德育教育责任与担当范文

德育教育责任与担当范文第1篇

【关键词】责任担当 大学生 社会主义核心价值观

责任是伦理学中古老又重要的范畴，是社会主义道德的重要规范。在人类社会不断进步与发展中，责任的含义不断扩展，责任教育的重要性日益体现。当代大学生作为新世纪的接班人，肩负着祖国重任，更应担当起责任。但在经济快速发展的今天，随着政治多极化、经济全球化、文化多元化和生活多样化的冲击，不少大学生出现人生观、价值观模糊的倾向，责任担当意识弱化。面对这种现状，如何加强大学生责任担当教育，已然成为高校德育工作不可忽视的课题，需要我们认真思考，不断探索提升大学生责任担当教育的有效途径。

一、当代大学生责任担当教育的重要性

责任担当教育是大学生思想政治教育的重要内涵之一，是指教育者通过合理、科学、有效的手段和载体使青年学生明确责任，形成责任担当的意识并内化为自主行为。当前大学生责任意识的主流是积极、健康的，他们热爱国家、乐观自信、敢于承担，但在肯定主流的同时也出现了部分大学生过分强调利己性，重个人理想，轻社会集体理想，忽视对他人和社会的责任等。因此，加强对当代大学生责任担当的教育势在必行。

（一）弘扬中华民族优良传统，实现中国梦的内在要求

自古以来，我国的教育理论都强调责任担当的重要性。从孔孟之道的“当仁不让”“舍我其谁”，到林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，再到同志对青年“四个新一代”的殷切寄语，都体现了传统文化把责任担当教育作为培养健康人格的追求。当代大学生在汲取传统文化精髓的同时，通过接受思想道德教育，提高责任感和使命感。正如对于“中国梦”的期许，有梦就有追求，有追求就要有奋斗和拼搏，站在新的历史起点，要实现“中国梦”就必须有高度的责任意识，必须敢于担当，积极主动为之奋斗和付出，为之不计个人得失而团结一致的信念。由此可见，我国的民族观念与教育理念对责任担当意识培养的重视和践行。

（二）促进大学生树立正确的价值观，提升道德素质

大学生责任担当意识的培养是实现道德素质提升的关键所在。责任担当不仅是大学生个体德行发展的内在基础和核心，也是社会良性发展的道德基础和前提。通过对大学生进行责任担当教育，提高责任担当意识，激发责任担当情感，内化为自觉行动。既要鼓励大学生勇于获得胜利，也要求大学生有勇于承担挫折与失败的责任，作一个敢于担当的人，为社会和他人做出贡献。同时也要在自觉承担责任的过程中，学会理解和宽容他人，树立良好的形象和人格魅力。通过这样的教育，正确定位人生价值观，全面提升大学生道德素质。

二、当代大学生责任担当意识降低的原因探析

（1）社会环境因素的影响。随着科学技术的发展和互联网通讯技术的广泛使用，使得信息交流与传播更为迅速方便。西方消费主义思潮的入侵，网络媒体不负责任的宣传，都强烈的冲击着大学生传统的理想信念和责任意识。使得部分学生更加关注个人利益，对社会责任感的态度日渐冷漠，加上新旧道德伦理观念的冲撞，使得他们开始极少的考虑社会责任和社会价值。

（2）教育制度和手段的不完善。责任担当意识作为社会发展的主流意识也须依靠教育来实现。但在目前的教育中却存在一些问题，首先，责任担当教育多局限于理论研究，缺乏实践性。其次，忽视发挥大学生在责任担当的主体性作用，多以灌输为主，没有内化为行为实践。最后，重智轻德的教育现象，造成学生只读圣贤的书呆子现状，与社会分割开来，不利于社会责任担当意识的培养。

（3）家庭环境的影响及自我心理的不成熟。在大学生的心理发展过程中充次着矛盾和冲突，家庭教育的不完善和溺爱使得学生出现自私、冷漠，缺乏正义感。优越的生活条件使得他们不屑于提高社会责任意识，大多奉行明哲保身的人生哲学。他们以自我为重，很少顾及他人和集体的利益，责任担当意识薄弱，且停留在浅层的感性认识上，不愿意主动承担责任，大学生的这些心理不成熟性极大地制约着社会责任担当意识的形成和发展。

三、加强当代大学生责任担当教育的途径

（一）用社会主义核心价值观指导大学生责任担当教育

党的十报告强调指出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观”。大学教育要在弘扬社会主义核心价值观的实践中起到先行作用，首先，把社会主义核心价值观理念融入到大学生价值观教育理念之中，全面提高思想政治素质。其次，树立强烈的责任意识，培养爱国爱家的高尚情感，辩证的看待问题，用积极的心态面对各种矛盾，加强价值判断力，践行责任担当。

（二）调动大学生责任担当主体能动性，提高责任担当意识

责任担当是道德自律的重要内容，勇于责任担当是构建高尚道德人格的必由路径。要重视人的主体需要，注重受教育者的积极主动性的发挥，启发引导学生内在的教育需求，营造和谐民主的教育环境，让学生在日常的生活学习过程中学会判断、学会负责，履行应尽职责，实现自我价值，将责任担当的坚定意志最终内化为自觉的行动习惯，从而培养大学生责任主体的身份。

（三）通过社会实践活动，增强大学生责任担当能力

大学生责任担当主体性的提高，有利于在现实生活中践行责任担当，只有在承担责任的实践中才能得到良好的情感和强烈的心理体验。通过模范学习，聆听励志讲座等强化自我责任感，建立健全大学生社会实践活动机制，开展丰富的支教活动、义工活动、志愿者活动等社会公益活动，提高大学生积极性和参与性，切实体会责任担当的重要内涵。通过社会实践，使责任担当的能力得以有效提高。

总之，当代大学生肩负着历史重任，要把个人发展和社会要求联系起来，培养良好的责任意识和道德品质，提高社会责任感和使命感，传递社会正能量，不辜负时代赋予的责任和担当。

参考文献：

[1]高玉卓.用行动担当责任[M].人民邮电出版社，2010.

德育教育责任与担当范文第2篇

一、当代大学生责任担当教育的重要性

责任担当教育是大学生思想政治教育的重要内涵之一，是指教育者通过合理、科学、有效的手段和载体使青年学生明确责任，形成责任担当的意识并内化为自主行为。当前大学生责任意识的主流是积极、健康的，他们热爱国家、乐观自信、敢于承担，但在肯定主流的同时也出现了部分大学生过分强调利己性，重个人理想，轻社会集体理想，忽视对他人和社会的责任等。因此，加强对当代大学生责任担当的教育势在必行。

（一）弘扬中华民族优良传统，实现中国梦的内在要求

自古以来，我国的教育理论都强调责任担当的重要性。从孔孟之道的“当仁不让”“舍我其谁”，到林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，再到胡锦涛同志对青年“四个新一代”的殷切寄语，都体现了传统文化把责任担当教育作为培养健康人格的追求。当代大学生在汲取传统文化精髓的同时，通过接受思想道德教育，提高责任感和使命感。正如对于“中国梦”的期许，有梦就有追求，有追求就要有奋斗和拼搏，站在新的历史起点，要实现“中国梦”就必须有高度的责任意识，必须敢于担当，积极主动为之奋斗和付出，为之不计个人得失而团结一致的信念。由此可见，我国的民族观念与教育理念对责任担当意识培养的重视和践行。

（二）促进大学生树立正确的价值观，提升道德素质

大学生责任担当意识的培养是实现道德素质提升的关键所在。责任担当不仅是大学生个体德行发展的内在基础和核心，也是社会良性发展的道德基础和前提。通过对大学生进行责任担当教育，提高责任担当意识，激发责任担当情感，内化为自觉行动。既要鼓励大学生勇于获得胜利，也要求大学生有勇于承担挫折与失败的责任，作一个敢于担当的人，为社会和他人做出贡献。同时也要在自觉承担责任的过程中，学会理解和宽容他人，树立良好的形象和人格魅力。通过这样的教育，正确定位人生价值观，全面提升大学生道德素质。

二、当代大学生责任担当意识降低的原因探析

（1）社会环境因素的影响。随着科学技术的发展和互联网通讯技术的广泛使用，使得信息交流与传播更为迅速方便。西方消费主义思潮的入侵，网络媒体不负责任的宣传，都强烈的冲击着大学生传统的理想信念和责任意识。使得部分学生更加关注个人利益，对社会责任感的态度日渐冷漠，加上新旧道德伦理观念的冲撞，使得他们开始极少的考虑社会责任和社会价值。

（2）教育制度和手段的不完善。责任担当意识作为社会发展的主流意识也须依靠教育来实现。但在目前的教育中却存在一些问题，首先，责任担当教育多局限于理论研究，缺乏实践性。其次，忽视发挥大学生在责任担当的主体性作用，多以灌输为主，没有内化为行为实践。最后，重智轻德的教育现象，造成学生只读圣贤的书呆子现状，与社会分割开来，不利于社会责任担当意识的培养。

（3）家庭环境的影响及自我心理的不成熟。在大学生的心理发展过程中充次着矛盾和冲突，家庭教育的不完善和溺爱使得学生出现自私、冷漠，缺乏正义感。优越的生活条件使得他们不屑于提高社会责任意识，大多奉行明哲保身的人生哲学。他们以自我为重，很少顾及他人和集体的利益，责任担当意识薄弱，且停留在浅层的感性认识上，不愿意主动承担责任，大学生的这些心理不成熟性极大地制约着社会责任担当意识的形成和发展。

三、加强当代大学生责任担当教育的途径

（一）用社会主义核心价值观指导大学生责任担当教育

党的十八大报告强调指出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观”。大学教育要在弘扬社会主义核心价值观的实践中起到先行作用，首先，把社会主义核心价值观理念融入到大学生价值观教育理念之中，全面提高思想政治素质。其次，树立强烈的责任意识，培养爱国爱家的高尚情感，辩证的看待问题，用积极的心态面对各种矛盾，加强价值判断力，践行责任担当。

（二）调动大学生责任担当主体能动性，提高责任担当意识

责任担当是道德自律的重要内容，勇于责任担当是构建高尚道德人格的必由路径。要重视人的主体需要，注重受教育者的积极主动性的发挥，启发引导学生内在的教育需求，营造和谐民主的教育环境，让学生在日常的生活学习过程中学会判断、学会负责，履行应尽职责，实现自我价值，将责任担当的坚定意志最终内化为自觉的行动习惯，从而培养大学生责任主体的身份。

（三）通过社会实践活动，增强大学生责任担当能力

德育教育责任与担当范文第3篇

青少年学生是未来社会的主人，是国家未来的建设者。他们现在形成的道德素养，会直接影响到我们国家和民族将来的整体道德水平。学校是学生接受品德教育的主要阵地，要采取多种措施教育引导学生，让他们滋德养性、积累良知，从而明辨是非，弃恶扬善，提升道德思想境界。

长期以来，学校教育和家庭教育在应试教育大环境下，只重视考试成绩，而忽略对学生思想品德教育和道德素质的培养。即使有品德教育课，不少教师也只注重道德知识的灌输，而忽视对学生情感、意志、行为的培养，造成知与行的脱节。这是一种短视行为，实际上带来了很大的危害。一些学生自私任性缺乏担当，妄自尊大欺凌他人，或者弄虚作假欺骗别人、怯懦自卑缺乏自信等等。这些表现，与教师是否重视品德教育，尤其是对学生进行自信心和责任担当意识的培养有很大的关系。教师应当把树立自信和责任担当作为品德教育的重要内容，并且让学生付诸实践，历练品性。

首先，教师要把“学会做人”作为教育的第一要务。学会做人，而且要“学做真人”：诚实坦荡，做事担当责任；严格自律，常作自我警醒；积极进取，勇敢克服困难；尊重他人，文明友好相处等等。这既是品德教材里的内容，也是我们对学生日常行为的规范。教学工作固然重要，但教会学生怎样做人更加重要。

其次，教师要通过多种措施，教育学生树立自信心和责任担当意识。通过赏识教育和挫折教育，培养学生的自信心。有自信，才有勇气去担当某份责任。赏识教育是一种非常有效的教育形式，教师布置适当的学习或工作任务，让他们获得成功的体验，给予赏识性的语言奖励，学生就会对自己充满信心。学生如果遇到困难，也要鼓励他们认清自己潜在的能力，相信自己经过努力一定能取得成功。这样长期坚持下去，大多数学生，特别是自卑学生的自信心就会不断增强。同样，适度的挫折教育也必不可少，让学生经历一些失败，经受一些磨练，他们的意志才会更加坚强，才会勇敢面对困难，积极解决问题。

再次，通过自制教育和责任教育，培养学生的责任意识和担当精神。自制是孩子将来独立于社会的一种基本能力。没有自制力的人习惯于我行我素，必将形成任性、自私，贪图安逸、追求物质享受的不良性格。而有较强自制能力的人，就能严以律己，宽以待人，自我反省，努力进步。现在的孩子受不得一点委屈，哪怕一点小事也要斤斤计较。这就要教育他们：与同学在一起要宽容、理解、克制，对自己和他人要负责任，要开心相处。责任在心，担当在行，一个人有责任感，就会自觉，就会不断进取。中小学生的责任与担当，可以通过让他们参与班级管理工作，做好校园卫生工作，开展集体活动，帮助其他同学等来培养，让他们在劳动中承担责任，克服他们的惰性，并适当予以表扬，激发他们的积极性和责任感。从低年级开始，就要培养学生自我管理的习惯和能力，班干部各司其职，分配的任务，各负其责，抹窗户、关电灯、整理清洁工具柜、检查个人卫生、开关门锁等班务工作，在学期开始就让学生自愿报名承担，争取做到事事有人做，人人有担当。回到家里，也要让学生承担一些家务，比如打扫卫生、整理房间、洗衣服、照顾弟妹等等。这些措施，会让学生产生强烈的归属感和责任担当意识，也会尽心尽责地完成自己的工作任务。

德育教育责任与担当范文第4篇

道德教育；道德冷漠；道德氛围；道德反思

袁和静，北京中医药大学人文学院，讲师，博士

中国当下社会道德问题已然成为社会普遍热议的焦点问题，社会无德行为和各类病态事件在社会不同领域屡屡发生，如小悦悦事件、“毒食品”事件、复旦投毒事件、厦门纵火案、各类权力腐败案件等，对政府公信力和社会风气产生了严重的负面影响。其中社会道德冷漠问题更引人注目，严重刺激了社会的神经系统与网民大众的眼球，正如学者龙静云所言：中国的道德状况是一幅“感动与疼痛交织、忧虑与希望同在、主流进步与问题突出并存”的复杂图景[1]。面对道德冷漠现象，有学者认为“道德教育成效的微弱已成为有目共睹的事实”[2]，提升道德教育来抵制道德冷漠现象是现实所迫，尤为必要，因此，深层次讨论道德教育的价值和意义问题是本文的核心命题。

一、道德教育能够营造道德氛围

当前道德冷漠事件频发的主要原因在于缺乏良好的社会道德氛围。从全社会来营造贬抑行为之恶和褒扬行为之善的社会道德氛围是现实所迫，只有良好的道德氛围与舆论环境才能形成强大的震撼力和威慑力，使坏人坏事受到集体谴责与惩罚。在道德赏罚制度、社会舆论营造、道德监督机制缺乏全方位保障的情况下，唯有通过道德教育来进一步营造道德氛围。

一方面，道德教育可以从价值观教育和理论文化建构方面塑造道德氛围。如葛晨虹教授所言：“改革开放发展中，社会精神文明和国民素质在许多方面得到了建设和提高，但从整体看，国民素质参差不齐也是一个明显事实，民众价值观和道德水平也存在较大差异。”[3]特别是在市场经济发展过程中，商业文化和功利气息的弥漫，使物欲主义、功利主义、奢华主义、消费主义、个人主义等价值观念充斥着整个社会，从而导致社会观念与群体心态发生转变，出现道德冷漠行为。同时，市场文化不仅冲击了价值观导向，也使得理论文化出现错位和缺位现象，理论建设缺乏社会认同根基与情感支柱。因此，可以通过道德教育着重从价值观导向与理论建构方面抓起。

另一方面，道德教育可以通过隐形教育方式营造道德氛围。道德教育不在于集体灌输与外在强制学习，关键在于隐形渗透与贯彻。一般而言，道德观念与理论形态具有较强的理论性、抽象性和概括性，因此，道德教育必须以喜闻乐见的形式扎根于社会教育之中，融入到群众生活当中，切实为大众所接受；道德教育要用简单活泼的大众话语代替深奥的理论表述，逐步增强理论文化的感染力和渗透力，使其化为人民群众的情感、意志和信念，成为人们的自觉追求和自愿行为，从而使道德理论内化为价值观念，外化为自觉行动；道德教育还要有效整合主流媒体、网络媒体以及民间传播等多种方式，以“润物细无声”的形式，达到道德理论体系在社会领域中的春风化雨。

二、道德教育能够克服无意识

道德冷漠流弊

社会道德冷漠现象的发生与责任分散效应或无意识道德冷漠密切相关。责任分散效应主要是指，当需要帮助的紧急情境发生之时，由于有很多人在场，每个人都会认为所应承担的责任相应减少。就个体而言，如果只有他一个人在场时，他可能会把责任看成百分之百，而当很多人在场时，他会认为责任是大家的，每个人都应承担一份责任，这一现象在心理学上被称为“责任分散效应”。

2011年10月13日发生在广东佛山南海黄岐广佛五金城的小悦悦事件中，当两岁的小悦悦相继被两车碾压之后，短短7分钟内路过的18名路人都视而不见，漠然离去，最后一名拾荒阿姨陈贤妹上前施以援手。以责任分散理论来分析，当很多人都在场的情况下，群体的规范和内聚力变得失调，每个人的责任都被分散，大家普遍存在“我不去救，有别人去救”的心理状态，然而，当大家都认为别人会承担某种责任的时候，恰恰没人承担。由每个人所共同承担的责任已经不断被细化，甚至有的责任主体已经把本有的道德责任当做漂流瓶而任意丢弃，当社会的不道德事件刺痛民众的神经时，大家纷纷谴责社会，指责当事人，对社会道德状况表示遗憾和焦虑，然而事实却是我们共同承担的责任被不断地肢解，割裂，甚至消解，最终出现的局面就是“有罪过，但无犯过者；有犯罪，但无罪犯；有罪状，但无认罪者”[4]。虽然其现象的普遍存在带来了集体冷漠的结果，但心理学家认为该事件不能单纯归因于社会冷酷无情或者道德沦丧。

要克服由责任分散效应带来的无意识道德冷漠，道德教育必须担负起职责，教育社会和民众，每个人的责任都是至高和神圣的，责任是不能转移、无法替代的。个体存在的标准之一就是通过责任来展现，有些社会的责任是作为人而不能随意拒绝与转嫁的。诚如列维纳斯所说：“做人意味着……是我维持着他者，是我应当为他者负责……我的责任是不可转移的，无人可替代。实际上，就是说做人始于我的责任……责任是我独自负有的，是我作为人所不能拒绝的。这种责任是唯一的最高尊严。我是我的唯一标准就是：我是负责任的。”[5]所以，责任教育就成为了道德教育的重要使命，当然道德教育或者责任教育的重担不仅靠学校，更需要社会各界共同重视，不断弥补道德教育中的空白点。唯有不断加强责任教育，才能真正克服无意识道德冷漠流弊。

三、道德教育能够打造道德

自我反思思维

改革开放以后，我国的社会结构发生深刻变化，最重要的莫过于由“熟人社会”向“陌生人社会”的转变。在“熟人社会”或者乡土社会，每个人“从自己推出去的和自己发生社会关系的那一群人里所发生的一轮轮波纹的差序”[6]。在“差序格局”状态中，伦理关系简单明确，大家以自我为中心，以血缘为纽带，形成亲疏有别、爱有差等的伦理秩序。而进入“陌生人社会”以后，社会交往变得复杂，人际信任降低，道德能否实现取决于个人的道德自律和道德反思。因此，“事不关己高高挂起”的律条竟然成为多数人的道德信仰，使得道德资源变得稀缺，人格变得平庸。应该说，每个有道德能力的人都是道德的主体，都应该适时进行道德的自我反思，进行负责任的道德选择，首先以自我的道德责任标准来衡量自己的所做所为，而不是挥动道德的准绳去任意评论别人的行为，否则道德责任就失去了最基本的道德根基，道德冷漠的存在随之成为普遍。康德讲：“人，每一个在道德上有价值的人，都要有所承担，没有任何承担，不负任何责任的东西，不是人而是物件。”[7]

道德冷漠者或者是一种无意识行为，或者是将个人与社会隔离，固守在属于自己的狭小圈子里，扭曲社会关系。法国哲学家萨特曾说过：“如果与他人的关系被扭曲了，被败坏了，那么他人只能是地狱。”[8]同样的，自己对于他人而言，自己也是他人的地狱，因此，道德冷漠不仅仅是对于他人和社会的袖手旁观，同时也是对于自我和人性的冷漠。别尔嘉耶夫认为：“人悬于两极：既神又兽，既高贵又卑劣，既自由又受奴役，既向上超升又堕落沉沦，既弘扬至爱和牺牲，又彰显万般的残忍和无尽的自我中心主义。”[9]为此，道德教育的目标之一，应该打造道德自我反思思维，汇聚正能量，树立新道德榜样，培养能够进行自我反思，“具有理性道德的人，对道德规则的内容、原因和内在价值具有充分的理性认识，对道德基本原则怀有理性热情，并且能够将它们自觉地运用于行为中的人”。[10]主体道德心理的形成，道德行为的践履都以道德自我反思为基础，面临道德情境，感受道德现象，形成道德印象，其中都需要道德思维的加工处理，将道德信念、道德目标、道德规范转化为稳定的道德人格，通过道德判断和推理，树立道德角色，进入道德实践，落实为道德行为，杜绝道德冷漠，这便是道德教育的重要价值目标和意义所在。

四、道德教育能够重构道德行动动力

道德冷漠现象并不是现代社会的“标记”，19世纪末，美国传教士明恩浦曾在《中国人的特性》中，记载过旁观者对落水者见死不救、冷眼旁观甚至趁火打劫的情形。其描述的现象虽不普遍，但也折射了道德冷漠现象存在的长期性，而道德冷漠反应出的主要问题是社会成员缺乏基本的道德行动动力，面临突形时，不出手相救而仅充当“看客”，作为漠然的“局外人”，“贵”在不参与。市场化发展所需要的理论原则与价值规范已然无法解释和应对当今道德冷漠状况，逐步产生了信任危机与道德悲剧，更加导致社会群体缺乏基本的道德行动动力。如学者王珏所言：文化多样、利益多元的“后单位时代”集体道德行动呈现出不同于单位制度时代的道德行动逻辑，调查数据表明，单位道德行动的特征及其规律，具体表现在道德行动方向多元、道德行动动力不足及道德行动能力欠缺上。[11]

为此，道德教育的目标之一就是重构道德行动动力，改变社会集体道德行动动力不足的现状。在古希腊亚里士多德的学说中，道德行动的动力主要来自于行动者本身理性思考、情感认同、充分慎思的基础之上，取决于行动者的价值选择。而道德行为要合乎道德要求，行动者必须处于以下情形：“首先，他必须知道那种行为；其次，他必须是经过选择而那样做，并且是因那行为自身故而选择它的；最后，行为者必须是出于一种确定了的、稳定的质量而那样选择的。”[12]亚里士多德的道德学说为当今的道德教育提供了理论指导，为了更好地重构道德行动动力，首先，道德教育必须明确何谓“道德行为”，让社会每一个人懂得“道德行为”的必要性和重要性；其次，“道德行为”的选择是自愿的，发自内心的抉择；最后，选择“道德行为”的根本在于培养每个人的道德质量，如通过各种教育形式树立道德良知，坚定道德信仰，培养道德情感，坚守道德底线，牢记道德责任，拥有道德勇气，知晓道德荣辱。唯有如此，才能重构道德行动动力，逐步抵制社会道德冷漠现象。■

参考文献：

[1]龙静云，熊富标.当前我国道德领域的突出问题及其深层原因探析[J].伦理学研究，2003（1）：71-77.

[2]肖霞.从道德的功利性看“道德冷漠”的矫治[J].胜利油田党校学报，2007（2）：33-36.

[3]葛晨虹.“道德冷漠”及社会道德问题思考[J].苏州大学学报，2012（2）：31-34.

[4]齐格蒙特·鲍曼.后现代伦理学[M].南京：江苏人民出版社，2003：21.

[5]王振林.透视后现代伦理学[J].人文杂志，2004（6）：20-23.

[6]费孝通.乡土中国，生育制度[M].北京：北京大学出版社，1998：27.

[7]康德.道德形而上学原理[M].上海：上海人民出版社，2002：7.

[8]让·保罗·萨特.他人就是地狱：萨特自由选择论集[M].西安：陕西师范大学出版社，2003：10.

[9]别尔嘉耶夫.人的奴役与自由[M].贵阳：贵州人民出版社，1994：28-29.

[10]彼得斯.道德发展与道德教育[M].邬冬星，译. 杭州：浙江教育出版社，2000：210.

德育教育责任与担当范文第5篇

关键词：普通高中 班级管理 班主任角色

在新时代背景下，高中班主任一定要担当起领导角色，构建一个学习型的班级，成为一个富有责任心的教育者和管理者，让处在人生十字路口的高中生获得更好的帮助和指导，本人结合多年的教育管理实践，在此探讨一下对普通高中班主任领导角色的认识。[1]

一、班主任是德育教育的传承者角色

观念是行动的先导，教育观念是一种无形的思想和理念，班级管理最为重要的内容就是对学生进行德育教育，班主任在整个德育教育过程中发挥着至关重要的作用，是围绕德智体美全面发展的要求开展德育工作，不断地提升他们的道德境界，培养他们的法制意识，让他成为有理想、有文化、有道德、有纪律的社会主义良好公民，班主任承担的德育教育传承者的重要角色。

作为德育传承者，班主任应该重视学生的德育实践，除了给学生制定相关的规章制度，让懂得一定的做人道理，更为重要的是要让学生能够在具体实践中加深他们的理解和感悟，给予他们更多的体验，不断提升学生的道德境界。班主任只有领导学生在具体实践中感知，才能真正地内化为学生的优秀品质。比如，最近较为流行的回家给爸妈洗脚，很多学生洗完脚之后和爸妈哭成一团，让学生在具体实践中学会感恩，懂得体贴父母。还有，不少班主任组织学生去观看纪录片，或者是搜集些数据，譬如我国在家电、通讯、国防、航天等方面的突出成就，让学生感知国家的发展，科技的进步，不断增强学生的爱国主义情感。[2]

二、责任心教育的执行者角色

班主任在责任心教育方面承担起执行者角色，不断增强他们的责任意识，让他们勇于承担各种责任。责任教育是一种较为深层次的思想和精神教育，同时也是一种永恒的德育教育，让学生承担起自己的责任，承担起家庭的责任，承担起国家和民族的责任，培养和造就社会发展所需要的优秀人才。班主任在责任心教育这方面，首先应该针对学生所存在的问题，确立责任教育的基本目标，培养社会主义国家所需要的负责任的良好公民，能够承担起民族复兴责任的一代新人。首先，引导学生对自己的生活健康学业意志等负起责任。高中学生学习是第一要务，每一个学生首先对自己负责，然后才能谈到对他人负责，在竞争日趋激烈的今天，学生必须具备过硬的能力和综合素质，才能更好的为家庭、为社会作出更多的贡献。

其次，学会对他人负责，真诚待人、与人为善是中华民族的优秀传统，高中生学会与他人相处，对同学负责，对家长负责，对老师负责，作为班主任一定要注重学生责任心教育，让他们礼貌待人，尊老爱幼，培养他们助人为乐的品质和精神。

第三，强化学生的社会责任意识。每一个人都是社会中的人，理应更好的服务社会，回报社会，为社会做出更多贡献。关心社会，关注弱势群体，保护公共设施，富有社会正义感，遇到各种现象应该勇于承担责任，做一个对社会有益的人。

三、班主任应该承担起学习型班级教育领导的角色

学生的核心任务是学习，学习离不开集体，一个集体的领导就是班主任，班主任应该承担起学习型班级领导教育的角色，努力营造良好的学习氛围，打造一个学习型班级。构建学习型学校是当前世界各国教育的目标，班主任在构建学习型班级方面起着举足轻重的作用，让班级都能充溢着浓郁的学习氛围，为学习型班级提供更多的服务，担当起领导者的角色。

首先，班主任作为学生学习习惯的培养者，努力改变学生的培养学生的学习习惯。培养学生的学习习惯是一个循序渐进的过程，采取有针对性的管理和监督方法，逐步养成较好的学习习惯。班主任应该勇于承担责任，像对待自己的孩子那样对它们精心呵护，让他们能够真正地养成好习惯，更好地学习生活和发展。

其次，班主任要把握好高中三年的整体教育目标，做到循序渐进。班主任承担其构建学习型班级的领导者角色，对整个高中三年的教育目标有一个宏观的把握，积极地创造各种条件，引导他们更好地适应高中的学习，引导学生做好人生规划，更好地去认识自我，培养他们自主学习的能力，不断提高学生的竞争意识，让学生能够更加自信地迎接高考。

四、积极承担学生保护者的角色

关爱学生是每一个高中班主任必须的承担的责任，也是做好班主任最基本的条件，没有爱就没有教育。班主任作为一个班级的领导者，应该承担起学生保护者的角色，高中生依然比较脆弱，需要班主任的关爱，班主任是整个班级的组织者，是影响学生成长的最为重要的角色，是学生的精神支柱。班主任点燃学生奋斗的火焰，让学生能够更好的去燃烧人生，让学生得到老师更多的精神慰藉，能够更加快乐健康的生活、学习和成长。每一个班主任就应该是学生情感的积极激励者，班主任应该不遗余力地加以激励，让他们能够在学习当中得到更多的快乐和兴趣，鼓励学生富有个性的发展和成长。做学生完美心理人格的守护者，学生人格的保护系里的教师能够更好的把握住素质教育的核心，首先要做到尊重学生，加强与学生的沟通与交流，对学生给予更多的尊重，确立以关怀生命为教育价值取向的生命价值教育，让他们能够更多地展现生命价值，点燃生命的热情，实现自我价值。

五、班主任应该担当好协调者的角色

高中教育是教师、家长和社会共同作用的结果，作为班主任应该承担起协调者的角色，协调好任课老师与学生的关系、学生和家长的关系、任课老师之间的关系。班主任应该善于组织各种协调工作，拉近师生之间的距离、教师间的距离，形成教育凝聚力，推动学生学习和进步，不断的调动学生的积极性，调动任课老师的激情。同时，作为班主任应该积极协调家长和学生之间的关系，学生更好地理解其家长，发挥家庭教育作用，班主任应该促进社会、学校、家庭三方面通力合作，促进学生健康全面发展。同时，作为班主任应该努力协调学生的多元发展目标和学业成绩目标的关系，学生既要应对高考，更应该成为一个较为全面发展的人才。现有高考和教育体制无法彻底改变，一方面应该引导学生去应对高考，另一方面重视学生的身心健康、社会交往以及其他综合能力的培养，确保学生的多元目标和高考定向目标的协调统一。

总之，高中阶段是学生人生的关键点，班主任是整个班级工作的领导者，应该承担起多重角色，既是德育的传承角色，又是整个责任心教育的执行角色，同时更是班级学习型班级的领导角色，也要扮演好保护和协调者的角色，围绕学生生活学习发展，承担起各方面的责任，促进学生更好的学习和成长。

参考文献

德育教育责任与担当范文第6篇

关 键 词：西方主要国家 责任教育

《公民道德建设实施纲要》中就公民的道德责任提出了具体的要求，那么高校学生德育教育应如何实施责任教育呢？笔者有意检索了一下西方主要国家的具体做法，拿来分析一下，对我们有不少启发。

一、西方主要国家高校德育重视责任教育

1、责任教育是西方主要国家高校德育的主要内容

美国的学校德育，强调培养青年参与社会生活的能力、道德推理能力，在塑造国家精神的同时更注重发展青年承担社会责任和义务，创造新生活的品质。上个世纪的70年代以后，美国社会提出了"责任公民"的概念，其主要内含是指要承认他人享有法律上规定的各种权利的责任，遵守各种规则，信守诺言的责任。为了促进学校德育的落实，上个世纪的80年代后期，美国社会推出了500余个教育法案，鼓励学校制定系统的德育评估标准。并有21条德育准则，其中主要有12条，即：自立、值得信赖、勇敢、自信、成为真正的自己、尊重别人的权利、正直、勇于承认错误、信守体育类行业道德、谦恭有礼、己所不欲，勿施于人、有创造性。突出了责任教育的倾向性。

英国高校德育具有典型的保守主义倾向，但是，在最近十几年来，在德育目标上也有同美国接轨的倾向，并开始重视学校德育的责任教育。要求学生成为学会如何与别人相处，有高雅自由的生活，能够考虑别人的需要，有丰富的情感和高雅情趣的自律者。其主要教育内容是莱斯特中心负责筛选的"四个核心"和"六个关系"，即：强调对别人的尊重、公正与合理、诚实和有信用。处理好与最亲近的人的关系、与社区和社会的关系、与人类的关系、与自己的关系、与非人类的关系和与上帝的关系。处理好这些关系的关键是行为主体要勇于承担自己的责任。

在《联邦德国教育总法》中规定："培养学生在一个自由、民主和福利的法律社会中……对自己的行为有责任感。"[1]在巴伐利亚州法中，规定得更详细，对于 1 8岁以后的学生，在道德方面的要求是培养"尊重人的尊严、自我克制、责任感、乐于负责与助人，能接受一切真、善、美的胸怀，以及对自然和环境的责任心。"[2]

法国教育部1977年在《法国教育体制改革》文件中指出："教育的最终目的在于……培养自由社会的公民，使每个青年具有头脑，从而使他能够独立地重申社会协约，或他认为在需要时能够修改这种协约。"[3]法兰西学院全体教授在向总统提交的正式报告中建议学校不能回避义不容辞的实施伦理道德教育的责任。"教育的一个重要目标是培植学生在自然科学和人文科学方面的批判能力"。[4]

日本的高校德育一直遵循着1947年颁布的《教育基本法》和《学校教育法》的要求进行责任教育。《教育基本法》规定："教育必须以陶冶人格为目标，培养出和平国家和社会的建设者，爱好真理与正义，尊重个人价值，注重劳动和责任，充满独立自主精神的身心健康的国民"。[5]《学校教育法》中还进一步规定："大学作为学术中心在教授广博知识的同时应以教授和研究精深专门的科学、艺术并发展才智、道德及应用能力为目的。"[6]

2、为实施责任教育西方主要国家采取了一系列措施

首先，创造了一些适合责任教育的德育教育理论。西方主要国家中，美国在德育理论研究方面起步最早、成果最丰富。从19世纪末开始，以杜威主义为代表的实用主义德育思想开始深刻的影响美国的学校德育。杜威认为："教育的本质就是道德教育"，"任何增进学生对社会生活理解的学科都具有道德意义"。[7]德育教师应当充分利用儿童与生具有的"要贡献，要做事，要服务"[8]的倾向，进行积极的引导，"使他们自己的活动不可避免地朝着这个方向进行"。[9]

到了20世纪50年代末至80年代，战后美国社会问题增多，特别是60年代的学潮、反战，青年问题成为社会热点，因此，形成了道德认知理论、价值澄清理论、人本主义教育观等，强调了学生在德育教育中的主体地位，学生的道德选择能力增强，从而在理论上为学生自主的承担道德责任建立起了联系。使美国成为现代世界学校德育的发祥地。

其次，创造了一系列适合责任教育的具体方法。受美国现代学校德育教育理论的影响，世界主要西方国家在学校德育责任教育方面也探索出了系列的教育方法，而且各有特色。

全面主义与德目主义或称直接方法与间接方法是当代世界学校德育主要形式。美国是典型的全面主义德育。建立起了有宗教组织、社会团体、慈善机构、社区中心、等组成的制度化的联系，立体化的网络。当然，最近，美国高校德育也产生了由全面主义向兼有德目主义的方向发展趋势。

日本民族善于吸取外来文化，在学校德育教育中兼有全面主义和课程主义。它借鉴了法国和美国的道德教育方法，并借鉴了中国儒家的思想，形成了学校、家庭、社区三位一体的大德育体制，成为世界上德育教育和研究网络建设最完备的国家。

在具体方法上，实践性活动是世界各国学校德育的主要选择。通过组织学生参与一些社会活动，自然而然的让学生体会到人与人之间、人与社会之间、人与自然之间的各种责任关系，来达到道德责任教育的目的。

另一方面就是各国重视课堂教学的改革。最有影响的是"隐蔽课程"概念的提出与实践。隐蔽课程也叫潜在课程 (Hidden Curriculum)它是美国教育学家杰克逊1968年在《班级生活》中首次提出的，是学生本位（中心）课程（the student centered curriculum）的变体之一。隐蔽德育课程是指，教育者为了实现德育目标，有组织、有计划的在教学范围内以各种方式通过受教育者无意识的和非特定的心理反映，使他们获得道德情感方面的经验的教育，是所有隐蔽课程的主要构成因素。柯尔柏格认为，德育如果不关心隐蔽课程，无论如何达不到预想的效果，隐蔽课程是实现德育教育的桥梁。

美国自上个世纪90年代开始兴起的品格教育，特别注重教授价值观。品格教育主要代表人里可那在《品格教育》一书中，把"尊重(Respect)和责任(Responsibility)"视为普遍道德价值观的核心，是学校必须教授的3R课程(读Reading、写Writing、算Arithmatic)之外的第2R课程，它们对个人利益和社会利益都有客观的重要价值。

美国波士顿大学教授瑞恩总结出品格教育的6E法：在学生的理智作用下，与学生进行有关的对话，向学生解释(Explanation)某些规则，给予学生某种启示；教师鼓励学生的自我评价和评价(Evaluation)各种价值观，并且提供各种评价机会；学生应该参加各种活动，亲身体验(Experirence)；为学生创设良好的道德氛围，发挥环境期待(Environment Expectation)的作用，这些方法都有利于培养学生的责任意识与责任行为。品格教育代表人里可那提出了种品格教育的方法，其中包括合作学习、鼓励道德反省、教育学生关心课外世界等，这些都是培养责任意识的有效途径。

二、学校实施德育责任教育有其必然性

1、责任及其前提

道德责任，是指道德主体应当对其自主作出的选择承担相应的义务。康德把道德责任称为伦理义务，并从人性与人类的目的出发，区分为对自己的义务和他人的义务。意大利思想家朱塞佩·马志尼对人的责任依次划分为四种：首要的是对人类的责任，其次是对国家的责任、对家庭的责任、对自己的责任。

马克思主义伦理学认为意志自由是人的道德责任的前提。恩格斯提出："如果不谈谈所谓自由意志，人的责任，必然和自由的关系等问题，就不能很好地讨论道德和法的问题。"[10]意志自由是人的"类特性"，是人的自主理性。它表现在道德实践中，就是道德主体在各种不同甚至对立的价值之间进行思考、权衡，作出抉择并采取行动的自由；在内容上是自觉的，是理智指导下的道德意志的具体化；在过程中是自控的，理智与意志的综合贯彻选择的始终。只有这样选择的行为才具有道德责任属性。主体在自由选择行为的同时，也就意味着自由选择了责任。所以，一个人只有在他拥有意志的完全自由去行动时，他才能对行为负完全的责任。 "你们是自由的，因此是负有责任的。"[11]一句话，自由意味着责任。在这里，自由与权利、责任与义务是一致的。因此 ，马克思的结论是："没有无义务的权利 ，也没有无权利的义务。"[12]

2、责任教育是人的发展本质的要求

黑格尔认为道德就是关系、要求和应当，应当就是人们应尽的责任和义务。"道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识。"[13]在一定意义上，道德就是自觉履行责任。每一个在道德上有价值的人，都要有所承担，不负任何责任的东西，不是人而是物。这表明，人的社会化过程，就是培养自己的道德责任感的过程。责任是人之为人的本质规定，只有这样的人才能对自己负责，彼此负责，才能创造并推进健全社会的发展，归根到底，社会是以人为主体的。

人的道德责任是社会对个人的一种规定、一种使命，相对个人则是一种无可推托、必须完成的"任务"。它有两个方面的意义：一方面，人必须承担一定的职责和任务。这是由人的社会属性所决定的。为他人和社会服务，即承担自己所扮演社会角色的职责和任务，这既是个人的生存手段和社会发展的必要条件，又是维系人与人之间、个人与社会之间关系的最基本的纽带。另一方面，人必须对自身行为的后果负责。既然人在现实生活中表现出来的行为是在社会实践中选择的结果，那么，人对自己选择的行为就负有不可推卸的责任。否定责任也就意味着否定了选择，否定了权利和义务，或者从本质上说，这就意味着否定了人之存在的"人人为我，我为人人"的社会价值。[14]

责任的本质性特点决定了责任的重要价值。一方面，责任可以激发人们对社会负责和不断创新的激情。责任感是一个人意识到并下决心履行个人的社会角色时的心理反映，反复的反映便构成意志，对人的行为产生持续的推动力。责任感既是道德主体发展的动力基础，也是道德主体发展目标与社会发展目标协调一致的具体表现。当道德责任升华为道德主体的责任感时，社会的道德就会成为道德主体发展的一种内在需要，道德需要必然引起道德主体的行动欲望，即道德实践的要求与选择。道德需要和选择又会促使道德主体产生对社会的责任意识，并萌发改造和发展社会的热情。所以，激发学生的责任感是德育教育的核心目标所在，它同时也是人们强调道德责任教育的依据所在。

另一方面，责任可以校正权利和自由。责任与义务是现代社会的重要的道德基础。重视道德责任，实际上是重视塑造人的心灵秩序，以此为中介，建立人类社会的运行秩序。马志尼认为责任能遏制扭曲的权利、膨胀的物欲的泛滥，实现人类真正的幸福。道德责任既能为社会与人类的永存与发展提供不竭的精神动力，又能对人类文明进化与社会化程度作出质量上的规定。

3、责任教育是社会发展向人类提出的要求

中国历来重视对年轻一代的责任教育。中国很早就把教育的目标确立为"修身、持家、治国、平天下"。孔子的"当仁不让"，孟子的"舍我其谁"，张载的"为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平"，顾炎武的"天下兴亡，匹夫有责"，李大钊的"铁肩担道义"，不仅是中国历代知识分子的信仰，更是他们崇高历史使命感的人生实践。

当前，我们已经进入到了一个高科技社会。我们对现代技术系统的结果，"即大规模发生的事情难以考察，强大的事情难以管理，复杂的事情难以理解。" 因此，"出现了把道德责任视为困难的倾向"。[15]因为高科技本身具有两面性，一方面，它可以很好的为人们提供方便的服务，甚至可以推动人类的和平与发展；但是，另一面，它也同时给人类带来了环境污染、技术依赖等副面的后果。为了消除这些问题，确保全球可持续发展，罗马俱乐部认为，提高人的素质的核心是建立人民对全球发展的责任感，也即人们在思考和采取行动前，要以世界的发展为前提，而这种责任要从青年抓起。所以，早在1972年，联合国教科文组织在《学会生存》这一报告中，就确定教育发展的方向之一，是使每个人承担起包括道德责任在内的一切责任；1989年该组织将"面向21世纪的教育"国际研讨会的主题确定为"学会关心"，呼吁一种道德关怀与道德责任。1998年10月，联合国教科文组织在巴黎召开了首次世界高等教育大会，明确提出，高等教育首先要"高素质的毕业生和负责的公民"。2001年10月，中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》要求，"坚持尊重个人合法权益与承担社会责任相统一"。"引导每个公民自觉履行宪法和法律规定的各项义务，积极承担自己应尽的社会责任。"

三、对中国高校德育责任教育的启示

1、中西方高校责任教育的比较

中西方学校德育责任教育各有长短。西方主要国家学校德育基础是建立在自由主义与个人主义之上的。自由主义和个人主义强调的是人的自由、独立和自我发展。与其自由的经济社会基础相适应，又建立了相当完备的法律制度，以保护个人的自由和经济社会的自由。在这里实际上非常明确地体现了自由与法律的统一、权利与义务的统一以及选择与责任的统一。学校德育责任教育则是从学校教育的角度向学生传输自由与法律、权利与义务、选择与责任的统一性。 这种道德教育有两个好处，一是学生不仅是在明确自身权利，特别是明白自己对道德具有选择权的条件下来接受教育，而且是在自己明确要对自己作出的选择负责的条件下来接受教育。因此，在教育过程中学生具有较大的主观能动性和积极创造性；二是学校德育的目标和要求同主流社会价值以及社会规则的要求相一致，能够取得比较好的效果。但是，其不利的一面在于，价值观和德育内容的选择，容易出现偏差，甚至是错误。个人主义容易导致享乐主义，道德处于社会的边缘化地位，社会问题层出不穷，代沟问题日益加深。这表明，西方主要国家在青年道德教育方面还有很长的路要走。

与西方主要国家的学校德育不同，我国学校德育责任教育的重点是培养集体主义、爱国主义、民族主义精神。集体主义原则是中国德育的核心。在学校具体道德教育中，以道德知识教育为主要内容，以灌输和自省为主要方法，注重自我教育、自我修养。中国德育的目标体系以集体主义为核心，是有着悠久文化传统的，有着儒家深刻的大一统文化背景，具有较强的稳定性和约束力。这种教育的好处：一是具有丰厚的儒家传统文化背景，有利于民族道德文化的认同；二是相对于现实经济社会文化的具体实践具有一定的超然性，有利于人们对人类自身及其环境的终极关怀思考，具有了世界性的道德价值。但是也应看到，过分强调传统，缺乏对现代经济社会发展随机应变的灵活性。特别是在人的个体成为社会的基本单位，对财富的追求成为整个社会最大诉求的历史条件下，我们在构建现代学校德育教育中，还没有寻找到传统与现代结合的平衡点。

中西方学校德育责任教育的经济和文化基础有较大差异。任何社会的文化都是该社会经济状况的反映。中西方教育包括学校德育的差异是同各自的经济基础和文化背景有一定联系的。目前，大家都比较公认西方主要发达国家的民众有较高的文化素养，凭此便认为西方国家学校德育教育要比中国好，实际上并非完全如此。我们认为，西方主要国家的经济优势和文化背景优势是产生这种错觉的主要原因。在生产力高度发展的社会条件下，民众的主要精力不在集中于谋生，精神生活成为他们的重要追求。西方的传统人文背景、民众的高文化素质以及发达的宗教体系，为整个社会文明的发展进步创造了条件。这就为西方主要国家实行全面主义（日本是全面主义和德目主义）的学校德育教育模式奠定了基础，从而显示出了学校德育的有效性。然而在中国，谋生还是人民群众的主要追求，民众的普遍文化水平不仅相对较低，而且还有较大差异。整个社会的文明素养还不可能达到一个相对较高的水平。因此，尽管我们学校德育付出了劳动，社会的影响还是给予了较多的抵消。

2、中国高校开展责任教育的对策

首先，高校德育思想要作出实事求是的转变。道德具有历史性，更具有现实性，道德教育需要为现实服务。那么，我们面临的现实社会又是什么样的呢？目前，我国有13亿人口，其中有9亿是农民。在改革开发以来，原来"三级所有，队为基础"的农村集体经济早已消失，取而代之的是家庭为单位的联产承包责任制，其实质是国家土地所有制基础上的农村个人私有制。2001年度，全国共有城乡劳动力中，只有十分之一多的劳动力真正在从事集体经济。其他大部分劳动力在从事私营、中外合资、独资或其他经济单位的工作。

因此，我们的社会尽管还是以生产资料公有制为主体，国有经济占主导地位，但是，从某种意义上来说，我国绝大多数公民已不再属于集体，而是在肢解了的原来的共同体，使得人们成为在市场经济当中追逐独立的个人利益的个体。"这个过程正在今天的中国处于逐渐展开的过程当中，也就是群体的消亡之中，建立在群体基础之上的集体主义、群体主义同时处于衰亡，这是一种历史的必然。"[16]个人在成长之中，个人主义也在发育之中，在这样一个时代，调节人与人之间的关系，"唯一的办法就是把法律和个人的权利结合起来。"[17]

这样的时代背景，为高校实施责任教育创造了条件。为此，学校德育的思路和做法应当同这种社会现实相适应，否则，要么我们是在做无用功，因为整个社会已经发生了变化，我们的德育还在用原有的、教育者本人都不认同的道德教条来对学生灌输；要么是在误人子弟，因为我们这样培养出来的学生的道德同现实社会格格不入，影响青年的社会化进程。

其次，高校德育要同社会协调。道德教育说到底是道德实践教育，尽管中国学校德育以德目主义为主，却不妨碍学以致用。解决这一问题的基本途径是学校德育同社会道德协调，即走学校德育的全面主义道路。要走好这条路，一方面，学校自身要认清社会现实，认清道德主体的现实，不做无用功；另一方面，就是既要在教育实践上适应于社会道德状况的变化，又要使德育教育目标和道德水平处于社会道德水平的相对高度，使学校德育教育同社会主流道德观相一致。引导学生选择接受水平较高的并与社会需要相协调的道德，勇于承担道德责任。

第三，高校德育要遵循教育规律。对中国的学校德育教育来说，道德教育既是道德理论教育，也是道德实践教育。不论理论教育还是实践教育都有其自身的规律可循。这些包括道德认知规律、道德需要规律、道德实践规律以及道德教学规律等，在这方面，西方主要国家，特别是美国学校德育责任教育实践为我们提供了丰富的经验。在这里，我们想特别强调的是，要争取改变道德教育的"高大全"形象，即在道德教育中，认为道德教育的地位越高越好，道德层次的水平越高越好，道德教育的内容越全越好。要实事求是地看待学校德育的地位，科学的确立道德教育的层次，悉心选择道德教育的内容，运用科学的道德教育理论和方法来实施学校德育。反对学校德育教育中的两种倾向，一是无所事事或无能为力的观点，二是过高地估计学校德育的作用。

[1][2]发达国家教育改革的动向与趋势.人民教育出版社，1996年第323页，286页，232页，

[3]教育学文集·法国教育改革.第227页，人民教育出版社1985年

[5][6]教育学文集·日本教育改革.人民教育出版社，1985年，第 51页，62页

[7][8][9]杜威教育论著选[M]. 上海: 华东师范大学出版社， 406页，105页，95页，

[10]马克思恩格斯选集.第3卷，第152-153页

[11]马志尼著，吕志士译：《论人的责任》，商务印书馆1995年版，第101页

[12]马克思恩格斯选集.第 2卷 ，第137页

[13]黑格尔《精神现象学》商务印书馆 1979版，第157页

[14]雍自成《扬州大学学报·高教研究版》1998.1

[15]高兰·斯考特 原载《高校理论战线》1998.7

[16]曹锦清《怎样认识巨变中的中国》 2002.6.18载中国社会科学院世界经济与政治研究所网站

德育教育责任与担当范文第7篇

关 键 词:西方主要国家 责任教育

《公民道德建设实施纲要》中就公民的道德责任提出了具体的要求,那么高校学生德育教育应如何实施责任教育呢?笔者有意检索了一下西方主要国家的具体做法,拿来分析一下,对我们有不少启发。

一、西方主要国家高校德育重视责任教育

1、责任教育是西方主要国家高校德育的主要内容

美国的学校德育,强调培养青年参与社会生活的能力、道德推理能力,在塑造国家精神的同时更注重发展青年承担社会责任和义务,创造新生活的品质。上个世纪的70年代以后,美国社会提出了"责任公民"的概念,其主要内含是指要承认他人享有法律上规定的各种权利的责任,遵守各种规则,信守诺言的责任。为了促进学校德育的落实,上个世纪的80年代后期,美国社会推出了500余个教育法案,鼓励学校制定系统的德育评估标准。并有21条德育准则,其中主要有12条,即:自立、值得信赖、勇敢、自信、成为真正的自己、尊重别人的权利、正直、勇于承认错误、信守体育类行业道德、谦恭有礼、己所不欲,勿施于人、有创造性。突出了责任教育的倾向性。

英国高校德育具有典型的保守主义倾向,但是,在最近十几年来,在德育目标上也有同美国接轨的倾向,并开始重视学校德育的责任教育。要求学生成为学会如何与别人相处,有高雅自由的生活,能够考虑别人的需要,有丰富的情感和高雅情趣的自律者。其主要教育内容是莱斯特中心负责筛选的"四个核心"和"六个关系",即:强调对别人的尊重、公正与合理、诚实和有信用。处理好与最亲近的人的关系、与社区和社会的关系、与人类的关系、与自己的关系、与非人类的关系和与上帝的关系。处理好这些关系的关键是行为主体要勇于承担自己的责任。

在《联邦德国教育总法》中规定:"培养学生在一个自由、民主和福利的法律社会中……对自己的行为有责任感。"[1]在巴伐利亚州法中,规定得更详细,对于 1 8岁以后的学生,在道德方面的要求是培养"尊重人的尊严、自我克制、责任感、乐于负责与助人,能接受一切真、善、美的胸怀,以及对自然和环境的责任心。"[2]

法国教育部1977年在《法国教育体制改革》文件中指出:"教育的最终目的在于……培养自由社会的公民,使每个青年具有头脑,从而使他能够独立地重申社会协约,或他认为在需要时能够修改这种协约。"[3]法兰西学院全体教授在向总统提交的正式报告中建议学校不能回避义不容辞的实施伦理道德教育的责任。"教育的一个重要目标是培植学生在自然科学和人文科学方面的批判能力"。[4]

日本的高校德育一直遵循着1947年颁布的《教育基本法》和《学校教育法》的要求进行责任教育。《教育基本法》规定:"教育必须以陶冶人格为目标,培养出和平国家和社会的建设者,爱好真理与正义,尊重个人价值,注重劳动和责任,充满独立自主精神的身心健康的国民"。[5]《学校教育法》中还进一步规定:"大学作为学术中心在教授广博知识的同时应以教授和研究精深专门的科学、艺术并发展才智、道德及应用能力为目的。"[6]

2、为实施责任教育西方主要国家采取了一系列措施

首先,创造了一些适合责任教育的德育教育理论。西方主要国家中,美国在德育理论研究方面起步最早、成果最丰富。从19世纪末开始,以杜威主义为代表的实用主义德育思想开始深刻的影响美国的学校德育。杜威认为:"教育的本质就是道德教育","任何增进学生对社会生活理解的学科都具有道德意义"。[7]德育教师应当充分利用儿童与生具有的"要贡献,要做事,要服务"[8]的倾向,进行积极的引导,"使他们自己的活动不可避免地朝着这个方向进行"。[9]

到了20世纪50年代末至80年代,战后美国社会问题增多,特别是60年代的、反战,青年问题成为社会热点,因此,形成了道德认知理论、价值澄清理论、人本主义教育观等,强调了学生在德育教育中的主体地位,学生的道德选择能力增强,从而在理论上为学生自主的承担道德责任建立起了联系。使美国成为现代世界学校德育的发祥地。

其次,创造了一系列适合责任教育的具体方法。受美国现代学校德育教育理论的影响,世界主要西方国家在学校德育责任教育方面也探索出了系列的教育方法,而且各有特色。

全面主义与德目主义或称直接方法与间接方法是当代世界学校德育主要形式。美国是典型的全面主义德育。建立起了有宗教组织、社会团体、慈善机构、社区中心、等组成的制度化的联系,立体化的网络。当然,最近,美国高校德育也产生了由全面主义向兼有德目主义的方向发展趋势。

日本民族善于吸取外来

文化,在学校德育教育中兼有全面主义和课程主义。它借鉴了法国和美国的道德教育方法,并借鉴了中国儒家的思想,形成了学校、家庭、社区三位一体的大德育体制,成为世界上德育教育和研究网络建设最完备的国家。

在具体方法上,实践性活动是世界各国学校德育的主要选择。通过组织学生参与一些社会活动,自然而然的让学生体会到人与人之间、人与社会之间、人与自然之间的各种责任关系,来达到道德责任教育的目的。

另一方面就是各国重视课堂教学的改革。最有影响的是"隐蔽课程"概念的提出与实践。隐蔽课程也叫潜在课程 (Hidden Curri>，！

美国波士顿大学教授瑞恩总结出品格教育的6E法:在学生的理智作用下,与学生进行有关的对话,向学生解释(Explanation)某些规则,给予学生某种启示;教师鼓励学生的自我评价和评价(Evaluation)各种价值观,并且提供各种评价机会;学生应该参加各种活动,亲身体验(Experirence);为学生创设良好的道德氛围,发挥环境期待(Environment Expectation)的作用,这些方法都有利于培养学生的责任意识与责任行为。品格教育代表人里可那提出了种品格教育的方法,其中包括合作学习、鼓励道德反省、教育学生关心课外世界等,这些都是培养责任意识的有效途径。

二、学校实施德育责任教育有其必然性

1、责任及其前提

道德责任,是指道德主体应当对其自主作出的选择承担相应的义务。康德把道德责任称为伦理义务,并从人性与人类的目的出发,区分为对自己的义务和他人的义务。意大利思想家朱塞佩·马志尼对人的责任依次划分为四种:首要的是对人类的责任,其次是对国家的责任、对家庭的责任、对自己的责任。

马克思主义伦理学认为意志自由是人的道德责任的前提。恩格斯提出:"如果不谈谈所谓自由意志,人的责任,必然和自由的关系等问题,就不能很好地讨论道德和法的问题。"[10]意志自由是人的"类特性",是人的自主理性。它表现在道德实践中,就是道德主体在各种不同甚至对立的价值之间进行思考、权衡,作出抉择并采取行动的自由;在内容上是自觉的,是理智指导下的道德意志的具体化;在过程中是自控的,理智与意志的综合贯彻选择的始终。只有这样选择的行为才具有道德责任属性。主体在自由选择行为的同时,也就意味着自由选择了责任。所以,一个人只有在他拥有意志的完全自由去行动时,他才能对行为负完全的责任。 "你们是自由的,因此是负有责任的。"[11]一句话,自由意味着责任。在这里,自由与权利、责任与义务是一致的。因此 ,马克思的结论是:"没有无义务的权利 ,也没有无权利的义务。"[12]

2、责任教育是人的发展本质的要求

黑格尔认为道德就是关系、要求和应当,应当就是人们应尽的责任和义务。"道德之所以是道德,全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识。"[13]在一定意义上,道德就是自觉履行责任。每一个在道德上有价值的人,都要有所承担,不负任何责任的东西,不是人而是物。这表明,人的社会化过程,就是培养自己的道德责任感的过程。责任是人之为人的本质规定,只有这样的人才能对自己负责,彼此负责,才能创造并推进健全社会的发展,归根到底,社会是以人为主体的。

人的道德责任是社会对个人的一种规定、一种使命,相对个人则是一种无可推托、必须完成的"任务"。它有两个方面的意义:一方面,人必须承担一定的职责和任务。这是由人的社会属性所决定的。为他人和社会服务,即承担自己所扮演社会角色的职责和任务,这既是个人的生存手段和社会发展的必要条件,又是维系人与人之间、个人与社会之间关系的最基本的纽带。另一方面,人必须对自身行为的后果负责。既然人在现实生活中表现出来的行为是在社会实践中选择的结果,那么,人对自己选择的行为就负有不可推卸的责任。否定责任也就意味着否定了选择,否定了权利和义务,或者从本质上说,这就意味着否定了人之存在的"人人为我,我为人人"的社会价值。[14]

责任的本质性特点决定了责任的重要价值。一方面,责任可以激发人们对社会负责和不断创新的激情。责任感是一个人意识到并下决心履行个人的社会角色时的心理反映,反复的反映便构成意志,对人的行为产生持续的推动力。责任感既是道德主体发展的动力基础,也是道德主体发展目标与社会发展目标协调一致的具体表现。当道德责任升华为道德主体的责任感时,社会的道德就会成为道德主体发展的一种内在需要,道德需要必然引起道德主体的行动欲望,即道德实践的要求与选择。道德需要和选择又会促使道德主体产生对社会的责任意识,并萌发改造和发展社会的热情。所以,激发学生的责任感是德育教育的核心目标所在,它同时也是人们强调道德责任教育的依据所在。

另一方面,责任可以校正权利和自由。责任与义务是现代社会的重要的道德基础。重视道德责任,实际上是重视塑造人的心灵秩序,以此为中介,建立人类社会的运行秩序。马志尼认为责任能遏制扭曲的权利、膨胀的物欲的泛滥,实现人类真正的幸福。道德责任既能为社会与人类的永存与发展提供不竭的精神动力,又能对人类文明进化与社会化程度作出质量上的规定。

3、责任教育是社会发展向人类提出的要求

中国历来重视对年轻一代的责任教育。中国很早就把教育的目标确立为"修身、持家、治国、平天下"。孔子的"当仁不让",孟子的"舍我其谁",张载的"为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平",顾炎武的"天下兴亡,匹夫有责",的"铁肩担道义",不仅是中国历代知识分子的信仰,更是他们崇高历史使命感的人生实践。

当前,我们已经进入到了一个高科技社会。我们对现代技术系统的结果,"即大规模发生的事情难以考察,强大的事情难以管理,复杂的事情难以理解。" 因此,"出现了把道德责任视为困难的倾向"。[15]因为高科技本身具有两面性,一方面,它可以很好的为人们提供方便的服务,甚至可以推动人类的和平与发展;但是,另一面,它也同时给人类带来了环境污染、技术依赖等副面的后果。为了消除这些问题,确保全球可持续发展,罗马俱乐部认为,提高人的素质的核心是建立人民对全球发展的责任感,也即人们在思考和采取行动前,要以世界的发展为前提,而这种责任要从青年抓起。所以,早在1972年,联合国教科文组织在《学会生存》这一报告中,就确定教育发展的方向之一,是使每个人承担起包括道德责任在内的一 切责任;1989年该组织将"面向21世纪的教育"国际研讨会的主题确定为"学会关心",呼吁一种道德关怀与道德责任。1998年10月,联合国教科文组织在巴黎召开了首次世界高等教育大会,明确提出,高等教育首先要"高素质的毕业生和负责的公民"。2001年10月,中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》要求,"坚持尊重个人合法权益与承担社会责任相统一"。"引导每个公民自觉履行宪法和法律规定的各项义务,积极承担自己应尽的社会责任。"

三、对中国高校德育责任教育的启示

1、中西方高校责任教育的比较

中西方学校德育责任教育各有长短。西方主要国家学校德育基础是建立在自由主义与个人主义之上的。自由主义和个人主义强调的是人的自由、独立和自我发展。与其自由的经济社会基础相适应,又建立了相当完备的法律制度,以保护个人的自由和经济社会的自由。在这里实际上非常明确地体现了自由与法律的统一、权利与义务的统一以及选择与责任的统一。学校德育责任教育则是从学校教育的角度向学生传输自由与法律、权利与义务、选择与责任的统一性。 这种道德教育有两个好处,一是学生不仅是在明确自身权利,特别是明白自己对道德具有选择权的条件下来接受教育,而且是在自己明确要对自己作出的选择负责的条件下来接受教育。因此,在教育过程中学生具有较大的主观能动性和积极创造性;二是学校德育的目标和要求同主流社会价值以及社会规则的要求相一致,能够取得比较好的效果。但是,其不利的一面在于,价值观和德育内容的选择,容易出现偏差,甚至是错误。个人主义容易导致享乐主义,道德处于社会的边缘化地位,社会问题层出不穷,代沟问题日益加深。这表明,西方主要国家在青年道德教育方面还有很长的路要走。

与西方主要国家的学校德育不同,我国学校德育责任教育的重点是培养集体主义、爱国主义、民族主义精神。集体主义原则是中国德育的核心。在学校具体道德教育中,以道德知识教育为主要内容,以灌输和自省为主要方法,注重自我教育、自我修养。中国德育的目标体系以集体主义为核心,是有着悠久文化传统的,有着儒家深刻的大一统文化背景,具有较强的稳定性和约束力。这种教育的好处:一是具有丰厚的儒家传统文化背景,有利于民族道德文化的认同;二是相对于现实经济社会文化的具体实践具有一定的超然性,有利于人们对人类自身及其环境的终极关怀思考,具有了世界性的道德价值。但是也应看到,过分强调传统,缺乏对现代经济社会发展随机应变的灵活性。特别是在人的个体成为社会的基本单位,对财富的追求成为整个社会最大诉求的历史条件下,我们在构建现代学校德育教育中,还没有寻找到传统与现代结合的平衡点。

中西方学校德育责任教育的经济和文化基础有较大差异。任何社会的文化都是该社会经济状况的反映。中西方教育包括学校德育的差异是同各自的经济基础和文化背景有一定联系的。目前,大家都比较公认西方主要发达国家的民众有较高的文化素养,凭此便认为西方国家学校德育教育要比中国好,实际上并非完全如此。我们认为,西方主要国家的经济优势和文化背景优势是产生这种错觉的主要原因。在生产力高度发展的社会条件下,民众的主要精力不在集中于谋生,精神生活成为他们的重要追求。西方的传统人文背景、民众的高文化素质以及发达的宗教体系,为整个社会文明的发展进步创造了条件。这就为西方主要国家实行全面主义(日本是全面主义和德目主义)的学校德育教育模式奠定了基础,从而显示出了学校德育的有效性。然而在中国,谋生还是人民群众的主要追求,民众的普遍文化水平不仅相对较低,而且还有较大差异。整个社会的文明素养还不可能达到一个相对较高的水平。因此,尽管我们学校德育付出了劳动,社会的影响还是给予了较多的抵消。

2、中国高校开展责任教育的对策

首先,高校德育思想要作出实事求是的转变。道德具有历史性,更具有现实性,道德教育需要为现实服务。那么,我们面临的现实社会又是什么样的呢?目前,我国有13亿人口,其中有9亿是农民。在改革开发以来,原来"三级所有,队为基础"的农村集体经济早已消失,取而代之的是家庭为单位的联产承包责任制,其实质是国家土地所有制基础上的农村个人私有制。2001年度,全国共有城乡劳动力中,只有十分之一多的劳动力真正在从事集体经济。其他大部分劳动力在从事私营、中外合资、独资或其他经济单位的工作。

因此,我们的社会尽管还是以生产资料公有制为主体,国有经济占主导地位,但是,从某种意义上来说,我国绝大多数公民已不再属于集体,而是在肢解了的原来的共同体,使得人们成为在市场经济当中追逐独立的个人利益的个体。"这个过程正在今天的中国处于逐渐展开的过程当中,也就是群体的消亡之中,建立在群体基础之上的集体主义、群体主义同时处于衰亡,这是一种历史的必然。"[16]个人在成长之中,个人主义也在发育之中,在这样一个时代,调节人与人之间的关系,"唯一的办法就是把法律和个人的权利结合起来。"[17]

这样的时代背景,为高校实施责任教育创造了条件。为此,学校德育的思路和做法应当同这种社会现实相适应,否则,要么我们是在做无用功,因为整个社会已经发生了变化,我们的德育还在用原有的、教育者本人都不认同的道德教条来对学生灌输;要么是在误人子弟,因为我们这样培养出来的学生的道德同现实社会格格不入,影响青年的社会化进程。

其次,高校德育要同社会协调。道德教育说到底是道德实践教育,尽管中国学校德育以德目主义为主,却不妨碍学以致用。解决这一问题的基本途径是学校德育同社会道德协调,即走学校德育的全面主义道路。要走好这条路,一方面,学校自身要认清社会现实,认清道德主体的现实,不做无用功;另一方面,就是既要在教育实践上适应于社会道德状况的变化,又要使德育教育目标和道德水平处于社会道德水平的相对高度,使学校德育教育同社会主流道德观相一致。引导学生选择接受水平较高的并与社会需要相协调的道德,勇于承担道德责任。

第三,高校德育要遵循教育规律。对中国的学校德育教育来说,道德教育既是道德理论教育,也是道德实践教育。不论理论教育还是实践教育都有其自身的规律可循。这些包括道德认知规律、道德需要规律、道德实践规律以及道德教学规律等,在这方面,西方主要国家,特别是美国学校德育责任教育实践为我们提供了丰富的经验。在这里,我们想特别强调的是,要争取改变道德教育的"高大全"形象,即在道德教育中,认为道德教育的地位越高越好,道德层次的水平越高越好,道德教育的内容越全越好。要实事求是地看待学校德育的地位,科学的确立道德教育的层次,悉心选择道德教育的内容,运用科学的道德教育理论和方法来实施学校德育。反对学校德育教育中的两种倾向,一是无所事事或无能为力的观点,二是过高地估计学校德育的作用。

[1][2]发达国家教育改革的动向与趋势.人民教育出版社,1996年第323页,286页,232页,

[3]教育学文集·法国教育改革.第227页,人民教育出版社1985年

[5][6]教育学文集·日本教育改革.人民教育出版社,1985年,第 51页,62页

[7][8][9]杜威教育论着选[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 406页,105页,95页,

[10]马克思恩格斯选集.第3卷,第152-153页

[11]马志尼着,吕志士译:《论人的责任》,商务印书馆1995年版,第101页

[12]马克思恩格斯选集.第 2卷 ,第137页

[13]黑格尔《精神现象学》商务印书馆 1979版,第157页

[14]雍自成《扬州大学学报·高教研究版》1998.1

[15]高兰·斯考特 原载《高校理论战线》1998.7

德育教育责任与担当范文第8篇

（一）教师职能主要靠角色扮演体现教师作为一种社会角色从来不是一种单一的存在。与其他职业道德比较，教师的职业角色非常丰富，教师集多种角色于一身，“朋友、知己、榜样的角色。杂家、学者、权威的角色。医生、向导、人师的角色”。如果教师不能恰当地在扮演这些角色中来实现自己的职能，那就耽误了学生的成长与发展。耽误了学生的发展，那教师就成为一个“罪人”角色。作为处于人才培养地位的教师之间形成的各种角色，实际上就是传道者、授业者与解惑者三大角色的统一。教师的各种角色都是在这三大角色基础上衍生出来的。当前在面临信息爆炸凸显教师知识储备不足、世事复杂折射教师视角有限、社会进步显示教师与时俱进等角色转换的压力下，需重新认识教师的角色，即教师应从传道者转向学习知识的引路人、从授业者转向解决问题的参与人、从解惑者转向发现问题的启发人。只有把“教师”定位成一种角色或多重角色，其角色职责与规范才更加具体与明细，也才能更清晰、准确地把握这种角色道德的道德主体地位以及多元化角色道德的内涵。

（二）师德作为角色道德的核心内涵

1.角色职责角色职责就是分内应做的事，如果没有做好分内应做的事，应承担过失。“教师责任是指教师基于教师这一角色主动承担应尽的义务和对因过失所造成后果的追究。”教师的角色责任从宏观上讲就是为学生服务。从微观上看，教师的角色责任可以分为三类：一是职业道德责任，即教书的责任、育人的责任与钻研业务的责任；二是法律责任，即遵纪守法的责任、教育教学的责任、教育学生的责任、尊重学生的责任、保护学生的责任、提高业务水平的责任；三是道德责任，即前两类责任的升华。

2.角色能力“能力是指作为掌握和运用知识技能的条件并决定活动效率的一种个性心理特征。”“技能是指通过学习而形成的合法则的活动方式，它是在一定生理条件的基础上，在心理活动的支配下，按照特定要求通过反复练习而形成的。对教师而言，角色技能主要是指其专业能力，即学科专业能力，也就是倾向于强调教师的“才”。实际上，“才”与“德”是分不开的，在一定程度上，才就是德，德就是才。要扮演好传道者、授业者与解惑者的角色，教师不能没有能力，教师角色道德的彰显需要角色能力驱动。

3.角色调解角色调解是指教师要在前述所说的多重角色之间调解因素、根据工作情景与角色扮演的难度对自身角色扮演进行适宜性的判断，以此提高角色扮演的有效性。角色调解分为“内部调解”与“外部调解”。内部调解指角色承担者个人通过自身的努力解决角色冲突。人既是主体，又是客体。一个人在一定的社会位置上，作为客体，他必须考虑接受外界对他的角色要求，但是，作为主体，他又可以并且能够按照自己的理解和认识进行角色行为。外部调解是通过发挥角色承担者以外的力量解决个人角色承担中的冲突。例如，一个教师在扮演传道者、授业者与解惑者等角色时，对传道者、授业者与解惑者三者关系的处理可能会遇到一些矛盾，这就需要教师注意协调好三者之间的关系。

（三）师德作为角色道德的实施范式赫尔巴特说：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在一个概念之中———道德。”这句话说明了教师角色的道德承担与对学生身份规训的内涵。那教师究竟适合用什么样的德育范式进行道德教育呢？答案是不外乎从两条道路中选其一，即理性德育与感性德育，因为除了这两条路外从来没有第三条道路，教师没有必要再进行其他德育范式的探索。理性德育学派起源于人类对理性的认识与崇拜，他们坚信并注重对德育理性的研究，强调道德理性的作用，认为道德应该是一种理性的呈现。这种学派可以追溯到古希腊时期，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德都相信人类自身的理性力量和道德自身的理性属性。其核心观点就是对个体道德理性的建构。感性德育学派又叫关怀德育派，起源于对自身幸福的追求。在启蒙主义时代，关怀德育开始盛行。而关怀德育学派的真正确立是在女性主义教育理论出现之后。在中国，关怀教育在鲁洁、叶澜、朱小曼三位当代中国教育界杰出的女性学者的德育研究理论与观念中彰显得非常明显。教师在履行自己角色道德范式时，主要应考虑选择并坚信哪种范式来进行自己的德育实施。

二、结语

德育教育责任与担当范文第9篇

【关键词】班主任 德育科研 专业发展

班主任是德育教育的主力军。班主任要想做好德育工作，就要善于学习、了解和掌握德育最新理论和方法，并运用到自己的工作中去；要善于研究，积极应对学校德育工作中出现的各种问题，并努力将个人成功的实践经验提升到理论层面。

1班主任德育科研的内涵

从研究主体上看，当前从事职业教育德育研究的可以分为两大类：普通职业教育教师和德育科研机构（含大学）的专业研究人员，职业教育教师又可以分为班主任和没有担任班主任的一般教师两部分。普通职业教育教师的德育科研和专家学者的德育科研相比较，两者的目的都是为了做好学校德育工作，但专家学者侧重于揭示普遍性的德育规律，形成系统的德育理论，以此来指导学校德育实践；而普通教师进行德育研究多是源于自身工作中的困惑，意欲通过研究来解决具体问题，获得可供以后借鉴的经验，从而改进自身的德育实践。因此，专家学者的德育研究理论性更强，学术性更强，而普通教师德育科研的实践性更强，学术性相对较低。

2班主任进行德育的必要性

“班主任是职业教育日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是职业教育生健康成长的引领者。”虽然班主任需要全面负责班级教育工作，但考虑到学生管理的教育性，班主任工作的主要内容实为德育。班主任是学校德育的主力军，班主任德育科研也是学校德育科研的主体部分。当前，“我国学校内部普遍存在着‘教书’与‘育人’分离，德育工作部门化，以及各种教育活动如课堂教学、校园文化、学校管理等相互‘割裂’的现象”。班主任进行德育科研，对解决这一问题具有独特作用：第一，班主任既承担学科教学，又负责德育工作，可以很自然地研究如何在学科教学中进行德育渗透，从而避免只“教书”不“育人”的现象，将学科教学与学校德育有机结合起来。第二，班主任全面负责一个班级的教育工作，可以根据学生发展需要，研究如何协调各位教师以及学校的德育工作，整合来自家庭、社会的德育影响，共同促进学生品德发展。第三，班主任是学校管理的中坚力量，在学校政策制订上具有较大的发言权，可以研究和制订学校德育发展的方案和规划以及贯通学校上下德育管理过程的制度和措施，从而提升学校德育的整体水平。

3班主任进行德育的内容

3.1诚信教育。孔子说：“人而无信，不知其可也。”诚信是一种美德，是一个人健康成长的基石。班主任的一言一行影响着学生的成长，班主任首先应讲诚信，进而教育学生诚信做人。在班级里，对所有的学生都能做到说一不二，说到做到。对待每一位学生，我们都应该因材施教，但是作为一个班级的领导者，让学生愿意服从管理的关键，还在老师的为人。我常常教他们要诚信，只有这样，才能有情感的交流，才能形成师生之间融洽的关系。我相信，在未来的道路上，他们会成为诚信的人。

3.2信任教育

信任，用日常用语说就是放心。信任是沟通师生之间的桥梁。彼此信任的师生关系会产生皮格马利翁效应。孔子曾说：“亲其师，信其道。”做一个让学生信任的教育者，对于班主任来说尤为重要。信任会成为感化学生、促进学生进步的催化剂。我曾在不知情的情况下，多次批评一个学习基础薄弱、没有自信心的学生。有一天，她实在太委屈了，对我说：“老师，我没有时间学习，我回家要做家务，还要给弟弟妹妹做饭。”什么？我都不敢相信自己的耳朵，一个12岁的孩子，在她正值无忧无虑学习和玩耍的时候，却要承受如此重负。我开始有些自责，但更多的是伤感和心痛。从此以后，我λ不再是批评，而更多的是聆听、鼓励和帮助。慢慢地，我们之间建立了相互的信任，她愿意为了我们之间的信任努力。即使是绞尽脑汁，死记硬背，她终究还是坚持了下来。两年过去了，她从一个除了语文能及格的学生到了现在门门及格，英语还能上优。在她进步的道路上，她学会了信任！

3.3担当精神。韩愈说：“师者，传道授业解惑也。”就是说，教师不但要给学生传授书本知识和技能，更重要的是教会学生一些为人处世的道理。在《辞海》里，关于“责任”的解释是“一种职责或任务”。责任不是强迫养成，而是一种自觉行为。正如学生犯错后，应该让他们知道犯错的后果，并为自己的过失负责，让他们在自己的经历中，懂得什么是责任。我告诉学生，在遇到事情时，我们要勇于担当，也要敢于担当。担当是一种态度，也是一种行动。将来，当我们进入社会，走上工作岗位的时候，你的担当也会受到尊重；也许就因为担当，你才能取得巨大的成功。我也同样告诉学生，遇事要坚强，有责任要学会担当，而不是一味地推卸，哭喊不能解决问题。

3.4感恩之心。感恩是中华民族的传统美德，感恩教育是班主任德育工作的重要内容。作为班主任，我告诉学生，要感谢父母的养育之恩，感谢每一位老师的教育之恩，感谢同学的帮助之恩，感谢所有对你有恩之人！学生也许没有丰富的阅历，也许他们不能做到学识渊博，但他们却拥有着最淳朴的心。只要我们用真诚施以教育，他们一定可以带着感恩之心和终身受用的人生道理，踏上走向未来的征程。

4结束语

班主任工作既讲求科学性，又讲求艺术性，它既有规律可循，又需灵活变通。一名优秀的班主任，是融责任、爱心和追求于一体，真正做到学高为师，身正为范。作为一名班主任，我将在教书育人的实践中不断学习和提高自己的专业水平，在实践中不断积累班级管理经验，为成为一名优秀的班主任而努力。

参考文献：

[1]农锦东.浅谈新时期中职校班主任的德育教育工作[J].中等职业教育（理论）. 2012（12）

德育教育责任与担当范文第10篇

[关键词]中德 职业教育 课程与教学 比较

[作者简介]陈东（1965- ），男，江苏镇江人，北京交通运输职业学院，讲师，研究方向为德国职业教育、职业教育课程。（北京 102618）

[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）08-0090-02

德国“双元制”中企业（本文指用人单位）和学校都是职业教育的主体，分别承担不同的教育责任；我国职业教育是“学校主体”，几乎承担了职业教育的全部责任。我国职业教育在改革过程中，课程与教学的实践环节触及校企合作机制的“深水区”，企业承担职业教育责任已是不可回避的问题，应建立机制，引导企业承担实践环节教学的责任，校企共同育人，提高教育质量。

一、中德职业教育的责任主体不同

德国“双元制”是企业和学校两个责任主体，我国是职业学校一个责任主体。

1.德国“双元制”。企业承担教育责任，开展“企业的职业教育”，遵循职业教育规律，有目的、有计划地在三年左右时间将受教育者培养成符合自身需要的“企业人”，其主要目的是为企业自身培养和储备人才，同时兼顾社会责任。德国实行十二年义务教育，学校的职业教育是义务教育的组成部分。适龄青年在企业接受职业教育的同时，还要在学校完成义务教育。开展职业教育的学校课程与教学包括文化知识、职业通识知识和技能，重在培养学生的人文素养和适应社会发展的能力，目的是将受教育者培养成“社会人”。其所承担的是社会责任。“双元制”中“企业”和“学校”都是责任主体，各有分工和侧重、各自履行自身职责，同时相互协调、相互补充，构成了职业教育的有机整体。

2.我国职业院校承担了招生、就业、教育教学等全部责任。职业院校既要承担“让每个孩子都有学上”“为区域经济发展培养人才”等社会责任，还要靠维持和扩大在校生来解决自身经费。职业院校的课程与教学要兼顾人文素养、文化知识、职业通识性知识和基础技能，同时还要根据具体企业的具体岗位要求开展教学，使学生既能适应社会发展，又能上岗就业。职业院校担负着将学生培养成为“企业人”和“社会人”的双重责任。由于我国绝大多数企业长期不重视培养一线员工，尽管教育界大力推进校企合作，但始终是“学校热、企业冷”。事实上，我国职业院校承担了企业和学校的双重责任：学校责任和企业责任，育人责任和就业责任。既要培养学生人文素养、文化知识、职业通识知识和基础技能，又要传授其企业个性化技术和知识、操作/服务流程、行为规范和企业文化。

3.“双元制”和“学校主体”的共性是“学校”，不同点是“双元制”中企业也是主体之一。“双元制”的优点是责任明确，发挥各自的长处，相互弥补对方的不足，共同完成培养和教育的责任。缺点是有两个教育地点、两者的教育内容需相互联系和协调。“学校主体”的优点是有利于管理，缺点是职业院校承担的责任过多，负担太大，不得不有所取舍，造成培养缺失。这是造成教育质量出现问题的原因之一。

二、中德职业教育的主体分别有自身管理系统

“双元制”中企业和学校分别有相应的法律和管理机构，我国只有职业院校有相应的法律和行政管理部门。

1.法律体系。“双元制”中“企业的职业教育”依据的是《联邦职业教育法》《手工业条例》《企业教师资质条例》。《联邦职业教育法》规定：“本法适用于职业学校之外进行的所有职业教育，职业教育学校由各州学校法管辖。”该法由“总则、职业教育、职业教育的组织”等七部分组成。其中，对“职业教育的专业，职业教育条例、职业教育的形式、职业教育合同、职业教育提供者和接受者的权利义务、职业教育管理机构”等涉及“企业的职业教育”课程与教学的行为都有详细而明确的条款规定。“双元制”中“学校”依据的是各州学校法。各州“学校法”虽名称和内容不完全相同，如北威州是《学校法》、巴伐利亚州是《教育与教学法》、黑森州是《机会均等和教育公平法》，但都界定了开展职业教育的学校功能。如北威州《学校法》对职业学校、职业专门学校、职业高级学校、专门学校的教育职能进行了规定。巴伐利亚州是《教育与教学法》对职业学校的教学计划做出了规定，并特别指出要以各联邦州文教部长联席会制定的“框架教学计划”为依据。我国职业教育依据《中华人民共和国职业教育法》对职业学校教育和各种形式的职业培训、企业的职业教育都有所规定。由于该法相关条款比较宽泛，特别是没有涉及课程和教学，因此在执行过程中，操作性不强。同时该法颁布于1996年，许多规定已经不能适应目前形势的发展，不能有效地进行规范和引导。

2.组织管理体系。“双元制”中企业的职业教育、学校职业教育均有相关的管理机构。企业职业教育由行业协会、联邦职业教育所和联邦政府相关经济部管理。其中，行业协会主要负责起草和修订职业教育条例，对职业教育企业进行管理，监督执行职业教育合同等。联邦职业教育所与联邦政府相关经济部共同颁布职业教育条例。“双元制”中的学校由各州文教部管理。为了协调各州学校教育事务，各州联合成立了“各州文教部长联席会”。其职能之一是制订、修订和颁布“学校框架教学计划”。我国职业院校体系较为复杂。职业院校可由省、市、县的教育或人保部门举办并进行业务管理，也有行业部门、大型企业举办并由教育部门或人保部门按学校模式进行业务管理的院校。我国绝大多数行业协会是政府机构改革的遗留机构，并不是真正代表企业的团体。所以我国没有类似德国“双元制”的“企业职业教育”，也没有相应的管理机构。

3.课程与教学的标准文件体系。“双元制”企业和学校职业教育都有全国层面的课程与教学标准文件。企业的职业教育是“职业教育条例”及其附件“企业框架教学计划”，规定该专业的相关标准和企业教学的基本要求。学校课程与教学的标准文件是“学校框架教学计划”，规定了学校的职能和教育目标，并以“学习领域”的形式规定了课程和教学。“职业教育条例”和“学校框架教学计划”两者相互协调、相互衔接。我国在2000年前后相继颁布了83个中等职业教育专业教学指导方案，是距今最近的、比较全面的全国层面教学管理文件。近年来，北京、上海制定了区域性课程与教学标准性文件，在本地区发挥了很大的作用。一些职业院校制定了校本文件――“人才培养方案”。但由于企业不承担相应责任，因而在企业实践教学和顶岗实习方面有很大缺陷。

综上所述，德国“双元制”中的企业和学校作为教育主体承担着不同的教育责任，有相应的法律、管理机构和标准性文件做保障，使企业和学校的课程与教学活动不仅能够顺利运行，不断发展完善，而且能够相互协调并有机结合，使教育效益最大化，保障了人才培养质量。我国企业不承担职业教育职责，也没有法律和行业管理机构加以引导，职业院校在承担全部职业教育责任的同时，力求通过校企合作完善实践环节教学，虽有所推进，但未在本质上得到改善。

三、中德职业教育机制对课程与教学的影响

1.“双元制”既分工又相互联系。“双元制”既培养受教育者适应某企业的岗位能力，又培养其社会适应能力。企业职业教育的课程与教学重在传授本企业所使用的技术和操作流程、行为规范和企业文化。受教育者的身份是“学徒”或“准员工”。通过真实的环境和工作，将受教育者培养成符合本企业要求的、在教育结束后即可上岗工作的员工。学校职业教育的课程与教学侧重于培养学生的人文素养、文化知识、职业通识性知识和技能，培养其适应社会发展的能力。企业和学校的课程和教学在有分工和侧重的同时，相互补充、相互联系。这一点在企业的《职业教育条例》和学校的《学校框架教学计划》中均明确表述。

2.“院校主体”力求承担双重责任。我国职业院校课程与教学包括文化和职业理论知识、职业实践（教育部将顶岗实习列入了专业技能课）。由于企业不承担教育责任，职业院校的课程和教学既要培养学生的人文素质、社会适应力，又要培养其符合企业要求的上岗就业能力。所以课程和教学要兼顾理论与实践、通识与个性、首岗能力和长远发展等因素。近年来，职业院校教师通过学习借鉴德国经验，主动开展校企合作，对课程和教学进行“以能力为目标，理实一体”的改革，取得了很大的成绩。但因企业原因，在企业实践教学、顶岗实习等环节无法得到保障，因此职业院校的课程与教学存在很大缺陷。

3.我国“院校主体”的困境。我国职业院校承担培养“企业人”和“社会人”的双重责任，存在着以下困境：一是“企业”的指向。“按照企业的用人需求，与企业零对接”泛指企业，是概念性的企业。而学生就业是某个具体的企业，因此要根据具体企业的岗位需求实施课程和教学。但大多数职业院校很难确定企业用人情况，往往是学生临近毕业或企业急需用工时，才能够得到企业明确的信息。由于没有法律制约，“订单班”存在企业和学生都违约的可能，同时大多数企业不能科学地提出人才培养需求，很少参与课程与教学活动，基本不承担教育责任，“订单班”仍是院校承担全部职责。二是课程与教学无法兼顾“企业人”和“社会人”的培养。德国企业和学校的课程与教学分别由两个主体实施，分别侧重培养“企业人”或“社会人”，是各有分工、相互协调的有机体。我国院校的课程与教学，在培养社会适应能力和人文素养的同时，要根据具体就业企业的岗位要求实施课程与教学。要有符合企业要求的内容、教材、实训设备和场所，还要有能够承担课程和教学工作的教师。由于企业有自身的文化、行为规范、专有技术和设备，有自身的岗位能力要求，随着技术发展而变化，职业院校要一一满足不同企业的岗位能力要求，要有相应的内容、教师和设施，但这是绝大多数院校是无法实现的。因此“按照企业的用人需求，与企业零对接”的理念，企业必须承担教育责任才能落实。三是校企合作无法根本解决教育的缺项。由于院校不可能一一满足企业岗位能力的培养要求，因此企业要负担部分教育责任，提供教学内容、真实设备和工作环境、教师等，使课程和教学的企业实践环节、顶岗实习能够按照教育科学规律进行。但目前的机制无法解决上述问题，绝大多数校企合作形式大于实质。

四、结论

德国“双元制”校企分别是教育责任主体，将受教育者培养成“企业人”与“社会人”，企业和学校的课程与教学符合此要求。这一机制是在较完善的法律体系和管理体系下运行的。我国是“院校主体”，近年来，职业院校开展课程与教学改革，力求将学校和企业教育的目标、内容和过程融合为一体，建设“双师型”教师和生产性实训基地，形成一批“能力目标、理实一体”的专业课程，取得了很大的成绩。但由于我国法律和管理并不健全，企业未能实质性承担责任，使院校课程与教学存在很大缺失。这些是中德职业教育机制对两国课程与教学的影响。因此在法律和管理方面加以引导和规范，使企业承担职业教育责任，是我国职业教育的当务之急。

[参考文献]

[1]姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究[M].北京：电子工业出版社，2012.

德育教育责任与担当范文第11篇

关键词：大学生思想政治教育 高校思想政治教育实效性 大学生社会责任感

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中指出“坚持德育为先。立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”。国家以战略主题的高度来定位国民教育的德育理念，可以看出培养什么人、怎样培养人是教育的核心问题。因此对于高校而言，德育为先，培养大学生社会责任感，对提高大学生思想政治教育的实效性有重要的意义。当今高校大学生思想道德教育面临诸多难题，主要有当代社会文化的改变与高校思想政治教育改革脱节；中国传统家庭教育观念的非理性态度与高校大学生思想政治教育的冲突；历史原因造成中国高校大学生思想教育体系的不完善；以往传统教育中对专业知识教育的偏重，高校缺乏应有的重视，造成高校大学生思想政治教育的冷落；高校大学生思想政治教育对中国传统文化与西方文化的糅合难题。

面对当今高校大学生思想道德的难题，结合当前的理论分析和思想政治教育工作的实际，我们认为通过培养大学生社会责任感，能够有效的提高大学生思想政治教育实效性。青年群体是国家的未来，高校思想政治教育只有以德为先，培养大学生勤劳朴实的民族品格、忠诚爱国的高尚情操和勇于承担的社会责任感才是国家强大的希望，更是大学生思想政治教育的根本目的。

一、大学生社会责任感的内容

社会责任感就是在一个特定的社会里，每个人在心里和感觉上对其他人的伦理关怀和义务。通常而言，一个有社会责任感的人，主要应该具备三点品质：坚持道德上正确的主张或真理；坚持实践正义原则；愿为他人作出奉献和牺牲。作为大学生群体而言，大学生的社会责任感更为具体。我们认为大学生社会责任感包括以下内容：

1.遵守法律法规和社会道德规范。法律是具有国家强制力的社会规范，任何人必须遵守。中国特色社会主义法治建设，要求大学生必须做到守法，即依照法律规定，承担法律义务和行使法律权利。通过学习，做到内心与行为高度统一的守法最高状态。社会道德是约束自我内心活动的行为规范，社会道德发挥着法律刚性的缺点，弥补法制社会所无法约束的问题。

2.关心国计民生、关注国内外大事。大学生作为国家培养的知识群体，有着独立分析和思考的能力，对社会问题和国内外大事应当做到基本的了解和认识。国家兴亡，匹夫有责，只有做到关心社会，心怀国家，才能真正体现出一个人的社会责任感。

3.具有普遍的同情心和怜悯心。就人的本质而言，人性本善和人性本恶的探讨一直持续，但是，作为大学生社会责任感的内容之一，培养学生普遍的同情心和怜悯心是不可或缺的。只有如此，才能促使学生对他人有更多的包容和谅解，同情和切身体会社会群体的感受，也才能真正的承担社会责任。

4.将个人发展和社会发展相联系。个人利益、社会利益和国家利益三者的关系应当是一致的，大学生只有将个人发展和社会发展相结合，才能真正融入到社会建设的工作中。大学生的社会责任也正是学习专业知识为社会发展做出贡献的过程中实现的。

二、大学生社会责任感教育内容体系

1.马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观。加强马克思主义理论教育以及中国特色社会主义理论教育，培养学生树立科学的马克思主义哲学世界观，塑造正确人生观和价值观；从而有承担社会责任的基本能力。

2.理想信念教育和道德教育。培养大学生的坚定的共产主义信念，通过革命传统以及爱国主义等信念教育，培养学生坚定对共产党的领导和社会主义建设的信心。增强民族优秀文化教育，发扬中国人民的优秀传统美德，加强社会主义荣辱观教育，培养大学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质。

3.公民意识教育。中国特色社会主义法治建设需要增强公民意识，积极参与其中。公民意识教育培养学生树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，从而培养出社会主义合格公民。培养学生社会责任人人有责的个体存在意识。

4.感恩教育。感恩教育是良心的教育。通过开展感恩教育，培养大学生对父母的感恩、对社会的感恩以及对国家的感恩；形成对他人的体谅和同情，更好地加入到关注社会的行列，对社会问题予以更多地关心和参与，从而能更自主地去承担社会责任。

参考文献：

[1] 陈秉公.思想政治教育学原理.辽宁出版社，2001

德育教育责任与担当范文第12篇

[关键词]道德责任感；德育目的；实效性

[中图分类号]G416 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）10-0079-02

一、道德责任感的含义及重要性

道德责任是人们在一定的社会关系中所应该选择的道德行为和对社会或他人所承担的道德义务，它反映了社会发展的客观规律和道德原则规范。自觉遵守和履行自己在各方面应承担的道德责任是每个人应有的品质。履行道德责任要依靠内心信念和高度的道德责任感，即个体对自身在人类社会和自我发展中所承担的责任的一种意识，是对自己在道德活动中完成道德任务的情况是否满足其道德需要而产生的情感体验。[1]

责任感是一个人立身处事的基础、道德的源泉，是对中学生起码的要求，也是现代社会为人处世的基本准则之一。然而任何责任都不是一种纯粹的外部性设置，任何责任都只有通过具体的人的信念才能发挥作用，才能得到履行。大量的心理学研究表明，那些有责任意识的人更乐意积极地参与社会活动，通过与他人的合作而发展起自己的社会和人际关系技能，进而在获得成功和为社会作出贡献时体现自身的价值。[2]可见，道德责任感的培养是中学生健全人格必不可少的一部分，可以为他们身心的健康发展提供动力和保障，有助于他们摆脱以自我为中心的思想，养成自治、自理能力，进而成为一个有益于社会和家庭的人，一个内心充实、幸福的人。

二、当今道德责任感培养的实效问题

当前学生的道德素质存在着明显的问题，主要表现在集体观念、劳动观念淡薄，道德认知与道德行为不一致等方面。造成这些问题的原因是多方面的，就学校教育来说，现阶段的道德教育方法和手段已不能适应社会的发展和变化是重要原因，特别是在道德教育中只重视道德知识教育而忽视道德责任感教育，结果表现为学生道德素质中的知行脱节。有人通过对教师的调查和平时与学生接触发现，目前90%以上的高中学生在家不会主动从事家务劳动，在学校里对公益劳动的主动性也很差，他们往往以学习负担重、学习时间紧为借口来推托劳动。[3]

众所周知，道德教育要达到的不只是学生语言表达能力上的一种提升，更看重学生实际行动上的变化。只有学生将道德教育中吸收的东西贯彻到现实生活中去时，我们才能说所进行的道德教育是成功的。然而，现行学校的道德教育多采用由专门人员、专门部门负责的方式，并多采取书面的考核形式，所以在实施的过程中往往会引起学生的反感，使学生有被灌输的感觉。而且由于学生的学业压力较大，这种形式的道德教育最终无法引起学生的充分重视，实施的效果也很不明显。

因此，学校应该提倡生活德育，提倡将对学生道德责任感的培养落实到日常生活的每一天，提倡每位教师都是对学生进行道德教育的责任人，提倡课堂、生活等一切学生日常所处的场所都是进行道德教育的有利环境。只有这样对学生进行持之以恒的、潜移默化的、循序渐进的教育，学生的各个方面才能真正受到影响和熏陶，才能将对道德责任感的认识转化为自身的实际行动，对学生的道德责任感的培养才是有效的、成功的。

三、培养学生道德责任感应有的理念

（一）明确道德教育的责任，正确认识道德责任感的重要性

每所学校都应该对道德教育进行正确定位，切不可将其视为可有可无、无足轻重的一部分，或者认为是浪费时间、耽误学习的事情，更不能是只有在上级检查的时候才需要进行的工作。只有将道德教育放在一个重要的位置上加以认真贯彻，只有充分认识培养学生的道德责任感的重要意义，对学生道德责任感的培养才是有意义的，也才能发挥更好的作用。

（二）摒弃形式主义，坚持实效第一

对学生道德责任感的培养的考察不是看学校为道德教育的实施拨了多少经费、举办了多少活动，也不单看学校获得了多少奖状。实践是检验真理的唯一标准，一所学校可以没有大张旗鼓的各类活动，也可以没有专门培养学生道德责任感的人员，只要这所学校的学生有较高的思想素质和良好的个性品质，我们就可以说这所学校对学生道德责任感的培养是成功的。所以，在培养学生的道德责任感的过程中一定要摒弃形式主义的东西，将工作扎扎实实地开展下去。

（三）加强校园文化建设，秉承生活德育

道德责任感的培养不是一朝一夕就可以有显著效果的，也不是仅凭几次活动就可以生效的，而是必须渗透到日常生活，利用学生可以接触到的一切条件进行。中国教育科学研究院詹万生教授认为：“实践的观点是道德教育的基本观点。道德教育必须强调实践环节，对《纲要》中所提出的十个德目，这不是个认知的问题，而是由内化即情感转到外化即行为的问题。道德教育只讲知识、讲理论是不行的。”培养学生的道德责任感亦是如此，应秉承生活德育，促使学生将接触到的道德责任意识及时转化为负责任的道德行为以巩固这种意识，从而达到有效增强学生的道德素养的效果。

（四）坚持师生间的沟通，变单向灌输为双向互动

对学生的道德责任感的培养要想产生实效，需要师生之间精神上的沟通。教师只有真正深入学生的心灵，才能理解学生的思想和需要，才能实施最有针对性的教育，这样的培养过程才会是最有效果的。因此，教师一定要转变思想，切不可认为培养学生道德责任感的过程就是简单的说教，就是教师在课堂上进行讲解。教师应积极与学生沟通，征求学生的意见，使学生切实参与道德责任感的培养过程，和教师互动并产生共鸣，这样才能取得良好的教育效果。培养学生的道德责任感，也必须使学生通过积极参与而感受到对事情所应该担负的责任，然后通过其自主的自由选择，采取适当的负责任的行动。

（五）更新观念，提高道德教育工作者的素质

只有好的教师才能教育出好的学生。教师的榜样作用在学生道德责任感的形成过程中不可忽视，让学生感受到教师的人格魅力对学生道德的影响远大于简单的说教。在具体的教育过程中，教师在对学生进行道德责任感教育时要转变教育观念，由原来的大目标、高起点转为大目标、低起点，并使用恰当的考查方式，如观察、精神奖励等，而不只是简单地以成绩衡量对学生教育结果的好坏。同时，教师也要成为一个有道德责任感的人，以自身的一言一行感染学生，做学生身边的道德榜样。

参考文献：

[1] 陆春花.科尔伯格理论中的道德责任感问题[J].新疆社科论坛，2006（4）.

德育教育责任与担当范文第13篇

[关键词] 大学生 责任教育 对策

实现中华民族的伟大复兴，离不开责任教育。大学生素质的提高和个人形象的塑造始于大学生对责任的认同和承担，大学生对责任的认同和承担关乎到自身的成长成才，关乎到国家和民族的前途命运。然而，家庭、学校、社会等一些负面因素的影响，在一定程度上制约了当代大学生对责任的认同和承担，加强当代大学生责任教育已成为社会各方面共同关注的问题，对这一问题的进一步探讨和研究具有重要的意义。

一、当代大学生责任感缺失的表现

1.自我责任感淡化

个体的自我责任感，是个体对他人、家庭、社会责任感形成的基础。当代大学生只有具备高度的自我责任感，然后才能上升为对他人、家庭和社会的责任承担。但是，我们可以看到，在大学生群体中有相当一部分的学生没有形成自我责任感的意识，具体表现为：他们对自己的前途和生命的不负责任。首先，对自身前途的不负责任，主要反映在大学生对待学习态度不端正。大学生接受教育目的之一就是为了不断满足自我发展的需要，然而有些大学生没有利用好在校时期宝贵的学习时间，他们之间存在着学习态度不端正，学习不思进取、考试作弊，上课迟到、早退，厌学、逃学等情况屡见不鲜。其次，对自身生命的不负责任。近年来，大学生自杀现象常有发生，并且有比例上升的趋势，据有关数据显示，2012年有近50起大学生自杀事件。大学生是社会主义建设的中坚力量，他们对家庭、社会和国家没有作出应有的贡献时就轻易地选择了结束自己的生命，充分反映了部分大学生自我责任感的淡化。

2.他人责任感淡漠

随着社会化大生产的发展和社会分工越来越精细，人与人之间的相互依存度也越来越高，这就决定了人与人之间必须相互承担相应的责任。当代一些大学生在家中娇生惯养、以自我为中心，在学校的集体生活中不乏出现不尊重他人、诋毁他人的行为，他们处理事情时较少考虑其行为是否会对他人产生负面影响。例如，一些大学生在与他人交往过程中过分关注自己的前途，往往忽视他人的利益，个人主义、功利化倾向较突出。再如，当今大学生谈恋爱是相当普遍的现象，虽然从表面上看来，大学生谈恋爱是恋爱双方两个人的事情，然而大学生在恋爱过程中却表现出许多不负责任的现象。例如，一些大学生恋爱目的较实用性和功利性，没有考虑对方的感受和影响；恋爱行为方式过于放纵，对感情的表达方式不大文明，没有考虑到对他人的影响。

3.家庭责任感淡薄

家庭作为组成社会的基本单元，个体对家庭尽责是社会稳定和发展的基本要求，大学生对家庭的负责任直接影响着其社会责任感。经济基础的差异、物质的诱惑、虚荣心的驱使均使得有些大学生置家庭利益于脑后，为满足自己的一己私利，一些大学生不会考虑其家庭的实际承受能力，只是根据自己的需要来确定在学校的消费水平，通常把父母看作是“摇钱树”，只管向父母伸手要钱，他们对家庭责任感的意识越来越淡薄。例如，有些大学生虽然来自于普通家庭，但每月的消费甚至是其家庭一个月的日常开支，他们不会考虑到父母的辛苦；再有当今大学校园里举办生日宴会，同学聚会的次数越来越多、档次也越来越高，他们认为值得庆祝的节日，都要用聚会表示庆祝，这无疑会加重家庭的开支和额外负担，但他们却认为这是“应该庆祝的节日”。

4.社会责任感缺乏

当代大学生应承担的社会责任主要包括道德责任、法律责任和政治责任。作为社会的成员之一，首先要对自己在社会公共生活中的行为承担相应的道德责任。当代大学生在社会公共生活中的道德责任表现为遵守社会公德。社会公德“是指为维护社会公共生活的正常有序地进行，每个公民在社会交往和公共生活中应当遵守的最起码、最简单的行为准则和道德规范”[1]P204-205。社会公德的约束实质上是赋予当代大学生对社会应该承担的一种责任。大学生虽然是社会的精英、国家的栋梁，他们拥有丰富的科学文化知识和分辨是非的能力，但知识高、能力强并不代表其修养好、素质高，大学生群体中对社会公德的失范问题仍然存在。首先，一些大学生公然地违反公共秩序，破坏公共财物等现象，社会公德责任心越来越淡薄，缺失本应该承担的社会责任。其次，部分大学生对法律责任意识比较缺失，主要体现在部分大学生不能独立地行使法律赋予自己的权利和履行法律赋予的义务，并对其所做的行为承担相应的法律后果。再次，一些大学生缺乏远大的政治理想，没有将自己的前途命运与祖国和人民的利益紧密联系起来，不关心我国社会主义现代化进程和人类的进步与繁荣，他们没有承担其本应承担的政治责任。

二、大学生责任意识缺失的成因

1.大学生责任意识缺失的家庭因素

家庭教育是教育系统的基础工程，是学校教育的调整和补充。家庭因素对大学生责任感形成的不利影响主要体现在以下三个方面：一是家庭责任教育功能弱化。在倡导学校教育的现代社会里，学校教育成为教育系统的核心，从幼儿园到大学毕业有完整的学校教育机制，在某种程度上，人们已经把学校教育与教育混为一体，家庭教育功能被漠视、弱化，长久以来家庭责任教育功能的弱化使得当代大学生的家庭责任意识淡薄。二是家庭责任教育出现异化。在高考指挥棒的决定下，不少家长对孩子灌输“一切为了升学”“一切向升学看齐”“分数决定一切”等观念，分数、升学至上成为家长对孩子行为评价的核心标准，导致新一代孩子道德水准严重下滑，家庭责任教育功能出现异化。三是独生子女问题凸显。现代大学生大多数是独生子女，“421家庭模式”使得父母长辈对孩子过分溺爱，对孩子的行为方式过于娇惯放纵，长辈对新一代孩子除了读书的责任外没有其他责任要求，使新一代孩子失去承担责任的机会。

2.大学生责任意识缺失的学校因素

学校是大学生责任教育的首要主体和主要阵地，但是当前学校责任教育的效果却不是很明显，学校责任教育遇到了发展的瓶颈。究其原因，一是教育内容“泛政治化”。当前责任教育内容侧重国家责任教育，要求学生机械地背负爱祖国、爱集体、爱人民、爱社会主义等，忽略了学生作为一个独立的个体存在要求，即首先要对自己负责，包括对自己生命和前途等负责，教育内容的“泛政治化”脱离了大学生的真情实感和实际生活，导致责任要求与大学生责任行为相脱节，责任教育实效性难以实现。二是教育途径单一、方法呆板。实质上高校责任教育的途径较为单一，主要依赖于课堂理论教学的形式，没有将责任教育渗透到校园活动与学生管理之中，实践环节较少，使得责任教育游离于大学生个体体验、感受、需要之外，另外现实中高校责任教育方法仍然是重灌输、轻启发，重理论、轻实践，重知识、轻育人。大学生责任感的培养是由知到行的转化环节，这种缺乏理论与实践的结合、由知到行的转化的责任教育注定是失败的。三是大学生责任教育评价体系不健全。当前我国高校对大学生责任教育成果的评价主要是政治理论课的考核，除此之外几乎没有其他方式。“大学生的评优、奖励制度乃至思想政治的考核，这些都本应将责任意识与责任能力作为重要评价依据，却都没有发挥应有的评价功能，更不要说评价层次的问题了。”[2]

3.大学生责任意识缺失的社会因素

社会环境的影响对大学生责任感形成的负面影响有以下三个方面：一是多元文化的冲击。随着经济全球化、文化多元化的背景趋势下，各国文化相互碰撞、交融、渗透，文化霸权、文化殖民主义也在潜移默化地影响着我国大学生的思想，特别是以西方价值观为主导的文化对当代我国大学生的理想信念、政治信仰、价值取向产生了重大影响，多元文化中不良因素使大学生思想观点、价值取向发生错位，冲击着大学生的集体责任感、民族责任感。二是社会转型期，市场经济的负面影响。我国当前正处于社会体制转型、经济发展跨越时期，市场经济的负面影响也随之出现，贫富差距的拉大、社会分配的不公、假冒伪劣的屡禁不止以及诚实守信的缺失等道德失范现象影响着大学生的价值取向，“拜金主义”“享乐主义”“个人主义”冲击着大学生对真、善、美的追求。三是网络社会的挑战。信息化推动了网络的大量兴起，网络在悄无声息地对大学生的生活、学习方式带来前所未有的方便快捷的同时，也给大学生的生活学习造成了负面影响。部分大学生对互联网太过依赖，沉迷于网络、网络游戏之中，致使他们的现实人际关系弱化，甚至出现与现实社会脱轨现象。

三、加强和改进当代大学生责任教育的对策

1.改善家庭责任教育工作

在责任教育实践中，家庭教育是整个教育系统的基础，其质量的优劣对教育系统的运行起到基础性的作用。美国教育家伯.L.怀特指出：“家庭给予儿童的非正规教育，比之后正规教育制度对儿童总的发展所产生的影响还要大。如果一个家庭在孩子生活的早年向他提供基础稳固的启蒙教育，那么他将可能从以后的正规学校教育中得到最大的收益。”[3]因此，责任教育应重新拾起家庭教育的“教鞭”。一是高度重视家庭责任教育。一方面，家长要充分认识到家庭是子女第一所学校，是学校教育的基础和补充，家庭责任教育的实施与子女健康成长有着密切关系。另一方面，加强家庭和学校双向沟通和协调能力。学校对大学生进行责任教育活动应与家长建立有效信息沟通的渠道，避免出现“双方责任教育目的和手段各异，受教育者茫然不知所措”的现象。二是树立正确的家庭责任教育观。第一，家长对子女的教育不应仅停留在生理需要层面上，而应开展更高层次的责任教育。家长应摒弃以前那种对子女一切大小事物大包大揽的做法，不要过分溺爱子女，要理智地对孩子施爱。家长应该让子女在力所能及的范围内主动承担本该自己承担的责任，注重培养子女的责任意识。例如，理论上，可以借助我国传统文化的精髓对子女开展责任教育。如“夫孝，德之本也，教之由所生也”教育子女一切美德及教化的源头是孝，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”教育子女要把孝道精神由近及远推及他人、社会乃至全人类，尽自己忠实之责实现对家庭、他人、社会责任的主动承担；在实践上，可以让子女尝试“我当家一天”活动，父母与孩子互换角色，让他们亲身体验父母的辛苦，培养子女独立自主和吃苦耐劳的精神，使子女学会主动承担家庭责任。第二，家长应树立全面发展的教育观念，提高对子女个性品德的培养。一个人是否有道德、有品质，不仅仅是这个人拥有多少知识，而是看他是否对家庭、对他人和对社会怀有强烈的责任感，并为此努力作出自己的贡献，发挥自己的才能，实现自己的人生价值，只有这样的人才称得上成功人士。因此家长不要只注重子女的学习成绩，应该更多地关心子女人格和品德的发展，在家庭中开展全方位的责任教育，促进当代大学生责任感的培养。

2.改善学校责任教育工作

学校作为责任教育的主阵地，是责任教育实现的根本。针对学校责任教育出现的情况，学校责任教育工作者必须深刻分析和研究自身内在规律的发展变化和外在环境的改变，全方位、多角度地对大学生实施教育和影响，切实提高大学生责任意识和行为。一是丰富大学生责任教育内容，增强大学生价值取向教育、公民人格教育和感恩教育等内容。第一，在价值取向上，必须坚持以社会主义核心价值体系来教育当代大学生，使社会主义核心价值体系的内容进教材、进课堂、进大学生头脑；第二，进行大学生公民人格教育，培养大学生的公德意识、正确行使权利自觉履行义务的意识、维护国家利益的意识、知法守法用法的意识；第三，进行大学年感恩教育，加强大学生反哺家庭、报效祖国和回馈社会的责任意识。二是拓宽大学生责任教育途径和方法。第一，将大学生责任教育渗透到校网文化建设和社会实践活动之中。高校应创建和谐校园，努力将责任教育内容渗透到学校规章制度、学生守则中，将责任意识转化为大学生日常学习生活中的基本规范和良好意识；高校要充分利用广播、校报、黑板报等校内传媒网进行责任教育；高校要大力开展以责任教育为主要内容的校园文化活动，潜移默化地给学生传播责任意识；高校要开展社会实践活动，让大学生走出校园、深入社会，磨练他们的意志和品格。第二，充分利用网络资源，建立大学生网络责任教育。网络已成为当代大学生日常学习和生活的主要工具，高校应充分挖掘网络教育资源，积极研发大学生责任教育软件，建立责任教育红色网站，通过弘扬革命前辈的高度责任感潜移默化地影响当代大学生的责任意识。三是完善大学生责任评价体系。科学的责任教育评价体系是开展大学生责任教育重要的督促机制。科学的责任教育考核体系应考虑两方面的内容：大学生责任认知程度和大学生责任实践程度，其中大学生责任认知程度包括大学生对自身责任、他人责任、家庭责任、社会责任、国家责任的认识，并在此基础上得到进一步的认同和担负起责任的毅力、信心；大学生责任实践程度包括大学生的现实责任行为或为承担责任所做出的各种努力。

3.改善社会责任教育工作

对大学生责任教育的培养过程中，仅仅依靠家庭责任教育和学校责任教育是不够的，社会责任教育工作也发挥着至关重要的作用。大学生步入社会舞台后，不良的社会环境会使得大学生已建立的责任意识逐渐消亡，不利于大学生责任行为的实现，良好的社会环境才能够为大学生责任意识的提高产生激励作用。因此，加强和改善社会责任教育工作，营造良好的社会氛围对于提高大学生的责任感具有深远意义。一是加强爱国主义教育。针对以西方价值观为主导的文化通过网络冲击着当代大学生的民族责任感的情况，我们也可以利用网络媒体宣传我国古代仁人志士的爱国精神，加强对当代大学生理想信念教育和责任感教育的力度，加强大学生民族责任感和爱国主义教育。如范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、文天祥“留取丹心照汗青”、岳飞“精忠报国”、顾炎武“国家兴亡，匹夫有责”、林则徐“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”等爱国思想，无不体现了仁人志士以国家民族兴衰为己任的忧患意识，为维护国家、民族利益的伟大献身精神和爱国情怀，激励当代大学生民族责任感和爱国主义思想的形成。二是优化当前社会环境。开展大学生责任教育过程中，社会环境发挥着至关重要的作用。因此要优化社会环境，提倡真善美，反对假恶丑现象，对大学生开展积极正面的引导，坚决抵制拜金主义、利己主义和功利主义，帮助大学生树立正确的责任意识。通过弘扬公平正义、见义勇为、舍己救人等社会正能量，激发当代大学生对真善美的追求和主动承担相应的社会责任。例如，弘扬科学家林俊德把一生奉献给核事业、孝子陈斌强五年背着生病的母亲上下班、美丽教师张丽莉为救出学生失去双腿等感人事迹，在积极的、乐观的社会正能量引导下，让大学生认清自己的责任与义务，并逐渐内化为自己的行为习惯，推动大学生责任行为习惯的养成。三是健全相关责任制度。社会应采取相应的措施，健全相关责任制度。针对行为主体对责任承担的状况及产生的后果，通过相关责任制度实行赏罚，扬善惩恶、弘扬正气，促使社会成员承担相应的责任。这一责任制度包括“赏”与“罚”两方面。一方面，社会要通过健全责任制度对行为主体在履行责任过程中产生的良好社会影响进行奖励和补偿，如对舍己救人、诚实守信的行为给予保护和奖励，促使社会成员勇于承担责任。另一方面，进一步加强制度对行为主体责任失范行为的约束力，对一些未触及法律和规章制度的责任失范行为不再是简单地舆论指责，而是通过严格的责任制度进行相应的惩罚，加大对责任缺失现象的惩戒力度。

参考文献：

[1]焦国成.公民道德论[M]. 北京：人民出版社，2004.

德育教育责任与担当范文第14篇

关键词：高职学生 社会责任感 培养

基金项目： 2015年度山东省学校德育研究课题“高职院校学生社会责任感与职业技能联动培养模式研究”（2015―xd―031）

D64

一、高职学生社会责任感现状

高职学生社会责任感现状总体上是健康、向上的趋势，但高职学生群体中依然存在着社会责任感消极、弱化的问题。

1.个人利益高于社会责任

在市场经济高速发展的今天，高职学生把自己的自身发展放在首要关注位置，价值的评价重点由社会转向了个人。认为人的价值在于自我奋斗，追求自我设计、自我实现，注重个人发展、个人利益，忽视社会利益和整体利益，甚至将两者截然对立起来。

2.享受权利高于承担义务

随着“依法治国”不断推进，高职学生的法律意识明显增强。然而部分高职学生过分强调自身权利，漠视自己履行义务。在家理所应当地享受父母的呵护与付出，不承担对家庭的责任，忽视子女对父母应尽的义务；在学校过着自由散漫的生活，只看重受教育者的权利，注重学校、社会所提供的教学管理及学业资助资源，漠视回馈社会、报效祖国的义务。

3.责任担当缺乏实践能力

所谓责任担当，就是将责任意识付诸于具体的、实际的行动，身体力行承担责任。学习上的消极态度，重理论轻实践培养的学习观念，人际交往中的心理障碍，集体荣誉感的缺乏，都影响着高职学生社会责任意识转化为责任行为，造成了高职学生在承担社会责任能力上的欠缺。

二、高职学生社会责任感缺失成因

1.社会环境的影响

罗伯特・欧文曾经说过：“环境决定着人们的语言、宗教、修养、习惯、意识形态和行为性质。”这启示着，社会生活环境对高职学生成长成才有着关键作用。改革开放以来，国内外思想文化的相互激，既有积极影响又有负面效应。

2.学校德育工作的缺失

当前高职学生社会责任意识培育的主要途径还是通过是高校的“两课”，但目前运用在众多高校课堂上的依然是陈旧、单一的教学模式。当下高职学生追求个性，注重知识交流，传统“填鸭式”教学方法已经无法引起学生的课堂兴趣，教学效果不理想。学校对学生社会责任培养方式上缺乏创新，教师队伍中师德师风存在问题，都是导致高职学生社会责任意识弱化的因素。

3.家庭教育的偏差

父母作为孩子的启蒙老师，对于子女的成长有着不可推卸的教育责任。在现实生活中，种种因素导致家庭教育中依然存在偏差，如，家长的德育水平不高，无法为子女起表率作用；对子女过分溺爱或关爱不足，导致子女或自私冷漠推卸责任，或产生心理问题；家庭教育中注重智力培养，忽视子女道德品德的建设。这些都影响了高职学生社会责任意识的建立。

三、高职院校学生社会责任感培育的原则

党的十强调坚持把立德树人作为教育的根本任务，因此，社会责任的养成教育应当作为对高职学生德育教育的关键。

1.养成对个人及家庭的责任观

对自己负责，是对他人和社会负责的根本。要通过教育和引导，提高学生自身的责任意识，让其从内心产生对责任感的认同，从而才能付诸实践，明确自己应该做的事情，能够担当起自己应当负起的责任。并且，需要让学生珍爱自己的身体和健康，理解自己生命的意义，了解父母和亲人对自己的付出，知道自己所承载的家庭希望，明确自己在家庭中的责任和义务，树立起对家庭的责任感和感恩之心。

2.养成对他人和集体的责任观

人不是作为一个个体存在于世间，而是无时无处于他人产生着联系。要让学生认识到，自己作为交际网络的一环，有责任去关爱、尊重他人的生命和利益，进而对不相识之人，也建立起一种责任感。

四、提升高职学生社会责任感的策略

1.优化学校教育方式

学校要进一步优化德育教育的教学内容，在保持理论性的同时更多地联系生活实际，更明确地指导高职学生的日常行为，让高职学生真切地感受到德育教育的作用。要积极开展履行社会责任的实践活动，让学生真正融入社会责任实践中，感受履行社会责任给社会、周围人、身边人带来的好处，感受履行社会责任给自己带来的精神愉悦。教师要以身作则，身体力行地履行社会责任。在全校范围形成履行社会责任的风气，通过良好的氛围来带动其他同学，从而形成积极向上的校园文化氛围。

因此，尽快将学生的社会责任感教育和良好的职业精神培育兼顾起来，实施联动培养成为当前高职教育刻不容缓的紧迫任务。

2.改善家庭教育观念

父母要改变过去那种只重视孩子学业成绩、升学情况的观念。小赢靠智大赢靠德，孩子最终成就的大小更取决于德，而不是以学业成绩为代表的智商。要改变那种社会责任感的培养依靠学校，与家庭无关的错误想法。父母要以身作则，积极履行社会责任，做好孩子的启蒙导师，为孩子树立好榜样。要与孩子多多沟通，了解孩子的思想状况，及时排解孩子的不良思想。

3.营造良好的社会环境

社会环境是培养高职学生社会责任的重要外部环境。政府要进一步完善法律法规，加大法律法规的执行力度，严厉打击各种违法行为，严肃处理各种败坏社会风气的行为。大众媒体要强化正确的引导作用，积极宣传各种好人好事，倡导履行社会责任的良好风气。要深入剖析西方错误思想观念，广泛告知大众西方错误思想造成的恶劣影响，让群众自觉抵制它们的入侵。

五、结语

责任感的理论构建仍任重道远，需在全面、全员上着眼，在目标、方法上着力。这就要求高职院校提出适当的责任感教育实践模式，充分调动起学生的内在驱动力，把他们的自身的理想与现实目标相互融合，从进入校园开始就有自己清晰的职业规划和成长定位，勇于承担社会责任、未来成长责任，激发自身的斗志，以达到高等教育的最终教育目的。

参考文献：

德育教育责任与担当范文第15篇

关键词：教师责任；扩大化；反思

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0341-02

“责任”一词，在现代汉语词典中被界定为：分内应做的事；没有做好自己工作，承担不利后果。概括起来就是对“应当”与“承担”的描述和规定。所以基于对“责任”一词的理解来解释“教师责任”概念，就是对教师这一工作应做之事和承担后果范围的描述与规定。有学者对其界定：“教师责任是教师作为履行教育教学职责的专业人员从事某些活动、完成某些任务以及承担相应后果的法律和道德的要求”。

一、教师责任研究现状

在教育领域中，学者对教师责任进行多视角、多维度的解读与研究，但是大多表现为对其内容的规定上。我国学者很少对教师责任的内涵进行深入的研究，在搜集的相关文章中，大都是对教师责任范围的描述与规定。例如教师责任内容，主要分为“教师的法律责任、教师的职业责任和教师的道德责任”[1]；除此，其他学者还提出“教师的学术责任、政治责任和组织责任”。在教师责任范围的描述上，“教师应该对全体学生、对学生未来、对学生所授的知识以及对教师自己的灵魂负责”[2]。

综上，对于教师责任的研究体现在对其内容及范围描述和界定，而这种描述和界定更体现为哲学上的一种应然取向，即教师应该为取得“好教育”做出哪些努力，以及对“不良教育”应该承担哪些后果，是对教师责任应当是怎样的一种理想规约。而至于教师责任实际是怎样的，以及对教师责任的合理性的论证和反思鲜有研究，而现实中教师对责任担负的能力和限度也往往被忽视。这是这种对教师责任应然取向的研究，迎合学校对教育夸大宣传，在一定程度上导致教师责任扩大化研究现象。

二、教师责任扩大化的表现

（一）应做之事的扩大化

在教学中流行这样一句话：“教学要为了一切学生，为了学生的一切，一切为了学生”。首先，这口号无疑是对教师工作的一种规定，即教师要为了学生的一切。教师无论面对怎样的学生，都应该将其培养成才，对于每个学生个体，对其全面发展负有责任。我们试问一下，教师的教学是否能为了一切学生，或是说教师对学生的一切能否承担责任；是否真的要随这种夸大宣传而描述或规定教师责任，如是这样，教师责任已被扩大化。

其次，学生的成长和发展是教师在教学中应该承担的责任。暂且不谈学生的成长和发展标准是什么，但从考虑影响学生的成长和发展因素这一角度出发，教师不是唯一的影响因素，但是教师却要为除自身之一影响因素之外的其他因素负责。

（二）教师责任问责范围的扩大化

大多数家长认为：没有教不好的学生，只有不会教的老师。当家长将孩子送到学校，交给教师，家长对孩子的一切美好期望都将纳入教师的责任范围之内。“如果学生不能成为家长和社会所期望的理想状态，不能成为家长和社会所期望的个体，则是教师出了问题或是教师能力不够。”这将是教师对自己工作应负的责任。即所谓名师出高徒，可是高徒未必出自名师，但是不良学生却是教师的过错或教师的不尽责。总之，“对于教育中出现的不良后果，人们第一反应就是教师是责任人，只要涉及教育的，涉及学生的，都算在教师的问责范围之内”[3]。

（三）师德“无限”崇高

在教师责任中，教师的道德责任是其重要内容之一。如教师应“树立正确的教师职业理想……自觉履行教书育人的神圣职责，把本职工作、个人理想与祖国的繁荣富强紧密联系在一起”。我们暂且不谈上述对教师道德责任规定的抽象化，从其整体的描述上将教师道德责任范围直接扩展到人类道德方面的整体规范上。教师成为全社会道德实践的楷模与标榜。正如有的学者指出，“在人类道德史上，教师职业道德往往处于当时社会道德的最高水准上，代表这社会成员道德涵养的最高层次。”[4]教师作为人的存在，本身和社会上的人没有区别，只有将教师与其职业结合来看的话，其道德责任更多的指向为对学生负责，对学生的所谓成长和发展在其道德责任上应尽责任。但是，教师的道德责任也是有界限的，教师的道德责任不能扩大到教师的日常生活中，在教师的教育工作范围谈教师的师德是必要的，但是我们也得考虑到教师作为社会普通人的角色，不能拿“圣人”的标准来衡量教师的师德水准。

三、教师责任扩大化的反思

教师责任的扩大化，归根结底都是教育作用扩大化的一种表现。认为教育可以解决生活中的一切问题。公众将学校视为孩子成长成才唯一的“培炼”场所，同时学校过多地给予公众夸大其词的回应，将教学的一切美好期望都当作学校应有的功能之一，这样更加提高了公众对学校教育的期望。但最终，作为教育实施者的教师是承担学校响亮“口号”的责任人，而对于教师责任的合理性无人提及，对于教师责任扩大化的现象更是少有人发觉。

（一）厘清教师责任的问责范围

关于教师责任问责方法中，可以发现有将问责制看作单纯的追究责任的工具，将问责范围随同教师责任范围的扩大而扩大。如以名定责方法，将教师这一职业角色应有的权利和义务都算在问责范围内，对不能达成的对教育的美好期望也算在教师责任的问责范围之内，如“不主动进行学习的”、“不定期完成学校规定的教学研究文章的”等。正是这种责任硬性的制约使教学对于教师而言变成不得不做的事情，甚至变成免受承担责任不得不多加小心的工作。

教师责任的问责机制制定中，必须应考虑教师能力和切身的实际情况。有学者已经明确提出相关的原则，并对教师责任的限度提出明确的界限：“客观环境已经为教师履行这一责任提供了必要的条件；教师主观上具有履行这一责任的教育行为能力；教师应当承担与教师教育行为有直接或间接关系的责任。只要在上述条件和范围内，教师就应当对自己的行为负责。”[1]有关教师责任限度的提法对教师责任边界问题会有更为明确的认识，同时对教师改变教师扩大化错误认识有一定的借鉴意义。

（二）给予教师一定的成长空间

教师是现实生活中的一个普通成员，我们不能将其看作不食人间烟火的“圣人”。教师在教育中，如同学生一样，也是需要不断成长的，我们不能单方面地讲求对学生的“关怀”，也要适当的关注教师这一教育过程主体的发展与需求。教师在其工作岗位上也需要成长的空间，不能总以标准化的教师模式去要求每一位教师，对于教师出现的一些过失我们可以给予一定的理解与宽慰。

教师既然自由自愿地选择了教师这一职业，就应当为自己的教育行为承担责任。但是，这不代表我们能将所有教育责任都施加在教师身上。而教师本身对责任意识应有科学的认识，在对实现教育目的，培养学生的过程中有必要的责任感，同时也应自己责任范围的清晰界定，而且这种界定不能仅靠教师个人去辨识和分界，更需要相关教育研究者对其划分和规定，为教师的教学提供更广阔的空间和环境。

四、结束语

在海德格尔和伽达默尔的哲学解释学中认为，“理解就是存在，是人存在的根本方式。理解不仅构建了人的生存意义，而且通过意义的生成也不断建构和扩展着人的精神世界。”[5]当“理解”被引用在教育领域中，可以生成不同的观点与理论，当借用它来理解教师这一职业角色时，体现的是对教师这一职业的理解与包容，更多强调的是对教师作为一个鲜活生命的存在性。教师作为一个个体存在，在教学活动中不能将其看作是获得教育结果的工具，我们应看到教师作为人的存在，以及内在情感、信念和需要。而不能拿“万能”的责任去强制教师的教学行为。不能把教师责任看作是一个无边界、无限度的规约去束缚教师。教师这一职业的性质是为学生服务的，但是倘若这种欣然为他的活动被扩大化的责任所束缚，那么教师的教学会变成一种“自保”前提下的有限教学。

参考文献：

[1]田秀云.教师责任的依据及问责方法[J].中国高教研究，2006，（3）：66―67.

[2]王林燕.有关教师责任问题的思考[J].现代阅读，2012，（2）：47.

[3]沈，宋月辉.教师责任的伦理性与伦理规约[J].教育理论与实践，2010，（10）：36.