劳动教育核心概念范文

劳动教育核心概念范文第1篇

首先介绍思考“变迁中的培养目标与教育质量”这个论题的缘由：（1）当下教育学的主题为什么由“培养什么人”（学校培养目标）问题让位于教育公平以及教育质量问题？（2）全面发展的培养目标如何由“素质教育”所替代？（3）为什么今天的人们必须计划成为一个自足的整体，不能冒相互依赖的风险――即使在富裕和开放的社会中？（4）哪些维护人类共同社会关系的价值消失了？为什么消失？这其中，教育起到什么作用？

一、培养目标与教育质量内涵的变迁

教育质量是与培养目标密切相关的事情。改革开放30多年来，在以经济建设为发展中心的社会变迁过程中，社会主义的培养目标经历了从培养“德智体全面发展的，有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”到培养适应全球化市场经济“劳动力”（人力资本）的变迁。

在社会变迁的过程中，社会主义计划经济的国家和集体社会组织形态逐步瓦解，培养“集体”的公共社会生活空间也随之消解，教育的最终培养目标已经由国家转向家庭，由集体转向个人及私人家庭。培养“一代人”的具有共同性、集体性、社会性、民族性、理想性的劳动者目标消解为个体性、私人家庭、竞争性、合市场性、全球性的劳动力或人力资源的培养目标。然而，在大的民族、国家、公共集体社会组织形态和意识氛围中培养出来的个体较之于在“市场―商业―全球化生产”背景中产出的“教育产品”在志向（个人的或社会的）、人生观、全局观、国家和民族态度以及人际关系的认知上都有许多迥然不同的品行。

教育质量，在独立自主的社会主义民族国家中和在全球化经济裹挟的开放国家中，其含义是不同的。对前者来说，培养目标引导质量含义，教育质量是培养目标的具体体现；对后者而言，质量重于目标，质量淡化目标，因为质量可以超越集体、民族、国家等而与全球化概念对接。不同的质量诉求主体，常常会有不同甚至冲突的教育质量解读。对于一个民族国家、一个民族、一个家庭、一个跨国公司、一个个体，质量具有不同的意义，例如培养出来的个体是否应该具有“民族特质”“爱国主义”等。教育质量概念替代培养目标概念，其实也是“教育培养劳动者”转向“教育培养劳动力”（即“人力资源”）。

20世纪70年代末期，政治独立、经济自主的社会主义民族国家开始逐步融入全球化经济的格局中，随之而来的是我国社会生产方式、生产关系的一系列变革，突显出顺应全球化经济重高科技、重资本、轻劳动社会关系的“改革”特点。教育，应和着全球化劳动力市场的需求，自然会有如下的变革：

第一，去除培养目标与国家、民族、集体相关的政治、道德特质，即“社会主义觉悟”空洞化。例如，红与专、德与智、个人与集体、劳动光荣、民族团结、阶级友爱、共产主义理想等内容几乎在学校教育中消失。

第二，与全球化市场关联的“劳动力”和“人力资本”质量概念成为各级各类学校教育的目标。英语连同与抽象认知能力发展的相关学科的学习和考试几乎成为学校教育的全部内容；通过考试和分数评鉴学校的质量和声望，也完成了我国各级各类学校对接全球化劳动力市场的层级化排序。这个对接的过程，与国际资本进入中国是同步的。

第三，教育质量纳入国际测评系统，通过测量教育质量确定和强化学校教育的工作。可以看出，在教育质量越来越科学化（可测量、可监控）、国际化的势头中，越是可监控、可测评的教育成果（教育质量）――常常称为知识和技术的――越是国际化的。英语、数学、科学等学科成绩成为教育质量的核心内容。然而，越是不可监控和测评的内容，恰好是教育所承载的国家的、民族的、历史的、文化的，对个体和国家有着长远利益的内容，比如说爱国主义、责任感、劳动价值、环境意识、集体意识、历史观等。

目标的改变决定教育质量的改变。“学生的全面发展”“人的全面发展”，近年来完全被“劳动力”“素质”“人才”等概念替代。人力资本概念，统领着全部教育的阶段和环节，也统领着生产劳动过程的资方、劳方以及所有社会组织，而略过了这其中“人力资本”在社会生产、消费、政治、文化等方面的差异以及关系。

二、消解和消失的教育目标

1.劳动为本的人性观

“我们的教育方针应该是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”――这个几代人耳熟能详的“教育方针”，它的基本内容是包含以工人阶级为主体的劳动者的社会理想和人性假设的：首先，“劳动神圣”意味着每一个劳动者凭借劳动获得生计和尊严；其次，在社会制度的设计上，以劳动者（人）为本，“各尽所能，按劳（需）分配”；再次，劳动本位的人性假设是社会主义道德风尚的基础，例如“三十六行，行行出状元”“革命工作不分高低贵贱”等所体现的平等价值判断。

从对过去“教育方针”的解读中，我们可以知道，社会主义人与人之间平等关系的基本假设是：尊重劳动者及其劳动；建立在平等的劳动基础上的社会，是尊重劳动者及劳动者的全面发展的，是依赖、保护并维持这种社会平等的公共价值的。“集体主义”“助人为乐”“先公后私”“团结”的价值曾经全面地体现在我们的培养目标中。

然而，我们在反思和清算“”的极“左”路线的过程中，“不知不觉”地消解了社会主义生产关系和平等社会关系的核心价值，即：劳动高于资本，每个人因劳动而获得尊严和体面，而不是富裕和资本积累；人的发展和幸福，不仅依赖个人天赋和努力，更是依赖良好的社会、组织和集体；所谓的公共社会，是劳动者、生产者共建的平等生活、平等参与的社会，而不是抽象的个人、自由和权利的集合。

2.重个人权力和利益的经济理性人假设

社会生产方式决定人与人之间的关系，决定人们社会地位的公平性。教育公平不是只停留在公平地享受教育资源以实现个人权利。教育公平如果不能达至社会成员在生产和劳动关系中的平等，是很难真正实现社会公平的。

在我国改革开放融入全球化经济体系的过程中，社会主义公共空间的狭小甚至消失的趋势，改变了教育的培养目标和质量标准（详见表1）。“关心国家大事”退出了培养目标。经济理性人的人性假设，消减了学校教育许多宝贵的教育性力量和资源。“教师职业崇高的精神价值”“百年树人的教育信念”“学生的全面发展”，都在私利性的计算中一一退出，代之以“科学”的计算和考核，竞争、私利和私欲也合理地成为学生发展、教师工作的唯一动机。

不同的教育目标，决定着青少年一生是否具有稳定、确定的个性和社会性特质。市场资本主导的培养目标，最终以“就业―挣钱”来判定人的发展和幸福，具有资本主义生产与生俱来的短视、碎片化、不确定性、拜金、物欲等特质。

全球化资本主义市场，把一切人的丰富多样性、整体性、社会性、民族性等全面发展的内涵空漠化为具体的、细节的、可监控、可测量的“素质”。而这些“素质”的多少、高低，一方面可以计量化为不同的教育投入和教育成本；另一方面也可供资本在全球化从高至低的生产链条中，通过“用工”或“职位”的标准辨析出来；此外，还可从个体职业回报的收入中计算出来。

应该说，这些“素质”，例如积极、能动、时间观念、规则意识、合作态度、劳作技能、专业知识等，也是健全的社会主义劳动者应该具备的。但是，资本主义生产方式本身并不能使这些素质成为一个人稳定的、确保人生幸福的品行。劳资冲突、过渡剥削、失业等，都会使这些“素质”走向反面，代之以个体的颓废、无所事事、反抗。这背后本质的区别便是：在劳动中，不是“劳动者”，而是“劳动力”成为价值和评价的重心――特定社会职位上的个体的劳动意义只有报酬和升迁的价值，而被消解掉“救死扶伤”（医护人员）、“教书育人”（教育工作者）、“美化城市”（清洁工或设计师）等人本意义和社会意义。

个体关于人的本质特征的碎片化、不确定性的感受与人与人之间不平等关系是相互影响和彼此促发的。一切品格和素质，都是根据追求利润、效率（生产中的资本和劳动力）和消费来确定。看似多样化的生活方式、性格特征、能力表现，在满足人们不断增长的物质需求、不断追求最新的“消费―生产”方式的同时，却面对除“资本―市场”之外，没有任何教育目标可以凝练人性的基本“素质”或品格的困境。

总之，社会的生产方式以及由此形成的观念形态，直接影响着学校教育的培养目标和教育质量观。这种形势对个体而言，直接影响其基本品格、态度的稳定性、精神世界的丰富性以及身心全面和谐发展的可能性；对群体而言，决定着社会成员之间是否可能建立平等的社会关系，是否可以达成思想和精神的沟通，是否能建立人与人、人与自然、人与社会的持续性关系。

三、公共教育与人力资本市场

这些年来，教育的“公共性”被经济学“公共产品”概念所垄断。公共教育①在公立学校的实现，是以个人、家庭、教育投入者（除去国家）追求私人性（私有性、私利性）、盈利性和追求经济效益为前提的，教育的私有性主导着国家和社会的“公共教育”。公共教育，只是体现在政府的公共的教育投入、标准化的学校建设（课程、师资标准等）方面，体现为进入人力资本市场“预备训练”的资格平等方面。这样的公共教育概念对社会主义的教育目标、教育质量以及教育公平都有极大的遮蔽作用。

办教育的“市场经济”价值取向，不仅体现在课程和考试上，而且也表现在培养目标上。教育与考试、就业、生计等功利联系变得更为密切。人们通过考试和文凭进行劳动市场的初次分工，这个过程是由国家（公共教育）和家庭（私人投资）承担了培养劳动者的全部费用，并且，国家和家庭的教育投资带来了社会财富和资本积累的最大效益。从这个意义上说，近30年来旨在培养各式各类“教育―就业”型人才的教育制度，为社会总财富的增长发挥了最大的效益。

然而，当“市场经济”决定着培养目标和办学方向，当现代教育的多方面功能窄化为各级学校为劳动力市场服务，出现这样一些结果。

第一，公共教育演变为服务于个体和家庭“升学―就业求职”等私人利益的工具。学校的培养目标附着于个人或家庭范围内的利益计算上：通过教育，让孩子更好地进入劳动力市场，已经成为学校、家庭投入教育的根本动机。无论是学业的成功者还是失败者，学校对他们的意义都演变为“找工作、挣大钱”。

第二，公共教育全面为市场经济所制约：不仅为市场驱动的“就业―生产”服务，同时也为市场驱动的消费所制约。②“高收入职业―高消费”人生模式几乎成为青年一代学生的全部追求，“教育―就业―高工资―车、房与体面消费―现代化生活”的模式，几乎成为教育各方利益相关者的追求目标，造成了应试教育有效、德育教育低效或无效，培养目标轻“人”重“材”，重人的工具性而轻人性和人格的局面。由此，教育忽略社会新生成员的全面发展，忽略公共教育机构的“公共性”以及国家和民族的利益，人的全面发展也异化为“挣钱―消费”这一狭隘人生模式。

第三，通过市场在全球化生产链条中谋得中、高端职位，已经成为全社会追逐的真实的教育目标，这导致办学者、求学者、教育投入（公共和家庭私人投入）者都为当前经济利益和效率的追求所制约。例如，大学的招生、专业及课程设置、校历安排都与就业挂钩，忽略教育的多方面功能，尤其是忽视公共教育对个人、社会、民族以及国家根本而长远的利益的影响。

伴随着培养目标具体化为个体“素质”“竞争力”，一代青少年的成长――顺应着他们自身家庭在不同阶层、劳动力市场的位置以及差别化的学校教育处境――也进行着分化。他们的分化不但体现在知识、技能、语言（特别是英语）等方面，还体现在他们的认同、价值和道德取向上。

总之，“经济全球化”本质上是资本的全球化，资本主义生产方式固有的矛盾和风险必然会反映在教育目标和教育实践中。以资本为轴心结成的劳动力市场以及劳动关系必然带来个体发展本质上的碎片化、不确定性以及物欲化；同时，还带来一代人完全隔离、彼此漠然甚至对立的社会关系。

四、城乡教育之别与全球化分工

在全球化的“资本―市场”格局下，农村有组织的学校教育或自发教育，无不准确地把农村人定义为以“国际市场低端劳动力+传统乡村道德”为核心素质“劳动力”。农民及其子女围绕这一目标，游走于学校、社区和劳动力市场。而城市教育，特别是城市优质学校教育则会发展全球化生产链条中更为高端、更具国际化素养的“劳动力”（堪称“人才”）。

城乡教育的不公平和差距，不仅仅是财力、师资、物质条件的差异，也不仅仅是由此带来的办学质量的差异。从根本上来说，它是经济全球化背景中“资本―市场”为城乡教育布局后的一个自然而然的结果。

在农村，在消解了国家组织（公社解散）和乡村自组织以至完整的家庭结构（打工带来的亲子分离）的状态下，农村青少年的教育全部交由越来越封闭、应试、远离社区、集中化的学校，这样既不可能培养德智体“全面发展”的劳动者，更不可能实施素质教育。

经济全球化背景下的资本和市场，把每一个家庭都变成劳动力生产的基本单位，变成了承受市场风险、信任缺失、流动迁徙、公共生活碎片化的基本单位。国家、社会、集体等保护性公共力量让位于市场和竞争。在处于竞争劣势的乡村里，劳动力的流动和过度的无保护劳动，破坏了农村家庭最基本的保护和养教功能。正因为此，入学率、升学率、学科考试的合格率、流失率等指标，只能够从数量层面反映农村教育的公平与质量，却无法真实地描述一代又一代农村青少年儿童在人生观、道德、自信心、信念、文化等方面的不利状况――而这些又是支撑个体获得并运用知识与技能的最重要的条件。

最后，再次澄清和关照社会主义的劳动与人的教育观念――社会主义社会教育公平的实质在于：通过教育激发城市和农村的孩子丰富的、有人类价值的社会活力和人生活力，而不仅仅是个人的劳作或挣钱的能力和欲望。③

注释：

①“公共教育”是改革开放后逐渐热起来的概念，它本应包含现代化进程中更为丰富的社会进步意义和人的全面发展内涵。对此，本文不赘述。

②市场经济是通过生产和消费两个重要环节实现其价值的。

劳动教育核心概念范文第2篇

关键词：道德信念；道德习惯；自我教育；劳动教育

苏霍姆林斯基是前苏联著名的教育家。他通过长期的、创造性的中小学教育实践和理论探索，形成了“以人的全面发展为主导的教育思想体系”。

人的和谐、全面的发展是他的教育理想。要实现全面发展，就要使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育相互渗透和相互交织，使这几方面的教育呈现为一个统一的完整过程，使每个青年男女都能在道德上、智力上、实际能力和心理准备上获得发展。苏霍姆林斯基认为全面和谐发展的核心是高尚的道德，劳动生活中的乐趣、为人民服务中感受到的幸福都来源于“生活的高尚的

道德”。

他在《帕夫雷什中学》中专门论述了道德教育如何实施。

同其他的教育家一样，苏霍姆林斯基很重视集体主义教育。

他认为，智育、体育、德育、劳动教育等要在各种各样的集体中实施，集体和个人是和谐一致的。集体中的每个成员应遵守集体的规章制度，应有共同的思想、共同的情感和共同的组织。同时，他还强调，集体中的每个成员的个性是不容抹杀的。他认为，“开发每个人的天赋和才能，使他享受到为社会、为人民的幸福进行饶有兴趣的、充分发挥了智力的创造性劳动的幸福——这就是学校的任务。注意每一个人，关怀每一个学生，并以关切而又深思熟虑的谨慎态度对待每个孩子的优缺点——这是教育过程的根本之根本。”可以说，苏霍姆林斯基是极其重视集体这一大背景的，而且尽最大可能做到了因材施教。为此，“要在每个孩子身上发现他最强的一面，找出他作为个人发展根源的‘机灵点’，做到使孩子在他能够最充分地显示和发挥他天赋素质的事情上达到在他的年龄可能达到的卓著成绩。”正是在这样的一个不会抹杀孩子个性的集体主义教育之下，道德教育才能得以完整而有效的实施。

道德教育不仅是要考虑把什么教给孩子，更重要的在于认识到道德信念获得的重要以及如何促使道德概念转化为道德信

念。苏霍姆林斯基认为，道德信念是道德教育的最终结果，说明一个人的精神面貌及其品行中思想和行为的一致、言论和行动一致的主要标志，是道德发展的最高目标。“一个人道德修养的特征就在于，信念在他自己的生活中已变为能不断激发他创造新的道德行为的一种独立的精神力量。”然而，道德信念也不是轻而易举就能获得的，只有当对真理的认识和概念的认识能深深地反映在一个人的精神世界里，成为他个人的观点，能激发出他深沉的感情，同他的意志融合起来，并能在他的活动方式、行动举止以及待人、对己的态度中表现出来时，才能谈得上道德信念。从道德概念到道德信念的转化，不是一蹴而就的，而是需要许多过程以及一些辅助手段的实施。

一、要重视道德情感、道德习惯的培养

苏霍姆林斯基认为，道德情感是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉。没有情感，“道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。”无论是爱憎，还是喜忧，青少年必须是朝气蓬勃的，饱含激情与热情生活的一群人。如果这群人都开始冷漠了，那么无论是对个人本身，还是对国家来说，都意味着是毁灭。

同时，苏霍姆林斯基认为道德习惯的实质就在于，“人的行为已经由良心的呼唤所支配，而这种呼唤的主调则是感情。”可见，道德习惯和道德情感是不同的，但二者是不可分离的。他也特别重视道德习惯在童年或少年早期的形成。儿童在这个时期就应感受过留在心里曾经的感动与印象，以及可以激发自己道德行为的思想。可以反映他们的待人接物的态度的那些道德习惯，在少年晚期和青年早期只能是巩固的问题。这是顺利进行道德教育非常重要的一个问题，所以道德教育要提前进行。

二、从道德概念到道德信念不是凭空转化的，要在劳动锻炼和书本学习中实现

劳动教育是苏霍姆林斯基教育理论的又一个特色。他的劳动教育理论与凯兴斯泰纳的劳作教育理论不同，他更多地强调的是在劳动中，道德的养成，快乐的体验与幸福的感受。在童年时期，应深入大自然，聆听大自然的声音。比如，在山坡上种一些葡萄；在荒地上植上草皮；看到花园里或农田中干旱的秧苗，松松土，浇浇水；完好无损归还图书馆的书；拾起公共场所的纸屑等等。在这些点点滴滴的小事中体味的快乐与幸福，会随着时间的推移，转

化为高尚的道德意识。这些行为的道德意义在于“体会对劳动的尊重，而通过劳动又表现对人这个创造者品格的尊重。”这些行为并不是制度上的要求，而是要形成这样一种信念的生活课堂，一

种责任感的培养。

同时，苏霍姆林斯基对“读书”尤为重视，无论是对老师还是学生，这是真正教育的一条金科玉律，是良好的传统，否则就不能称其为教育，“一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在。”尤其在道德教育中，他特别重视给学生介绍人类道德价值文选中有关那些为争取真理的胜利，为争取人民的自由而斗争的英勇高尚的战士们的文章。孩子们在讨论与阅读的过程中，感受到榜样的力量，心灵的触动，从而树立高尚的理想，并克服懒惰、软弱、意志不坚定等缺点。这也是道德教育强有力的手段。

三、重视学生的自我教育

苏霍姆林斯基认为，真正的教育是自我教育，教师必须加强对学生自我教育的指导。孩子有他自己的标准，有他自己衡量善与恶的尺度。老师不应将自己的道德价值观强加给学生，而是要做到和学生同呼吸、共律动，“我们不仅俯就孩子们所关注的世界，

而且深入到他们的思想中去，体验他们的情感，为他们的不安而一起激动。”

四、道德共同体的建立

苏霍姆林斯基强调在集体中进行道德教育，强调个人自主性、积极性、创造性的发挥。但他又认为集体中的每个人都不是孤立的，是一体的、互助的。他非常重视一种道德关系的建立，从而促进鲜明个性的形成。这种道德共同体就是“使每个少年和每个青年在学校集体中都有自己的教育对象：一个小朋友，关怀这个小同学，同他的进步和失败喜忧与共。”这种道德共同体的教育技巧在于找出他们爱好的共同点。在二人荣辱与共的生活中，“当他感受到自己身上所有善良和道德美也在别人身上确立起来，从而使这个人变为他所亲近、喜欢的人时，这也就是道德信念正在形成的那个过程。”这样的教育是深深植根于儿童内心的，是儿童全部感情的参与所得。

苏霍姆林斯基关于“道德信念”的教育思想以及他在实现道德概念向道德信念转化的过程中，重视善良情感的培养；善于通过劳动以及读书学习引导学生净化心灵；重视学生的自我教育等教育

实践，这些方法对我们今天的学校德育仍然具有十分重要的启示价

值和借鉴意义。

参考文献：

［苏］B.A.苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学［M］.赵玮，译.北京：教育科学出版社，1983.

作者简介：

劳动教育核心概念范文第3篇

［关键词］市场营销劳动力产品大学毕业生就业价值

［作者简介］哈增红（1973-），女，河北秦皇岛人，河北体育学院就业指导中心主任，副教授，硕士，研究方向为大学生就业；路皓（1963-），男，河北邢台人，河北体育学院，教授，博士，研究方向为经济学；张雷（1981-），男，河北保定人，河北体育学院科研处，讲师，硕士，研究方向为管理学。（河北石家庄050041）

［基金项目］本文系2011年度河北省社会科学基金项目“后奥运时期大学生就业问题研究”的阶段性研究成果。（项目编号HB11TY005,课题主持人:哈增红）

［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0086-02

一、引言

将大学生劳动力的活劳动及技能视为产品，将高校和大学生自身联合视为生产者及营销商，将其他高校及教育培训机构视为竞争对手，将各类人才市场视为中间商，将用人单位视为顾客，那么“解决大学生劳动力的就业问题”即转化为“如何出售产品，以解决产品的价值实现问题”。解决此问题的关键在于：生产者对目标市场的需要、欲望和利益做出正确而又客观的判断，在统筹兼顾生产者自身利益、顾客欲望和社会责任的前提下，以一种能够维持或改善消费者和社会福利的方式，比其竞争对手更有效地提供顾客想要的“满意”。

二、大学生劳动力产品理论概述

与传统产品相比，大学生劳动力产品在性质上更贴近于一种无形服务，确切而言，应该是一种“生产产品”。高校毕业生自身是这种无形产品的有形物质载体。用人单位把大学生劳动力产品看成是一系列复杂的有形及无形的特色与服务，这种产品能带来一个核心的利益――一个既方便又高效地提高用人单位效益的途径。

1.大学生劳动力产品的三个层次。生产者需要从三个层次上研究大学生劳动力产品。其中，最基础的一个层次是核心产品，它提出了这样一个问题：顾客（用人单位）真正需要的是什么？核心产品位于整个大学生劳动力产品的中心，它是指顾客（用人单位）在购买劳动力产品时所寻找的能够解决问题并提高单位效益的核心利益――业务知识及实际操作技能。购买钻头的顾客真正需要的不是钻头，而是钻头钻出的洞。因此，在设计劳动力产品时，生产者（高校和大学生自身）应先确定将给顾客（用人单位）带来的核心利益是什么。

生产者（高校和大学生自身）接下来要做的是围绕核心产品制造出实际产品，实际产品可有特长特色、综合素质、道德品质、情商水平以及价值观念五大特征。最后，生产者必须围绕核心和实际产品，通过附加的服务和利益，建立起外延产品。顾客（用人单位）在购买大学生劳动力产品时，生产者（高校和大学生自身）要提品质量担保，提高“售后服务”水平，以便创造出能最大满足顾客（用人单位）要求的一系列利益组合。

2.大学生劳动力产品价值实现过程中的主要行为者。大学生劳动力产品的价值在于创造顾客（用人单位）满意度和效益。但是大学生劳动力产品的生产者仅依靠自身的力量是难以实现产品的价值的，其价值的成功实现依赖于以下因素：生产者、营销商、中间商、竞争对手、终端顾客、售后服务商（跟踪调查指导者）。（1）生产者、营销商、售后服务商“三位一体”――高校和大学生自身。高校和大学生自身作为大学生劳动力产品的生产者和营销商，必须“想顾客之所想”，协调一致地提供上乘的顾客价值和满意度。同时，作为售后服务商，高校应对其售出的产品进行跟踪调查与指导，提高“售后服务”水平。（2）中间商――各类人才市场、人才中心和人才中介商。中间商也是大学生劳动力产品价值传递系统中的一个重要组成部分。各类人才市场、人才中心和人才中介商帮助生产者将大学生劳动力产品促销，找到顾客并最终销售给顾客。（3）竞争对手――其他高校及教育培训机构。作为成功的生产者，高校必须要比竞争对手做得更好，让用人单位更满意。因此，高校应考虑自身独特的教育规模、目标市场与产品定位,不仅要考虑到用人单位的需要，而且要在用人单位心目中留下比竞争对手更有优势的印象，以赢得战略优势。（4）终端顾客――用人单位。顾客是指接收大学生劳动力产品的用人单位。顾客市场包括个人或家庭、企业单位、事业单位、政府。每种市场均各具特点，高校和大学生自身应仔细研究其顾客市场。

3.大学生劳动力产品价值实现的全过程。大学生劳动力产品价值实现的全过程依次包括以下环节：大学生劳动力产品需求确认及毕业验收测试设计、大学生劳动力产品需求分析及工厂学徒锻炼设计、大学生劳动力产品概要设计及职业生涯规划设计、大学生劳动力产品详细设计及各项知识技能培养设计、对大学生劳动力产品所需的各项知识技能进行实际培养及测试、对大学生劳动力产品进行职业生涯规划、对大学生劳动力产品进行“工厂学徒锻炼”、对大学生劳动力产品进行出厂（毕业）验收测试。

三、就业市场角度下的大学生劳动力产品开发程序

大学生劳动力产品是一所高校的生命线。然而，劳动力产品的开发具有风险性，由于对市场规模估计过高、市场定位不准确、产品设计不合理等原因，很多大学生劳动力产品都没能在市场上站住脚。高校必须努力研究和开发质量上乘、特色鲜明、使用价值高的大学生劳动力产品。解决这个问题，需要认真策划大学生劳动力产品开发计划，建立系统的产品开发程序。大学生劳动力产品开发程序包括以下主要步骤：

1.市场细分、目标市场选择及为获取竞争优势而进行的市场定位。（1）市场细分。大学生劳动力产品的市场由各用人单位组成，而各用人单位之间总有或多或少的差别，它们拥有不同的欲望、不同的资源、不同的地理位置、不同的产品购买态度、不同的产品购买习惯等。通过市场细分，生产者（高校及教育培训机构）可将巨大的、庞杂的市场划分成小的细分市场，并通过提供与它们的特殊需求相一致的大学生劳动力产品以更有效地占领这些市场。通过细分，高校及教育培训机构可以很好地定调其产品，而且如果较少的竞争者把注意力集中在这一细分市场，该高校还可以面临较少的市场竞争。可用来细分用人单位的主要变量有地理细分、行业细分、产品忠诚度细分、单位规模细分等。同时，有效的细分市场应具备可衡量性、可获得性、可区别性、可行动性、可收益性等特征。（2）目标市场选择。将用人单位进行市场细分后，高校就需要对各类细分市场进行评估，以决定设立几个以及设立哪些目标市场。高校在评估各种不同的用人单位细分市场时，必须考虑细分市场的规模和增长程度、细分市场结构的吸引力、高校自身的目标和资源这三个因素。高校应只对具有适当规模和增长特征的用人单位细分市场感兴趣，必须查明该细分市场上存在的竞争者数量等能够影响细分市场长期吸引力的几个重要结构因素，再将自身的目标和资源与其所在的细分市场的情况结合在一起统筹考虑。在评估不同的用人单位细分市场后，高校就需要决定选择哪些和选择多少细分市场，并对这些市场的需求进行确认和分析。根据实际情况，高校可以不考虑用人单位细分市场的差异性，对整个市场只提供一种劳动力产品，也可以以几个细分市场为目标，为每一细分市场设计独立的劳动力产品生产方案和营销方案。（3）进行市场定位以获取竞争优势。高校在决定进入哪个细分市场之后，还必须决定在这些市场中它想取得什么样的地位。每所高校均须打造独一无二的竞争优势使自己区别于其他高校或教育培训机构，从而充分吸引细分市场中的用人单位。高校的市场定位包括三个步骤：识别据以定位的可能性竞争优势选择正确的竞争优势选择一个总体的市场定位战略。然后，高校必须有效地向用人单位目标市场传播和送达自己的市场定位。

2.大学生劳动力产品创意的形成及筛选。高校生产大学生劳动力产品的创意来源主要包括内部来源、对顾客（用人单位）的观察和聆听、竞争对手、中间商等。高校可以通过正规的调研活动找到劳动力产品的新创意，还可以撷取机构内部工作人员的智慧。好的劳动力产品创意还来自对用人单位的观察和聆听，通过调查或集中座谈以了解用人单位的需要和愿望。结合用人单位目标市场的需要和愿望，接下来要对产品创意进行筛选。筛选的目的是减少创意的数量，尽可能快地找到好的创意，放弃不合适的。

3.大学生劳动力产品概念的形成和测试。一个具有吸引力的大学生劳动力产品创意必须要发展成为一个概念，这个概念就是对创意的详尽描述。新产品概念可以用符号的形式提供给几组目标用人单位，以供其测试。

4.大学生劳动力产品市场营销战略的制定。高校发现它的某个概念测试结果最好，下一步就是营销战略设计，即为了把该种劳动力产品推向市场而设计出的最初的营销战略。营销战略由三部分组成：第一部分描述市场目标、计划中的产品定位、开始几年内的销售率（就业率）、市场份额；第二部分概述产品第一年的生产计划、营销计划及销售率（就业率）；第三部分描述预计的长期销售率（长期就业率）、目标和营销组合战略。

5.大学生劳动力产品的业务分析及开发。业务分析是指考察新的大学生劳动力产品的预计销售率（就业率）和生产成本等，以便查明它们是否可以满足高校的目标。如果满足，高校就可以把产品概念转变为实际有效的大学生劳动力产品。大学生劳动力产品的样品经常要通过严格的性能测试，以便确信该产品具有所要求的质量和特色。

6.大学生劳动力产品的市场试销和正式上市。如果新产品通过了性能测试及用人单位测试，接下来便是市场试销了。在这一阶段，新产品被置于更加逼真的用人单位市场环境之中。它允许高校测试劳动力产品，并对产品的生产方案和营销方案做出整改。

市场试销为高校的管理部门提供所需信息，以便做出最终决策：是否要将新的大学生劳动力产品推向用人单位目标市场。

四、结语

本文通过借鉴市场营销学等相关理论，在深入解析大学生劳动力产品层次、产品价值实现、产品开发的基础上，提出了解决我国大学生就业困难现象的全新指导思想――“生产并出售符合就业市场需求的劳动力产品”。研究成果不仅丰富了劳动力产品的相关理论，对于解决我国高校毕业生的就业问题也具有十分重要的现实意义。

［参考文献］

［1］景体华.2005-2006年：中国区域经济发展报告［M］.北京：社会科学文献出版社，2006.

［2］戚本超.2007-2008年：中国区域经济发展报告［M］.北京：社会科学文献出版社，2008.

［3］Kotler P.Marketing：An Introduction［M］.USA：PearsonEducation，inc.，2003.

劳动教育核心概念范文第4篇

（一）教育目标及有关概念辨析

我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是“培养什么结构素质的人”。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。

（二）课程目标

课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。基于“大课程小教学”理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。

（三）教学目标

很多文献会把“目标”同“目的”混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：“目的”通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。“目标”则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤基于“大课程小教学”理论，教学目标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。

二、教育目标、课程目标、教学目标三者之间的关系

劳动教育核心概念范文第5篇

    【论文摘要】人力资本是指存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。西方人力资本理论从人力资本投资与收益、人力资本与经济增长关系的关注逐步转向对人力资本产权、人力资本配置等相关问题的强调。国内人力资本的研究进展迅速,但多属应用性研究,基础理论成果较少。人力资本计量可分为基于成本、基于收入、基于教育指标和基于直接能力四种方法。

    20世纪50年代,西方主流经济学的“资本决定论”和“技术进步决定论”增长模型面对“增长余值困惑”无能为力,由美国经济学家舒尔茨等开创的现代人力资本理论异军突起,刷新了西方经济学的历史。随着该理论的兴起、深入和发展,人力资本这一术语已被经济学、管理学、教育学等多个领域广泛使用,以此为视角的研究成果层出不穷。本文尝试对其概念、理论和计量方法作简要梳理。

    一、人力资本的概念

    现代人力资本概念是在对西方经济学占主导地位的物质资本概念的批判中创立的。学界公认的人力资本之父——西奥多·舒尔茨认为人力资本是人作为生产者和消费者的能力,是体现于劳动者身上,通过投资并由劳动者的知识、技能、体力(健康状况)所构成的资本(舒尔茨,1962)。贝克尔强调了人力资本的获得途径,指出人力的投资主要是教育支出、保障支出、劳动力国内流动的支出或用于移民入境的支出等。他认为人力资本不仅意味着才干、知识和技能,还意味着时间、健康和寿命(贝克尔,1987)。而MM麦塔(1976)的定义较为宽泛:居住于一个国家内人民的知识、技术及能力之总和,更广义地讲,还包括:首创精神、应变能力、持续工作能力、正确的价值观、兴趣、态度以及其它可以提高产出和促进经济增长的人的质量因素。定义落脚于人力资本的实质,对人的内在精神的关注让人印象深刻。

    我国的人力资本研究兴起于20世纪80年代。对人力资本的定义在早期一般借用西方学者的界定。随着研究的深入,学者们开始提出自己的见解。有的以人力资本的作用和功效为核心,如“人力资本为凝结在人体内,能够物化于商品或服务,增加商品或服务的效用,并以此分享收益的价值。”(李忠民,1999)有的以内容为核心,如“存在于人体中、后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力和健康等质量因素之和。”(李建民,1999)王金营(2001)将这两种观点综合为“由通过投资形成凝结在人身体内的知识、能力、健康等所构成,能够物化为商品和服务,增加商品和服务的效应,并以此获得收益的价值。”朱舟(1999)的说法较为详细,“通过劳动力市场工资和薪金决定机制进行间接市场定价的,由后天学校教育、家庭教育、职业培训、卫生保健、劳动力迁移和劳动力就业消息收集与扩散等途径获得的,能提高投资未来劳动生产率和相应劳动市场工资的,凝结在投资受体身上的技能、学识、健康、道德水平和组织管理水平的总和”。

    近年来,学者们开始对这些界定进行清理。朱必祥(2005)认为,人力资本“是通过对人投资而形成的存在于人体中并能带来未来收益的以知识、技能及健康因素体现的价值。”他突出了人力资本的抽象形态或本质特征——价值。俞荣建(2005)则将各类说法概括为“因素论”、“费用论”、“价值论”和“资本论”,并提出新的定义:对具有能动性人格特征与自然遗传禀赋的人,通过教育、培训、卫生保健、迁移以及“干中学”等投资所形成的具有一定价值并表现为知识、技能、健康和经验等具体形态的依附于人体的特殊资本。他主张将人的天然遗传禀赋和能动性人格特征纳入其中。付一辉(2007)的归纳是“人力资本人力观”、“人力资本形成观”和“人力资本价值观”,他从人力资本财务理论的角度,认为人力资本体现为劳动者投入到企业生产过程中的知识、技能、能力、经验及情感意志力等要素的价值创造能力。这一说法将人力资本局限于企业生产的劳动者身上,满足了论者的研究兴趣,却难以作为一般的学术概念。但他将情感意志力列入人力资本要素,体现了自己的独特之处。

    虽然学界始终难以形成一个普遍为人接受的人力资本概念,但对于人力资本的特征,学者们却逐步形成了共识,如收益递增性、生命周期性、意志性等。因此,对人力资本概念继续进行探讨和寻求共识是必要的也是可能的。我国学者对概念的定义多采用属加种差的方法,故而首先要确认的是人力资本所“属”。显然,人力资本属于资本的范畴。其次是“种差”的问题。目前学术界广泛认同的资本类型包括物质资本、人力资本和社会资本。物质资本表现为物质形态,社会资本附着在社会网络和社会关系之中。因而,定义需要回答“它与其他两类资本的差别之处何在?”。此外,许多定义中也涉及了人力资本的形成过程。学者们普遍的观点仍是人力资本理论创始人的投资说。具体而言,俞荣建(2005)的“教育、培训、卫生保健、迁移以及‘干中学’等”说法相对全面。

    而对人力资本的实体形态的认可则是诸多定义的分歧所在。其中,部分学者仍停留在“知识、技能、健康”这一较为狭窄的研究视野之上。而有学者却将其扩展到了“人的信誉、社会关系、社会知名度及个人魅力”(吴震棚、韩文秀,2004)。但这种倾向同样有失偏颇——论者将人力资本与社会资本混成一谈了。但是,思想观念和意志力等实体类型是不容忽视的。这类因素与人力资本的本质属性并无违背之处,且在现代劳动市场竞争中显得愈发重要。MM麦塔早在上世纪八十年代便指出了人体能动性因素的重要性,国内学者在近年的研究中将这些要素纳入人力资本概念的呼声也日渐增多。(阙祥才,2004;付一辉,2007)因此,界定人力资本的难点最终落在对人力资本实体的类别划分上。在劳动社会学中,对劳动者的讨论包含劳动者素质、劳动者的人格和劳动观念三个方面。(林勇,2006)对于劳动者素质,可概括为自然素质和社会素质。劳动者的人格包括外倾性、责任心、经验开放性和自我控制等。劳动者的观念包括效率观念、时间观念、创新观念、民主观念等。

    由此可以看出,人力资本的内涵尚需进一步扩充。我们可将思想道德素质、劳动者的现代性和观念统称为劳动者的思想观念。考虑到人力资本投资渠道中劳动迁移的重要性,同时也为了避免人力资本泛化的危险,将劳动者的人格纳入迁移能力来考察。于是,人力资本类型便可以概括为知识、技能、健康、迁移能力、思想观念五个部分。这种类型划分实际上也间接反映了人力资本的形成渠道。综合看来,人力资本便可定义为:存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。

    二、人力资本的理论

    现代人力资本理论诞生于对知识经济为特色的“新经济”增长问题的研究。二战后西方工业国家经济增长中总产业增长率大于资本积累与劳动率增长之和的特征,德、日两战败国在战后重新崛起的奇迹超越了原有经济学理论的解释,以及古典经济学家对人在经济活动中作用的重视的思想,共同构成了现代人力资本理论的产生背景。

    舒尔茨在20世纪五六十年代初发表的系列文章成为人力资本理论的奠基之作,其在1960年美国经济学年会上《人力资本投资》的演讲一般被认为是现代人力资本理论诞生的标志。舒尔茨研究了人力资本形成的方式与途径,并对教育投资的收益率和教育对经济增长的贡献做了定量的研究。而同在芝加哥大学的加里·S·贝克尔也是人力资本理论的主要推动者,他注重微观分析,弥补了舒尔茨只重视宏观研究的缺陷,注意将人力资本投资理论与收入分配结合起来,其《人力资本》一书被西方学术界认为是“经济思想中人力资本投资革命”的起点。他提出了较为系统的理论框架,把人力资本研究的框架扩展到家庭经济学,使之成为系统而完整的理论体系。同时,美国经济学家雅各布·明塞尔也为此做出了贡献,他首先建立了人力投资的收益率模型,最先提出了人力资本挣得函数,将人力资本理论与分析方法应用于劳动力市场行为和家庭决策。另一位美国学者爱德华·丹尼森则运用实证计量的方法证明了人力资本在经济增长中的作用,其对教育在美国经济中作用的研究为舒尔茨的理论提供了有力证据。

    西方人力资本理论产生和发展使人在物质生产中的决定性作用得以复归。这一时期的人力资本理论全面分析了人力资本的含义、形成途径及其“知识效应”,并把人的消费视为一种重要的投资。这一理论也给资本理论、经济增长理论和收入分配理论的发展产生了革命性的影响。

    20世纪80年代以后,以“知识经济”为背景的“新经济增长理论”在西方国家兴起。该理论采用了数学的方法,建立了以人力资本为核心的经济增长模型,克服了以往理论的一些缺陷。罗伯特·卢卡斯和保罗·罗默尔被公认为“新经济增长理论”的代表,他们构建的模型被称之为知识积累模型,以在生产中累积的资本来代表当时的知识水平,将技术进步内生化。罗默模型将知识作为一个独立的因素纳入了经济增长模式,并将其分为一般知识和专业知识。一般知识产生规模效益,专业知识产生要素递增效益。两种效益的结合使人力资本要素收益递增,并促使物质资本、劳动等其他生产要素的收益随之递增,从而使整个经济的规模收益递增,继而保证着长期的经济增长。卢卡斯模型由“两时期模式”和“两商品模式”组成,以强调人力资本“内部效应”和“外部效应”的差异。他将劳动力分为纯体力的“原始劳动”和表现为“技能”的劳动,并认为只有专业化的人力资本才是促进经济增长的真正动力。“两时期模式”是人力资本积累模式,反映内部效应。“两商品模式”是人力资本增长模式,反映外部效应。

    新经济增长理论将人力资本纳入增长模型。之前的人力资本理论中尽管也涉及经济增长问题,但仅仅把人力资本和教育作为外生变量。罗默尔和卢卡斯的模型使人力资本内生化,同时也克服了经济均衡增长取决于劳动力增长率这一外生变量的缺陷。另一方面,该理论从模型中阐发其人力资本理论,强调了生产所需要的“专业化的人力资本”,从而使此项研究更加具体化和数量化,也使人们在实践中正确认识人力资本在经济增长中的作用。

劳动教育核心概念范文第6篇

论文关键词：职业教育；能本性；人本性；契合点；核心能力

培养目标的不同，是教育类型不同的第一标志。在全球化、信息化和知识经济时代，如何正确把握和有效落实职业教育的培养目标，是关系到职业教育生存和发展的重大课题。

一、能力本位：职业教育的特质

职业教育是使受教育者获得从事某种职业或生产劳动所需技能的教育。职业导向、能力本位是职业教育的特质。

举办职业教育，首先是由经济社会发展所需要的人才类型决定的。职业教育不是以培养学术型人才或工程型人才为目标的教育，而是以培养技术、技能型人才为己任的教育。此类人才在生产、服务、技术和管理第一线或工作现场从事直接操作，使设计、规划、决策变成产品或服务；他们应当具备必要的专业理论知识和较强的操作技能，具备综合运用专业知识解决具体问题的能力，以及解决现场突发性问题的应变能力等。随着技术的进步和产业结构的不断升级，经济社会发展对技术、技能型人才的总量需求越来越大、层次要求越来越高，从而推动着职业教育规模的扩大和层次的提高。有人认为，大学严格地讲只有两大类：一类是学术型、研究型的，它的服务指向是推动科学进步；一类是技术型、技能型的，它的服务指向是推动科学转化为现实的生产力。可见，教育的分类，归根结底是由社会分工决定的。

举办职业教育，其次是由人类不同类型的智力特点决定的。现代心理学研究证实：以智愚来品鉴人类智力高下的传统观念，以智商（iq）作为度量人们智能高下唯一标准的“iq式思维”，以及在个体特质是同一的、标准的因而是可以定量描述的假设基础上开展的智力测验等观念和做法，不但忽视了人类智力类型的多元性、多样性，而且合理化、固化了以单一课程、教法以及以“标准化测验”来衡量所有学生的“制式”教育模式，造成许多具有其他方面天赋与才能的学生被贬抑和忽视。我国职业教育研究专家姜大源教授综合有关研究成果，进一步将个体的智能类型分为两大类：一类偏重于或擅长于抽象思维，即逻辑思维，一类偏重于或擅长于形象思维，即具体思维；认为世界上以形象思维为主的人大概占60%～70%，以逻辑思维为主的人只占30%～40%；而思维的类型不同，智力的类型也因之不同——智能无高下，类型有区别。对以抽象思维为主的人，应当施以学科体系的教育即普通教育，使之在掌握某一领域（学科）陈述性知识（关于是什么和为什么的知识）的基础之上，进一步去探究、发展某一领域的陈述性知识；对以形象思维为主的人，应当施以行动体系的教育即职业教育，使之在掌握某一工作领域过程性知识（包括经验的知识——怎样做的知识和策略的知识——怎样做更好的知识）的基础之上，去完成某一工作领域的操作性任务。总之，普通教育和职业教育的分立由人类智能结构和智能类型的分野而不是智力的高下决定的，职业教育是促进以形象思维为主、具有另类智力特点的青少年成才的教育。从这个意义上说，教育的分类是由因人施教、因材施教的教育原则决定的。

以就业为导向、以能力为本位，是世界职业教育的共识。在经济全球化、信息网络化、文化交融化、竞争国际化的21世纪，知识经济高速发展，新科技革命层出不穷，人们的职业生存和生活方式发生着巨大的变化，人的能力特别是创新能力成为最重要的财富来源和发展动力。“能力本位社会已在西方发达国家兴起，强调人的能力建设已为政府和社会所共识。”[2]德国的双元制、澳大利亚的cbt、北美的cbe等，都是以能力为本位的职业教育教学模式。

“职业导向，能力本位”的基本准则决定了职业教育应当是操作性、应用性、实践性最强的教育体系，它在教学模式、课程设计、教材编写、课堂组织、教学方法和评价考核方式等方面，应当与普通教育有着明显的区别。同时，由于职业教育更加贴近生产实际，更加贴近劳动力市场需求，因此对应试教育的弊端感受更为强烈，改革的动力更为强劲。因此，有人认为，职业教育的改革和发展很可能是冲击我国整个僵化教育体制的突破口；职业教育培训改革的成功，有可能破解我国教育的整个迷局。近年来，我国高校毕业生就业难与企业招工难现象并存的事实证明，“能力本位”的职业教育有着广阔的发展前景。

二、以人为本：职业教育必须高扬的另一面大旗

以培养技术、技能型人才为己任的职业教育，并不意味着它可以忽视学生综合素质的养成，它同样必须高扬以人为本、促进人的全面发展的大旗。之所以必须如此，首先是由劳动力市场对人才的素质需求决定的。各类人才招聘会透露的信息表明，对企事业单位来说，从重学历到重能力、重职业道德和健康价值观，已成为其选人、用人的重要标准；对职业人才来说，以职业核心能力为主体、以健康正确的职业价值观为内核的综合素质，是其求职竞争的重要条件、入职发展的基本动因、晋职成功的内核所在。劳动力市场需求的变化，归根到底又是由新技术革命所带来的工作性质的变革决定的：职业种类的结构性调整和岗位工作内容的提升性变革，使当前多数工作的完成主要不是依靠从业人员娴熟的技能，而是依靠他们宽厚的理论和知识基础，解决问题、自我学习、创新创造等能力，以及职业忠诚、责任感、阳光心态、专业进取、团队协作、职业规范等职业道德和价值观。这就意味着传统的仅仅培养掌握单一专业技能的教育目标，已经远远不能适应社会的发展和时代的要求。立足于职业人才的全面发展，强化综合素质的养成，已经成为知识经济社会的现实要求，成为现代职业教育、人力资源开发的基本趋势；工具主义的教育观必须转变为“以人为本”的发展教育观。

其次是贯彻党的教育方针、实现教育最终目的的需要。根据教育学的基本原理，“教育目的”和“培养目标”是两个不同概念，两者是一般与特殊的关系：教育目的具有终极性，是确定教育目标的指导思想，而教育目标则是教育活动的具体努力方向，是教育目的的具体化。马克思主义教育目的论是社会需要与个人发展的辩证统一论，它克服了个人本位论与社会本位论的片面性。党的十七大报告中强调：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”将全面发展思想纳入党的教育方针，是对马克思主义关于人的全面发展思想的继承和发展。我国《职业教育法》第四条也明确规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。”可见，职业教育的目标在国家意志的层面也应当是立体的、综合性的，而不是面型的、线型的，是用全面发展的视野去培养德才兼备、全面发展的高素质劳动者和技能型人才。作为一种人力资本的投资，职业教育既要着眼于提高生产效率，促进经济增长，更要追求实现社会发展，促进“人”的全面发展，例如如何有教养地度过闲暇时间，如何提高生活质量。因此，不能忽略职业教育作为一种教育类型对人的一生全面发展的深层意义。近20年来，世界发达国家的教育模式正逐步从为经济增长服务转移到为人的发展服务上来，主要特点就是从偏重知识、智能的教育到注重年轻一代综合素质的全面发展。

按照我国主流的素质教育理论，素质是个属概念、大概念或上位概念，知识和能力则是种概念、小概念或下位概念，是素质中的具体内容。“能力和素质相比，素质更根本。素质是能力的基础，能力是素质的表现，能力的大小是由素质的高低决定的。有了较高的素质，就会在认识世界和改造世界的活动中表现出较强的适应力和创造力。”素质既包括知识和能力，还包括一个人的态度即价值观。素质作为相对稳定的心理品质，相对持久地影响和左右着人对待外界（自然、社会、他人）和自身的态度，传授知识、培养能力往往只解决如何做事，而提高素质则更多地解决如何做人。况且，能力具有个体性特征——人的能力与人同在，而人是有血有肉、有思想、有情感、有个性的主体。作为生产要素的人，其思想、情感、职业意识、态度和价值观，必将对他掌握和发挥能力产生重要影响——如何做人在很大程度上决定着如何做事。可见，职业教育高扬以人为本的大旗，也是由知识、能力和素质三者的辩证统一关系决定的。

三、培养职业核心能力：连接能本性与人本性的契合点

劳动教育核心概念范文第7篇

关键词：职业教育；高素质劳动者：高技能专门人才：中职教育；高职教育

2005年1月新颁布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》(以下简称“决定”)明确提出，我国的职业教育要“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。①这个思想首先表明我国职业教育的办学方向就是为“社会主义现代化建设服务”，职业教育的任务和目标就是“数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”的培养。职业教育人才培养日标的“两个层次”提出，与以往的职业教育政策和理论比较，是一个全新的思想，它既对中等职业教育和高等职业教育各自承担的教育职能作出了明确界定，又对各自办学的层次作了宏观要求。这个思想将是我国“十一五”期间职业教育的导航，也是职业院校教育思想准确定位的重要依据。对“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的本质内涵进行具体分析，在职业教育领域内进行中职教育和高职教育的比较研究，这对贯彻落实好“决定”精神以及构建相应的职业教育运行体系是非常有意义的。

一、“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的内涵剖析

“高素质劳动者”和“高技能专门人才”，从概念层面其实有相互的包容性和互通性。因为“高素质劳动者”和“高技能专门人才…的核心内涵，都包含着三个方面的内容：一是职业思想素质．如职业道德、职业情感及职业综合心理素质；二是职业认知水平，如职业的综合文化素养、职业的通识知识水平、特定职业的核心理论；三是职业实践能力，如一般的职业应用能力、与具体职业相关的专门技能、实践中的技术研发和创新能力等。“高素质劳动者”和“高技能专门人才”从概念的三个维度看，它们在各自的结构中是不可替代的，横向比较由于两者内涵的弹性空间大，也难作出简单的差异分析。

需要特别关注的是，“决定”将“高素质劳动者”和“高技能专门人才”从社会人才队伍构建上做了分层，提出“数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。从量化到质化，使原概念的“一元论”发展到概念特指的“二元论”，赋予了“高素质劳动者”和“高技能专门人才”不同的特定内容，主要体现在二个方面。

1．相互的关系是职业基础教育与职业专业教育的关系。“高素质劳动者”的教育是职业教育中的“基础教育”，为社会培养数以亿计的这类人才是职业教育的一项基本任务。按我国 12亿人口概算，要让数亿人成为“高素质劳动者”，其意义是赋予了职业教育普及化的使命，使之成为国民素质教育中有别于基础教育之外的另类基础教育。相对“高素质劳动者”的教育，“高技能专门人才”是专门型人才培养的教育，仍按我国12亿人口概算，数以千万的“高技能专门人才”不再是普及型教育，对照马丁．特罗提出的高等教育大众化理论，②它应属于高级专业人才培养的范畴。

2. 对应现行的职业教育体系．它们是两种不同的学历和技术资格的教育。从学历因素和我国教育发展规划看，“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的教育及培养，是两种不同的学历层次的教育。“高素质劳动者”的培养属于中等或相当于中等职业教育层次，而“高技能专门人才”的培养属于高等专科及相当于高等专科层次的教育。从技术资格和等级方面看，“高素质劳动者”的培养相当于中级技工培训层次的教育，而“高技能专门人才”的培养是相当于高级技工培训层次的教育。

二、“高素质劳动者”和“高技能专门人才”专业素质差异比较

从职业人的角色要求分析，“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的公民素质和思想政治的素养要求是没有根本差异的，但从学历层次和技能等级来比较，两者在知识结构、专业理论水平和实践技能三个方面具有不同要求。

1．基础文化知识结构的差异。“高素质劳动者”有别于普通劳动者，就在于他是有一定文化的劳动者，他们具有中等及以上的文化程度，是专门技术人才中的“基础型”技能人才，其知识特征是基础性和“单一化”。“高技能专门人才”有别于“高素质劳动者”，知识结构上的最大区别就是专业发展的平台是高等教育，课程设置以“学科群”为特征，知识的广博性和系统性明显增强。

2．专业理论水平的差异。“高素质劳动者”的专门人才属性，也表现在他们具有相应的专业理论水平。在教育过程中．针对职业技术学习的要求。必须学习相关的基础性专业理论知识，专业理论水平程度按教育部提出的“够用”为基准线．也就是以专业技能的学习需要学习相关的理论知识。而“高技能专门人才”隶属于高级技术人才，这类人才不仅懂专业的高新技术，也有相应的专业理论，按教育部提出的“必须”要求，其专业理论水平应该适应高新技术学习的需要，能为新技术开发和创新提供必要的理论支持。

3．实践能力的差异。“高素质劳动者”和“高技能专门人才”都是技术应用型人才，其实践能力的差异主要表现在：“高素质劳动者”是专门型、应用型的技术人才，他们是生产实践一线上的劳动骨干和技术能手，其实践能力特征是能熟练按岗位技术规程操作，能随岗解决岗内一般性技术故障，具有帮带初级技术人员的能力和岗位技术应急的处理能力。而“高技能专门人才”是高智能型、研发型的技术人才，在技术层面上，不仅掌握所从事的技术岗位内的高新技术，精通所从事的岗位技术业务，而且还具有根据生产技术革新的需要，能进行一定的研究开发的能力，具有帮带中级技术人员的能力。

三、“高素质劳动者”和“高技能专门人才”培养目标下，中职教育与高职教育的应对比较

按照“决定”的政策导向，“高素质劳动者”和“高技能专门人才”培养在教育职能的分解上已经融入我国整个教育体系之中，它不是孤立的教育形式。但从培养人才的特性出发，两类人才培养的教育主体是明确的，即中职教育是“数以亿计的高素质劳动者”培养的主要承担者，高职教育是“数以千万计的高技能专门人才”培养的主要承担者。就两类人才的培养要求，中职教育和高职教育要在教育性、知识性和技能性三个维度上做出各自的教育回应。

教育性所涉及的重要内容是教育观和人才观，核心是培养什么样的人的问题。就人才培养的层次定位，目前在教育界通俗的说法是“技工”和“技师”的培养，即中职教育培养的主体是“技工型”人才，其专业性突出，他们的先发优势就在于职业技能技巧熟练，毕业后能零距离上岗，进入岗位有“技术强、上手快”的特点；高职教育培养的主体是“技师型”人才，这类人才掌握所学专业领域的新技术，实践动手能力强，专业知识结构较为完整，具有技术开发和创新的能力。

根据办学定位和培养目标的不同，中职和高职的教学安排也有不同。首先是课程设置，中职的专业课程是根据专业的必备技术和能力来设置的，单科式课程较多，而专业理论知识结构的系统性弱；高职的专业课程设置，主要根据专业的核心能力配置专业的核心课程，课程结构是以“课程模块”方式，专业学科群特征明显．体现—厂专业知识的体系化和系统化增强。其次是专业理论知识的要求，中职的教学中应用性技能与应用性知识密切相关，通识知识注重基础性和工具性，专业技能重视适用性；高职的教学同样强调专业理论与专业技能的统一，但在“技能”与“智能”的培养上，强调智能性与技术性并重，前沿性的新技术学习比重增大，新技术开发和创新的意识培养增强。再次是实践教学的要求，中职明确规定实践教学不少于三分之一，并将学生通过相应的初、中级技术资格等级率作为教学评价的重要内容；高职也同样重视实践教学，明确规定了实践教学不少于四分之一，要求学生必须参与中、高级的技术等级资格考试。

另外，从管理的角度比较，中职与高职也存在较大差异。一是管理对象的不同，中职学生绝大多数是初中起点，而高职学生都是高中和三校毕业生，整体年龄相差3岁左右，自我管理能力和自主意识水平方面高职学生明显强于中职学生，所以在日常管理中，中职的“保姆式”管理成份多；于高职。二是职业定势的稳定性中职低于高职，中职学生就学动机分化明显，渴望学历提升的比例大于高职，由此增加了中职的职业思想教育难度。三是情感方面，中高职学生都是青春期的同行者，但情感的困惑和危机不少，特别是恋爱问题，学校对高职学生管理的重心是疏导，而对中职学生管理的重心是教育帮助。

注释：

劳动教育核心概念范文第8篇

关键词 社会主义核心价值体系 课堂教学 问题教学法 案例教学法

党的十七届六中全会指出：“社会主义核心价值体系是兴国之魂，是社会主义先进文化的精髓，决定着中国特色社会主义发展方向”，要“把社会主义核心价值体系融入国民教育、精神文明建设和党的建设全过程，贯穿改革开放和社会主义现代化建设各领域，体现到精神文化产品创作生产传播各方面”。作为社会主义核心价值体系教育的前沿阵地之一——高职院校思想政治理论课的教学效果成为影响社会主义核心价值体系建设的重要因素。目前社会主义核心价值体系作为高职思想政治理论课重要的教学内容，主要体现在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称“概论”课）和《思想道德修养与法律基础》这两门课中，并统领着高职思想政治理论课。为能使高职学生更好的接受社会主义核心价值体系，且避免课程之间内容交叉与重复，笔者在此对“概论”课第十章建设中国特色社会主义文化第二节建设社会主义核心价值体系的课堂教学组织进行专题研究。

一、重难点及教学目标解析

在“基础”课中，“社会主义核心价值体系”作为一根主线贯穿于该课程中的各章节中，通过课堂和实践教学的配合，引导学生树立正确的人生观、价值观和世界观，使社会主义核心价值体系成为大学生的行动指南。而在“概论”课中，是从引领社会主义文化大繁荣大发展的角度提出建设社会主义核心价值体系的内容和重要意义、社会主义核心价值体系对先进文化、和谐文化，深化文化体制改革的积极作用。因此，“概论”课中有关社会主义核心价值体系的内容实际上可以看做是判断一种文化是否是先进文化、和谐文化，是否符合建设有中国特色社会主义文化的标准。只有通过引导学生深刻认识和正确把握社会主义核心价值体系四个方面的内容，才能使其在当前各种思想文化空前活跃，各种价值观念相互激荡的复杂局面中，正确理解先进文化的要求，并正确处理整体利益和局部利益、国家利益和个人利益、长远利益与眼前利益的关系。由于“概论”课本身的理论性较强，且当下以“90后”青年为主要组成部分的高职学生对理论课程缺乏兴趣的共同作用下，要令学生理解只有坚持马克思主义指导地位，才能保证中国特色社会主义文化持久的繁荣发展；理解社会主义核心价值体系基本内容“四个方面”的辩证统一关系则是本节课程的重难点。

二、课堂教学设计

近年来“90后”青年群体正在成为高等教育主要的工作对象，要充分发挥课堂教学的作用就必须把握住“90后”学生的心理特征，选择适当的教学方式进行教学。由于特定社会环境的影响，“90后”学生呈现出一些鲜明的特点：他们普遍具有“较强的国家认同和群体观念”、“突出的个性色彩与表达欲望”、 “理性的人生态度与目标设计”、 “鲜明的平等意识与快乐取向”，这就意味着“概论”课的课堂教学不能再采用灌输式的教学方式，而应该采用问题教学法、案例教学法等问题探究式教学方法。

1.课堂导入

课堂导入是课堂教学环节中的重要一环，是课堂教学的前奏，如同一出戏的“序幕”。好的导入能引起学生的注意，为课堂教学整体艺术化创造一个良好开端。笔者认为可采用问题导入法和案例导入法利用大部分“90后”青年对网络游戏的兴趣来展开对价值观的思考。

引入案例：近年来随着网络游戏的盛行，有部分青年痴迷于游戏世界，甚至出现因游戏道具被盗而跳楼自杀的人。由案例引出问题：这些青年为什么会因为游戏而放弃生命？在他们的人生里，难道没有比虚拟世界更为重要的东西？由学生回答问题，引出本课的第一个概念性问题：价值观是什么？价值观对人生的重要作用。核心价值观是什么？社会主义核心价值体系对社会乃至国家的重要性。

这里简要讲解价值观概念并就导入案例——少数青年的轻生问题说明树立正确价值观的重要性。关于核心价值观及其重要性的理解由于过于抽象，需要引入案例进行说明。笔者认为可以引入“新加坡以国会法案形式确定本国‘价值观’”这个案例。在此案例中新加坡作为一个移民国家，来自四面八方的人聚集在一起必然产生不同价值理念之间的摩擦和矛盾，为消除矛盾，新加坡政府提出了各种族和各人们都能接受的五个共同价值观，并以国会法案形式加起确定，在其作用下新加坡无论在国家发展中，还是在面对如金融危机，“非典”肆虐中依然能保持相对安定的国家环境。以此说明共同价值观形成的核心价值体系对国家建设，社会发展有着积极作用。

接着引导学生进一步思考：在我国改革开放发展的今天，需不需要核心价值体系？能够构建社会主义和谐社会的核心价值体系有哪些内容？然后就可以开始对本节课主要内容进行讲解。

2.教学主要内容分析

社会主义核心价值体系的主要内容是本节课的重难点，它包括四个方面：坚持马克思主义指导思想、树立中国特色社会主义共同理想、弘扬民族精神和时代精神以及树立社会主义荣辱观。这四个方面的内容，相互联系、相互贯通、相互促进，是一个有机统一的整体，都是社会主义意识形态的重要组成部分，是对社会主义核心价值体系深刻内涵的科学揭示。通过分析，这四个方面在教学中又可分为两个部分：一是理论认知，由马克思主义指导思想和社会主义共同理想构成；二是价值标准，由民族精神和时代精神以及社会主义荣辱观构成；这两部分教学内容的侧重点不同，所选取的教学方式也应当有所区别。

在第一部分理论认知的教学中，由于其理论性较强，同时也是彰显“概论”课特色所在，只通过理论讲解难以吸引学生的注意。因此可以通过问题教学法，引发学生思考。具体说来当在讲到马克思主义为社会主义核心价值体系的灵魂这一问题时，提出设问：马克思主义是否已经过时了？通过1999年，英国BBC广播公司评选一千年来对人类的进步和发展产生深远影响的思想家，而评选结果是马克思位居榜首为例说明马克思主义具有持久的生命力的事例，证明马克思主义丝毫没有因为时间的发展而失色，反而通过中国的实践有了更深远的发展。当讲到树立中国特色社会主义的共同理想时，学生可能会产生共同理想过于遥远，不易实现，不如关注眼下现实生活，而对共同理想不感兴趣的的心理。针对上诉情况笔者认为可在此提出设问：在红军长征的过程中，面对皑皑雪山，茫茫草地，凶残的反动派，是什么支撑着红军突破困境？如果同学们处于同一境地，你又靠什么来克服饥渴寒冷和恐惧？通过引导学生的思考和讨论，使其认识到一个民族、一个国家，只有形成共同理想，才能有共同步和精神支柱，才会形成凝聚力。理想是有层次的，对中国共产党人来说，最高理想是实现共产主义。这个理想并没有随着时代的改变而消失，相反，随着我国经济社会发生的深刻变化，社会意识也产生了多样化发展，这就更需要一个能够代表广大人民根本利益、为社会各个阶层广泛认可和接受的共同理想，才能有效凝聚各方面的智慧和力量，打牢全党全国各族人民团结奋斗的思想基础。这个共同理想，就是在中国共产党领导下，走中国特色社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴。同时要让学生认识到自己作为社会的一份子，个人理想也是共同理想的组成部分，树立正确的个人理想实际上也是在推动社会主义共同理想的发展。

第二部分价值标准的教学实际上可看作认同教育活动。要使学生在学习中产生认同感，进而以此价值标准约束自身行为，就要求教师在教学中以必要的理论陈诉为基础，用大量鲜活事例感染学生。因此笔者认为应当采用案例教学法引起学生的共鸣。如教育学生要树立以爱国主义为核心的民族精神，可利用大学生对社会热点问题的关注引发其思考。就当前最热的话题争端引发的国内爱国情绪高涨，各地出现的反日保钓运动，尤其是部分地区的打砸日本家用轿车的行为进行讨论，肯定学生的保卫国家的精神，同时提出理国理念，帮助学生树立辨别泄愤行为和爱国行为的观念。当讲到以改革创新的时代精神时，可以中国走向世界的民营企业如海尔公司、华为公司等为例令学生认识到改革创新是建设创新性国家的根本保障，是大学生成长成才的迫切需要，并针对民族精神和时代精神二者之间的辩证关系，深刻阐释新的历史条件下培育和弘扬民族精神和时代精神的巨大作用。而在社会主义荣辱观的讲解中，依据“90后”学生容易出现的懒惰情绪，利己主义等问题有针对性的以案例引导学生树立荣辱观，比如“以辛勤劳动为荣、以好逸恶劳为耻”可提出讨论话题：如何看待“啃老族”？通过讨论树立起要发扬热爱劳动的美德，在劳动中创造价值的观念；再如讲到“以团结互助为荣、以损人利己为耻”条款，可以当前社会中类似“小月月事件”频发的状况，做现场调查，并提出讨论：如果是你在面对有人需要救助时，你会不会伸出援手？通过这样的案例讲授，引出问题，共同讨论的方式，有针对性的以八荣八耻对令学生困扰的一些价值问题和社会现象做出合乎逻辑的回答，才能让学生在理论教学中建立对教师信服感，增强理论转化为行为准则的实效性。

三、课后总结及实践教学

由于高职学生与其他本科院校学生相比存在生源复杂、学生综合素质参差不齐、基础知识薄弱、学习缺乏主动性，自控相对较差等特点，这就要求教师在课堂教学中要常站在学生的角度，“以生为本”，多采用问题探究式以及案例式等教学方式，引导学生自己得出结论再配以理论讲解，使其更容易接受。在信息社会发展的今天，学生从网络接触到大量的信息，教师要对学生起到引导作用，就必须比学生更多更快的接触到社会特点，理解学生的思想困惑，随时更新课堂资料，从而将课堂与社会紧密的结合起来，培养他们形成辩证看待社会问题的立场和方法。

除了课堂理论教学外，在校大学生社会主义核心价值体系教育途径必不可少的就是实践教学环节。我校所在的四川省本身就有许多革命先烈纪念馆，与这些纪念馆联合建立“社会主义核心价值体系实践教学基地”，选派在校优秀大学生参与管理，并向游客介绍革命先烈的事迹，可以起到隐形的爱国主义教育作用；再如组织学生在我校周边乡镇为农民服务、或围绕社会主义荣辱观和社会现实问题进行辩论等活动，将社会主义核心价值体系内容转化为学生“自律”的标准。

参考文献：

[1].中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定[M].北京：人民出版社，2011

[2]于家明.“90后”青年群体特点及教育对策探析[J].中国青年研究.2010（01）

劳动教育核心概念范文第9篇

［关键词］职业教育 文化传统 关系研究

［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）09-0162-03

职业教育是在人类社会发展历程中产生的一种社会现象。职业教育诞生于工业化的社会大生产，由于产业革命的推动和科学技术革命的发生，职业教育与广泛的社会生活特别是人类的经济生活发生了紧密的联系，因此人们往往习惯于从经济学的角度来研究职业教育，来研究其价值和作用。但我国的职业教育发展并不符合经济研究的范式，有自己的特色，很多的问题并不能单纯从经济学角度进行揭示。因而，从文化角度特别是中国文化传统的角度进行解释就显得尤为重要。进而，探寻文化与教育特别是职业教育深刻的内在联系，寻找我国职业教育进一步发展的文化动力和方向。

一、文化视野下的职业教育本质

从文化的角度来研究职业教育，首先必须把握文化的概念，但“适用于一切学科的文化概念是不存在的，文化的概念是依据于特定的学科或研究主题的。”无论是英美的实证社会学传统那样从形态学、模式论和结构论的观点来看待文化，或是德国的思辨历史哲学传统那样从发展性和动态性来看待文化都过于片面。“文化的发展在一定的历史断面总是表现为物质化或形态化的形式，即表现为特定历史时间的物质文化、制度文化和观念文化”。因此，我们在理解文化概念的时候，就必须同时兼顾到两种哲学传统的观点，既要把握文化的本质，又要注重文化的外部表现形式。

要把握文化的本质，就必须将其同人和劳动联系起来，人是通过劳动而创造文化的。劳动所创造的文化的外部表现形式是物质产品和精神产品。同时，人在创造这些物质产品和精神产品过程中也创造着自身，丰富着自己本身的力量和发展着自身与社会的各种关系。因此，文化的本质即是“人的本质的展现和形成的原因”。人通过劳动创造了文化、创造了人――发展了的人。但是文化一旦被创造出来，便成为一种独立于人的力量，成为人从事新的文化创造的制约因素，形成了人与文化的矛盾。而造成这种矛盾关系的并不仅仅是人类的物质生产实践活动，而主要是从人类的物质生产实践活动中分化出来的特殊实践活动――教育实践活动在起作用。因为教育实践活动一方面把前人创造的文化成果传承下来，使人类文化不致中断，并使其作为人们从事新的文化创造的基础；另一方面，它又使人简捷地获得前人的文化成果，发展人的文化创造力。这就是说，从发展的角度来看，如果没有教育，便不会形成文化与人的矛盾，也不会实现文化与人的统一。因此，“文化―人―教育”构成了一种特殊的关系，文化对教育的制约以及教育对文化的选择都是通过人为纽带的，因而教育与文化并不是直接作用的关系，教育是在文化与人的对立统一关系中起作用。

对于职业教育更是如此。职业教育根植于技术哲学，不仅具有教育属性还具有职业属性，因此职业教育不仅是构成教育和文化之间矛盾的因素之一，也是构成技术文化和教育之间矛盾的主要因素，而其作用的展现正是通过对人的影响得以实现的。技术文化对人的深刻影响不仅会限制技术水平的发展，也会限制职业教育的发展；职业教育对人的强力作用不仅会促进技术的提升，也会影响技术文化的传播与发展。因此，文化视野下职业教育的本质是传承和创造技术文化，促进人的技术技能提升。

二、文化传统与职业教育的相互作用

很多人将影响和制约我国职业教育发展的文化因素归结为以儒家伦理道德思想为核心的传统文化。这种认识中，中国传统文化一语的核心是文化，认为文化造成了对职业教育的直接影响，但文化并不能直接对教育造成影响，而是通过对人的作用间接影响职业教育的发展，具体影响人们对职业教育的选择、对职业教育产品――技术技能型人才的认可和对技术技能型工作的关注和理解等。我国著名的文化学者庄锡昌等认为：“文化的基本的核心由两部分组成，一是传统（即从历史上得到并选择）的思想，一是与他们有关的价值。”那么，影响我国职业教育发展的到底是文化中的传统还是其价值呢？（此处，“价值”并不是指经济学领域的劳动价值或商品价值，而是人类对于自我发展的本质发现、创造与创新的要素本体，包括任意的物质形态，也就是我们常说的“价值观”中的价值。）人创造自我世界的一切发展即有价值，价值的核心本质内涵是自由人。所以，文化中的“价值”的核心是人，只能产生对人的影响，而这样的影响的结果也只能限定在人的主观世界中，对社会整体的影响是有限的，因为不同人对价值的主观理解是不同的。因此，影响职业教育的应是文化中内涵的人民选择的文化传统。

在文化传统这个术语中，传统是个中心词，文化是用来限定传统的，即传统是表述某种事物的概念，而不是用来表达时间的概念。由此可以看出文化传统是指在人类的社会文化生活中逐渐形成，并作为历史遗产代代传递、积累保存下来，直到现在还在产生影响的文化特质、文化模式和文化要素的结合体。这种传统一经形成，便具有相对的稳定性。文化传统强调的是传统文化背后的精神连接，是活在现实中的文化，具有动态流向。美国社会学家希尔斯指出：“它(传统)至少要持续三代人――无论长短――才能成为传统。”文化传统当然存在于传统社会的文化现象中，但它更多的是指这些文化现象所隐含的规则、理念、秩序和所包含的信仰。它们融汇于教育活动过程之中，制约着教育活动的方方面面。正如斯宾格勒所说：“一定社会特有的文化传统渗透于社会生活的各个方面，强烈的制约着教育过程的进行和人们养育子女的方式。”

（一）文化传统对职业教育的影响

教育是一种传承与延续文化的活动，文化传统作为人类创造所有文化成果中最具有生命力的文化的精粹，必然要对教育活动及其活动传统的形成产生显著的作用。文化传统对职业教育的影响主要体现在以下几个方面：

1.文化传统影响职业教育的价值观。文化传统作为一个民族独特的认识和把握世界的方式，有着自己固定的行为规范与思维方式，体现着独特的民族心理和经验。从广义上说，中国文化传统不但包括以儒家文化为核心并以文字符号所表达的政治、法律、哲学、文学、艺术等意识形态，还包括中国传统的生活方式、行为方式、思维方式以及价值追求。中国几千年的教育重视道德发展和人格完善，轻视主体对物质世界的探求。我国的教育传统是依靠道德的完善使人在社会生活、政治活动诸领域实现自己的主体价值，有才无德是决然难以被接受的。职业教育的价值追求也就更多地注重于职业道德的培养和对职业的归属感。因此，职业教育本应拥有的实利性的价值追求在我国是没有的。

我国传统教育奉行“文以载道”，极少涉及自然现象及科学技术方面的问题，至多只是按照“技进于道”的文化观念教育学生从自然现象与规律中悟出人生之道，而“技”本身不足为道，是“奇技淫巧”。因此，我国职业教育自身发展的土壤是没有的，我国现代意义上的职业教育完全是照搬西方学制的产物。假使中国没有被西方列强打开国门，一直维系着自身的发展，也不可能从本土诞生出以技艺发展和价值追求为核心的职业教育的。

2.文化传统决定职业教育的内容。一定的社会制度决定着一定的文化基础，而一定文化基础又决定着职业技术教育的内容。科学技术知识和经济价值追求是职业技术教育内容的重要方面，然而在我国的文化传统中，“道”与“术”本来就是相互独立的范畴，“道”中不包括“术”的成分，这样“道”才可以“驭术”。因此传统教育观念重视文化历史和道德伦理方面的知识，而轻视自然科学和生产技术。从汉代的取士制度到隋唐的科举制度，都是注重道德伦理和法律文化方面的理论知识，忽略了科学技术和实际操作。职业教育的内容仍深受这种理念的影响，侧重于向学生传授理论的东西，强调知识的传授，忽视操作技能的培养，而职业教育的显著特点恰恰就是其职业性和实践性。

3.文化传统限定职业教育的方式。中国文化传统中蕴含的思维更多地涉及精神层面的抽象，而不注重那些形式逻辑的辩论。因此，中国文化传统中的思维更多的是一种经验式思维，它倾向于对感性经验作抽象的整体把握，而不是对经验事实作具体的概念分析；它重视对感性经验的直接超越，因而缺少概念的确定性和明晰性，强调直觉思维而不善逻辑性的思维操作。而职业教育作为一门专门的技术技能教育，以实践性操作为主，强调的恰恰是逻辑性的思维操作，因此我国的职业教育不能充分重视操作技能的培养也来源于此。我国的职业技术教育在其教学组织、教学方法及个性发展等方面都打着我国文化传统的烙印。

4.文化传统影响职业教育的社会地位。中国的文化传统更多的强调教育的选拔功能，通过各种选拔性的考试进行筛选，把人们分配到不同等级的学校、单位甚至赋予不同的社会地位。“学而优则仕”和“劳心者治人，劳力者治于人”的传统观念的影响下，人们通常把科学家、企业家、高级干部、工程师、教授以及医生等称为“人才”，是“劳心”之人；而把普通工人、农民以及营业员等称为“劳动力”，是“劳力”之人。社会上许多用人单位也常以学历、文凭作为选拔、聘用人才的标准，由于学历、文凭的标准要求较高，许多职业院校毕业生参与竞聘时，往往连竞聘工作岗位的“入门证”都难以取得。因此，社会认同感在很大程度上影响了职业院校的生源，从而影响了中国职业教育的健康发展。

（二）职业教育对文化的作用

文化传统通过作用于人来间接影响教育，教育并不选择和传播文化传统，而是继承了文化的价值，选择并传播创新过了的新的文化。这一切都是通过对人的教育而实现的。一方面，教育使人适应文化，使人得到发展，又使文化适应人，使之不至于成为人发展的障碍。另一方面，教育所培养的人，又创造出更复杂、更高深的文化成果。教育实现了文化与人的双向建构，即用文化完善人，又通过人来丰富文化，从而发展了文化与人的内涵。职业教育根植于技术哲学与技术文化，它使人适应的是实用性的技术文化，发展人的技能水平；同时，又使人通过自身的技术技能创造出新的技术，发展新的技能，更新技术文化。职业教育对文化的具体作用方式主要表现为：选择和批判；传承和传播；适应和创新。

1.职业教育对文化的选择和批判。文化选择是文化变迁和文化发展过程中所产生的一种重要的文化现象，表现为对某种文化的自动撷取或排斥。职业教育对文化的选择应是技术性的、实用性的、功利性的；与之对比，普通教育对文化的选择是经验性的、理论性的、非功利性的。简单地说，技术的发展是先有需求再有创新，科学的发展是先有研究再有应用。文化批判则是职业教育按照自身的价值目标和理想追求，对社会现实的文化状况进行分析，做出肯定性或否定性的评价，引导社会文化向健康方向发展。职业教育对文化的选择和批判不仅能够增强技术文化在社会文化中的地位，而且能够设立职业教育发展的文化前提。由于在中国本土并没有诞生自己的职业教育，就缺失了职业教育对社会文化的选择和批判，中国的传统文化中完全是“道”的世界，“术”为末次，这样的文化氛围的形成就是由于职业教育的缺位造成的。技术、实用、功利以至经济思想在我国及其匮乏，严重制约着社会发展。

2.职业教育对文化的传承和传播。文化的形成与该地区、民族、国家的文化传统有着紧密的联系，正如鲁迅所分析的：“新的阶级及其文化，并非突然从天而降，大抵是发达于对于旧支配者及其文化的反抗中，亦发达于和旧者的对立中，所以新文化仍然有所承传，于旧文化也仍然有所择取。”职业教育在传递社会文化的过程中，形成了自身关于教育目的、价值、功能和内容选择的基本认识，从而决定了职业教育的不同形态及其在不同地区或国家的不同发展。职业教育在传承文化过程中也不是一成不变的简单复制，它可以结合现实和社会需求使文化增殖并加以传播，特别是职业教育对技术文化传播和改造的作用是无法取代的。

3.职业教育对文化的适应和创新。职业教育对社会文化发展的适应，既是一种目标，也是一个过程，是发展过程中的动态适应。就目标意义的适应来说，它是社会文化发展所要求的，也是职业教育所力求达到的，并且在达到阶段性的适应目标后又在新的基础上产生不适应；就作为过程意义的适应来说，在某一历史时期，职业教育往往表现出一定的“时间差”，即职业教育与社会文化的发展保持着一定的距离。教育的文化创造功能在社会文化的形成中发挥着重要作用，各类教育都具有一定的文化创造功能，特别是高等教育创造高层次深含义的科学文化的作用是无法被取代的。人类的生活离不开科学技术，但科学是根植于学术体系的，科学的发展是不能发展技术文化的；而技术是根植于工作体系的，技术的发展不仅能够繁荣和促进社会文化的实用性，为生产力的提高和社会经济的发展提供动力，而且能够促进人的全面发展。因此，职业教育对社会文化的发展和创新也是其他教育所不能代替的。

中国今天的文化同历史上的文化传统一脉相承，在人们的思维中仍然残留有文化传统中重伦理、轻自然的习惯，职业教育在社会中的地位还未受到应有的重视，社会民众轻视甚至鄙视职业技术教育的心理还很普遍。所以中国职业教育发展需要经历一个艰难的过程，因为其涉及深层的文化因素。

【参考文献】

[1]张应强.文化视野中的高等教育[M].南京:南京师范大学出版社,1999.

[2]庄锡昌等.多维视野中的文化理论[M].浙江:浙江人民出版社,1987.

[3]尤伟,刘玉杰.论传统文化与技术文化的冲突[J].职业教育研究,2008(1):22-23.

劳动教育核心概念范文第10篇

关键词：关键能力 培养效果 模糊AHP模型

中图分类号：G710 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2013）02-138-02

随着政治经济和技术环境的不断变化，企业对人才的需求随之改变，岗位变换成为常态。为了适应日益复杂的就业环境，满足学生职业发展的需要，培养学生关键能力，是教育工作者努力的目标。在教育过程中，培养学生关键能力的载体很多，包括各课程理论教学、实习实训、校园文化活动和社会实践活动等，它们在实现学生关键能力培养的有效性、吻合度及贡献率如何，这就需要科学客观地进行评价，分析在实现学生关键能力培养上的问题与不足，为构建高效、科学、合理的高职教育教学体系提供依据。

一、构建关键能力培养效果分析指标体系

关键能力是由德国社会教育学家梅腾斯（Mertens）于1972年首次提出，这一概念的提出，受到了各国教育界的关注，随后澳大利亚、英国、美国也提出了与德国的关键能力相类似的概念――核心技能或必要能力。

关键能力指的是具体的专业技能和专业知识以外的能力，是对不同职业的适应能力以及不断自我发展的能力。它强调在职业发生变更，或者劳动组织发生变化时，劳动者所具备能够在变化了的环境中重新获得新的职业知识和技能，是一种从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力，具有普适性、可迁移性、工具性、持久性、价值性、难以模仿性及整合性特征。由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键性的作用，所以又被称为关键能力。

在我国，1998年劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中首次提出了“核心（关键）能力”的概念，并于2003年底在借鉴国外先进经验的基础上，结合我国实际情况，提出了适合我国国情的交流表达能力、数字运算能力、革新创新能力、自我提高能力、与人合作能力、解决问题能力、信息处理能力、外语应用能力8项核心能力。

学生通过各载体的培训学习，这8项核心能力将会发生一定的变化，在一定程度上反映了不同载体在实施培养学生关键能力方面的效果，决定了这8项核心能力可以构成关键能力培养效果的分析指标体系。

二、模糊AHP关键能力培养效果分析模型

本文探讨的学生关键能力培养效果评价属于课程实施效果评价，其评价主体是关键能力的利益相关者，包括企事业用人单位、教育专家及学生。

学生关键能力培养效果具有不精确、模棱两可的特性，选择能够将定量指标与定性指标良好结合的模糊AHP评价方法作为评价方法，对关键能力培养效果进行评价。

模糊AHP关键能力培养效果分析模型由因素集、权重集、评语集和模糊关系运算等构成，具体构成及其运算如下。

1.因素集：是一个关键能力培养效果分析指标组成的指标集合。本文采用学生的8项核心能力为因素集。

2.权重集：是一个表示各个指标在指标体系中重要程度的集合。在进行模糊综合评价时，权重对最终的评价结果会产生很大的影响，不同的权重有时会得到完全不同的结论。因此，权重选择得合适与否直接关系到模型的成败。本模型采用层次分析法确定权重集，通过评价指标两两成对的重要性比较建立判断矩阵，然后用求解矩阵特征值的方法解出，最后需要对上述判断的逻辑性进行一致性检验。

三、模型求解

四、结束语

本文尝试将现代管理学中常用的模糊综合评价法和层次分析法有机结合，比较成功地解决了学生关键能力培养效果评价中的模糊性和不确定性问题，能科学客观地分析各课程或载体对培养学生关键能力的效果，简单易行，操作性强，为培养学生关键能力为目标的教育教学体系的建立提供了依据。

参考文献：

1.尹金金，孙志河.关键能力的内涵比较与反思[J].中国职业技术教育，2006（34）

2.吴秀杰.关于关键能力的解析与思考[J].成都航空职业技术学院学报，2009，25（3）

3.陶红林，肖仁政.高职教育课程评价指标体系构建[J].职业技术教育，2009（22）

4.唐以志.关键能力与职业教育的教学策略[J].职业技术教育，2000（7）

5.杜栋，庞庆华.现代综合评价方法与案例精选[M].北京清华大学出版社，2005.146-155

劳动教育核心概念范文第11篇

一、地理学科核心素养概述

地理素养是学习者在学习地理知识后所形成的以地理观念看待、解决问题的心理意识，而地理核心素养是地理素养的核心构成部分，其也是高中学生必须具体的、推动学生终身发展与社会适应力进步的重要能力素养。地理学科核心素养是一个复合性理论，其与高中地理教学目标相结合，生成了三大核心素养。即地理核心观念，地理核心能力与地理核心知识。换言之学习地理学科，就是获取地理知识，建立地理观念与培养地理能力，进而构成学生的地理核心素养。

二、高中地理学科核心素养培养的有效途径分析

1.构建地理课程知识体系，启发学生能力成长

地理学科的课程教育要为学生提供适合其能力成长，与终身进步的地理知识技能，让学生由对知识概念的学习，转化为对能力运用的学习，做到学以致用，令学生在学习中收获求知意识与能力上的成长。高中地理学科教育不仅应教授学生基本的地理知识概念，还需培养学生的地理思维意识，学会运用地理观念看待、分析与解决事物问题，由地理知识的学习构建学生的地理观念与地理能力，并进一步建立学生的地理核心素养。例如构建出地理学科核心素养的学生，在看待雾霾问题时，就不会仅从雾霾的危害方面做分析，还会从雾霾的产生区域与空间分布、雾霾的地理特性、雾霾的成因与具体整治应对措施等角度予以研究，以整体性的地理思维意识对待、解决实际问题。

对此，教师在高中地理教育中就应构建地理课程知识体系，引导学生从概括性的地理概念，扩展到学习具体的学科思想与运用方法，以地理学科的本质特性出发，在为学生构建地理学科知识联系与内在结构进程中，指引学生运用自身思维探究、解决知识问题，进而为其培养地理学科独有的空间观念、人地联系意识等，进而从地理知识学习角度有效培养学生的地理核心素养。比如教师可从教材目录中提炼出主体学识，再将各章节单元知识与主题学识相衔接，同时绘制知识联系图或思维导图，将地理原理、概念与具体事实性知识技能向结合，在知识体系构建中促进学生地理思维与能力的成长，以有效建立学生地理学科核心素养。

2.与教材知识内容相结合，树立学生正确地理核心观念

教师在课堂教育进程中，应注意引领学生运用地理核心观念认知、解决现实生活中的地理相关问题，通过学生对知识技能的实践运用与自主探索求知，由此培养学生正确、科学的地理价值与思维观念，带动学生地理学科核心素养的发展提升。

教学实践中教师应积极从课本教材中挖掘地理核心观念，以课本知识为载体，在对学生的讲解传授中带出地理核心观念，令?W生不断吸收理解地理核心知识，同时也建立起正确的地理核心观念。为此教师在进行课堂教学活动时，可使用对不同地理思考观念的比对与评判、自我反思认识等方式，推动学生建立起对人地关系、资源可持续发展等问题的认识提升，由此培养出学生科学合理的人口、资源与人地关系等观念，进而形成地理核心观念，为学生掌握地理核心能力打下思维基础。

例如，在教学“人口的变化”一节时，为有效培养学生人口观的地理核心观念，教师在课堂可首先阐述当前我国已步入人口发展日趋复杂的局面，其明显特征有：人口总体素质水平较低，劳动年龄人口数量较大，人口老龄化问题日趋严重，出生人口中性别比较高并难以降低，国内流动迁移人口数量持续提升，贫困人口逐步下降但结构呈现多元化趋势等。之后由学生将自己在课前准备的，有关我国人口的资料数据在课堂上进行分享交流，由学生对我国人口所存在的问题做探讨发言，形成初步的人口观意识与结论。之后由教师对学生总结出的人口观念做点拨与修正，为学生指引出正确、科学的人口观，进而有效培养学生的地理核心观念，促进其地理学科核心素养的发展。

劳动教育核心概念范文第12篇

关键词：新职业主义；概念；背景；理念

作者简介：贾晓莉（1983－），东南大学职业技术教育学院2006级研究生，研究方向为职业教育学。

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）05-0057-02

新职业主义是自20世纪70年代以来在西方国家极为盛行的一种教育理念，它最初产生于英国。经过30多年的发展，新职业主义的教育理念已日趋成熟，基本内涵也日益丰富，目前英国、美国以及欧洲各国的职业教育都受到新职业主义的深刻影响。

一、新职业主义的概念

新职业主义的“新”是相对于过去狭隘的、针对某一具体工作进行教育和训练的旧职业主义而言的。20世纪70、80年代，英美等国家对其社会、经济、文化的变化进行了深刻反思，认识到必须重建新的课程、新的教育机构、新的教与学策略和新的评价与认可方式，以满足这些变化的需要。新职业主义就是这些国家对其所面临的那些严重的、深层次问题和重大挑战所做出的最重要的反应。所谓“新职业主义”，不仅仅是指一种职业教育思潮或理论流派，而是指通过政府领导的合作型革新来重建职业教育体系的思想、政策、立法、管理和实践努力的“混合”。因此更准确地说，应是“新职业主义运动”。

二、新职业主义产生的背景

由于新职业主义最初产生于英国，随后才波及到美国等其他西方国家，因此在这里我们主要探讨新职业主义之所以最初在英国产生的背景。

（一）经济背景

在新职业主义产生的诸多因素中，经济原因是主要的。20世纪70年代中期的石油危机引起资本主义社会的经济持续衰退，失业率居高不下，教育对经济和社会的促进作用受到人们质疑。由于英国不仅面临着与其它国家相同的经济危机，而且忍受着一个老牌帝国主义衰弱的痛苦，因此其对职业教育的反思更为深刻，这就为“新职业主义”的产生提供了强大的动力。另一方面，在英国，企业的合并浪潮冲击着就业及教育模式。合并后的大型公司引进旧的家庭型企业劳动力管理模式，减少全时制固定工作，增加临时的部分时间制工作。这必然导致工作流动的大大增加。为了适应工作结构的变化，劳动者必须具备宽厚的职业准备和更强的人际关系等能力，以适应不断变化的职业世界。显然，狭隘的“旧职业主义”是无力实现这一目标的。一个人一辈子只从事一种职业，变得越来与不可能，更换职业已成为非常普通的事情，这一点在英国表现得很明显。这就要求劳动者具有宽厚的职业知识和灵活的应变能力，以及接受继续教育和进行自我学习的能力。

（二）政治背景

在西方，虽然民主思想的传播已有几百年历史，但到20世纪60、70年代，英国社会分层尤为严重。为了消除社会不平等，他们把目光投向了教育，认为教育具有改变社会不平等的功能，劳动者地位低下是因为他们没受到良好的教育。因此消除社会不平等的途径是消除教育机会的不平等，改变劳动者地位低下的做法是给予他们良好的教育。

（三）教育背景

1．对教育的经济功能认识深入。二战后，英国对教育，特别是职业教育的经济功能的认识越来越深入。职业教育既被视为一种过程或活动，可传授与获得工作中所需的知识与技能；也被视为一种功能，可通过对经济需要，如劳动力市场中熟练工的能力结构及需求的评估，促进经济的发展。因此，英国政府和雇主普遍相信，投资和改革教育能对经济增长产生重大影响；要提高经济竞争力，必须重视职业教育。这就为新职业主义的产生奠定了基础。

2．原有的职业教育体系不能满足需要。虽然20世纪70年代以前，英国开展了一些职业教育，但这些职业教育往往走向了与空泛的学术教育相对立的另一个极端，培训内容与目标过于具体以至狭隘，难以满足英国经济、社会的新要求。因此英国所面临的任务不是发展原有的职业教育体系，而是重构一个立足于现代社会的全新的职业教育体系，这便是新职业主义的任务。

3．对双轨制教育的反思。虽然英国的职业教育并不完善，但如果仍然把它作为教育的一轨的话，那么近代英国教育也是双轨制。双轨制的哲学基础是二元论。二元论对西方社会有着深远的影响，在实践中表现为脑力与体力、闲暇与工作、理论与实践、高等职业与低等职业的分离。在教育中则表现为双轨的教育制度，即学术教育与职业教育的分离。Shapin和Barnes用二分法从三个维度对高智商者和低智商者进行了区分：感觉的、具体的思维品质对智力的、言语的、抽象的思维品质；简单的思维品质对复杂的思维品质；被动地对经验作出反映对积极地运用知识与经验。这一假设便是双轨制的理论前提，在教育中被长期坚持。这种教育制度，一端是完全脱离实际的纯粹学术教育，一端是纯粹的狭隘的职业训练，这不仅容易加剧社会分层，而且使二者都存在不可克服的弊端，均难以满足现代社会对教育的要求。

三、新职业主义的理论框架

新职业主义的一个重要指导思想就是重构中等职业教育，将学术教育与职业教育有机融合，沟通普教与职教，扩大学生的就业宽度，为学生的持续发展奠定基础。其最初的对象主要是14-18岁的青少年职业教育问题，后来也扩及到高等教育和成人教育。

（一）整合学术教育和职业教育的内容

新职业主义强调传统学术教育的内容需要与职业教育的课程相结合，即沟通普教与职教之间的联系，例如可以将理论概念与其在职业中应用案例结合起来。整合学术教育和职业教育的内容，要求学术学科的教师与职业学科的教师联合，共同开发新的适合这种教育模式的教材、资料。

（二）强调核心技能的培养

新职业主义教育理念重视人的终身发展，认为职业教育的作用不仅仅是为学生将来从事某一种职业做准备，更重要的是要使学生在其一生中都有不断学习的能力，以从容面对职业改变所带来的挑战，为接受更高一级的继续教育打下坚实的基础。为了实现这一目的，新职业主义强调核心技能的培养。所谓核心技能，又称关键技能或核心能力，是指一种可迁移的、从事任何职业都必不可少的跨职业的关键性的能力。如读写算的能力、批判和反思的能力、在工作中自我学习的能力、人际交往能力、合作能力、运用信息技术的能力、独立决策能力和问题解决能力。新职业主义主张在职业教育的每一个过程中，都要包含核心技能的训练，在设计教学大纲、学习任务与课程时都要强调核心技能的培养。在核心技能的影响下，新职业主义反对以分数高低作为学生优劣的评价标准，而应从多方面评价学生核心技能的培养。

（三）提倡情境教学

新职业主义主要的思想来源是杜威的职业教育思想，从某种层面上说，新职业主义是杜威职业教育思想的回归。情境教学是一种教师将抽象的理论概念置于具体的应用条件下加以阐述和重现，学生可以通过“在做中学”更深刻地理解抽象的理论概念的教学方法。因为，学习是主动的，学生参与的学习过程是去发现知识而不是被给予知识；鼓励更深层次的理解，允许学习者对从未遇到过的“刺激”做出多种反应；新的教学关注的是产生学习的思维过程，而不仅是关注正确答案，由于对现实的反应有多种可能性，以致常常是不确定的，所以强调的是依条件而论；新的学习方针要求内容与环境关联化的学习，即情境教学，因为科研工作者认为在关联化整体的学习能力对学习内容有更多的理解，从而是更有效的。

（四）加强职业教育与企业界的合作

新职业主义强调教育和训练要加强与产业之间的联系，这样才能满足经济发展的要求，促进学生的可持续发展。目的是为了培养灵活的社会人，这样他们才能独立处理将来的各种问题，培养青年发展所需要的广泛和平衡的知识。在英国，职业教育与企业界密切合作的最具魅力的方法是“工作经验课程”（work experience programmes）。这种课程自20世纪70年代在英国产生以来，受到了普遍欢迎。教育系统也越来越认可通过工作经验获得的技能、知识和态度。一种企业与学校合作的文化正在西方国家形成。

参考文献：

[1]王雁琳．英国职业教育和新职业主义[J]．外国教育研究，2000,27（2）：39-44.

[2]石伟平，徐哲岩．新职业主义：英国职业教育新趋向[J]．外国教育资料，2000（3）：47-51.

[3]徐国庆．新职业主义核心技能课程理论研究[J]．外国教育资料，2000（3）：52-54.

[4]Jeffrey Laurance Dow．The New Vocationalism:A Deweyan Analysis[D]．University of Florida．2002.

劳动教育核心概念范文第13篇

【关键词】 小学教学 素质教育

什么是素质教育？其内容和途径是什么？素质教育与全面发展教育之间有一种什么样的联系？对这些问题，人们在理解上还存在一些模糊认识，因此在实施中出现了一些误区，其主要表现有：

第一，概念的模糊性，导致实践中的表象性。由于对素质教育缺乏完整的认识，对它的系列过程概念朦胧，于是出现一些本末倒置的现象。诸如：对素质教育的评价尚未入系统、有序阶段，就急干将“成绩报告单”改为“素质报告单”；测评手段的粗糙，致使素质教育在一定程度上停留于表层。

第二，理解上的狭隘性，带来了实施中的片面性。一提起素质教育就口不离第二课堂：一说起第二课堂，涉及的总是兴趣小组。于是各种各样的少儿社团和兴趣活动应运而生。当发现素质教育还没有占领主阵地时，又全力以赴地抓学科教学的改革，无形中又淡化了第二课堂，而学科领域则又局限于语、数等学科及在出成果具有显性效应的音、体、美上。由于理解上的狭隘，忽这忽那，抓不住“牛鼻子”，各子系统之间又缺乏内容的衔接与贯通，明显地违背了素质教育系统整体性原理，导致了实施中的片面性。

第三，改革行为的短期性，酿成了操作上的粗糙性。出于管理者急于求成的心理，在改革实践中往往缺少规范，既无明晰的目标，又无实施目标的缜密方案和具体的阶段性实施计划，往往只是一些临时性措施。实施过程中却又缺乏资料的积累与分析、总结与回顾。欲速则难达。操作的粗糙，所得的只是浅显性成果。

第四，意识上的功利性，造成了改革中的游移性。功利意识是急于求成的根源、功利主义思想的作怪，反映在改革中缺乏韧性，“这山望着那山高”，不断变换课题。缺少“认准方向，就要全力以赴，坚持到底”的恒心。

如何使素质教育走上整体改革的轨道，纳入学校教育的整体实践领域，对此，本人谈点不成熟的想法。

1 搞清素质教育的概念

对于素质教育。目前看法还并不一致。本人的看法是：要搞清素质教育的内涵，得先从人的完整的素质结构认识开始。人的完整素质结构是生理素质结构、心理素质结构和文化素质结构的综合。在这个整体素质结构中，生理素质结构是基础，心理素质结构是中介，文化素质结构则是核心内容。三者相互作用，相互渗透，相互制约，共同处于一个统一的系统中，所以素质教育实施的着力点必须落在人的繁体素质结构功能目标上。“五育并举，德育为首”，才能充分体现全面发展的整体功能，这可以说是造就受教育者完整素质结构的重要手段和途径。因而素质教育要瞅准目标，找准途径，选准措施，摆正德智体美劳诸育之间的关系，这样才不会顾此失彼，有所偏废。搞清素质教育的概念，就抓住了素质教育的根本。

2 树立正确的教育观念

教育的观念众多，如：大教育观、人才观、质量观、师生观以及学校职能观等。就实施素质教育而言，首要的是端正人才观和质量观。教育观念的核心是人才观。人才是有层次的。应试教育观无视人的差异性和人才的层次性，动辄“一刀切”、“一锅端”，致使实践结果拉大差距，两极分化，置大多数学生于不顾，最后筛选出少最的尖子。素质教育观主张实事求是，主张客观真理，在承认差别的基础上，因材施教。宋代大教育家朱熹说过：“圣人教人，各因其材，大以大成，小以小成，无弃人也。”可见，天生其人必有才，天生其才必有用。因此，我们可以这样说，人人有才，人无全才，扬长避短，皆能成才。

3 加强教育管理

3.1 完善素质教育的目标和评估机制。实施素质教育，管理是基矗管理的首要任务是制定素质教育目标，并根据目标建构素质教育的评价体系。只有目标体系与评价体系相结合，才能对学校各项教育活动的运行方向实行有效的调节和控制，改变以考分定功能的倾向、评价体系要考核学生个体的德智体美劳等素质的全面发展状况。

劳动教育核心概念范文第14篇

【关 键 词】概念；复习；本体；运用模式

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0166-03

概念教学似乎是一个“古老”的论题，为喜新厌旧者所不齿，但深入研究后会发现它在教学实践中有着重大的意义。正如歌德在诗剧《浮士德》中所言：“理论是灰色的，而生命之树常青。”理论的生命力，需要在实践中来唤醒、延续和超越。

一、从两个高考题透视概念的运用

从长期的教学经验来看，历届高考选择题失分率最高的是经济和哲学题。下面是学生练习2011年全国和地方高考卷中的两个错误率较高的题。

例1：2010年某企业的生产条件处于全行业平均水平，其单位产品的价值量为132元。产量为10万件。如果2011年该企业的劳动生产率提高10%，而全行业的劳动生产率提高20%，其他条件不变，则该企业2011年生产的商品价值总量为：

A. 1452万元 B. 1320万元

C. 1210万元 D. 1100万元

解析：本题涉及到的概念有价值量、价值总量、个别劳动生产率、社会劳动生产率。该企业2011年的产量为11万件。产品的价值量是132/（1+20%）=110元。两者相乘是1210元，选C。但选A、D的学生占21%，因为他们不理解单位产品价值量与社会劳动生产率成反比。

例2.宋朝张先《木兰花》中云：“人意共怜花月满，花好月圆人又散”。下列诗句与题诗所含哲理相近的是：

A. 月满中秋夜，人人惜最明

B. 年年岁岁花相似，岁岁年年人不同

C. 但愿人长久，千里共婵娟

D. 年年今夜，月华如练，长是人千里

解析：本题的题干涉及到的概念是矛盾，聚与散是矛盾双方，选D，意指人生聚散无常，充满矛盾。B意指物质是运动的，而选B的学生多达45%，是因为学生望文生义，混淆了矛盾与运动两个概念。

知识运用失误，归根到底在于概念问题。概念在掌握和运用知识过程中具有基础性地位。

二、概念在高考复习中的“本体”意义

1. 概念是知识教学的奠基石――千教万教教概念。概念是人们在头脑里所形成的反映对象共同本质属性的思维形式，是逻辑思维的最基本单元。若干概念构成一个知识点，若干知识点构成一个章节或板块，若干板块构成一本书。如：高中《经济生活》模块，就是由商品、货币、价格、消费、分配、财政、市场调节、宏观调控、经济全球化等若干概念以及概念间的关系构成的知识系统。如果把教材知识比喻为一幢大厦，概念就是构成大厦的一块块砖；如果把教材知识比喻为一张渔网，概念就是网上的一个个结。正是从这个角度说，概念教学具有“本体”性意义。“基础不牢，地动山摇”，基本功的建立在于概念的形成、理解和熟练的运用。抓住概念，就抓住了知识最稳定最坚实的基石。

2. 概念是考核目标的根本点――千考万考考概念。高考考核目标与概念的运用息息相关。从调动和运用知识的能力看，要能把在教材中学到的基本概念和观点用来解释经济、政治和文化现象。这需要将所学知识与试题的形式和内容建立正确的联系，而概念就是联系的桥梁。从描述和阐释事物的能力看，要能够用简洁的语言描述经济、政治、文化、哲学等学科所涉及的基本概念和观点，然后用它来分析和阐释有关现象。其实纷繁复杂的现象背后就是一个个概念。从论证和探究问题的能力看，就是要运用已知去探究未知，这需要提出必要的论据来论证问题并得出合理的结论。而由概念构成的基本观点就是论证和探究问题的工具。可见，概念是能力养成的基础，是考核目标的核心。

3. 概念是错题讲评的落脚点――千错万错错概念。做题是要用规定范围的知识来正确解读特定的材料和设问，但能否准确、全面、透彻地解读千变万化的题目，归根到底是看能否进行正确的概念定位。学生看不太懂材料时，常常采用瞎蒙瞎猜的方法，往往会掉入预设的陷阱。这是因为没有真正理解概念，等于埋下了一颗颗隐形的不定时炸弹。在错题中学生常犯的错误有：扩大或缩小概念的内涵与外延、偷换概念、近似概念张冠李戴等，从而导致知识定位不全、错位、错误。比如，例2的题干中心是讲矛盾，而B选旨意指运动，在逻辑上就错位了。又如，不能把“方针政策”定位为“社会意识”，那么根本就想不到社会存在与社会意识的关系这个原理。可见，思维阻塞的病根在概念不清。

三、概念在高考复习中的运用模式

如何提高思想政治学科高考复习的有效性呢？把概念进行种种模式化处理是一种重要方法。下面是几大主要策略：

1. 内涵外延是理解概念的基础。概念内涵是指所有组成该概念的事物的共同特性和关系。概念外延是指所有包括在这个概念范围中的事物。准确理解概念的内涵和外延是掌握概念的前提。

分解法。通常用于复习概念的内涵。法国哲学家笛卡尔认为清晰度和分明度是概念的特征。如何把复杂的概念变得简洁直观，分解法是一个化繁为简的好方法。其模式如下：

比如：讲物质这个概念，可以将它分解为三部分：不依赖于人的意识、能为人的意识所反映、客观实在。分别体现了物质的根源性、可知性、客观实在性。讲商品这一概念，可分解为：用于交换、劳动产品两部分，不同于消费品、自然物品。这样复习一目了然，易于理解记忆。

列举法。通常用于复习概念的外延。就是把符合其内涵的所有事物或类别都一一列举，不能扩大或缩小。外延错位是学生审题中的一种常见错误。可用树状图来表示：

比如：历史唯物主义中的一个重要概念“生产力”，除了包含劳动对象、劳动资料和劳动者等三个实体性要素外，还包括科学技术、管理、知识、信息等非实体性要素。资源通常包括人力、物力、财力，文化、海洋、气象、土地、自然风光等也是资源。知识掌握灵活则运用就灵活。

2. 三维破解是理解概念的保障。若要透彻了解且正确运用概念，还需要“旁敲侧击”，从多个维度加以观照。常见的维度主要有三大方面。

时空关系。万事万物都处在一定的时空中，概念是对客观事物的反映，必定具有时空关系。就历史发展而言，往往分成不同的阶段，模式如下：

比如货币，从存在形式而言，贝壳、象牙、金银充当过货币，是实物形式；各种纸币诞生后，称为符号货币；随着信息技术的发展，出现了信用卡等形式的电子货币。唯物主义、人民群众、价值观、外交政策、市场经济等概念都可以放在一定的时空中加以分析。在考试中，知识运用的时空错位也是一种重要错误。

属种关系。属种关系是客观事物大类和小类关系的反映。外延较大的上位概念是属概念；外延较小的下位概念是种概念。同一属概念下的种概念可以构成并列关系。如此层层划分出一级二级三级概念，形成如树枝状的概念图，模式见列举法，或用圈层图表示：

生产关系在《经济生活》中主要包括经济制度和经济体制。经济制度又包括所有制和分配制度，所有制又包括公有制和非公有制，其实现形式又包括股份制、股份合作制、承包等；分配制度又包括按劳分配、按个体劳动者的劳动成果分配、按生产要素参与贡献分配等。经济体制又包括市场调节机制、宏观调控手段、社会保障制度等。这样就把知识讲活了，学生在做习题的过程中才能够正确判断和运用生产关系。

辩证关系。辩证性是概念间关系的典型特征，也就是两个概念之间构成矛盾双方的对立统一关系。它又分为相同关系、相对关系、相反关系，分别如下图。另外，常见的还有相似关系，可用表格来区分。

相同关系的如国家管理形式又叫政权组织形式、政体；议会制，又称内阁制、责任内阁制、议会内阁制；国家性质又叫国体等。相对关系的如整体与部分的关系，高考多次考到这对关系。如2011年安徽高考文综37题，这类概念还有公平与效率、生产与消费、市场调节与宏观调控、国体与政体、经济与政治、物质与意识、系统与要素、量变与质变、经济基础与上层建筑等。相反关系的如通胀与通缩、集约型与粗放型、唯物主义与唯心主义、辩证法与形而上学、新事物与旧事物等。具有相似关系的概念很多，如主要矛盾与矛盾的主要方面、流通手段与支付手段、依法行政与依法执政、落后文化与腐朽文化、从实际出发与实事求是等。

3. 融会贯通是运用概念的利剑。著名教育家布鲁纳主张：“要按照最好的编码系统，提示各种各样的题材，以便保证最大的概括能力。”他认为一种知识概括得越好，或者一种编码系统越概括，它对学习者就越有用。每本政治书大约有几十个概念，其中重要的也就十来个。用一定的编码方式把它们连起来形成一定的结构，就能让学生获得一种提纲挈领的轻松感，它使知识走向融会贯通，运用起来灵活自如。最实用的结构有三种：

串联法。就是先确定一个主题词，以之为红线，把与这一主题紧密相关的知识全部串联起来，形成一个糖葫芦状的知识结构。要注意的是，不是每一个概念都明显贴着与主题相关的标签，让人一眼就认出来，有一部分是隐性相关，需要仔细甄别。模式如下：

比如：以“公平”为主题，可以串联的概念有：消费、社会主义本质、企业责任、劳动者权利、公平与效率、财政作用、宏观调控、共同富裕、全面小康、科学发展等。2010年广东文综卷36题第一问的答案全部出自这个知识串。与串联相关的高考题比较常见，比如2011年高考北京文综卷38题第三问是以“民主决策”为主题的知识串。在用知识串回答问题时，一定要根据特定材料、特定设问作出选择，不是这个串上的每个点都要用。

跳联法。就是下跳棋，确定一个起跳点，步步关联向前跳。串联法的不同概念是因为同一主题才“走”到一起，跳联法则是因为两个概念之间存在因果关系、属种关系、并列关系等才牵手相联。其模式如下：

比如：以“自主创新能力”为起跳点，步步关联的概念有：新产品、产品结构、附加值、质量和品牌、劳动生产率、市场竞争力、成本、销量、利润、集约型、经济发展方式、科学发展、生产力、国际竞争力、国际地位等。与如何增强自主创新能力相关联的有：资金、人才、经营战略、管理创新、分配方式、科研体制、知识产权、财政、宏观调控、引进来、走出去等。2011年新课标全国卷第38题第二问就可以用这一跳联法来完成。跳联法对意义型、措施型的题比较有效。在运用跳联法回答问题时，也要根据特定材料和设问作出选择，不是答所有关联点。

网联法。相当于东尼・博赞的思维导图。他曾说：“在处理复杂问题时，思维导图一方面能显示出思维的过程，另一方面可以理清层次。”“提高能力的核心就是学会思维，学会组织构建思维。”网联法是属种关系、近似关系、相对关系等的综合运用，也兼有串联法和跳联法的运用。网联法没有固定模式，常见的两种基本模式如下：

网状结构的知识一般是用来复习一个板块或一个族群的知识，它可以是一个单元，也可以是一课一框。它像一幅知识地图一样，让学生能够明确每一个概念在这个地图中的准确位置，辨清知识的经纬和方向，从而减少学生在运用知识中的失误，增强知识运用的准确性和全面性。比如：《经济生活》第一单元第二课《多变的价格》，就可以把制约价格的种种因素和价格的影响作用编织成一张概念网。

综上所述，概念在思想政治高考复习中具有重要地位。纷繁复杂的一个个知识体系、千变万化的一个个题，它们背后隐藏的简单与平淡，就是一个个概念。“题海无边，回头是岸”，蓦然回首处，原来是概念。

参考文献：

[1]杨树森.逻辑学[M].高等教育出版社,2010,4.

[2]戴维・奥苏伯尔.教育心理学:一种认知的观点[M].人民教育出版社,1994.

劳动教育核心概念范文第15篇

倡导公民教育与职业教育结合

1870年以后，伴随着第二次工业革命的兴起，各种新技术、新发明层出不穷，并被迅速应用于工业生产，急需一大批具有专门生产技能的新型劳动者，以满足工业发展的需要。由于传统教育思想的影响，当时德国教育的主旨并没有以技术需求为主，仍侧重于传统理论学科，根本不能满足工业经济的发展需求。在这种背景下，以凯兴斯泰纳教育思想为代表的教育思想应运而生，顺应了当时社会发展的潮流。

凯兴斯泰纳从国家利益和社会需要出发，提出“劳作学校”思想，主张发展“劳作学校”，培养新时期国家需要的忠诚、有用的公民，为德国统治阶级服务。他的职业教育思想受到当时政府的重视，对“二战”后德国职业教育的发展产生了重要影响。同时，他的职业教育思想也符合当时欧美国家政治经济发展对人的需要，并迅速被欧美国家所接受，对欧美各国的职业教育发展也产生了积极影响。

凯兴斯泰纳职业教育思想的核心是“公民教育”和“劳作学校”，在《国家公民教育的概念》《劳作学校的概念》等著作中，他对公民教育和劳作学校的理论进行了详细阐述。

公民教育是凯兴斯泰纳职业教育思想的支柱。在当时的时代背景下，他把公民教育作为德国资产阶级陶冶人民性格、控制人民思想的重要工具。他认为，教育的根本目的在于培养有用的国家公民，公民教育的任务包括两方面：一是对学生进行性格训练，培养学生“绝对服从”的思想，主要目的是支配学生的思想和头脑，以抵消社会上各种不良思想对学生的影响。二是对学生进行职业培养，培养和训练公民的职业技能。

劳作学校是实施公民教育的机构。凯兴斯泰纳在《劳作学校的概念》一书中，强调了劳作学校在培养学生方面的主要任务，即职业陶冶的预备、职业陶冶的伦理化和团体的伦理化。职业陶冶的预备就是要帮助学生将来能在国家的组织团体中担任一种工作或一种职务。职业陶冶的伦理化，要培养学生把职业陶冶与性格陶冶结合起来，把个人的工作与社会的进步联系在一起，把所任的职务看作郑重的公事，而不只是专为个人去做。团体的伦理化要求学生在个人伦理化的基础上，把学生组成工作团体，培养他们团结协作、互助互爱的精神。

凯兴斯泰纳认为，人的品格不是通过读书或倾听说教形成的，而是在连续不断和扎实的实际工作中形成的。职业教育是实现公民教育目标的手段，而劳作学校则是实施职业教育的机构。

1887年，凯兴斯泰纳在慕尼黑建立了以“普通补习学校”为基础的第一所职业学校。从那以后，职业学校在德国各地迅速推广。凯兴斯泰纳职业教育思想的核心是“劳作学校”。在《学校组织的根本问题》《劳作学校要义》《德意志青少年的公民教育》《性格与性格教育》等著作中，他对劳作学校的理论进行了详细阐述。

以人为本 推广劳作学校

1905年，凯兴斯泰纳在汉堡的一次演讲中正式提出了“劳作学校”的概念。他认为，培养有用的国家公民是国家国民学校的教育目标，并且是国民教育的根本目标。根据这一目标制定出学校的任务，制定出一系列切实可行的学校管理准则（学校各种规章制度），并依照这些准则规定学校的组织形式。这一组织形式就是劳作学校。他提倡以实用主义态度看待学校教育，主张将文科学习与手工劳动结合起来，注重手工劳作，发展公民教育

从1895年到1919年，凯兴斯泰纳先后任慕尼黑市督学长、教育局长和政府高级顾问等职务。在此期间，他主持制定了慕尼黑市职业教育制度，将国民学校改为劳作学校，还为广大在职青年举办“继续学校”（或“补习学校”），开展技术培训。

凯兴斯泰纳强调，劳作学校承担国家公民教育的重要使命，劳作学校最重要的教育内容就是手工劳动。他把国民学校改为劳作学校的具体措施，就是在每所国民学校增设实习工场、缝纫室、实验室等各种教学设施，系统培养学生体力劳作的兴趣、习惯，提升学生实际操作技能。他对传统课程进行了大胆改革，大量减少读、写、算等死记硬背的课程，尽量多地安排手工劳作和实践课程。因为儿童的身体发育总是先于精神发育，身体的活动是精神活动的基础。手工劳作课程主要包括缝纫、园艺、纺布、编织、剪纸等。

凯兴斯泰纳认为，手工劳作是劳作学校中最主要的教育活动，是发展内在价值的手段。随着儿童的成长进步，学校的课程安排也相应变化，劳作课的复杂性不断增强。这一点，在今天看来，仍有积极意义。我们也要敢于打破传统思想的束缚，坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”，积极推进职业教育教学与生产实践、技术推广、社会服务紧密结合，不断更新教学内容，合理调整专业结构，促使职业教育更好地适应社会、适应市场。同时，更要高度重视实践和实训环节教学，改革以学校和课堂为中心的传统，积极推行工学结合、校企合作、顶岗实习、订单培养等符合职业教育特点的人才培养模式。

为了切实有效地实施好劳作课程，凯兴斯泰纳对劳作学校进行了全方位的规划，主要包括三个方面：首先是制订切实可行的劳作学校教学计划。让每个学生选择一两种“工艺”，教师按学生将来职业的种类进行分组教学。其次是完善学校教学的各种专业设施。为系统落实劳作教学课程，为教学提供必要的物质条件，他主要建立如实习工场、缝纫室、烹调室和实验室等各种教学设施。再次是加强劳作学校教师的培养。他主张聘请受过技术训练的教师进行具体指导。他强调，劳作学校真正的技术教师必须要通过相当的师范教育培养，既要进行教育学、心理学、伦理学等课程的培养，又要进行实际操作技能的训练。

泽被后世 职教集大成者

20世纪初，凯兴斯泰纳的职业教育思想成为德国教育思想的主流。1919年，德国新颁布的宪法中明确规定，公民教育和劳动教育为初等学校的必修科目。1920年，德国教育大会进一步就劳动教育的实施形成决议。凯兴斯泰纳的职业教育有了法律和政策的保障。同时，他的职业教育思想也符合当时欧美国家政治经济发展对职业技能人才的需求，并迅速被欧美国家所接受，对欧美各国的职业教育发展产生积极影响。凯兴斯泰纳退休以后，仍然在慕尼黑大学主讲教育原理和学校组织等课程，美国、英国、法国等国家也都曾聘请他去讲学。

可以说，是凯兴斯泰纳把职业教育提高到前所未有的高度，首次把职业教育同国家利益紧密结合起来，大大促进了职业教育发展。时至今日，他的职业教育思想在德国职业领域中仍然占有一席之地。