劳动教育发展史范文

劳动教育发展史范文第1篇

关键词：教育方针；历史源流；存在问题；发展方向

中图分类号：G40-011．8文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)10－0070－02

一、新中国教育方针的历史源流

教育方针是一个动态概念，是一个历史范畴。时代在前进，社会在发展，国情在变化，教育方针相应要作更新。回顾历史，在新中国社会发展的不同阶段，对教育方针有着不同的表述。早在1950年5月，中央教育部副部长钱俊瑞在《人民教育》杂志创刊号上发表的《当前教育建设的方针》一了最完整的表述：“为工农服务，为生产建设服务，这就是当前实行新民主主义教育的中心方针。”1951年3月，教育部长马叙伦在全国中等教育会议上的讲话中提出：“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，成为新民主主义社会自觉的成员。”1952年3月，教育部颁发试行的《中学暂行规程(草案)》中规定：“中学应对学生实施智育、德育、体育、美育等全面发展的教育。”这一规程第一次正式提出了“全面发展教育”的重大命题，显示出新中国社会主义教育方针的雏形。两年后，即1954年2月，总理在政务会议的讲话中指出：“我们向社会主义、共产主义前进，每个人要在德、智、体、美等方面均衡发展。”这一论述，将教育部的“智育、德育、体育、美育等”的提法更改为“德、智、体、美等方面”，为如今教育方针的表述在培养目标的规格方面奠定了基础。1955年9月，教育部又规定：“小学中不但要进行智育、德育、体育、美育，同时还必须有步骤地实施基本生产技术教育。”这就是我们耳熟能详的德、智、体、美、劳五育并举的教育方针的由来。1957年2月，同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年9月，中共中央、国务院发出了《关于教育工作的指示》，明确提出：“党的教育方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”后来又概括为：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”(即通常所说的“两个必须”)。1961年，在《教育部直属高等学校暂行工作条例(试行)》(“高教六十条”)中提出：“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德、智、体诸方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”此后，人们一般都将后者的表述与前者的表述结合起来，形成统一的教育方针：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后，第一次冠以“教育方针”字样的关于我国教育方针的完整表述。这是我国基本的教育方针，有人称之为我们党第一代领导集体的教育方针。

我们党第一代领导集体的教育方针，是以我国社会主义的基本国情及其教育活动为实践依据，以中国共产党在特定历史时代的基本路线为政策依据而制定的。它准确地反映了教育方针作为国家政权关于教育发展的总纲领以及体现国家教育意志的本质特征，融教育的性质、地位、目的、任务、内容、方法等于一体，具有高度的简括性和凝练性。就其性质而言，又继承了中国共产党在民主革命时期关于新民主主义文化教育总方针的优良传统，而且与时俱进，具有鲜明的时代印记，为中国社会主义的教育事业指明了前进的道路和发展的方向。因而其后数十年一直沿用这个教育方针，并于1978年将其载入《中华人民共和国宪法》。其影响之大、执行时间之长，在共和国历史上是唯一的［1］。

1978年底，中国共产党召开了历史性的十一届三中全会，全面检讨和反思建国以来各项方针政策。在这样的背景之下，1981年中共十一届六中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出，“坚持德智体全面发展，又红又专、知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合”的教育方针，尽管在表述上沿用了不少过去的提法，但作为党的决议已经公开放弃了20世纪50年代后期提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针。这是我党在总结32年经验教训的基础上，第一次对我国新的历史时期教育方针的重新表述。1982年《中华人民共和国宪法》根据上述精神不再提20世纪50年代的方针，而改提国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》提出的“教育必须为社会主义建设服务”，标志着新的历史时期我国教育的指导思想已开始发生根本性的转变，不仅成为新的历史时期我国教育方针的核心内容，而且也成为指导我国教育改革和发展的重要指导思想。1990年12月，中共十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》正式提出总共41个字的新教育方针：“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人。”1993年2月，中共中央国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》对它作了修改和补充，在“现代化”后面加了“建设”二字，即“教育必须为社会主义现代化建设服务”，另外，把“必须同生产劳动相结合”改为“必须与生产劳动相结合”，其余照旧，总共43个字。1995年3月，八届人大三次会议审议通过的《中华人民共和国教育法》又对它作了进一步的充实，在“德智体”后面加了“等方面”三个字，在“建设者和接班人”前面加了“社会主义事业的”七个字，即“培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，其余照旧。表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”至此，新中国历史上第二块里程碑式的教育方针，已完成法律程序，载入教育的根本大法。 新中国第二代教育方针针对在新的历史时期还要不要制定一个新的教育方针，教育为什么服务，以前提出的教育为无产阶级政治服务是否适用于新时代，教育与生产劳动相结合要不要写入教育方针，应培养什么样的人，对受教育者进行“三育”(德智体)“四育”(德智体美)还是“五育”(德智体美劳)等一系列基本问题进行广泛的讨论和认真的反思。新中国第二代教育方针结束了“”前后我国教育价值取向的政治化偏差，实现了新中国教育史上教育方针理论和实践的历史性转变，促进了教育思想的大解放，开创了教育方针理论和实践为以经济建设为中心的社会主义建设服务的新时代。但我国第二代教育方针也存在着试图通过强调教育的经济功能以纠正政治化偏差、片面强调教育的社会功能，结果使教育的政治性合理要求、教育促进个体身心全面发展等功能被弱化甚至忽视等主要失误和问题［2］。

二、新世纪教育方针的新发展

1999年6月，同志在第三次全国教育工作会议上的讲话中指出：“我们必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”首次提出了教育“为人民服务”和“坚持教育与社会实践相结合”的指导方针。2000年1月，同志发表了《关于教育问题的谈话》，对教育方针又进行了重大修改和补充，一方面继续强调了“教育与社会实践相结合”，另一方面将“美育”写进了教育方针，这体现了对教育规律的科学把握。2001年5月29日，《国务院关于加强基础教育改革和发展的决定》第一次将“为人民服务”的指导方针以文本的方式在国家的正式文件中确立下来，揭开了教育方针史上新的一页。2002年11月，同志在十六大报告中又进一步阐述了党的教育方针，指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”新世纪党的教育方针的这几次论述，一次比一次更丰富、更完善、更精练、更准确。

三、我国新世纪教育方针的反思性解读与未来发展

新世纪教育方针的新表述体现了与时俱进的创新精神，赋予教育方针以崭新的内涵。但我们认为当前的教育方针仍有值得探讨和完善的地方。

1．人的全面发展问题

马克思主义经典作家，十分重视人的全面而自由的发展，将其作为未来社会的基本特征。但马克思关于人的全面发展是一个历史的概念，在不同的历史时期、不同的国家民族、不同的群体个体，甚至在同一个体不同的发展阶段，都会表现出不同的特点和要求。新中国的教育方针对于“全面发展”的培养目标无论是“两育”(智体)、“三育”(德智体)、“四育”(德智体美)，还是“五育”(德智体美劳)、“六育”(德智体美劳技)，思想上左右摇摆；诸育之中是“有主有次”还是“诸育并重”，也各自引经据典，莫衷一是［3］。但在社会主义初级阶段的中国，人的全面发展仅是一种理想，作为操作性更强的教育方针，现阶段强调人的自由和谐的发展更符合我国当前的国情。因此，我们认为把“德智体美全面发展”改为“德智体美和谐发展”可能更为恰当。

2．生产劳动与社会实践的关系问题

新世纪的教育方针提出了“两个结合”，即“教育与生产劳动相结合”和“教育与社会实践相结合”，有利于使受教育者做到理论与实践结合、学与用相结合、脑力劳动与体力劳动相结合，使受教育者文化理论教养、科学实验、创新精神和实践能力的培养，在实践中更科学和更准确地得到体现与实现。但我们认为，这种提法值得商榷。随着人类社会实践的进一步拓展，实践具有多样性的特征，社会实践的内涵也更为丰富，它不仅包含生产劳动、政治活动、科学实验等实践，还包括人们的生产实践、生活实践、教育实践等，其中“生产劳动”是最重要的“社会实践”，也就是说社会实践和生产劳动是一种包容关系。而新世纪的教育方针将“两个结合”并列，在逻辑上与社会实践和生产劳动的包容关系是矛盾的，因此，建议将生产劳动从教育方针中去掉。

3．建设者和接班人的关系问题

新世纪的教育方针把“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”作为教育的根本目的。至于“建设者和接班人”的提法问题，新中国成立以来，有关人才培养的规格，先后有多种表述，且不论这些提法看不出有什么实质性的差异，这里要讨论的是接班人是什么意思?标准是什么?建设者与接班人有何区别?接班人是否比建设者的层次更高些?接班人难道不是建设者吗?这些问题都很难说清。“建设者”与“接班人”之间是一种什么关系?是并列关系，还是相容交叉关系，或者是同一关系?如果是并列关系，那是不是意味着我们培养出来的人，有一部分要成为接班人，而另一部分则要充当建设者?如果是相容交叉关系，那就存在不当并列的逻辑性问题。如果是同一关系，提一个足以涵括或替代另一个，那也就无须在“建设者”后面再加上“接班人”，或者在“接班人”前面再加上“建设者”［4］。此外，“接班人”的提法更强调的是教育的甄别和选拔功能，这是“左”倾意识形态在教育中的体现，人们更易于将它与应试教育相连接，也是与当前素质教育的精神相悖的。因此，最好将“和接班人”从教育方针中去掉。

总之，教育方针是教育规律的概括性体现，体现了认识不断深化的过程，体现了逻辑的与历史的统一性，体现了科学性与完整性。教育方针只有尊重教育规律，理论科学、规范完善、表述准确、实践有效、利于操作，体现对受教育者的人本关怀，体现与时俱进的创新性，才能推动教育事业的健康发展。

参考文献：

［1］杨天平.共和国教育方针史略［J］.师资培训研究，2002(4)：33-35.

［2］何光全，廖其发.20世纪80年代我国教育方针变革的成就与失误［J］.西南师范大学学报：人文社会科学版，2002(5).

劳动教育发展史范文第2篇

关键词：历史教学；审美教育；价值

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1006-4117（2012）03-0247-01

培养德智体美劳全面发展的现代化人才是我们的教育目标，我们的学科教学都必须以完成这个目标为己任。历史课标在涉及促进学生健全人格之“情感、态度和价值观”范畴和层面，提出使学生“形成健全的人格和健康的审美情趣”的课程目标。这一目标的提出使审美素质的培养成为整个历史教学体系中不可缺少的部分，也成为发挥历史教化功能的重要内容。

我们的历史教育教学强调德育功能和智育发展，希望培养学生形成符合社会主义核心价值标准的理想、信念和道德品质，而美育的“形象性”，例如，容易引起学生情感共鸣，提高德育实效性的插图、故事情节等等易于被学生接受的优势有待进一步发挥。另外，审美教育主要集中在文学、艺术、体育、劳技等课程中，忽视在历史、政治、地理、生物等学科中进行审美教育，导致一些学生审美的不完美、不健康、不全面，以致于去追求那些低级趣味的时髦和庸俗、落后的文化。当前，我国青少年学生中出现价值观严重金钱化，社会责任感缺乏，道德滑坡等现象，把物质上的享受，拜金主义、个人主义、享乐主义当成价值追求，这与他们缺乏良好的审美情趣有着密不可分的关系。我国美学大师蔡元培说：“美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也”。只有德育、智育、体育、劳技与美育的有机结合，只有审美标准的正确界定，才会有德、智、体、美、劳和谐持久的发展，才会有历史教育作用的充分发挥。因此，我们历史教师，应该有意识地拓展历史教育的功能内涵，深入挖掘历史教学的美育功能，培养学生审美素质。

历史教材本身就是美学的载体，其中既有工具、图片、绘画等艺术之美，也有政治、军事、思想、文化、科学诸方面的知识之美，人类文明进步的文化之美、社会之美。那么，我们应该怎样去利用这些“美”对学生进行审美教育呢？

首先，前人追求完美、追求进步的科研精神，能培养学生的创新意识和坚毅的品格。在教学过程中用李时珍、居里夫人等中外科学家为追求真理、探求自然规律、发现自然界的奥妙而奋斗不息的事迹来感染学生，激发学生思考和探索的欲望，培养学生科学和人文素养，让学生形成健康的审美情趣和创新的意识，使学生在未来的工作生活中，能以不畏艰难、锲而不舍的精神，去积极地进行求美创新。

其次，承载“美”的信息的艺术作品，能激发学生的学习兴趣，提高学生的审美能力。各种类型艺术作品都能为我们历史教学所用，建筑、绘画、书法、音乐、电影等艺术都可以成为历史教学中向学生传递“美”的信息的工具。我国古代的宫殿建筑（阿房宫、故宫等）、陵墓建筑（秦始皇陵等）、宗教建筑（天坛、布达拉宫、三大石窟艺术等）、园林建筑，还有长城在建筑和艺术形象上，都不愧为我国文化艺术的瑰宝，乃至人类共同的文化遗产。绘画象《女史箴图》、《洛神赋图》、《清明上河图》就是中国画的杰作。象《马拉之死》、《自由引导人民》、《蒙娜丽莎》等是西洋画的代表。

教师除了利用建筑、绘画等艺术作品外，也可以组织学生观看历史题材的影片，如《开国大典》、《辛德勒的名单》等，引导学生欣赏王羲之、柳公权等书法家的作品和欣赏《二泉映月》等音乐作品，这些活动作为对教材的有益的补充，传达给学生真实的、生动的、形象的历史，既可以激发起学生学习历史的浓厚兴趣，同时可以寓教于美，从而增强学生鉴赏美、创造美的能力。

第三，以爱国主义为核心的伟大民族精神，能纯洁学生的心灵，激发学生的学习动机。在中国几千年的悠久历史中，自强不息、英勇奋斗的民族精神是中华民族的精神支柱，是我们应当继承和发扬的精神财富。在历史课堂教学中，对“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的文天祥、为变法喋血刑场的“戊戌六君子”的充满激情的赞扬，对辛亥革命以来，为探求救国救民真理历尽艰苦的革命先辈们，例如，对孙中山、、邓小平等歌颂，会使学生心灵深受洗礼，很容易使我们的教育目的得以实现。持之以恒的美育必定会使学生的学习动机更高尚、更纯洁。

第四，高尚的人格，远大的理想，能帮助学生克服生活上和学习上的困难，完善道德品质，树立正确的人生观、价值观。教材中为理想、为人格尊严奋斗终生的人物比比皆是，从“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的范仲淹到为民族解放而英勇牺牲的，从为追求自然科学真理而遭受火刑的布鲁诺，到为全人类谋福利的马克思和恩格斯，都是我们通过人格教育来渗透美育的重要材料。教材中丰富的名人名言，更是我们进行审美教育的好材料。无论是人物、事件还是名言，只要是能体现人格之美的，都能让学生受到美的陶冶，从中学到不畏艰险、坚持到底的高贵品质，具备追求真理、追求光明，为理想、为民族、为人类而奋斗的精神。

第五，充分利用社会事物的美对学生进行美的熏陶和教育。人类最基本的实践活动——生产劳动及其产品是最早的审美对象。原始社会那些粗糙石器、骨器、木器、蚌器等，既是劳动工具，又是审美对象。神话传说的神农氏教人耕作，伏羲氏教人结网捕鱼、有巢氏建房定居也是以生产劳动为内容，是劳动的理想化。阶级社会产生后，劳动虽然被“异化”，劳动者自由劳动被剥夺，但劳动者的智慧、血汗凝聚出大量丰富的物质产品，仍然是美的。如我国古代的大运河，近代蒸汽机的使用、轮船的行使、火车的通行、电报的使用等，无不凝聚着劳动者的本质力量，造福着当代，泽被着后世。

另外，在历史教学贯彻审美教育时要注意：历史教学中的审美教育要立足于基础知识的教学中，寓教于乐和潜移默化里而不是生硬的说教。教师通过课堂语言、表情、手势、图形等传播媒介，唤起学生情感的共鸣，激发学生去展开思维的翅膀，进行联想，得到启迪和精神愉悦。要使学生明确劳动创造了美，就像赵本山小品里说的：劳动就是最美的。

劳动教育发展史范文第3篇

教育是人类社会特有的有计划、有组织、有目的的培养人的活动,是否有目的地培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别。[1](P2)在人类社会,没有无目的的人类活动,同理,也没有无目的、无目标的教育。教育目的是社会对培养人的总要求,它是根据不同的政治、经济、文化和科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况而确定的。教育目的是人类社会对特定的教育结果的主观反映,它回答的是社会问题,是对社会所要求的人才的抽象规定,即教育所应培养的人是什么。[2]在人类社会发展历程中,生产力是人类社会发展的决定力量,物质资料的生产方式是人类社会存在和发展的基础,而劳动则是物质资料产生的根本性活动,这二者决定并最终影响着人类社会的一切活动。同样,它们也影响着教育,并最终制约着教育目的的价值取向。在社会历史发展进程中,人类将已有的生活、生存经验传授给年轻一代,这应是教育活动本真的体现,但是随着阶级和国家的产生,原本纯洁的教育被迫打上阶级的印迹,直到近现代,随着社会经济的发展,教育才得以重新恢复其原本的真实形态。

一、适应与生存:原始社会时期教育目的价值取向

劳动创造了人类。马克思将人类的产生归结为人类制造工具并能使用工具的那天开始。教育作为一种有意识的培养人的活动,它随着人类的产生而产生,发展而发展,因此,自有人生,便有教育。[3](P413-414)其实,人类、教育和劳动三者是同时产生的。人类的产生是历史的、复杂的、不断进化的过程,在这个过程中,生存问题是必须首先解决的问题,从这一点来说,所有动物都面临着相同的问题,然而,对这一问题,不同的动物种类在解决方式上各有差异。对一般非人类动物而言,它们只能简单地重复已有的行为、动作和习惯,进而达到生存的目的,这些维护种群生存的行为和习性一般通过遗传便能完成,不需要后天的培养与教化。人类的动作、行为和习惯则是后天培养的,遗传因素仅为人的潜在素质,它只是为人的发展提供可能性,并不等于现实性,这是非人动物和人类在遗传上的一个显著特点,同时也是人类之所以为人的一个重要原因。正因为人类具有这样的遗传素质,这为人类的发展提供了潜在的可能性,而劳动则是把这种可能性转变为现实性的根本性活动。人类的进化史说明,人类在其产生、进化与发展中,遗传对人类的发展起非常大的决定作用,它为人的发展提供了可能性。然而,可能性并不等于现实性,要将可能性转变为现实性,则需要人类在生活实践中积极主动去实现和培养,而劳动则是将这种可能性转变为现实性的必要手段。因此,人的行为方式、意识形态是在后天的实践中形成的,是人类在认识自然、改造自然的历史进程中完善的。可是原始时期的人类并不具有这种认识自然、改造自然的能力,由于当时特定的历史环境所限,如生产力水平低下、环境恶劣、野兽横行、自然灾害频繁发生,人类在强大的自然面前无能为力,他们只能消极地适应自然,如通过转移住所寻找食物、避免野兽侵袭和适应气候变化等等。从这一时段人类的行为方式可以看出,当时的教育内容主要是为了传授一定的生存经验,如怎样寻找食物,怎样躲避野兽侵袭,怎样适应气候变化,怎捕捉幼小的动物等等。从以上教育内容可知,当时的教育主要是以适应自然、谋求生存为主的教育。当然,在这一特定的历史时期,由于时间跨度大、期限长以及历史的复杂性,人类在强大的自然面前表现得弱小和无能为力,在教育过程中必然会有一定的思想意识教育,如原始的宗教教育、神学教育、道德教育等等。这些教育为以后的政治思想教育提供了一定的基础,做了一定的前提和准备,但是从生产力发展角度看,当时的教育目的价值取向主要是适应自然以便谋求生存。

二、维护阶级统治:阶级社会时期的教育目的价值取向

原始社会末期,随着生产力的发展,出现了剩余产品,于是一部分人可以从生产劳动中解放出来,依靠自己的特殊地位和对生产资料的占有,无偿占有劳动者的劳动成果。在社会发展中,这部分人逐渐成为了社会统治者。与此同时,另一部分人则必须亲自参加劳动,生产出多余的物质资料以供统治阶级享用,这一部分人在社会发展中逐渐成为被统治者。在样,在人类历史上,首次出现了两大对立的阶级,即剥削阶级和被剥削阶级。阶级的出现,标志着国家的产生,标志着人类历史发展到一个新的阶段,上升到了一个新的层次。这个历史时期与原始社会相比,有了极大的进步,如铜制工具、铁制工具的使用到普及,这是人类在自己的发展史上在认识自然、改造自然上的极大进步,同时也标志着人类也从原来的消极适应自然到积极主动地改造自然,说明人类在进步,在发展,人类可以利用并改造自然。在教育方面,也表明当时的教育具有向年轻一代传递认识自然、改造自然的经验意识。但是,由于国家是阶级矛盾不可调和的产物,是剥削阶级进行阶级统治的工具,同时也是阶级利益实现的根本保障,所以,从这个历史阶段的整个历史过程来看,这个时代的教育对象是比较狭隘的,教育权仅为统治阶级所享有,为统治阶级所垄断,其表现为:唯官有书,而民无书;唯官有器,而民无器;唯官有学,而民无学。为何会出现这样的一种教育现象呢?从历史唯物主义的观点看,这是有其历史必然性的。在当时特定的历史条件下,由于生产力水平低下,劳动工具制造简单,劳动方式主要以简单劳动为主。在教育上,则表现为传递与此相关的经验、技术和知识,而传递与此相关的经验、技术和知识都不要求很高的教育水平。与这个时段相适应的是,要如何维护社会的稳定与发展,如何实现人与人之间的和平相处,而阶级和国家的产生则满足了这一特定历史阶段的需要,因为这一历史阶段最需要的是权力的集中和统一,而君主、国家、阶级和皇帝的产生则是这一时段历史发展的必然,其产生是人类社会进步的一种表现,而在教育上则表现为历史的后退。因为教育脱离了物质资料生产这一作为人类社会存在和发展的基础,这一时段的教育虽然有生产经验、制造工具和使用工具等等方面的教育,但这些在教育领域里由于得不到国家的足够重视,所以其水平层次不高。这一时段得到国家重视的是如何治人,如何维护统治阶级的利益,如何维护自己的统治,如何维护社会的稳定,如何培养良臣顺民。因此,这一时段的教育在东西方均主要表现为宣传君权神授和各种唯心主义思想。这些思想共同指出,被统治阶级只有安于现状,认真修行,才能升入天堂和获得来世幸福,这是上帝的安排,神的意志,是不容反抗的。其教育目的价值取向主要表现为传递各种统治阶级的思想意识、思想观点,从而达到其实现阶级利益、维护阶级统治的目的。当然,这一时段的教育目的除了传授统治阶级的思想意识外,还有传递各种技术、知识和技能的学校,但是,这并不是当时社会教育的主流,它是零星的和不成体系的,真正使教育传递各种知识、技术和技能应是从工业革命和现代学校的产生开始的。

三、培养社会生产劳动者:工业革命之后的教育目的价值取向

工为革命是人类历史上一次伟大的技术革命,它是人类由手工生产转向机器大工业生产的一个显著性标志,同时也是人类认识自然和改造自然的积极表现。在手工业生产阶段,可以通过师傅带徒弟的方式传授各种知识和技术,工业革命之后,机器大工业生产的出现,这些知识技术不仅属于经验上的东西,而且许多已经上升到理论的高度,许多技术技能都有自己的理论原理。同时,随着人类对实践认识的不断深化,产生了许多新兴的学科,如物理、化学、生物等等。特别是到第一次工业革命、第二次工业革命之后,人类对世界的认识几乎包括了宇宙空间的一切,与此相应,则出现了许多新兴的学科,如电学、电子学、生物工程、基因工程、航空航天、计算机技术等等。随着这些理论的不断深化、发展和进步,与此相应,教育上则表现为要传递这些知识、技术和技能,并通过理论和实践的相互转化、相互渗透,推动着人类认识世界、改造世界的不断深化,不断发展。但是,由于这一时段生产力水平不高,物质产品不够丰富,国家仍然存在,阶级仍然存在。由于劳动仍是人们赖以生存和发展的必需的、不可缺少的手段,所以国家存在的必要性仍在于协调人们在劳动过程中的各种关系,在教育上则表现为传递统治阶级的思想及意识形态。但是透过学校之教育内容可以看出,这并不是这一时段教育的主流。今天,随着科学技术的不断进步和不断发展以及人类认识自然和改造自然的不断深化,教育水平的高低已经成为影响社会向前发展的一个根本性因素,这已经得到社会的普遍认可,所以,这一时段的教育目的价值取向表现为培养全面发展的、具有个性的人才和劳动者。但是,我们应认识到,这只能成为一种目标和理想,真正的全面发展要到社会主义社会、共产主义社会才能实现。

劳动教育发展史范文第4篇

在党史学习教育动员大会上的讲话中强调：“全党同志要做到学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行，学党史、悟思想、办实事、开新局，以昂扬姿态奋力开启全面建设社会主义现代化国家新征程，以优异成绩迎接建党一百周年。”的讲话指明了开展党史学习教育的目的和意义。“教育兴则国家兴，教育强则国家强。党的十八以来，以同志为核心的党中央高度重视教育事业，作出了优先发展教育事业、加快实现教育现代化、建设教育强国的重大部署。”《教育重要论述讲义》一书中对新时代教育的根本任务、培养什么人、怎样培养人、为谁培养人等等做了深刻细致地论述，这本书中还提到“财政资金投入要优先保障教育投入。”“办好教育事业全社会都有责任。”党和国家将教育放在了优先发展的地位，我们的教育事业有了更加坚强的保障。就拿2021年的高考来说，我国部分地区由于疫情和地震，给考生带来了一些困难。党中央提出了确保“应考尽考”的要求，各地积极响应，科学部署，“帐篷考场”、“医院隔离考场”等等感动人心，引起了全社会的关注，以人为本、以民为本得到了充分的体现。这才是从人民美好生活需求出发，这才是中国特色的社会主义，这才是中国共产党的初心。面对国际严峻的形势，中国共产党交给了老百姓一份令人民满意的答卷。有了党的全面领导，才有社会各界的通力协作，我们的教育已然呈现出了新的活力。那么身为教育工作者的我们，身为一线的党员教师，我们更应该认真思考和探索：如何做好中华民族“梦之队”的筑梦人？如何做一名党和人民满意的好老师？

一、“方向决定道路，道路决定命运。”“我们办的是社会主义教育，要坚持以马克思主义为指导，坚持社会主义办学方向。”这一点，我们教师必须头脑清醒、立场坚定、态度鲜明，不能有丝毫含糊。我们教师要有理想有信念，让有信仰的人讲信仰，方向才能更明确，才能更有底气，才能在学生心底里扎根、开花、结果。我们更要时刻清楚地认识到，我们现在培养的这些孩子是未来担当民族复兴大任的时代新人，是未来实现中华民族伟大复兴中国梦的主力军。教师身为打造中华民族“梦之队”的筑梦人，在平时教育活动中，我们要切切实实向学生宣讲好党的光辉历程和丰功伟业，让他们明白今天的美好生活是谁创造的，“吃水不忘挖井人”。另外要注重培养学生的感性思维，把学生的价值观从根子上塑造好，“扣好人生第一粒扣子”，把好孩子培养成“红孩子”。这一工作犹如高楼大厦的基础，功夫越深基础越牢，真正意义深远。

二、做学生健康成长的引路人。“国有贤良之士众，则国家之治厚；贤良之士寡，则国家之治薄。”今天的教育是什么样子的，未来就是什么样子。我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用之才。而这样的有用之才不单单是学习成绩优异就足够的，这样的有用之才应该是德智体美劳全面发展的，这样的有用之才应该具有高尚的品德、创新的思维、健康的体魄、良好的审美、劳动的习惯。现在的青少年绝大多数在物质条件优越的家庭环境中长大，再加上家长的宠爱，“小胖墩”“近视眼”呈现高发、低龄化趋势，劳动机会很少、劳动意识淡薄，出现了一些学生不会劳动、轻视劳动，不珍惜劳动成果的现象。这些状况不利于青少年健康成长，是关系国家和民族未来的大问题。我们学校要充分利用体育课、阳光大课间、运动会等平台，让学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锻炼意志，帮助学生树立“每个人是自己健康的第一人”的意识。在学生中弘扬劳动精神，利用劳动课教会学生一些劳动技能，抓住志愿服务、主题教育的契机，鼓励学生参加一些力所能及的志愿服务劳动和家务劳动。教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动，让劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽蔚然成风。

劳动教育发展史范文第5篇

关键词：中国历史，改成，初中历史

心理学认为，情感是客观事物，是符合人的需要与愿望、观点而产生的体验。传授知识、开发智能是历史教学的基本任务，但由于历史学科知识的历史性、具体性、综合性等特点使该课程教师难于教、学生难于学。要使学生掌握好历史的基本史实，必须加强感知和记忆，要形成历史表象，必须展开丰富的想象，要探讨历史发展规律，要发挥历史的借鉴能力，要培养科学的思维方法，教师必须开展积极的思维。然而，学生参与认知这一系列心理活动及其智能的培养，无不受情感的制约。健康积极的情感对认识活动起着积极的促进作用。通过多年的实践，我认为情感教学在中国历史的教育教学中。具有以下功能：

一、对学生进行思想教育

历史学科是一门综合性很强的学科，蕴涵着全人类的智慧和宝贵的精神财富，融知识性、思想性、科学性、情感性、趣味性于一炉。它在精神文明建设中具有重要的作用。

历史教学不能“为教史而教史”。人教版中学历史教材，绝大部历史知识都包含人类丰富的情感。如“商鞅变法”、“孝文帝改革”等体现出改革家勇于改革、合乎民心、顺应历史发展潮流的强烈的历史使命感；戚继光、林则徐等民族英雄体现出他们捍卫民族尊严，维护国家和人民利益的爱国主义情感；历史上很多杰出人物所体现出的优秀道德品质和中华民族勤劳勇敢、艰苦奋斗、惩恶扬善、百折不挠的优良传统，都能陶冶学生的情操。

在教学过程中，教师必须在深入研究每个章节、每个历史知识点的基础上，充分挖掘情感内涵，从而确定学生情感目标达成的水平层次。

二、能促进学生个性的发展

培养完美的人格，是历史学科思想教育的又一目标。情感是个性培养的核心。历史教学中倡导情感教学，目的在于协调并激发学生的多种心理功能，最大限度地发掘人的潜能，在于寻求学生个性的优化。

历史上无数伟大杰出的历史人物，其身上无不闪着伟大的人格、独特的个性。应用并挖掘其身上的人格魅力进行教学，以这些人物为中心，思考和创设历史事件的情境，从情感深处揭示各类人物的个性心理品质，可以潜移默化地培养学生健康的情感、坚毅的性格、顽强的意志、崇高的理想和坚定的信念，有利于健全学生人格，优化学生的个性品质。

三、激发学生的理智情感，增强承受挫折、适应生存环境的能力

中学生情感发展的特点要求教师重视情感教育和引导培养他们的耐挫力。比如：在讲到吴越争霸这段史实时，必然要讲越王勾践卧薪尝胆的故事，通过勾践忍受苦难，最终成就霸业的经历，启发学生思考：假如你在生活中遇到困难和失败该怎么办?讲司马迁因为“李陵事件”被汉武帝施以腐刑，他在忍受精神和肉体的双重痛苦折磨的情况下，以超人的毅力完成了传世之作《史记》，实现了他“重于泰山”的人生价值。类似的人和事在历史长河中不胜枚举，在历史课的教学中，要选择典型事例，深入讲解，联系现实生活，打开学生的心扉，激发学生的理智情感，增强耐挫力，以宽阔的胸襟对待现实生活。中学生情感逐渐稳定，对他们内心世界的了解，不能仅仅以其表情作为判断的依据，而要综合一段时间内的全部表现做深入细致的分析。

四、激发学生的审美情感

历史教育过程应该是学生发现美、鉴赏美的过程，同时也为学生表现美、创造美提供了条件。在进行教学中，应该挖掘其中美的内涵。如：通过文学作品的欣赏，让学生感受到其中的意境美，思想内涵美。通过鉴赏艺术作品：四羊方尊的精美、秦始皇陵兵马俑的气势美、石窟艺术的神秘美……这些艺术作品以生动具体的艺术形象反映所属时代精神和人物风貌，使学生不仅获得美的熏陶，也从中认识了各个历史时期的社会状况和人类文明。

在教学中，要让学生在欣赏作品的基础上，深入理解、体味作品的境界，感受人类在创造美的过程中的智慧和力量，获得一种催人向上的震撼力，使学生不仅能够欣赏美、发现美、更能创造美。

五、实施情感教学能更好地培养学生热爱劳动的思想和习惯

在中国历史的教学中，教师利用生动形象、富有感染力的教材，通过教师的满腔热情来激发和唤起学生的情感，陶冶和培养高尚的情操，使学生形成热爱劳动的思想和习惯，是十分重要和行之有效的。

劳动教育发展史范文第6篇

【关键词】口语教育 文字教育 全面教育

我们从社会个体出发，依据不同历史时期教育与人体感官比率的关系，把教育分为口语教育、文字教育、全面教育三种历史形态。这有别于以往的分类方法，它强调的是在教育过程中对人体各种感官的利用和发展。

一、教育与人体感官的关系

教育传承人类文化，是一种社会传播现象，是传递社会生活经验并培养人的活动。教育的出发点和终结点都落在“人”身上。教育的目的归根结底也是要作用于人。那么，教育通过何种途径来作用于人呢？不论是其承载的内容——文化，还是其传授工具——媒介，最终都得通过人体的各种感官才能作用于人。同时，教育成果的体现——人的所知所行又都得通过人体感官来显现。由此可见，教育与人密不可分，而人体感官成为教育作用于自然人的着力点。

与此同时，教育又反过来影响人体感官的开发与利用，影响感官间的比率。毕竟，教育可以作用于“眼”，也可以作用于“耳”等，对何种感官施力取决于不同时期教育的无意识选择。当然，所谓的无意识选择包含了一定的社会历史必然性。当教育全面深入人的社会生产、生活中时，人体感官一齐上阵、得到全面发展，感官比率趋于和谐。当教育向人体某一感官倾倒时，强化一种感官而由此弱化了其他感官，造成感官失调，延伸到社会各个方面，也就带来社会的某种失衡。

二、教育形态的历史演变

依据教育与人体感官比率的关系，借鉴麦克鲁汉的媒介理论，我们把人类的教育划分为三种历史形态：口语教育、文字教育、全面教育。口语教育是指文字未发明前的原始教育。文字教育是指从文字诞生到印刷文明到现代社会视觉垄断被打破前感官分离的教育形态。全面教育是指追求教育各要素包括人体感官全面发展的当代社会及未来社会的理想教育。这种分类方法有别于传统的教育学历史分类方法，它强调的是在教育过程中对人体各种感官的利用和发展。在这种意义上，教育史即是“人的感官能力由统合——分化——再统合”的发展历史。

口语教育时期，环境的恶劣促使原始祖先们群体而居、共同劳作。教育的目的在于使社会成员适应这种群体生活和生产活动的需要，成为社会生活所需要的社会成员。教育对每个人来说，机会都是均等的，因而教育也是普及的。这种教育完全是为了适应生活与生产需求而产生的，教育完全融于社会生活的各个方面，属于典型的开放式社会教育。但它还没有以一种独立的形式出现，没有从生产、政治、宗教、艺术活动等社会生活中分化出来。人们以口语传播教育为主，各种感官在这种教育中可以同时受到刺激，均衡发展。整个教育融合在生产劳动和社会生活之中，需要人集合人体所有器官来发挥作用。人借着这种感官的平衡适应环境，因而获得了人在当时社会的全面发展。

文字教育开始后，教育从劳动中、从社会生活中分化出来，成为独立的社会形式。学校教育登上历史舞台，开始从内容与方法上逐渐远离人类社会的生产与生活，形成教育与生产劳动相分离的特征。这是体脑分离的一种形式，在阶级对立的情况下，体现着教育与生产劳动的对立。教育的目的主要在于服从和服务于一定阶级利益的要求。而个体接受教育大多因为“学而优则仕”，认为“耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣。”精英教育取代了氏族群体的普及教育。

群体生产的解体、阶级的教育特权、学校的产生使得教育与生活脱节，尤其是文字和印刷的推广使用，使教育专注于印刷知识，各器官无须全部发挥作用。原始人用来适应环境的自身感官比率的平衡被打破，当文字呈控制性势态时，就带来了一种特殊的感官比率，人们对世界的认知就会受其影响，从而影响社会的发展。文字的出现和印刷媒介的诞生扩展、加强了视觉的作用。文字和印刷媒介把复杂的现实生活用语言符号表现出来，并一行一行地印在纸上，迫使人们用一种线性的、因果关系的特殊推理方法来组织视觉经验，无法立体地、复合地认识客观事物并进行思考。从口语转向文字和印刷，实际上扩张的只是从人类感觉的集束中分离出来的一种感觉，它推动了人类抽象思维能力的发展，但在人类和环境的关系中造成了不平衡。

全面教育时期，社会空前繁荣，全球化再度使人相互依存，人类社会回归到群体生产形态，并再次面临生存环境的挑战。尤其使互联网的横空出世，新旧传播媒体的整合给人们的社会生活带来了巨大的影响。个人的信息空间不断延伸，人们获得信息的能力和范围不断扩大，人类的教育传播活动表现出分众化、随意性、离散性、实时性、交互性等特点。这一切大大冲击了传统的精英教育，向人们提出新的教育问题和教育需要，并呈现出前所未有的广泛性、复杂性和不可预见性。正如联合国教科文组织国际教育计划研究所所长库玛斯在《世界教育危机——80年代的观点》一书中所指出的：“教育体制适应周围环境变化的速度过于缓慢，由此而产生了教育体制与周围环境之间的各种形式的不平衡。”

同时，现代生产的客观趋势，要求教育与生产劳动结合起来，强调教育的开放性。生产劳动中的开放式教育要求人的全面参与，要求体脑重新结合，人体各器官须在生活实践教育中得以全面发展。人被放置在一个广泛的活生生的社会空间，需要人调动一切感官来应对外部环境。感官的均衡发展构成教育受力的均衡，成为全面教育的起点。只有这样，教育才能真正履行它传承作为“生活之各部门各方面的整一全体”的文化的任务。

三、结束语

从历史发展的角度看，教育的第一次分化——从口语教育到文字教育，尽管是当时社会的进步，但它引起与促使体力与脑力劳动的分离与对立。而教育的第二次分化——从文字教育到全面教育的便正式回归，是现代生产的客观趋势要求教育与生产劳动结合起来，人体各器官再度在生活实践教育中得以全面均衡发展。从口语教育人类感官的均衡发展，到文字教育的体脑分离、视觉突出，再到全面教育的体脑结合、感官和谐，人类教育经历了一个由肯定——否定——否定之否定的辨证发展过程。恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》中，称赞摩尔根在《古代社会》中说的“管理上的民主，社会中的博爱，权利的平等，普及的教育，将揭开社会的下一个更高的阶段，经验、理智和科学正在不断向这个阶段努力。这将是古代氏族的自由、平等和博爱的复活，但却是在更高级形式上的复活。”可见，人类未来社会中民主、平等、博爱、普及教育等的实现，只不过是古代社会中这些原始因素的在高级形态上的复活。教育公平、全民教育、终身教育、生活教育正是原始社会教育形态的高级模式。当教育使人体感官在社会生活中时刻发挥作用时，人类的生存环境将成为一种学习型社会。

参考文献：

[1]田中阳.大众传播学理论[M].岳麓书社，2002：127.

劳动教育发展史范文第7篇

虽然劳动教育并不是马克思毕生研究的重点，马克思对其概念内涵也没有给予明确的结论性定义，但他在对资本主义社会进行批判分析的概述中都涉及了劳动教育思想。劳动教育是在资本主义社会的时代背景下提出的、集马克思的本体论、认识论和价值论为一体的概念。社会主体论、劳动价值论以及社会再生产理论等都包含着劳动教育思想中所涉及到的重要观念。

笔者认为对马克思劳动教育思想内涵可从两方面来加以理解:首先是针对无产阶级及其子女难以享受教育的现实困境提出的，在社会生产中坚持生产过程与教育相结合;其次是针一对资产阶级中上阶层儿童不事生产的有害教育提出的，在国民教育中要将教育与劳动活动相结合。马克思根据情况和主体的不同，研究的重点也各异。最为关键的是，马克思把综合技术教育作为劳动教育的一个典型形式，主张建设专门的技术类院校和职业技能学校等。可见，在马克思的观念中，教育与劳动相结合既是教育应包含的根本内容，也是教育存在的一种必然状态。以此为据，现今我们所说的劳动教育思想应是针对具体的情况强调的劳动与教育的双向结合。

 (一)马克思所理解的教育和生产劳动

首先，在马克思的观念中，教育是历史性的存在，也是一个社会化的过程。教育随社会的发展而变革。作为一种特殊的生产活动形式，教育既表现出上层建筑的属性，也有为生产力服务的功能，但木质上又不局限于上层建筑或生产力本身。因此，单纯从上层建筑或生产力的角度来分析教育是片面且不足的。在马克思看来，只有找到教育最深层的本源，才能正确的认识和理解教育问题。由此出发，马克思将人的生存需要定义为教育存在的合法性基础，认为人的生存方式是教育的本源性依据，而人的现实的实践活动是教育的现实状态。马克思所关注的劳动教育涉及通常意义上的个体由儿童到成年的转变过程，但更偏重于研究资本主义制度下直接从事物质生产活动的一大工人阶级及其子女的身心发展状况，揭示资本主义教育对工人阶级与后代的身心健康的摧残和压迫性。

马克思将教育的基本内容概括为:“智育、体育以及技术教育等，最重要的是使儿童和青年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得适用于各种生产的最简单的工具和技能。”这里所强调的教育应是一种现实的教育实践活动，而非资产阶级所倡导的虚假的理性教育和宗教教育。空想社会主义思想家欧文曾以资本主义教育的僵乏导致了工人劳动的不均为切入点，将工业革命看做一个验证其生产劳动应与教育相结合理论的现实性机遇。为此，他提出了有着技术性保障的详细计划，表明人通过全面的实践活动获得全面发展的同时，劳动也可以重新获得吸引人的力量。马克思对欧文的改革给予了高度的赞赏和不吝的评价，认为工厂制度的确萌发了未来教育的萌芽形式，即生产劳动同智育、体育和技术教育相结合。综合以上观点来看，教育作为人的一种实践活动，本质上反映了人的生存方式，教育的合法性基础在于能够满足人们的现实生活需要。

其次，对劳动的概念内涵要有明确的认知。劳动作为人类的一种特有活动，是人类区别于其他物种的本质性特征，也是人类创造物质财富和精神文明的根源性途径。马克思不仅将劳动作为人的本质加以强调，而且还将它进一步提升到整个存在论的层面来加以阐释，揭示了人本质的历史性和实践性。在他看来，前资本主义时期，劳动等同于生产劳动。但资本主义社会确将生产劳动的概念缩小进了资本的范畴，只有创造出剩余价值的劳动才被视作是生产劳动。生产劳动的概念涵义与劳动的本质相分离。

马克思在《资本论》中曾将一切围绕着商品生产所进行的体力或非体力劳动等都归纳进生产劳动的范畴。这里对生产劳动的理解不是从工具性的角度来阐释，也不是将其作为从事具体的劳动环节或其他具体的感性活动形式，如体力性亦或是公益性、服务性的活动等。劳动更应是从普遍性意义的角度加以认识的一个抽象概念，是超越了人的智力或体力的活动，是人生存方式的最基础样式。劳动作为人类与世界联系的中介因素，实现了人的主观世界与外在客观世界的相统一。在劳动的过程中，人们建构起错综复杂的社会关系网。马克思所提出的生存方式实际上是一个集人的生产方式、生活方式、发展方式于一体的复合性概念。冯克思的劳动教育思想就是将教育置于人的本质和生存方式的角度来探讨。在此过程中存在的劳动形式、组织和交往形式等仅构成了人实践活动的现实性条件。因此，马克思得出了人所处的客观世界，只有借助于人的劳动实践才能够建立起对象性关系的结论。从这一方面来看劳动不仅是人类学的范畴，也是理解人生存机制的关键所在。人只有在现实的活动中才能表现出更强的“能动性”和发展出更多的“可能性”。正如如马克思所言，“整个世界历史不外是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。在生产劳动的创造性活动中，人实现了由适应性向超越性的迈步，能够自主的按照内在的尺度去把握和改造现实世界。

现今我们所认为劳动教育乃是一个集劳动技能的教授和思想品德的培育于一体的延伸性概念。从具体的内容看，它包括了具体的生产技术劳动、社会公益劳动、社会服务等不同形式的实践活动;从思想方面来看，劳动教育则指通过劳动教育实践活动培养出劳动者相应的劳动观点、态度和意识，使人们意识到劳动教育的迫切性和必要性，从而树立勤劳勇敢的责任意识和工作作风。教育作为一种体现人的自觉本性的创造活动，随着人的实践世界的不断展开而逐步趋于完善。我们一方面强调教育对创造新生活的价值意义，另一方面也将其视为不断发展的现实的实践活动。正是借助劳动教育这种活动，人完成了一系列的“自我形式”，明确了自身潜在的主体意识和创新能力。所以说，劳动教育实际上满足了现代社会教育发展对人的基础性的要求，我们要加以重视。

 (二)马克思的劳动与教育结合的思想

正是立足于对资本主义的社会生产、劳动分工以及社会基本矛盾的批判性分析，马克思提出了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想。他认为，资本主义的社会化生产和科技的发展在为教育提供丰富的物质和精神条件的同时，就要求劳动者必须具备更多的知识和技能。换句话说，教育与生产劳动的结合是现代大工业生产的必然趋势，也是教育发展的规律。

首先，劳动教育思想坚持教育与生产劳动相结合是社会发展的必然。针对劳动教育的必然性，常见的观点有为了提高生产过程中的科技含量或克服教育的抽象性，坚持体现劳动的教育意义等，实质上都是将生产劳动与教育置于相对立的角度来解释。与之相反，马克思强调劳动与教育的双向结合，主张应以“人的存在”为核心，以此为境域来认识劳动教育。马克思之所以提出教劳结合的劳动教育思想，既是基于社会良俗的情感诉求，也是基于人类理性的价值诉求，侧重于解决当时劳动者面临的严峻生存困境和矛盾。他强调除了研究两者的结合对于提升物质生产力的作用以外，也应明确劳动教育能够建构人的意义世界、改善人的价值世界。不仅使得教育内涵获得了最大程度的扩展，也找到了促进教育发展的一条现实性路径，使马克思的劳动教育思想更具未来性色彩。

其次，劳动教育也是教育的一种现实存在状态。首先，现代大工业的复杂性和创造性使得劳动教育成为发展的必然要求。正因为在资本主义社会，工人的劳动是其生存的唯一资本。所以，工人子女要想接受教育，就必须参与到社会劳动中，自觉地将脑力劳动与体力劳动交替进行。其次，无产阶级把劳动教育作为对抗资产阶级统治与剥削的有力武器，把它作为提高社会生产力与促进人的全面发展的重要手段。马克思认为，只有当工人掌握了劳动知识和技能时，异化造成的种种历史分离关系才有可能消除。资本主义社会的现实状态是，上中层的土地贵族和金钱贵族的享乐奢侈与下层工人阶级及其子女的贫困饥饿相对立。如此环境下，上、中阶层的孩子片面的、不生产的学习日，不仅费时费力而且有害身心。而与之相对，下层的半工半读的工厂儿童的教育效果反而更好。半工半读制的存在使得教育与劳动互为休息、互相调剂，贯穿于劳动活动中的智力、体力和技术教育和生产活动的报酬相挂钩，工人阶级的生活境况得到了切实的提高。由于当时资产阶级给予无产阶级的教育大多是脱离实际的宗教、党派以及财富教育，民众难以接受预期实效的劳动教育，因而表现出思想迂腐和政治麻木的现实状况。但英国的工人阶级却意外的表现出较高的政治素养和政治热情，开展了轰轰烈烈的宪章运动，成立了工人组织联合会等。马克思认为这一现象的发生应当归功于工人阶层所受的“教育”，即相对于其他教育，工人更重视“踏踏实实”的现实的劳动教育。正是这样实际的劳动教育使得英国的工人阶级能够认清自身所处的地位以及现实的需要，认识到争取自身生存方式改变的重要性和急迫性，突破了自身狭隘的“民族性”思想，成为引领世界无产阶级反抗资产阶级统治的先锋代表。

马克思的劳动教育思想，实际上阐释了教育是人的教育的本质规定，明确教育的任务是培养现实的有生命力的人，是培养作为历史的创造主体的人。在劳动的过程中人们获得生活经验，正确认识理性的合理价值，自觉增强改造现实社会环境的革命性行动，自觉掌握改造的能动性力量。特别是他通过对资本主义社会下人的生存困境的反思和批判，确定人的解放这一最终目标的实现还要依赖于劳动教育的开展。

二、马克思劳动教育思想的形成 

 (一)资本主义社会的时代背景

马克思劳动教育思想孕育和产生于资本主义的时代，因而对其的把握要立足于资本主义的时代背景加以探讨。19世纪中期兴起的第一次工业革命，使得大工业生产日渐取代手工工业，机械体系成为社会生产的主形式，为在世界范围内资产阶级的统治奠定了雄厚的物质技术基础。马克思指出，资产阶级在极短的时间内中就魔法般地造就了比以往一切时代全部生产力的总和还要多的多的生产力。与此同时，也孕育出了以往所有时代都不曾出现的最尖锐且不可调和的矛盾冲突，即在生产力的迅速发展，将劳动的作用发挥到极致的同时，建立起了一个无产阶级和资产阶级相对立的社会。所以说，它既创造了人类有史以来物质财富最为繁荣昌盛的资本主义社会，同时又为资本主义社会的没落衰亡埋下了种子。资产阶级的工业革命把人的劳动生产力提高到了一个新的高度，在此基础上，人的的存在发展才有了实现的种种可能性。在所有人进行合理分工的前提下，“不仅进行大规模生产以充分满足全体社会成员丰裕的消费和造成充实的储备，而且使每个人都有充分的闲暇时间从历史遗留下来的文化中间承受一切真正有价值的东西。川由此出发，马克思也反复强调，当社会的物质生产力发展到一定的阶段，便会同现存的占统治地位的社会生产关系发生矛盾和冲突，社会革命的时代因此到来。

马克思的劳动教育思想正是立足于资本主义社会的物质生产劳动过程，以劳动与人的主体性、自由性丧失的相互关系为视角，通过对资本主义教育伪善性的批判，指出劳动教育提升社会生产和助力人成长的科学论断。马克思不再从议会斗争、提高工资和阶级对立的关系等角度出发来研究工人阶级所面临的问题和困境，而是从无产者的现实劳动入手来加以探讨。通过对资本主义异化劳动的分析，揭示了工人主体地位的丧失和主体力量的减弱，为解决教育问题开辟了一条现实的道路。马克思曾指出，人从动物中脱颖而出的第一个历史性行为就是生活资料的生产。可见，劳动创造了人自身，并在人的转变中起了重要的作用。劳动一方面实现了人对自然的统治，另一方面，在此过程中，人们更加紧密的联系起来，共同协作，组织生产，实现了社会性的发展。劳动生产将人从动物中提升出来，人的整个生存境遇也依赖于劳动的发展才不断得以扩展。

马克思认为，资本主义社会的背景使“人的一切生存条件，一切制约性，一切全面性都融合为两种最简单的形式一私有制和劳动。’私有制条件下，本应展现出人自由、自觉本性的劳动却彻底地异化为一种谋生的工具和手段。《1844年经济学哲学手稿》也提到现实的生产活动不断生产着物世界的增值与人世界的贬值的扭曲比例关系，劳动既生产出商品，又按比例生产出作为商品的劳动和工人。在这里，劳动的实现失去了现实性，工人要靠最紧张的注意力和极不规律的间歇才能占有劳动本身，并受到资本的统治。工人在劳动中耗费的力量与创造出来的反对自身的异化力量成正比，整个物质生产活动是一种社会谋杀式行为。异化劳动作为对劳动者自主活动的根本性否定，不仅将“自己的本质变成维持生存的手段”，“每个人都按照他所处的那种关系来观察他人”。并且“私有财产成为工人同自然界和自身的外在关系的产物和必然后果。”“马克思指出，经济的异化发生在现实生活中，对作为异化劳动结果的私有财产的扬弃，是人向自己的社会存在复归的现实而直接的路径。教育的改造关键性工作就是要消除异化的劳动，这样才能实现解放人的目的。

个人劳动创造出个人产品，当它转变为社会共同劳动时，产品就应归集体所有，靠牺牲个体利益来达成种族利益的普遍自然规律才得以延续。但资本主义社会的现实情况却与之相反，不仅工人所创造的劳动产品是一种异己性的存在，而且从劳动资料、劳动过程到劳动结果的整个生产体系都成为压制工人的环节，生产过程成了尽可能压榨最大多数无产阶级共同利益来谋求物欲财富的环节。整个社会生产力的发展建立在大量地浪费工人阶级的个人的发展的基础之上，对物化劳动的节约对应的是对活劳动的极大的浪费。正是从社会现实发展与人的进步相抗衡的现实社会状态出发，在对生产、科技和教育三者相互关系的分析中，马克思看到了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想的存在及其价值。

 (二)科学实践观的理论基础

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中具体展开了其“以劳动实践来规定人的本质”的论述，开创了从现实的物质生产劳动出发来考察人类历史的路径。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”‘马克思的劳动教育思想实质上就是从实践观出发理解教育的本质，他认为实践构成了人们生存和发展的本源，教育则是一种体现生存方式的特殊的实践活动。马克思的实践观包括三方面内容:人的实践活动创造和生成了人的现实世界;人在实践活动中建构起人的本质;实践活动实现了人的可能性。

首先，马克思认为实践活动创造和生成了人的整个现实世界。马克思始终认为正如自然界没有固定的本质一样，每个时代也受到人的现实实践活动的影响。马克思在《关于费尔巴哈的提纲中》就提出，“从前的一切的唯物主义主要的缺点是:对事物、现实、感性、只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”’要想真正把握现实的世界，就必须通过人的实践这一感性活动来理解。马克思坚持人首先是通过感性的形式与外在建立联系，进而形成了经验，使人现实化。这里的感性表达的是人的一种生成状态。感性活动建立起了人与外在的对象性关系，展现和发展了人自身所具有的能力。人的劳动实践既具现实性的意义，又具备验证自身存在的根据。通过人自身的二重化，创造性的发展了自然界和人本身。人以自身的劳动和产品为中介，改变着外部世界和自身的存在。在此过程中，人不再屈从于自己的创造物与外部世界，而成为独立能动的主体。人的对象化活动就表现在，一方面使得感官成为人的，另一方面不断增强了现实感官的丰富性和主体性。人的自然化和自然的人化在实践中得以完成。

其次，马克思认为实践活动建构起了人的本质。人在现实生活中的实践性存在即要在生产、生活、发展的活动过程中展现出自我生存方式。马克思认为，人的本质特性在于他的实践性。“人是什么样的，这同他们的生产是一致的一一既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。2人通过实践创造出现实的世界，也只有在实践中才建构起以人为核心的种种关系，确立起人的主体性和主体能力。正因为实践是人生存和发展的指向性原则，因而理解人的本质就要从人们的具体实践活动中来把握。人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”，“社会生活在本质上是实践的”。可见，外部世界以及人的整个形成发展史都是由人的生产、生活的实践总和构建而成的，正是这些实践活动构成了人存在和发展的本身。人是一种有意识的自主活动主体，从事的也是一种现实发生的且不断变化的活动。正因为践活动本身构成了世界和人类的本体，在理论逻辑上就优于人的诸多历史性本质和其他维度。如马克思提到的“音乐感”和“矿物学感”等，都是特定的主体在一定的实践活动中所形成的思维模式和认识机制，是在一定的历史条件下所展现出的人的本质力量。

最后，在实践中人们实现了种种的可能性。马克思将实践看作人存在的根本方式，通过多样化实践活动的开展来实现人的生存方式的渐进变革。人必须能够在其存在和交往中验证自身的力量，最先要满足人作为生命个体存在的生命活动，如吃、穿、用等基本生理需要。其次，实践的开展也体现在人的社会关系的建构上。社会是不同的个人的感性实践的总和。“人的感性实践活动已经使自然、社会和人形成完整的生存论结构。”’实践活动作为人的本源性生命活动，创造了一个不断生成和发展的外部世界和精神王国。正是通过丰富的实践活动，人类才创造出现实生活世界和未来理想王国，并能够实现由现实生活世界向未来理想世界的过渡性转换。人的感性实践活动通过发展自身的全面性和丰富性，不断革新和生成人们的各种生存状态。马克思认为，个性的个人和偶然性的个人之间的差别是一种历史结果和社会事实，造就和培养全面发展的人是一种不断否定现状和创新发展的活动。这一运动的本质是在肯定人的感性实践活动能够改造世界的前提下，寻求人的生存方式的整体提升和变革。

 (三)人文关怀的精神追求

马克思关于人的本质在于其社会性的论断，克服了以往学者的抽象理解，为人们提供了认识历史和社会的新视野，使人们能够真正的把握“人的教育”这一教育本质的认识路径。它既不同于古希腊学者所提倡的“德性”教育，也不同于费尔巴哈从理智、感性来理解人的存在，更不是培根等从科学、理性的角度来认识人的差异。正是在同第一国际内部以蒲鲁东的“综合劳动”和巴枯宁的“绝对自由”等为代表的小资产阶级思想的斗争过程中，马克思提出了劳动与教育的早期结合。他从人的本质是现实的社会关系总和出发，通过对生产劳动和现实异化劳动状态的分析，科学回答了人的问题，提出了人的教育的论点。他打破原有研究教育问题的单一框架，将人的维度置于其中，从教育、社会、个人三者的相互联系、相互依赖的关系中加以思考，从三者相互依存的角度分析教育问题，坚定教育思想本质是确定人是教育的崇高信念。

马克思关于人的本质的规定一方面为解决教育问题创设了新的思考方式，使教育与日常生活相连成为一种现实活动。作为一种与人的体验相联系的生命活动，马克思强调教育的真理性和科学性必须建立在现实的实践基础之上。另一方面，它也为教育问题的解决提供了方法论的指导，他强调了人是处于社会历史中又不断创造历史的物种，不管社会如何进步，人总是实践性的存在物。对社会教育发展和变革趋势研究的核心问题是如何培养作为社会实践主体和历史主体的人，唤醒人的内在潜力，充分展示出教育调整人的认知，引导人的态度情感以及塑造价值理想的作用。

劳动教育发展史范文第8篇

【关键词】历史教学；马克思主义教育；唯物史观

中图分类号：G633.51 文献标识码：B文章编号：1009-8747（2012）01-0074-01

随着高中新课程改革的推进,在历史教学中如何找到提高课堂教学效率的方法,培养学生正确的世界观和人生观,我认为历史教学应当通过对中国历史和世界历史上的重要历史事件和历史人物的讲授，以社会发展规律的知识来教育学生，培养他们辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，提高他们用历史唯物主义的基本观点来观察问题和分析问题的能力。因此，在历史教学中必须把对学生进行马克思主义教育贯穿其中。

一 马克思的历史唯物主义和马克思的历史理论

历史唯物主义是作为历史观现身的。作为历史观的历史唯物主义旨在于对历史事实做出合理的理解与解释。作为“历史科学”的历史唯物主义只是描述历史事实，而在理解历史事实的时候、在实际阐述资料的时候，困难才开始出现。这些困难是“历史科学”无法解答的。因为在这里我们直接面对的不再是历史事实而是一系列“历史问题”。历史观是关于“历史问题”的哲学观念，历史唯物主义作为历史观是对这些“历史问题”的解答，而对这些“历史问题”的解答将直接影响作为描述历史事实的“历史科学”。这些历史问题包括：“历史中的合规律性与合目的性的关系”、“人与环境的关系”、“社会意识与社会存在的关系”、“历史客观性与历史主观性的关系”、“人道的尺度与历史的尺度的关系”等等。历史唯物主义的历史观是建立在"历史科学"的基础上的，这就使其与缺乏以事实为依据的历史观区别开来，同时作为“历史科学”的历史唯物主义反过来也要依赖于作为历史观的历史唯物主义才能获得彻底的理解与解释。因此，历史唯物主义既是科学又是历史观。“历史科学”与历史观因其之间的关系决定了它们是历史唯物主义不可分割的组成部分。

二 坚持马克思主义教育，就必须讲清楚“人民群众是创造世界历史的动力”

马克思、恩格斯指出：“人们为了能够'创造历史'，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食 、住以及其它东西，因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”唯物史观认为，劳动群众是历史的创造者，是推动历史前进的决定力量，是历史的真正主人。没有劳动人民从事生产活动，就不能解决人们的物质生活问题，人类就不能生存，更谈不上社会历史的发展。因此，社会发展史归根到底是生产力、生产方式发展的历史，同时也是物质资料生产者即劳动群众的历史。

有了这个基本认识，再进一步结合史实引导学生认识，劳动人民从事生产活动所提供的物质生活资料是创造精神文化财富的物质基础，一切科学文化艺术的创造和发展，追根溯源，都来自群众的实践。 ??在历史教学中，还必须结合史实，着重指出劳动人民推动历史前进的这种"决定"作用，在社会大变革时期表现得尤为明显和突出。自原始社会解体以来，社会生产力的巨大发展，生产关系和社会制度的代谢，总是通过人民群众社会革命来实现的。尽管在一定的历史时期，新兴剥削阶级也加入革命运动，甚至成为革命的领导者，但革命的根本力量，推动社会变革的主力，始终是广大劳动群众。

三 坚持马克思主义教育，充分发挥历史教学的作用

首先，我们教育工作者自身应具有崇高理想和追求，使历史的教育功能在自身得以充分展现，以自身的表率作用显示历史的魅力，激发人们学习历史，并运用历史的观点和方法去思考和解决问题。

其次，要求我们在历史研究、历史教学和历史信息利用等方面做大量深入细致的工作。在研究方面，我们应把重点放在国计民生方面，主动研究与现实社会相关的热点、难点问题，从历史的角度主动为政府、企业的决策提供有力的服务，使人们在实际工作和生活中深刻感受和认识到历史的现实意义。在历史著述方面，我们要力诫文字深奥难懂，力求通俗易懂和富有文采，以生动形象的论述向人们展示历史上的善恶美丑、成败得失、经验教训和人类社会发展规律，从而使人们喜欢读历史著述，在阅读中潜移默化地接受历史教育。对于中学历史教材的编写，要力求做到内容结构清晰、目标明确、强化教育功能等等。读史使人明智，通达事理,同时还能提高理论修养，受到爱国主义教育。

四 坚持马克思主义的教育，必须引导学生掌握阶级分析的方法

劳动教育发展史范文第9篇

虽然劳动教育并不是马克思毕生研究的重点，马克思对其概念内涵也没有给予明确的结论性定义，但他在对资本主义社会进行批判分析的概述中都涉及了劳动教育思想。劳动教育是在资本主义社会的时代背景下提出的、集马克思的本体论、认识论和价值论为一体的概念。社会主体论、劳动价值论以及社会再生产理论等都包含着劳动教育思想中所涉及到的重要观念。

笔者认为对马克思劳动教育思想内涵可从两方面来加以理解:首先是针对无产阶级及其子女难以享受教育的现实困境提出的，在社会生产中坚持生产过程与教育相结合;其次是针一对资产阶级中上阶层儿童不事生产的有害教育提出的，在国民教育中要将教育与劳动活动相结合。马克思根据情况和主体的不同，研究的重点也各异。最为关键的是，马克思把综合技术教育作为劳动教育的一个典型形式，主张建设专门的技术类院校和职业技能学校等。可见，在马克思的观念中，教育与劳动相结合既是教育应包含的根本内容，也是教育存在的一种必然状态。以此为据，现今我们所说的劳动教育思想应是针对具体的情况强调的劳动与教育的双向结合。

 (一)马克思所理解的教育和生产劳动

首先，在马克思的观念中，教育是历史性的存在，也是一个社会化的过程。教育随社会的发展而变革。作为一种特殊的生产活动形式，教育既表现出上层建筑的属性，也有为生产力服务的功能，但木质上又不局限于上层建筑或生产力本身。因此，单纯从上层建筑或生产力的角度来分析教育是片面且不足的。在马克思看来，只有找到教育最深层的本源，才能正确的认识和理解教育问题。由此出发，马克思将人的生存需要定义为教育存在的合法性基础，认为人的生存方式是教育的本源性依据，而人的现实的实践活动是教育的现实状态。马克思所关注的劳动教育涉及通常意义上的个体由儿童到成年的转变过程，但更偏重于研究资本主义制度下直接从事物质生产活动的一大工人阶级及其子女的身心发展状况，揭示资本主义教育对工人阶级与后代的身心健康的摧残和压迫性。

马克思将教育的基本内容概括为:“智育、体育以及技术教育等，最重要的是使儿童和青年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得适用于各种生产的最简单的工具和技能。”这里所强调的教育应是一种现实的教育实践活动，而非资产阶级所倡导的虚假的理性教育和宗教教育。空想社会主义思想家欧文曾以资本主义教育的僵乏导致了工人劳动的不均为切入点，将工业革命看做一个验证其生产劳动应与教育相结合理论的现实性机遇。为此，他提出了有着技术性保障的详细计划，表明人通过全面的实践活动获得全面发展的同时，劳动也可以重新获得吸引人的力量。马克思对欧文的改革给予了高度的赞赏和不吝的评价，认为工厂制度的确萌发了未来教育的萌芽形式，即生产劳动同智育、体育和技术教育相结合。综合以上观点来看，教育作为人的一种实践活动，本质上反映了人的生存方式，教育的合法性基础在于能够满足人们的现实生活需要。

其次，对劳动的概念内涵要有明确的认知。劳动作为人类的一种特有活动，是人类区别于其他物种的本质性特征，也是人类创造物质财富和精神文明的根源性途径。马克思不仅将劳动作为人的本质加以强调，而且还将它进一步提升到整个存在论的层面来加以阐释，揭示了人本质的历史性和实践性。在他看来，前资本主义时期，劳动等同于生产劳动。但资本主义社会确将生产劳动的概念缩小进了资本的范畴，只有创造出剩余价值的劳动才被视作是生产劳动。生产劳动的概念涵义与劳动的本质相分离。

马克思在《资本论》中曾将一切围绕着商品生产所进行的体力或非体力劳动等都归纳进生产劳动的范畴。这里对生产劳动的理解不是从工具性的角度来阐释，也不是将其作为从事具体的劳动环节或其他具体的感性活动形式，如体力性亦或是公益性、服务性的活动等。劳动更应是从普遍性意义的角度加以认识的一个抽象概念，是超越了人的智力或体力的活动，是人生存方式的最基础样式。劳动作为人类与世界联系的中介因素，实现了人的主观世界与外在客观世界的相统一。在劳动的过程中，人们建构起错综复杂的社会关系网。马克思所提出的生存方式实际上是一个集人的生产方式、生活方式、发展方式于一体的复合性概念。冯克思的劳动教育思想就是将教育置于人的本质和生存方式的角度来探讨。在此过程中存在的劳动形式、组织和交往形式等仅构成了人实践活动的现实性条件。因此，马克思得出了人所处的客观世界，只有借助于人的劳动实践才能够建立起对象性关系的结论。从这一方面来看劳动不仅是人类学的范畴，也是理解人生存机制的关键所在。人只有在现实的活动中才能表现出更强的“能动性”和发展出更多的“可能性”。正如如马克思所言，“整个世界历史不外是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。在生产劳动的创造性活动中，人实现了由适应性向超越性的迈步，能够自主的按照内在的尺度去把握和改造现实世界。

现今我们所认为劳动教育乃是一个集劳动技能的教授和思想品德的培育于一体的延伸性概念。从具体的内容看，它包括了具体的生产技术劳动、社会公益劳动、社会服务等不同形式的实践活动;从思想方面来看，劳动教育则指通过劳动教育实践活动培养出劳动者相应的劳动观点、态度和意识，使人们意识到劳动教育的迫切性和必要性，从而树立勤劳勇敢的责任意识和工作作风。教育作为一种体现人的自觉本性的创造活动，随着人的实践世界的不断展开而逐步趋于完善。我们一方面强调教育对创造新生活的价值意义，另一方面也将其视为不断发展的现实的实践活动。正是借助劳动教育这种活动，人完成了一系列的“自我形式”，明确了自身潜在的主体意识和创新能力。所以说，劳动教育实际上满足了现代社会教育发展对人的基础性的要求，我们要加以重视。

 (二)马克思的劳动与教育结合的思想

正是立足于对资本主义的社会生产、劳动分工以及社会基本矛盾的批判性分析，马克思提出了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想。他认为，资本主义的社会化生产和科技的发展在为教育提供丰富的物质和精神条件的同时，就要求劳动者必须具备更多的知识和技能。换句话说，教育与生产劳动的结合是现代大工业生产的必然趋势，也是教育发展的规律。

首先，劳动教育思想坚持教育与生产劳动相结合是社会发展的必然。针对劳动教育的必然性，常见的观点有为了提高生产过程中的科技含量或克服教育的抽象性，坚持体现劳动的教育意义等，实质上都是将生产劳动与教育置于相对立的角度来解释。与之相反，马克思强调劳动与教育的双向结合，主张应以“人的存在”为核心，以此为境域来认识劳动教育。马克思之所以提出教劳结合的劳动教育思想，既是基于社会良俗的情感诉求，也是基于人类理性的价值诉求，侧重于解决当时劳动者面临的严峻生存困境和矛盾。他强调除了研究两者的结合对于提升物质生产力的作用以外，也应明确劳动教育能够建构人的意义世界、改善人的价值世界。不仅使得教育内涵获得了最大程度的扩展，也找到了促进教育发展的一条现实性路径，使马克思的劳动教育思想更具未来性色彩。

其次，劳动教育也是教育的一种现实存在状态。首先，现代大工业的复杂性和创造性使得劳动教育成为发展的必然要求。正因为在资本主义社会，工人的劳动是其生存的唯一资本。所以，工人子女要想接受教育，就必须参与到社会劳动中，自觉地将脑力劳动与体力劳动交替进行。其次，无产阶级把劳动教育作为对抗资产阶级统治与剥削的有力武器，把它作为提高社会生产力与促进人的全面发展的重要手段。马克思认为，只有当工人掌握了劳动知识和技能时，异化造成的种种历史分离关系才有可能消除。资本主义社会的现实状态是，上中层的土地贵族和金钱贵族的享乐奢侈与下层工人阶级及其子女的贫困饥饿相对立。如此环境下，上、中阶层的孩子片面的、不生产的学习日，不仅费时费力而且有害身心。而与之相对，下层的半工半读的工厂儿童的教育效果反而更好。半工半读制的存在使得教育与劳动互为休息、互相调剂，贯穿于劳动活动中的智力、体力和技术教育和生产活动的报酬相挂钩，工人阶级的生活境况得到了切实的提高。由于当时资产阶级给予无产阶级的教育大多是脱离实际的宗教、党派以及财富教育，民众难以接受预期实效的劳动教育，因而表现出思想迂腐和政治麻木的现实状况。但英国的工人阶级却意外的表现出较高的政治素养和政治热情，开展了轰轰烈烈的宪章运动，成立了工人组织联合会等。马克思认为这一现象的发生应当归功于工人阶层所受的“教育”，即相对于其他教育，工人更重视“踏踏实实”的现实的劳动教育。正是这样实际的劳动教育使得英国的工人阶级能够认清自身所处的地位以及现实的需要，认识到争取自身生存方式改变的重要性和急迫性，突破了自身狭隘的“民族性”思想，成为引领世界无产阶级反抗资产阶级统治的先锋代表。

马克思的劳动教育思想，实际上阐释了教育是人的教育的本质规定，明确教育的任务是培养现实的有生命力的人，是培养作为历史的创造主体的人。在劳动的过程中人们获得生活经验，正确认识理性的合理价值，自觉增强改造现实社会环境的革命性行动，自觉掌握改造的能动性力量。特别是他通过对资本主义社会下人的生存困境的反思和批判，确定人的解放这一最终目标的实现还要依赖于劳动教育的开展。

二、马克思劳动教育思想的形成 

 (一)资本主义社会的时代背景

马克思劳动教育思想孕育和产生于资本主义的时代，因而对其的把握要立足于资本主义的时代背景加以探讨。19世纪中期兴起的第一次工业革命，使得大工业生产日渐取代手工工业，机械体系成为社会生产的主形式，为在世界范围内资产阶级的统治奠定了雄厚的物质技术基础。马克思指出，资产阶级在极短的时间内中就魔法般地造就了比以往一切时代全部生产力的总和还要多的多的生产力。与此同时，也孕育出了以往所有时代都不曾出现的最尖锐且不可调和的矛盾冲突，即在生产力的迅速发展，将劳动的作用发挥到极致的同时，建立起了一个无产阶级和资产阶级相对立的社会。所以说，它既创造了人类有史以来物质财富最为繁荣昌盛的资本主义社会，同时又为资本主义社会的没落衰亡埋下了种子。资产阶级的工业革命把人的劳动生产力提高到了一个新的高度，在此基础上，人的的存在发展才有了实现的种种可能性。在所有人进行合理分工的前提下，“不仅进行大规模生产以充分满足全体社会成员丰裕的消费和造成充实的储备，而且使每个人都有充分的闲暇时间从历史遗留下来的文化中间承受一切真正有价值的东西。川由此出发，马克思也反复强调，当社会的物质生产力发展到一定的阶段，便会同现存的占统治地位的社会生产关系发生矛盾和冲突，社会革命的时代因此到来。

马克思的劳动教育思想正是立足于资本主义社会的物质生产劳动过程，以劳动与人的主体性、自由性丧失的相互关系为视角，通过对资本主义教育伪善性的批判，指出劳动教育提升社会生产和助力人成长的科学论断。马克思不再从议会斗争、提高工资和阶级对立的关系等角度出发来研究工人阶级所面临的问题和困境，而是从无产者的现实劳动入手来加以探讨。通过对资本主义异化劳动的分析，揭示了工人主体地位的丧失和主体力量的减弱，为解决教育问题开辟了一条现实的道路。马克思曾指出，人从动物中脱颖而出的第一个历史性行为就是生活资料的生产。可见，劳动创造了人自身，并在人的转变中起了重要的作用。劳动一方面实现了人对自然的统治，另一方面，在此过程中，人们更加紧密的联系起来，共同协作，组织生产，实现了社会性的发展。劳动生产将人从动物中提升出来，人的整个生存境遇也依赖于劳动的发展才不断得以扩展。

马克思认为，资本主义社会的背景使“人的一切生存条件，一切制约性，一切全面性都融合为两种最简单的形式一私有制和劳动。’私有制条件下，本应展现出人自由、自觉本性的劳动却彻底地异化为一种谋生的工具和手段。《1844年经济学哲学手稿》也提到现实的生产活动不断生产着物世界的增值与人世界的贬值的扭曲比例关系，劳动既生产出商品，又按比例生产出作为商品的劳动和工人。在这里，劳动的实现失去了现实性，工人要靠最紧张的注意力和极不规律的间歇才能占有劳动本身，并受到资本的统治。工人在劳动中耗费的力量与创造出来的反对自身的异化力量成正比，整个物质生产活动是一种社会谋杀式行为。异化劳动作为对劳动者自主活动的根本性否定，不仅将“自己的本质变成维持生存的手段”，“每个人都按照他所处的那种关系来观察他人”。并且“私有财产成为工人同自然界和自身的外在关系的产物和必然后果。”“马克思指出，经济的异化发生在现实生活中，对作为异化劳动结果的私有财产的扬弃，是人向自己的社会存在复归的现实而直接的路径。教育的改造关键性工作就是要消除异化的劳动，这样才能实现解放人的目的。

个人劳动创造出个人产品，当它转变为社会共同劳动时，产品就应归集体所有，靠牺牲个体利益来达成种族利益的普遍自然规律才得以延续。但资本主义社会的现实情况却与之相反，不仅工人所创造的劳动产品是一种异己性的存在，而且从劳动资料、劳动过程到劳动结果的整个生产体系都成为压制工人的环节，生产过程成了尽可能压榨最大多数无产阶级共同利益来谋求物欲财富的环节。整个社会生产力的发展建立在大量地浪费工人阶级的个人的发展的基础之上，对物化劳动的节约对应的是对活劳动的极大的浪费。正是从社会现实发展与人的进步相抗衡的现实社会状态出发，在对生产、科技和教育三者相互关系的分析中，马克思看到了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想的存在及其价值。

 (二)科学实践观的理论基础

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中具体展开了其“以劳动实践来规定人的本质”的论述，开创了从现实的物质生产劳动出发来考察人类历史的路径。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”‘马克思的劳动教育思想实质上就是从实践观出发理解教育的本质，他认为实践构成了人们生存和发展的本源，教育则是一种体现生存方式的特殊的实践活动。马克思的实践观包括三方面内容:人的实践活动创造和生成了人的现实世界;人在实践活动中建构起人的本质;实践活动实现了人的可能性。

首先，马克思认为实践活动创造和生成了人的整个现实世界。马克思始终认为正如自然界没有固定的本质一样，每个时代也受到人的现实实践活动的影响。马克思在《关于费尔巴哈的提纲中》就提出，“从前的一切的唯物主义主要的缺点是:对事物、现实、感性、只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”’要想真正把握现实的世界，就必须通过人的实践这一感性活动来理解。马克思坚持人首先是通过感性的形式与外在建立联系，进而形成了经验，使人现实化。这里的感性表达的是人的一种生成状态。感性活动建立起了人与外在的对象性关系，展现和发展了人自身所具有的能力。人的劳动实践既具现实性的意义，又具备验证自身存在的根据。通过人自身的二重化，创造性的发展了自然界和人本身。人以自身的劳动和产品为中介，改变着外部世界和自身的存在。在此过程中，人不再屈从于自己的创造物与外部世界，而成为独立能动的主体。人的对象化活动就表现在，一方面使得感官成为人的，另一方面不断增强了现实感官的丰富性和主体性。人的自然化和自然的人化在实践中得以完成。

其次，马克思认为实践活动建构起了人的本质。人在现实生活中的实践性存在即要在生产、生活、发展的活动过程中展现出自我生存方式。马克思认为，人的本质特性在于他的实践性。“人是什么样的，这同他们的生产是一致的一一既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。2人通过实践创造出现实的世界，也只有在实践中才建构起以人为核心的种种关系，确立起人的主体性和主体能力。正因为实践是人生存和发展的指向性原则，因而理解人的本质就要从人们的具体实践活动中来把握。人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”，“社会生活在本质上是实践的”。可见，外部世界以及人的整个形成发展史都是由人的生产、生活的实践总和构建而成的，正是这些实践活动构成了人存在和发展的本身。人是一种有意识的自主活动主体，从事的也是一种现实发生的且不断变化的活动。正因为践活动本身构成了世界和人类的本体，在理论逻辑上就优于人的诸多历史性本质和其他维度。如马克思提到的“音乐感”和“矿物学感”等，都是特定的主体在一定的实践活动中所形成的思维模式和认识机制，是在一定的历史条件下所展现出的人的本质力量。

最后，在实践中人们实现了种种的可能性。马克思将实践看作人存在的根本方式，通过多样化实践活动的开展来实现人的生存方式的渐进变革。人必须能够在其存在和交往中验证自身的力量，最先要满足人作为生命个体存在的生命活动，如吃、穿、用等基本生理需要。其次，实践的开展也体现在人的社会关系的建构上。社会是不同的个人的感性实践的总和。“人的感性实践活动已经使自然、社会和人形成完整的生存论结构。”’实践活动作为人的本源性生命活动，创造了一个不断生成和发展的外部世界和精神王国。正是通过丰富的实践活动，人类才创造出现实生活世界和未来理想王国，并能够实现由现实生活世界向未来理想世界的过渡性转换。人的感性实践活动通过发展自身的全面性和丰富性，不断革新和生成人们的各种生存状态。马克思认为，个性的个人和偶然性的个人之间的差别是一种历史结果和社会事实，造就和培养全面发展的人是一种不断否定现状和创新发展的活动。这一运动的本质是在肯定人的感性实践活动能够改造世界的前提下，寻求人的生存方式的整体提升和变革。

 (三)人文关怀的精神追求

马克思关于人的本质在于其社会性的论断，克服了以往学者的抽象理解，为人们提供了认识历史和社会的新视野，使人们能够真正的把握“人的教育”这一教育本质的认识路径。它既不同于古希腊学者所提倡的“德性”教育，也不同于费尔巴哈从理智、感性来理解人的存在，更不是培根等从科学、理性的角度来认识人的差异。正是在同第一国际内部以蒲鲁东的“综合劳动”和巴枯宁的“绝对自由”等为代表的小资产阶级思想的斗争过程中，马克思提出了劳动与教育的早期结合。他从人的本质是现实的社会关系总和出发，通过对生产劳动和现实异化劳动状态的分析，科学回答了人的问题，提出了人的教育的论点。他打破原有研究教育问题的单一框架，将人的维度置于其中，从教育、社会、个人三者的相互联系、相互依赖的关系中加以思考，从三者相互依存的角度分析教育问题，坚定教育思想本质是确定人是教育的崇高信念。

马克思关于人的本质的规定一方面为解决教育问题创设了新的思考方式，使教育与日常生活相连成为一种现实活动。作为一种与人的体验相联系的生命活动，马克思强调教育的真理性和科学性必须建立在现实的实践基础之上。另一方面，它也为教育问题的解决提供了方法论的指导，他强调了人是处于社会历史中又不断创造历史的物种，不管社会如何进步，人总是实践性的存在物。对社会教育发展和变革趋势研究的核心问题是如何培养作为社会实践主体和历史主体的人，唤醒人的内在潜力，充分展示出教育调整人的认知，引导人的态度情感以及塑造价值理想的作用。

劳动教育发展史范文第10篇

    1马克思主义教育思想的特点

    1.1马克思主义教育思想来自实践,并服务于生产力发展

    生产劳动是人类生存和发展的基本条件,同时也是教育发展的重要动力。恩格斯曾经明确说过,马克思主义是“在劳动发展史中找到了理解全部社会史的锁钥。”这里说的“全部社会史”也包括作为特定社会理解的教育工作者发展史。运用历史唯物主义学说,从劳动发展史中找到了理解教育发展史的锁钥,进而又深入从借以进行教育的广阔的社会实践背景的各个角度考察教育,科学地说明了长期争论未决的那些根本教育问题,从而成就了人类教育思想史重要的贡献—马克思主义教育思想。马克思认为,“劳动创造了人本身”,人类社会之所以区别于动物界的根本就在于劳动。教育说白了就是培养人的活动和过程,同人类自身生产的关系非常密切。生产力包括劳动资料、劳动对象和劳动者,即生产力指的是实体三要素,又叫“生产力三要素”。这个组合中,最重要的部分是劳动者,他是整个生产环节的关键。根据唯物主义观点,历史中的决定因素归根结底是直接生活的生产和再生产,而我们通常认为的生产本身就有两重不同的含义:一方面是生活资料,食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产;另一方面是人类自身的生产和种族的繁衍。劳动的是发展从简单到复杂,人也一样,随着劳动的发展,教育就越来越成为人类自身发展的必需品。教育与生产力、经济、政治之间的联系都要以人的培养为纽带,目的是加强人对生产技能、自身成长以及对社会关系的认识,更重要的可以对优秀的社会关系和社会生产力进行不断地变革和传承,促进生产力的发展。

    1.2马克思主义教育思想引导无产阶级教育权的改革

    马克思认为,无产阶级的解放事业要求工人阶级不仅要在政治上取得民主,上升为统治阶级,在经济上根本改造生产关系,充分发展生产力,而且要在精神上摆脱统治阶级束缚,获得彻底解放。教育对这一系列问题的解决起决定性作用,首先要争取教育权的所有。从资本主义不断发展的过程中,科学的发展和实际的运用,其社会本身都对教育提出了更高的要求,迫使无产阶级对教育权的索取,这样的革命是必然的。马克思主义在资本主义国家里,所谓的教育其实就是把想要获得教育的人们教育成为其创造价值的机器而已,要想获得真正的教育,就得把社会教育、家庭教育和专业技能教育相结合,才能实现真正的教育。所以,对教育权的最终占有是无产阶级革命的重要任务。时至今日,美国认为,在现实划分世界的政治思想冲突中,应使教育成为国家的第一条防线。马克思主义教育思想最重要的内容就是要实现人的全面发展,今天的教育在形式上是普及的,但是并不意味着教育机会的真正平等。试看我国的教育,长期的应试教育严重影响了学生的全面发展,使学生只注重学习考试所要求的知识体系,而失去了学生自身的全面提高,特别是在这种情况下所造成的学生的个性化消逝,这些都与马克思主义教育思想相背离。我们提出了马克思主义中国化、大众化的要求,却忽略了大众化最重要的推动力量—教育。我们有马克思主义中国化的政策要求,却没有将其教育思想中国化,所以要坚持马克思主义指引中国走向成功的理念来指导我们用马克思主义教育思想实现中国教育新局面。另外,教育上的种族歧视、教学条件的差异悬殊、教育支出所占比率过低等,都要求我们运用马克思主义教育思想引导新一次的教育改革。

    1.3马克思主义教育思想与人的全面发展的实现

    人是一切社会关系的总和。人的全面发展最根本是指人的劳动能力的全面发展,即人的智力和体力的充分、统一的发展。“人的全面发展”首先是指人的“完整发展”,即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整发展,我们通常所说的“人的全面发展”,是把人的基本素质分解为诸多要素,即培养受教育者在德、智、体、美等方面获得完整发展。这里面有一个先决条件就是马克思认为的,任何个人的自由发展都必须把经济发展作为首位。所以为了这种自由发展得以实现,一方面要高度发展社会生产力,合理分工,可以大量节省时间来学习文化艺术和科学,从事技术改造和精神文化活动;另一方面,要求社会所有成员进行全面发展教育。马克思主义思想教育提出的综合技术教育把教育分为智育、体育和技术教育三个部分,要求所有的教育都必须对整个生产过程进行全部理解和教育,才能实现人的自由发展所需要的正确教育思想。

    2马克思主义教育思想对大众化的作用

    2.1促进了我国基础教育的极大发展,为大众化提供前提

    改革开放以来,我国在坚持马克思主义教育思想的指导下,不断加大对基础教育的投入。1978-2007年间,全国小学学龄儿童入学率从94%提高到99.5%;初中毛入学率从20%达到98%;高中阶段教育毛入学率从不到10%提高到66%;学前教育毛入园率从很低水平起步,达到44.6%。目前,我国15岁以上人口和新增劳动力的平均受教育年限分别接近8.5年和10.5年,人力资源开发处于发展中国家较好水平。义务教育进入全面普及巩固的新阶段,基础教育水平全面提升。在基础教育其他领域,普通高中、学前教育和特殊教育发展也很迅速。2007年,普通高中在校生2522.4万人,幼儿园(含学前班)在园2349万人,特殊教育学校在校生41.3万人,均处于历史最高水平。这些基础的投入,使得我们关于马克思主义思想的教育和宣传更加直接,更加贴近直接受体,这样我们对大众的教育就更加深入。由于大众化就是受体的普遍性,而这种大规模基础教育设施建设的直接后果就是很容易寻找和抓住大量的直接受众,而这些受体是没有经过别的思想意识教育过的,为大众化提供了进一步教育的前提目标。

    2.2促进经济发展,为大众化提供物质基础

    机器大工业时代的实践证明,科学在很大的程度上已经变成了直接的生产力,而且在提高生产效率方面将起越来越大的作用。科学变成生产力,也就是知识形态的生产力转化为物质形态的生产力,也就是一般社会生产力转化为现实劳动生产力,而教育正好是提供给劳动大众知识和社会技能的最直接最现实的方式,也可以说教育为这个转化过程提供了前提可能性,更说明教育是如何间接作用于生产的。1978年中国人均GDP为381元,按照1980年1美元兑换1.53元人民币汇率计算,约合149美元。2007年中国人均GDP上升到2640美元,比改革开放前增长了17倍。而在这些成就中,科技的贡献率已经达到了30%,因科技成长而造成的经济增长已经占到50%的比率,从而成就了我国经济总量世界第二的实现。经济的发展对基础教育的贡献也是非常明显的,2002年的国家教育投入是1997年的2.1倍,年递增16.1%。社会投入5年只增长4.4%,年递增0.9%。值得注意的是,所有学级中个人都是教育投入的主力军。就总量而言,国家投入于小学的经费最多,共1120亿元,占36.0%。以下依次为:大学占23.6%,初中占22.6%,高中占12.5%,中专占4.0%,幼儿园占1.3%。而且在总量上也会有更大的变化,在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出,提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例,2012年达到4%。另外,整个社会教育工作的全面建设也给大众化带来了非常大的机遇,比如网络系统的快速发展为其提供了前所未有的新的宣传路径和宣传受众。同时,专业教育的盛行,不仅使社会成员的个人素质和专业技能得到了提高,而且也在不断地改善无产阶级的教育权,间接地践行着马克思主义在广泛民众中的认可。

    2.3发挥全面教育优势,广泛开展大众化工作

    全面教育是指所有课程都必须包含除了知识以外的更多内容,例如伦理、情感、态度、能力等等,使学生永远都处于探索和接近真知的过程中。在大数人的想法中,认为教育就是指知识教育和技能教育,而真正的教育是多方面的,要求个人的全面发展。在培养高素质人才,我们就是按照马克思主义教育思想中关于人的个性全面发展教育学说,各级种类学校都按照其中的教育要求,对原有的教育体制怎么改革,认真贯彻执行德育、智育、体育、养育、劳动技术教育和心理素质教育等全面发展的教育方针,在使每个人的体力和智力都能够得到充分发展和运用过程中,在整个中华民族的思想道德素质和科学文化普遍提高过程中,将中国化马克思主义大众化全面升华到整个教育层面。除了现有的全面教育理念还有一种较为新的,也是被大家常用的到的教育方式就是素质教育,素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式,它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。相对以往的教育方式,这种教育方式更注重在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构,主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等。所以,我们在着重发挥这种教育方式的广泛认可和深入人心优点的同时,用现实中社会主义成就来说明坚持马列主义的必要性和重要性。

劳动教育发展史范文第11篇

论文关键词:天津职业教育;发展规律;意义

近代百年看天津,天津自近代以来,各项事业均走在全国的前列,教育更是敢为天下先,在较多方面都起到了示范带头的作用。天津的职业教育起步早,发展速度快,从近代洋务运动时期的各类专业学堂,到建国初期的“两种教育制度,两种劳动制度”,到职业教育在新世纪的高速发展,尤其是2006年天津市委与教育部合作共建国家职业教育试验区,天津的职业教育一直走在全国的前列。现在天津本着先行先试的原则,进行一系列的职业教育体制改革、机制改革、人才培养模式改革的试验,为全国职业教育的长远发展提供了借鉴。

规律来源于实践,具体地讲,职业教育的规律来源于职业教育实践,从职业教育发展历史切入,是我们探究职业教育与外部联系的重要途径。运用历史视角,探究职业教育与外部条件的历史变化,揭示职业教育的发展规律,对于我国职业教育改革具有重要意义。

一、经济振兴离不开职业教育的发展

职业教育伴随着经济振兴而发展,并且职业教育的发展壮大进一步促进了经济的振兴。从世界范围来看,职业教育的发展程度体现了一个国家的社会文明程度和现代化程度。职业教育将时代前沿的科学技术,生产技能传授给学习者,培养出符合时代要求的合格的优质人才。将潜在的劳动力转变成为现实的技术劳动力,将庞大的人口资源转变成为巨大的人力资源,丰富我国的人才储备,从而促进经济的振兴发展。天津的职业教育和天津的近代工业是同步兴起的,正是由于这种职业教育与近代工业的结合,促成了近代天津的经济高速发展,经济地位日益攀升。所以说,职业教育的发展是经济振兴的必由之路。

二、技术进步和社会需要是促进职业教育发展的根本动力

科学技术的发展制约着职业教育的发展水平,在农业社会,生产技术简单,劳动者所需要的生产技能在劳动中就可获得。随着大机器生产的快速发展,单独依靠在生产过程中自发学习远远不够,只有独立于生产劳动之外的学习过程才能适应新的需要。当科技成果超越人们日常生活经验所能达到的高度后,人们想要掌握这些科技,就需要接受相应的职业教育。蒸汽机的发明,引发了纺织、冶铁、采矿等领域的技术革命,推动了工业革命,带动了职业教育发展。科技的进步也导致了社会对人才结构需求的变化,社会对人才结构需求,也需要通过职业教育这一途径来满足。我国的职业教育是伴随着洋务运动共同进行的,引入的西方技术还需要有懂技术的人去操作,社会需要这样的人才,我国近代的职业教育便应运而生。当前我国经济建设对大量人才的迫切需求,也是带动职业教育快速发展的重要原因之一。

三、政府推动是职业教育发展的重要力量

古今中外职业教育的兴衰都受到政治和政策的影响,与政府的干预有直接的关系。政府通过颁布法令、政策等,可以对职业教育促进和规范。政府的重视有利于职业教育经费的保障,从而保证推进职业教育所不可缺少的物质条件。总而言之,政府鼓励职业教育便会获得大的发展。从“西学东渐”政府倡导培养新式人才,到建国后“两种教育制度,两种劳动制度”的推行,再到今天的“国家职业教育试验区”,无一不体现了政府在职业教育发展中巨大的推动作用。职业教育培养的大量人才最根本上是有利于国家繁荣、社会发展的,所以,在推动职业教育快速发展这个问题上,政府责无旁贷。

四、统一协调下的多元化办学主体有利于职业教育发展

劳动教育发展史范文第12篇

1.坚持马克思主义教育，就必须讲清楚“人民群众是创造世界历史的动力”

马克思、恩格斯指出：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其它东西，因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”唯物史观认为，劳动群众是历史的创造者，是推动历史前进的决定力量，是历史的真正主人。没有劳动人民从事生产活动，就不能解决人们的物质生活问题，人类就不能生存，更谈不上社会历史的发展。因此，社会发展史归根到底是生产力、生产方式发展的历史，同时也是物质资料生产者即劳动群众的历史。

有了这个基本认识，再进一步结合史实引导学生认识，劳动人民从事生产活动所提供的物质生活资料是创造精神文化财富的物质基础，一切科学文化艺术的创造和发展，追根溯源，都来自群众的实践。

历史上，劳动人民直接创造了大量光彩夺目的精神文化财富。语言和文字是劳动人民在长期实践中创造发展的；历史上许多优秀的建筑、雕刻、绘画、诗歌、音乐、舞蹈的创造，都出于劳动人民之手。同时，在劳动人民中，还涌现了许多杰出的科学家、思想家、发明家、文学家、艺术家。教师在教学中利用这些生动的历史事实，引导学生认识劳动群众是科学文化的真正主人。

在历史教学中，还必须结合史实，着重指出劳动人民推动历史前进的这种“决定”作用，在社会大变革时期表现得尤为明显和突出。自原始社会解体以来，社会生产力的巨大发展，生产关系和社会制度的代谢，总是通过人民群众社会革命来实现的。尽管在一定的历史时期，新兴剥削阶级也加入革命运动，甚至成为革命的领导者，但革命的根本力量，推动社会变革的主力，始终是广大劳动群众。

2.坚持马克思主义教育，就要引导学生正确认识杰出人物在历史上的作用

杰出人物是历史发展的必然产物，是顺应时代的需要、阶级的需要、群众斗争的需要而出现的。

随着社会生产实践和阶级斗争的发展，当历史进程提出要求，特别是提出新的社会制度代替旧的社会制度的斗争任务时，代表历史发展方向或符合历史发展趋势的先进阶级和广大人民群众，为了同维护旧制度的反动阶级作斗争，需要在先进的思想、理论指导下，动员和组织起来，形成强大的革命力量。这就要求有杰出的领导人物把这个发动组织和领导群众斗争的任务担当起来，而这样的杰出人物必然会或迟或早地应运而生。

杰出人物之所以能够在历史上起重大作用，从根本上说，就是因为他们的思想和活动符合历史前进的方向，代表着先进阶级和集体的利益，在不同程度上反映或客观上符合了广大群众的愿望和要求。任何杰出的人物，不管其个人特点如何，也不管其作用多大，都不能超越一定的历史时代，不能脱离所属的阶级，不能脱离群众斗争的实践，更不能改变历史发展的总趋势。

在引导学生评价历史人物时，必须坚持马克思主义的阶级观点和历史观点，坚持辩证的分析方法。运用一分为二的观点，对历史人物进行具体的、深入的、全面的分析，对于以往的杰出人物，要分清其成绩与缺点、主流和支流，把握他的主要倾向。既要肯定他在历史上的进步作用，同时又要指出其阶级和历史的局限性。只有运用马克思主义的立场、观点、方法，才能对历史人物作出正确的评价。

3.坚持马克思主义的教育，必须引导学生掌握阶级分析的方法

在历史教学过程中，坚持马克思主义教育，就要依据规律性的历史知识引导学生掌握阶级分析的方法。我们发现，不同的社会形态中，有不同的阶级对立，同时也就有不同的阶级矛盾。分析历史人物和历史现象，应运用马克思主义阶级分析方法，如讲述中国古代“四大清明”的封建盛世（文景之治、光武中兴、贞观之治、开元盛世）时，应明确指出“盛世”仅仅是相对那些封建腐朽的专制统治而言。其实，盛世之下，并不能掩盖地主阶级与农民阶级的矛盾对立，不能掩盖地主阶级的穷奢极欲和贫苦人民饥寒交迫的强烈反差。十七世纪，英国进步的资产阶级革命家克伦威尔，在推翻斯图亚特王朝专制统治的过程中，作出了重大贡献。而随后不久，便掉转枪口镇压了国内的“掘地派运动”，并远征爱尔兰，暴露了资产阶级反人民的阶级本性。所以评价这类人物时，引导学生一方面肯定他们的历史作用，同时指出其阶级局限性，以便得出一个全面的科学的认识。

劳动教育发展史范文第13篇

所谓文史不分家，基于多年语文和历史教学的经验，我深切地认识到：当今的历史课只注重对学生历史知识的传授，未顾及美育的渗透。《历史新课标》规定：在历史教学过程中，既要传授学生的历史知识，又要培养学生健康高尚的审美观；新课标的精神未能引起广大历史老师的高度重视和在现实课堂中践行。美育是培养学生认识美、爱好美和创造美的能力的教育，它借助各种艺术及自然界和社会生活中美好的事物来进行，也称审美教育或美感教育。教育的本质是促进人的全面发展，在人的全面发展教育中，美育占有重要地位。

历史课程要力求合理利用和积极开发课程资源，提供贴近学生实际、贴近生活、贴近时代的内容健康和丰富的课程资源；要积极利用音像、电视、书刊杂志、网络信息等丰富的教学资源，拓展学习和运用历史的渠道；积极主动地参与历史课程资源的开发和利用；历史课的美育渗透要利用好历史教材中的资源。中学历史教材内容丰富，涉及古今中外的政治、经济、军事、文化、艺术、科技等方面的各种历史资源，蕴藉着丰富的语文美、社会美、自然美和艺术美等美学视角的历史教学资源。基于美学视角，我认为，可采用语文美、社会美、自然美和艺术美等历史资源开发策略。

一、语文美策略

中学历史教材中涉及的文学作品有诗、词、民歌、戏曲小说等，在传授给学生丰富的历史知识的同时，又能教给学生语文欣赏策略，那种意境怎一个“美”字了得。李白“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”的豪情，杜甫“自经丧乱少睡眠，长夜沾湿何由彻”的无奈，屈原“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的追求，李清照“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”的控诉，文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的悲壮，无不显示语文的博大精深。陶渊明不为五斗米折腰，弃官归隐过闲适自在的农家生活，“采菊东篱下，悠然见南山”，以远山为背景，为近物，构成优美的环境，作者寄情山水，悠然自得，绝世而独立的思想与清新脱俗景物交融在一起，使诗味浓浓，体现了历史与文学的统一。《敕勒川》为我们展示的是一望无际的粗犷，肥美的牛羊，茂盛的青草，奇异的塞外风光，语文的美尽收眼底。教学唐诗宋词时，我专门安排一节课让孩子们进行“赛诗会”，提高他们的文学修养，在接受历史知识的同时尽享语文的美。

二、劳动美策略

“劳动创造了美”“劳动创造了人类本身”，人类社会的进步无一不是劳动的结果。在历史教材中到处“充斥”着劳动的美。在同大自然的斗争中人类提升了自己。中国的古长城，远在春秋时就开始兴建，到秦朝时连成了西起临洮东到辽东的万里长城。明朝在原来的基础之上建成西起嘉峪关东到鸭绿江的钢铁防线。秦朝、明朝都湮没在滚滚红尘中，但它留下的万里长城却成了中华民族勤劳智慧的象征，凝聚力、向心力的象征。宏伟壮丽的大型建筑是劳动美的最好佐证。中国，有“覆压百余里，隔离天日”的阿房宫，有“万园之园”美誉的颐和园，被评为世界文化遗产的故宫，还有赵州桥，都江堰等；外国，古罗马圆形大剧场、古埃及金字塔、万神殿、埃菲尔铁塔、莫斯科红场等，永远闪耀着美的光辉。

古代劳动人民的重大发明也是劳动美的见证。中国的四大发明闻名全球，历史课本上提到的西汉的楼车，东汉的水排，元代黄道婆改进的纺织工具，瓦特改良的蒸汽机，爱迪生发明的电灯泡。这些伟大的发明家都是前沿的劳动者，在劳动中得到启示，才有如此造福人类的发明，这些都是对学生进行极好的劳动美教育的素材，有利于学生树立爱劳动的世界观，在物欲横流的当今尤为重要。

三、精神美策略

中国教育的现状决定初中的历史课还不是很重要的课程。这就要求历史老师培养学生良好的非智力因素，使学生想学、爱学，用顽强的意志克服一切困难去学习。就必须从美入手，用具体的鲜活的美的英雄形象去打动他，去感染他。英雄秉承了天地的浩然正气，彰显着人生的血性豪迈，一步步向着理想的制高点迈进，历来是人们讴歌和颂扬的对象。“伟大人物的标志就是坚强的意志”。历史教材中有坚强意志的英雄形象比比皆是。大禹治水，三过家门而不入，李冰父子修都江堰至今还润泽着中华儿女，司马迁写《史记》留下“史家之绝唱，无韵之离骚”，岳飞“直捣黄龙府，与诸君痛饮”，处处都是美。陈涉“燕雀安知鸿鹄之志”的惊天壮举，顾炎武“国家兴亡，匹夫有责”的报国赤忱，谭嗣同“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”的壮美情怀，“面壁十年图破壁”的远大理想，不都是震撼人心，给人以崇高的美吗？

当然历史人物的精神美只是体现在那些英雄人物身上，对于那些令人憎恶的反面人物，我们要善于引导学生抨击其丑恶的嘴脸，达到“书美以彰善，记恶以垂戒”的目的。

四、情感美策略

“感人心者，莫先乎情”，历史人物有着丰富的情感世界，教师要善于挖掘。如学习“资本主义萌芽与新航路开辟”一节时，涉及哥伦布、麦哲伦等著名的航海家，教师就要启发学生从审美的角度思考他们在开辟新航路时所表现出来的坚强意志，一往无前的开拓精神。“郑和下西洋”一节中分析郑和的不怕牺牲、勇于探索、勇于冒险的内心世界，以及“鉴真东渡”时表现的不屈不挠、顽强执著、不达目的不罢休的精神品格。所有这些都会使学生豪情勃发，动人心魄，敬佩之情油然而生，无疑是对学生进行情感教育的绝佳机会。长此以往，我们还会抱怨学生冷漠？历史教材中不仅有胜利，而且有失败，这些可以使学生看到人的情感中的力量和懦弱、美好和卑劣。

结语

劳动教育发展史范文第14篇

【摘 要】历史教学应当通过对中国历史和世界历史上的重要历史事件和历史人物的讲授，以社会发展规律的知识来教育青年一代，培养他们辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，提高他们用历史唯物主义的基本观点来观察问题和分析问题的能力。因此，在历史教学中必须把对学生进行马克思主义教育贯穿其中。本文指出，在历史教学中坚持马克思主义教育，必须讲清人民群众是创造世界历史的动力，正确认识杰出人物在历史上的作用，引导学生掌握阶级分析的方法。

【关键词】历史教学；马克思主义教育；唯物史观

历史教学应当通过对中国历史和世界历史上的重要历史事件和历史人物的讲授，以社会发展规律的知识来教育青年一代，培养他们辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观，提高他们用历史唯物主义的基本观点来观察问题和分析问题的能力。因此，在历史教学中必须把对学生进行马克思主义教育贯穿其中。

1. 探索马克思主义理论教育的新途径 （1）从教育观念上看，马克思主义理论教育要实现从粗放经营向精品战略转变。思想政治教育也必须树立效益观念，强化精品意识，实施精品战略。一是教学内容要精练，要切实改变教学内容庞杂、简单重复的做法，一切以提高教学效果为标准；二是教学准备要精细，良好的开端是成功的一半。

（2）从主客体关系看，马克思主义理论教育要实现从单向灌输向双向交流的转变。在经济全球化的今天，我们进行马克思主义理论教育仍然要毫不动摇地、理直气壮地“灌输”。只不过在新的历史条件下，不仅要“灌”，更要注重“输”，实现从单向灌输向双向交流的转变。

（3）从内容上，要实现国情与国际形势相结合。马克思主义理论教育要跟上全球化的步伐，及时调整教育内容，使学生学会从全球角度去考虑问题，同时，必须结合我国实际。

（4）从方法上，要实现主导性和多样性相结合。在马克思主义理论中，要始终坚持思想政治教育这一主导方向，把马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”作为“两课”教学的中心内容；抓住爱国主义、集体主义、社会主义教育主旋律；突出以为人民服务为核心的人生观、价值观教育。

2. 坚持马克思主义教育，就必须讲清楚“人民群众是创造世界历史的动力” 马克思、恩格斯指出：“人们为了能够'创造历史'，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食 、住以及其它东西，因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”唯物史观认为，劳动群众是历史的创造者，是推动历史前进的决定力量，是历史的真正主人。没有劳动人民从事生产活动，就不能解决人们的物质生活问题，人类就不能生存，更谈不上社会历史的发展。因此，社会发展史归根到 底是生产力、生产方式发展的历史，同时也是物质资料生产者即劳动群众的历史。

有了这个基本认识，再进一步结合史实引导学生认识，劳动人民从事生产活动所提供的物质生活资料是创 造精神文化财富的物质基础，一切科学文化艺术的创造和发展，追根溯源，都来自群众的实践。

在历史教学中，还必须结合史实，着重指出劳动人民推动历史前进的这种“决定”作用，在社会大变革时 期表现得尤为明显和突出。自原始社会解体以来，社会生产力的巨大发展，生产关系和社会制度的代谢，总是 通过人民群众社会革命来实现的。尽管在一定的历史时期，新兴剥削阶级也加入革命运动，甚至成为革命的领 导者，但革命的根本力量，推动社会变革的主力，始终是广大劳动群众。

3. 坚持马克思主义教育，就要引导学生正确认识杰出人物在历史上的作用 杰出人物是历史发展的必然产物，是顺应时代的需要、阶级的需要、群众斗争的需要而出现的。随着社会 生产实践和阶级斗争的发展，当历史进程提出要求，特别是提出新的社会制度代替旧的社会制度的斗争任务时 ，代表历史发展方向或符合历史发展趋势的先进阶级和广大人民群众，为了同维护旧制度的反动阶级作斗争， 需要在先进的思想、理论指导下，动员和组织起来，形成强大的革命力量。这就要求有杰出的领导人物把这个 发动组织和领导群众斗争的任务担当起来，而这样的杰出人物必然会或迟或早地应运而生。

杰出人物之所以能够在历史上起重大作用，从根本上说，就是因为他们的思想和活动符合历史前进的方向，代表着先进阶级和集体的利益，在不同程度上反映或客观上符合了广大群众的愿望和要求。任何杰出的人物 ，不管其个人特点如何，也不管其作用多大，都不能超越一定的历史时代，不能脱离所属的阶级，不能脱离群 众斗争的实践，更不能改变历史发展的总趋势。

劳动教育发展史范文第15篇

［关键词］高等教育；区域经济；互动发展；探析

高等教育与经济互动发展是高等教育深化教育教学改革、提高人才培养适用性所面临的紧要问题。目前，世界各国都将高等教育改革的目标设定为服务经济发展，并纷纷发起了高等教育与经济互动的项目研究。这是高等教育不断发展的必然历史阶段，这种互动具有深厚的研究基础。

一、研究的理论基础探析

马克思主义政治经济学原理指出：经济发展实质是全社会劳动生产率的提高。劳动生产率水平可以用同一劳动在单位时间内生产某种产品的数量来表示，单位时间内生产的产品数量越多，劳动生产率就越高；也可以用生产单位产品所耗费的劳动时间来表示，生产单位产品所需要的劳动时间越少，劳动生产率就越高。劳动生产率的高低是多种因素综合作用的结果，包括劳动者平均熟练程度、科学技术的发展程度、劳动组织和生产管理等的好坏和自然条件等因素，这些因素的提升都依赖于高等教育的发展水平的提高。同时，现代经济学观点认为，自然资源和资本的投入受限于自然条件和资本限制，可带来的增长比重将达到一定极限，而科学技术的进步和劳动者教育水平的提高等智力因素的作用持续增长，由于高等教育水平提升而带来的人力资源优势和科学技术进步将成为经济不竭的增长点。高等教育哲学以认识论和政治论为基础。认识论下的高等教育哲学把以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的。而政治论下的高等教育哲学认为，探讨深奥知识不仅出于“闲逸的好奇”，而且还因为它对国家有着深远的影响。这种影响与高等教育主动和自主的与经济发展相适应，一方面通过培养高级专门人才，推动经济的发展；另外一方面，通过直接进行科学研究推动科技发展，加速科学技术尽快地在生产中运用，提高劳动生产率，创造经济效益。

二、研究的现实基础探析

高等教育产生的根源是知识的传承，数千年的发展使高等教育肩负着人才培养、科学研究和服务社会的基本任务，这是一个漫长的历史过程，是伴随着社会政治、经济和文化的发展进化而来的。从古希腊学园、拜占廷和阿拉伯的高等教育开始，一直到19世纪，高等教育的基本、唯一的任务就是人才培养。19世纪的洪堡创办的柏林大学打破了高等教育的封闭性培养，提出发展科学研究的任务。20世纪初，美国提出的威斯康星思想再次为高等教育增加了新的职能，即服务社会。至此，高等教育的三大任务共生在现代大学中。三大任务的拓展过程是高等教育自身发展的必然，也是经济、社会和科学发展对高等教育提出的历史要求。近百年来，高等教育在世界发达国家中得到了充分重视，教育水平的提升带动着这些国家始终处于国际领先地位。随着经济社会的发展，19世纪爆发了“新大学运动”，使高等教育逐渐摆脱了宗教的束缚，强调了大学的实用性，人们投入大量精力从事科学研究，推动了高等教育与经济的互动。

三、研究的实践探析

近代学者不满足对于高等教育与经济互动关系的理论和宏观论证，逐渐尝试使用计算模型和数据分析的方法来解释两者的互动关系。20世纪50年代，西方经济学家舒尔茨提出人力资本理论，把教育作为一种和物质资本同等的生产投资来计算，通过计算一定时期内因教育水平提高而增加的经济效益来论证教育对经济的效益。丹尼森从历史统计分析中度量影响增长的各种因素，并将教育提高纳入人力资本投资的范畴之内，计算一定时期内经济增长归于教育的比例。卢卡斯将高等教育作为推进生产活动的人力资本被划入为无形资本范畴，提出他的第一个经济增长模型（即两资本模型），并据此得出了人力资本的增长率。国内学者运用这些经济模型进行了有益的尝试，发现了高等教育和经济的相关性，认为高等教育与经济增长之间存在着长期均衡的关系，并试图模拟二者的动态关系。特别是对经济发达的长三角地区进行了深入的研究，通过构建综合评价指标体系，采用因子分析、聚类分析和相关分析等研究方法，分析了两者的协调程度。部分学者针对一个地区一段时间内高等教育对经济发展的贡献率进行了测算，测算结果在一定程度上反映了两者的互动关系。总之，高等教育与经济互动发展研究具有较深厚的理论基础和现实基础，在学者的努力下进行了一些有益的尝试，取得了一定的研究成果。但研究工作还应继续，使高等教育跟好的服务经济，为经济发展做贡献。

【参考文献】

[1]薛天祥.高等教育学[M].广西:广西师范大学出版社,2001:94．