公正的原则加以推理、演算。比如在“救生艇”困境里，让学生处在正在沉没的旅游船船长的位置，必须在具有各种不同才能的一群人当中决定谁该上救生艇，谁该留下淹死。在这种假设的极端情况下，学生确实需要运用智能化的“公正”的原则（实际上根本就无法公正解决，每一个人都有活下来的理由和权利）来确定“什么样的人该死、什么样的人该生”。可在“父母要求告诉真相而哥哥要求保密”这类常见的日常冲突中，“公正”原则很难有用武之地，个体体验到的多是情感的冲突。

常见的德育原则范文第12篇

关键词：品德与社会 活动 教学原则

中图分类号： G622 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012)06-0228-01

小学品德和社会课原则是小学品德和社会课理论与实践之间的桥梁，它反映了小学品德和社会课规律是实现小学品德和社会课目的指南针。在小学品德和社会课的实际教学过程中，遵循以下原则有利于小学品德和社会课目标和课程标准的实现。

1 激发主动原则

主动是教学活动的最本质特征，主动是教学活动的灵魂，教学活动是主动的体现，无教学活动的主动，也就没有主动的教学活动，主张小学品德和社会课的学习观倡导：促进学生主动的学习才是有效的学习，主动学习也是学生积极的学习，它不用督促、批评，当然更不要强迫、惩罚。学生主动学习的基本特征的表现应是学生对学习具有浓厚的兴趣，激情高涨。所以实施有效的小学品德和社会课首先要激发学生的主动学习的兴趣，让学生自觉的、积极的、主动的学习。而不是被动的，受外在的压力而被迫的让学生学习。因此活动教学设计注重的激发主动原则，旨在是要求小学品社课的小学品德和社会课必须有效地激发学生主动的参与到小学品德和社会课中，积极主动的进行发现问题和解决问题的学习，从而发展开拓认知视野，培养他们的创新能力和个性特质的彰显。激发主动原则要求教师在实际教学中确立学生的学习主体地位，还要求教师必须积极尊重学生的学习自力，信任学生的内在主动的强大潜力。陶行知曾提出对学生教学教师必须依据的五大解放：（1）解放学生的学习的头脑，让学生能想。（2）解放学生的双手，让学生能干。（3）解放学生的嘴巴，让学生主动说。（4）解放学生的空间，让学生到大自然中去，到现实社会里去探寻获得丰富的知识，让学生从封闭似的学校中解放出来，让学生享受快乐的大自然，与大自然为友。（5）解放学生的时间。这五大解放的立足于培养儿学生的创新能力，那么要想在小学品德与社会课中实现这五大解放，作为教师首先必须给予学生尊重和最大的信任。在进行小学品德和社会课设计的过程中，充分相信他们的内在强大的学习潜力，使学生自由自在的在知识的海洋中探求，在大自然中探索新奇，让学生充分发表自己的认识和看法，而不去呆板的亦步亦趋的被老师牵着鼻子走。

2 设置问题原则

小学品德和社会课是以学生为主体在教师引导下，在具体的教育教学情景之中，是以解决问题为主旨，围绕核心问题，让学生主动的与外界即他人或物体进行充分的交流、交往，在相互作用下，在与外界对象交往的过程中，来增加学生的内心体验的教育教学过程。它是含盖了全架构的完整的教育目标、课程内容、课程标准、教学过程、教学原则、教学方法及评价标准的体系。因此科学设置问题是小学品德和社会课开展活动教学要遵循的一个重要教学原则。科学设置问题原则通俗的意思是指开展小学品德和社会课的活动教学中要在教师引导下围绕特定的主题进行教学活动，可以以一个或几个问题为中心，以解决问题为最终目的进行教学活动。在我们实际教学中经常可以看到较多的这样的教学场景，在活动教学过程中，教师提出课前设计好的一个或几个问题，让学生在教师事先发给学生的课文内容信息中寻找答案，这样的教学活动我们认为不是真正意义上的小学品德和社会课的活动。在新课程改革的今天，真正的真正意义上的小学品德和社会课的活动应该是以问题解决为目的的，问题的答案不是老师预先设计好的，而是需要学生们在教师的指导下进行思考或争论，需要通过学生与他人或物体进行直接性的交互活动，在与对象的交往作用过程中得出的，大多数情况下，不会出现一个确定的、唯一的答案的。问题的最终解决的措施通常是开放性的，学生的发散思维得到了培养。

3 具体情境原则

具体情境原则是指可以以小学品德和社会课要设立具体的情景为立足点，在这个具体情景下来教师来设计教学，小学品德和社会课活动教学是在教师引导下，在具体情境中，以解决问题为中心任务，围绕特定主题，让学生在活动中主动与他人或物体进行交互作用，在学生主动的与外界即他人或物体进行充分的交流、交往，在相互作用下，在与外界对象交往的过程中，来增加学生的内心体验的教育教学过程。所以说小学品德和社会课的活动教学要遵循具体情境原则。它是指小学品德和社会课活动教学要设立具体的情境，在具体情境下来设计、组织、开展教学活动，因为在现实的小学品社课的实际活动教学过程中，我们发现有很多教师在教学过程中是脱去情境的，即教学中具体的情境和实际操作的教学设计是异轨的教学。这是值得教学一线的教师深思的问题。

4 创造民主原则

在小学品德和社会课中，教师与学生各自的责权利要分清楚，作为学生有公开地讲出自己意见，发表自己的看法的权力。教师民主的课堂是让学生把自己的意见大胆的说出来，然后教师组织其他学生们为之讨论或辩论，这样意见的真伪对错就很快明了了，所谓是真理越辩越明。如此通过学生和老师的公开讨论，合理的意见予以肯定并给予保留，不合理的意见则给予抛弃，很难以判断合理与否的意见则在时间不容许的情况下留待课下继续讨论交流，在如此一个公开讨论问题的教学过程的民主情景中，各种偏见、误解、错误的看法统统将伴随着讨论空间的扩大和讨论时间的持续而给予完满解决。这样的课堂教学长期开展就能让学校教育逐渐从封闭的呆板的教学走向活跃的开放的教学。从而培养学生的思辨能力。在小学品德和社会课的实际活动教学中民主的课堂氛围能充分调动学生的学习积极性，民主的教学使孩子们能够解放出来，打消他们的胆怯和依赖老师的心理，使学生们能够无拘无束的自由的表达自己的思想、认识、和看法甚至是个体的情感体验，不担心教师和同学的讽刺和耻笑，总之，小学品德和社会课的民主活动教学能够让学生亲身感受到探索的乐趣，从而习得新知培养了能力。

参考文献：

[1]藤大春.外国近代教育史[M].北京人民教育出版社，2002.

常见的德育原则范文第13篇

一、道德义务、超道德行为、超道德要求

在回答这个问题之前,我们要对道德义务和超道德行为等伦理学基本概念进行细致分析。

道德义务通常是指否定性的义务,即不伤害他人和侵犯他人利益的义务。道德义务也包括一些肯定性的义务,即帮助他人的义务。当行为主体无须付出太大的代价就可以阻止伤害事件发生的时候,道德往往要求行为主体必须这样做。超道德行为指的是超出道德义务所要求的行为。“超道德的”一词的英文解释是“beyond the call of duty”(超出义务要求的)。该词最早出现在拉丁文的《新约全书》中。《新约全书》中表达了这样的思想:每个人都有选择结婚的自由,但如果选择保持独身以更好地侍奉上帝则是更好的行为,后者被基督教神学家视为超道德的行为。由此引出超道德行为的两个特征:第一,行为主体道德上没有义务非得采取这样的行为。换言之,行为主体不采取这样的行为道德上是可允许的。第二,这样的行为是有价值的行为,值得称颂和赞美。

那么,具体到我们普通人,什么才是超道德行为呢?要想弄清这个问题,首先必须了解我们究竟有哪些道德义务。由于任何义务都预设了某种权利,因此通过对人的基本权利的分析就能够知道在何种情形下我们必须做什么、不必做什么。人有两种最基本的权利,即生命权与财产权。每个人都有生命的权利。康德说:“只有人及连同人在内所有的有理性的造物才是自在的目的本身。”[1]“你要这样行动,永远都把你的人格中的人性以及每个他人的人格中的人性同时用作目的,而绝不只是用作手段。”[2]这就是说,一个人的生命是无价的,我们不应当因为某种其它目的而否定或侵害人的生命权。维持生命需要一定的物质条件,由此我们可以推导出人的另一个基本权利――财产权。

正是由于人是自在的目的本身,且每个人的生命权都是平等的,因此,在一般情况下,任何人都没有权利要求一个人为了其它目的而牺牲自己的生命。一个人的生命权蕴涵着对自己的否定性义务和对他人的肯定性义务。前者是不能伤害他人生命,尤其不能剥夺他人的生命来满足自己的要求;后者是当无须付出太大代价时,一个人有帮助他人生存的义务。这里,“无须付出太大代价”是一个重要的限定性条件,以便与前述的否定性义务相容。财产权所蕴涵的对自己的否定性义务和对他人的肯定性义务同理可知。

可见,一般情况下,否定性义务是绝对的、无条件的,而肯定性义务是相对的、有条件的。上述这些义务就是道德义务,我们每个人都必须遵守,即我们的行为必须符合道德义务的要求(道德行为)。而超道德行为就是指超出上述肯定性义务的条件所限定的范围的自愿行为,亦即任何自愿放弃自己生命权以挽救另一部分人的生命或利益的行为,或任何自愿放弃自己的财产权(或部分财产权)以帮助需要帮助的人的行为。超道德的行为往往是英雄式的行为,有着重要的社会价值,值得歌颂,但必须以自愿为原则。任何违反自愿原则以道德的名义要求一个人放弃自己的生命权和财产权,即为超道德要求。事实上,提出这样的要求是不合理、甚至是不道德的,因为它违反了否定性义务。

认识到道德义务与超道德的行为之间的区别,在日常道德生活实践与道德评价和道德教育中具有非常重要的意义。我们不能将超道德行为等同于普通的道德义务,也不能将超道德行为和超道德要求混为一谈。任何混淆三者区别的做法在实践中都是非常有害的。

二、混淆道德义务、超道德行为、

超道德要求的不良后果

首先,如果将超道德行为等同于道德义务,那么就等于是将超道德要求等同于普通义务要求,这会导致十分荒诞的结果。一方面,如前所述,超道德要求是不合理、不道德的,而普通的道德义务要求则是必须要遵守的。另一方面,这会导致将一些道德上可以允许的行为视为不道德的行为。我们知道,一个行为是否道德,在于它是否符合道德义务,而不在于它是否符合超道德要求;而以超道德要求作为行为是否道德的标准,拔高了道德的标准,要求人人必须是英雄,必须做出英雄的行为即超道德行为而不能做出非英雄的行为(这就意味着,在这个道德标准之下,只有英雄行为才是道德的行为,非英雄行为就是不道德行为),事实上,普通人没有这样的义务。

其次,将超道德行为视为普通的道德义务,必然会形成表面上人人必须履行的、但在正常情况下又无法长期承担的“超道德义务”,违反了“应该”蕴涵“能够”原则,会使绝大多数人不堪道德的重负,从而对这样的道德教育产生抵触或反感,最终使这种“超道德义务”连同普通道德义务和相应的一切道德教育归于无效。此外,将超道德行为视为道德义务还会导致伪善。由于“超道德义务”超出了人们所能承受的范围,必然导致人们的言行不一:一方面人们认为应当遵守道德规范的要求,另一方面又因无法履行超道德的义务而弄虚作假,其结果不但会使道德教育无效,而且还会有意无意地鼓励言行不一的伪善行为。

再次,将道德义务和超道德行为混为一谈会贬低超道德行为的价值。由于自愿接受生命、财产等方面的可能损失,超道德行为超出了道德义务的要求,因而被认为是比道德行为更具有道德价值的行为,更值得歌颂。如果我们将它们视为普通道德义务,则满足超道德义务的行为会被认为是理所当然,不值得特别歌颂,从而对超道德行为者造成伤害,打击英雄式行为的积极性。

三、厘清三者关系之于道德评价

和道德教育的方法论意义

混淆道德义务、超道德行为、超道德要求,会产生如上诸多不良后果。厘清三者之间的关系,对现实生活中的道德评价与富有成效的道德教育和道德建设有着重要的方法论上的指导意义。与普通道德义务和超道德行为相对应,合理的道德评价体系应该具有三个层次,即不道德行为、道德行为和超道德行为。道德行为是一定时代背景下社会要求任何人都必须遵循的。如果某人未能遵循,那么就没有满足普通道德义务的要求,其行为就是不道德行为,理所当然应该受到谴责和惩罚,个人也应因体察到外界的谴责和鄙视而感到压力和羞耻。如果某人的行为超越了普通道德义务的要求,即自愿承担失去自己生命、财产权益以帮助需要帮助的人,那么其行为就是超道德行为。超道德行为应得到尊敬和赞美以及额外的、必要的补偿或奖励。介于不道德行为和超道德行为之间的道德行为,应得到肯定。相应的,道德教育也应有层次、有重点。子曰:“过犹不及。”道德教育不应过度拔高道德的标准,以超道德代替道德,“眉毛胡子一把抓”,反倒拔苗助长,欲速不达。道德教育的基本出发点应是教育人们遵守基本道德规范,不违背普通道德义务的要求;在此基础上,对超道德行为给予高度的评价,使人们形成达到英雄的崇高更好,“达不到英雄的崇高也可以不以为耻,但达不到起码的道德要求则必须感到羞耻”[3]的“羞耻观”。

上述分层次的道德评价体系和道德教育原则,清楚地划定了必须不作为、必须作为和值得作为的边界,既指出了没有满足普通道德要求行为的错误性:这是我们必须满足的道德义务,而不是超道德的要求;又指出了满足不了超道德要求是被允许的:普通人没有此义务;从而使得普通道德义务被重视,普通道德义务教育的力度得到加强。

通过以上分析可知,“见义勇为”之所以会成为我们这个社会的稀缺现象,与我们遵循的道德评价体系和道德教育原则分不开。一直以来,我们没有严格区分道德与超道德,总是把超道德与道德混为一谈,没有建立起明晰的多层次的道德评价体系;而我们的道德教育原则一直深受“完人”理念的影响,总是以培育“圣人”“完人”“君子”而不是“常人”为目标――可以说,这种道德教育其实质是超道德教育――这种有违人之常情,有违常人能力和义务的英雄式道德教育方式,势必会导致这种道德教育本身归于无效。

道德是船,承载着文明前进。教育是桨、是舵、是帆,引导着道德的发展方向。我们应厘清道德与超道德的关系,让道德的归道德,超道德的归超道德,在分层次的道德评价体系上进行有重点的道德教育,道德水平的提高就会如“轻舟已过万重山”般顺风顺水,“见义勇为”的行为也自然会蔚然成风。

参考文献:

[1] 康德.实践理性批判[M].邓晓芒,译.北京:人民出版社,2003:119.

[2] 康德.道德形而上学原理[M].苗力田,译.上海:上海人民出版社,2002:47.

常见的德育原则范文第14篇

中美师德规范不同之处非常多，概括起来，主要表现在师德规范的内容、规范确立的主体、规范落实的途径与方法几个方面。

（一）师德规范的内容不同

中美师德规范内容的不同主要表现在几个方面：

1．名称不同。我国师德规范全称为“中小学教师职业道德规范”，美国将其称为“美国教育专业伦理规范（CodeofEthicsoftheEducationProfession）”。虽然也有人将其翻译为“美国全国教育学会教师职业道德规范”，与前者意思接近，但显然翻译为前者更为准确。不同名称的背后显示的是社会对教师这一行业的认可程度。美国认为教师是“专业”，我国认为教师是“职业”。[1]专业与职业相比具有很大的差别，专业具有更强的社会不可或缺性、更完善的专业理论和更成熟的专业技能、更高的专业自、更高的社会地位以及更高的专业门槛，职业则不具备这些特点。

2．师德要求确立的出发点不同。从中美师德规范的比较来看，二者有着不同的价值本位。我国的师德规范更加注重社会的需要，并以此作为师德教育的出发点，师德规范中包含有与教师职业行为并不相关的社会道德和公民道德的要求。[2]如我国师德规范的第一条“爱国守法”，这不仅是对教师的道德要求，也是对所有社会公民的道德要求。因此带有明显的社会本位特点。师德规范中与教师职业行为最为密切的师生关系部分的要求仅有一条，即第三条“关爱学生”，占师德规范内容的六分之一。美国的师德规范则是从学生出发，依据学生特点和要求并结合教师的实际履行情况而确立，规范仅涉及教师的教育专业行为，与教育专业无关或者相关度不高的行为不作规定，带有明显的专业本位特点。同时，美国师德规范非常注重师生关系这一纬度，并将其作为核心内容，有关师生关系的规定在美国的师德规范中占了一半以上的比例，切实保证了学生的权利不受侵害，带有明显的个体本位特点。[3]

3．师德要求的高度不同。我国师德规范的主要成分是师德理想和师德原则，属于提倡的标准，标准相对较高。[4]如现行师德规范中的第二条“爱岗敬业”中规定“忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献”；第四条为人师表中规定“坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则”，给人以明显的高高在上、空喊口号、难以做到的感觉。美国师德规范的主要成分是师德规则，相对较低。如规范中对待学生的要求“不得无故压制学生求学中的独立行动、不得无故阻止学生接触各种不同的观点、不得故意隐瞒或歪曲与学生进步有关的材料”等，在我们看来要求也太低了，有点过于小儿科了。即便是美国优秀教师行为守则中的规定，也仅要求教师做到：记住学生姓名、对学生力争公道、不得当众发火、不得与学生过份亲热或过分随便、少提批评性意见等。[5]

4．师德要求的细致程度不同。我国的师德规范较为粗略。现行的2008年版师德规范总计6条，共490字，比1997年版的师德规范更加简略。一方面，规范中有许多与教师职业无关的规定。另一方面，即便是关于教师职业行为的规定，规范中也非常模糊。具体执行时缺少可操作性和具体的评价标准，难以准确判断是否符合师德规范的要求。如规范中规定的“关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生”一条，怎样做才算关心关爱学生？哪些行为属于不关心学生的行为？有没有二者都不属于的行为？与此类似的要求还有很多，诸如“忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献”、“保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益”、“关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。作风正派，廉洁奉公”等。美国教师职业道德规范则更加注重细节，所规定的要求与教育专业密切相关。规范全文翻译为汉语在1000字左右，尤其是师德规则部分对教师的言行举止作了非常详尽、细致的规定，非常明确而且具有可操作性，易于判断和评价。如在对待专业的要求中规定“不得在有关某一专业职位候选人的资格的陈述上故意弄虚作假；不得在未经准许的教学实践中帮助非教育工作者；不得随意泄露专业服务过程中获得的有关同事的信息；不得故意作有关同事的虚假的或恶意的陈述”等。[6]

5．师德要求的层次不同。我国的师德规范仅有一种提倡的标准，属于单层要求。单层的要求体现了统一，但是难以照顾到不同地区与文化的差异。美国师德规范共分为师德理想、师德原则、师德规则三个层次。师德规则又分为对待学生的要求和对待专业的要求两个部分，属于多个层次。多层的要求体现了以人为本的理念，更富于人性化。[7][8]

6．表述的方式不同。我国的师德规范属于提倡的要求，标准相对较高，多采用“应该如何”的表述方式。如“遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教”等。美国的师德规范属于规则的层次，也就是禁止的层次，要求相对较低，多采用“不得如何（shallnot）”等禁止的语气来表示。前文中已经已经列出一些，再比如“不得出具不符事实的专业资格证明；不得帮助明知在品格、教育或其它有关品质上不合格者混入本专业”等。[9]

（二）师德规范确立的主体与过程不同我国教师职业道德规范由教育部主持制定，带有很大的政令性。以现行师德规范修订为例，2008年6月，在弘扬汶川地震中教师优秀道德品质，谴责不良行为的背景下，在教育部主持、领导下，教育部师范司组织人员草拟了《中小学师德规范（征求意见稿）》，并在各大教育网站公布，向社会各界人士广泛征求意见。在此基础上对草稿进行修改，并于当年9月1日正式颁布实施，历时总计不到三个月。中国教科文卫体工会也作为组织者和参与者参加了本次师德规范的修订工作，但征求意见是向社会各界广泛进行。与中国不同的是，美国的教师职业道德规范完全由全美教育协会制定，没有教育行政部门的参与和干预，带有很大的行会性。美国现行的师德规范是1975年修订的。修订之前，全美教育协会对原规范的执行情况做了大量的调查，借鉴其他专业较为成熟的专业伦理规范，形成规范草案并提交会议讨论修改。在广泛听取教育工作者建议的基础上，对草案进一步修改。修改后提交全美教育协会大会审批，大会通过后颁布实施。[10]

（三）师德规范落实的途径与方法不同我国师德规范的实施一般通过开设专门的《教师职业道德》或者《教师伦理学》课程，通过讲授与教师职业道德相关的理论知识来实现。教育的方法一般为课堂讲授，方法较为单一，结果往往也不尽如人意。美国不设专门的师德教育课程，不进行简单的灌输也没有空洞的说教，而是将其融入到学校及社会的公民教育、道德教育、宗教教育之中，注重师德的内化与养成，注重教师职业道德行为习惯的养成。[11]美国师德教育的途径和方法多种多样，主要采用的方法包括：一是注重正面引导；二是注意间接教育，全方位渗透；三是强调在道德实践中将师德规范内化为师德行为；四是注重心理教育。美国这种注重多元、强调人性化、强化实践的教育方式，收到了相对良好的教育效果。[12]

二、中美师德规范差异的原因探析

中美师德规范之所以有众多不同，究其原因应该是多方面的。主要包括以下几个方面：

（一）“人性假设”的不同

“人性假设”是对人本性的一种认识和假定，对人本性的认识也是社会管理和伦理教育的基点。不同的历史时代、不同的文化背景之下，人们对人性的认识差别非常大。对人性认识的不同也导致社会管理和教育观念的不同。中国对人性的假设基本上坚持了“人性本善”的理论。在中国人性哲学研究历史上，虽然荀子等人曾经提出“人性本恶”的观点，墨家学派也曾提出了“人性如素丝、无善无不善”的性中论观点，但是孟子提出的“人性本善”的论断是中国人性哲学的基本观点。这种观点认为，人生之初，本性是善良的和纯正的。而且通过给予好的榜样、教育和环境，这种善的本性会随着人的发展不断成长和壮大。有些人走上邪路是因为教育和环境不当所致。从“性本善”的这一人性假设出发，中国的社会管理崇尚德治，强调依礼而行；中国的德育崇尚引导，强调榜样的感召，认为只要给予人良好的环境和积极的榜样，人自然就会形成良好的品德。所以，中国师德规范标准相对较高，并且多采用提倡的形式来表述。在道德教育方法上多采用先树立榜样和典型，然后大家都去学习的方式。美国人对人性的认识坚持“人性本恶”的观点。受基督教思想的影响，美国人认为人的祖先本来在伊甸园里生活的无忧无虑，因为轻信谣言、偷吃禁果，被上帝赶了出来，人是带着“原罪”来到世间的，因此认定人性本恶。由于认定了人具有恶的本性，所以仅通过榜样和良好的环境不能塑造人的良好品德。必须通过建立完善的法律和制度，对人的行为进行严格、细致的限定，才能收到好的效果。因此在社会管理上强调通过完善的法制加以实施；在师德规范的确立上更加注重明确、详尽、严格的条目，限定哪些是不可为，确定的标准相对较低，并且多采用禁止的形式来表述。

（二）教师专业化程度差异

美国虽然一直没有专门的师范教育，但是教师专业化程度较高。主要表现在拥有专业的组织机构、严格的教师资格认证制度和完善的教师聘用制度。1929年美国就已经出台了完善的教师职业规范。当今美国社会已经将教师作为一种专业看待，社会以专业的标准来要求教师。因此，除了专业素质的规定，对师德的要求非常详尽而明确，非常具有可操作性。[13]我国的教师教育虽然有着悠久的历史，但是专业化程度一直不高。还停留在职业、准专业或半专业的程度。主要表现有：一、师范教育培养出来的教师并不一定喜欢和专心于教育工作，因为多数人报考师范专业出于不得已或者是出于偶然的原因，因而缺乏相应的教师专业精神。二、开放式的教师聘用制度导致教师队伍业务素质良莠不齐。三、缺乏严格的教师资格认证制度和完善的教师聘用制度。因此在师德规范的制定上只能较为粗略，并且采用较高的提倡式的标准。

（三）教育管理制度与文化背景的差异

常见的德育原则范文第15篇

关键词：责任教育；重要性；原则

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）07-0089

中学是人一生中最重要的阶段，这一阶段责任教育的成功与失败，关系着学生今后的人生，关系着整个社会。因此，在中学开展责任教育已经成为必然的趋势。《纲要》明确指出：“提高公民的道德素质，教育是基础，学校是进行系统道德教育的重要基地。”因而，学校是责任教育的重要基地，中学更是重中之重。

一、职业中专实施责任教育的重要性

责任，是指道德主体应当对其自主作出的选择承担相应的义务，这种义务是作为人本身应该遵循的基本道德义务。

1. 责任教育是新的社会历史条件下的客观要求

中国自古以来就有“修身、持家、治国、平天下”的责任教育体系。目前，我国的社会主义市场经济体制基本建立，市场经济中的各种道德要求本身就是一种责任要求：对自己的产品负责、对自己的工人负责、对消费者负责等。君不见日益增多的“毒食品”的出现就是一种对社会、对他人极端不负责的表现。责任教育在市场经济条件下变得尤为重要。2001年10月，中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》要求：“坚持尊重个人合法权益与承担社会责任相统一。”“引导每个公民自觉履行宪法和法律规定的各项义务，积极承担自己应尽的社会责任。”由此可见，责任教育已经成为全社会的共识。因此，在中学开展责任教育是势在必行的。

2. 责任教育是无产阶级人生观、价值观的客观要求

人生的价值包括两个方面：一是个人对社会的责任和贡献，二是社会对个人的尊重和满足，在这两个方面中，个人对社会的责任和贡献应该居于首位。人对社会的责任和贡献是实现人生价值的基础和源泉。人生的真正价值在于对社会的贡献。而奉献精神首先来自个体对他人、对社会的责任感，“国家兴亡，匹夫有责”“位卑未敢忘忧国”等名言和见义勇为的英雄壮举，无不出自对国家、对社会、对他人的责任感。而现实社会中存在的对别人的痛苦无动于衷，甚至见死不救的现象正是人的责任意识的丧失和无产阶级人生观蜕化的表现。作为社会主义学校，必须以责任教育为基础，教育和引导学生树立正确的人生观、价值观。

3. 责任教育体现了以人为本的人文精神

学校是传播和弘扬科学与人文精神最重要的场所。做人教育是学校教育的本质内容，不重视做人教育是我们教育的一大失误，做人与做事教育等早已被联合国教科文组织列为未来教育的四大支柱。纵观历史，不论是奴隶社会，还是封建社会，都把做人教育放在十分突出的位置，进入资本主义社会后随着机器大工业和社会分工发展，社会化大生产对劳动者的知识技能要求越来越高，教育所承担的传播科技文明的任务也越来越重，这才使学校这块本是科学与人文共有的领地几乎被科学精神一统天下，人文精神逐渐失去应有的空间。而今，我们提倡的素质教育把学会做人放在了首位，这在一定意义上是向教育本质的回归。开展了责任教育，在提倡人的个性得到自由发展的同时，强调对人的自身、对他人、对社会、对自然的责任感，充分体现了对人的尊重和以人的全面的、可持续发展为本的教育理念。

二、在责任教育中应该坚持的原则

责任感是一种稳定的、优秀的心理品质。在中学责任教育的过程中，应在遵循青少年心理品质形成规律的基础上，注重体现责任教育的基础性、层次性、可操作性、实践性、渗透性和理论性原则。

1. 基础性原则

基础性原则应体现在两个方面：一是中学首先要以完善德育常规为基础，在完善德育常规的基础上构建德育特色，实施责任教育。中学责任教育的开展要在德育工作基本实现德育队伍、内容、载体、环境、评价和研究的基础上，提出责任教育要求，开展责任教育活动，这样才有利于责任教育的深入和更有成效。

二是在教育过程中坚持以低起点为原则，要求学生从对自己负责做起，采用日常化的教育方式，立足在平时的学习、生活和为人处事的实践中引导学生实践责任、履行责任，要在学生中开展与责任相关的系列活动来进行，在活动中注意激发学生个体对自己的责任感，从而促使学生进一步形成对他人、对家庭、对集体、对国家民族的责任意识和责任习惯。

2. 层次性原则

由于社会影响、家庭教育和个体阅历、受教育层度不同，一个人在学习、生活中所表现出来的责任感也存在不同层次。因此，在实施责任教育过程中，最好根据不同年级学生的不同年龄和品德行为实际，按责任教育的高低层次进行分别教育，只有分层次、有重点、系统性的教育活动，每个年级以责任教育的总体精神为指导，进行分层次、有重点的教育活动，让在校学生在逐年、逐个层次地接受责任教育，使责任教育形成层次化和序列化，努力实现使在校学生通过三年或六年的教育和实践，把每一个学生都培养成富有责任感的人的教育目标。

3. 可操作性原则