地理课教学点评范文

地理课教学点评范文第1篇

一、从教学基本功角度评课

新教师、中青年教师经常进行公开教学，其中重要的原因是要加强课堂教学基本功，有时候还要比一比课堂教学基本功。其实，我们评课时完全也可以从执教老师的课堂教学基本功角度切入进行评课。

一般的，中学教师的基本功有共通的地方。如，教学设计、语言表达、课堂组织能力、板书等等。例如，有些老师懂得用手指来表示：地球自转时，物体水平运动的方向是如何产生偏向的。学生利用这种方法很容易就能判断出物体水平运动时往哪个方向偏。

地理老师还有自己的基本功，那就是地图能力。地图能力中有板图能力、读图能力，还有指图能力。

二、从教学标准角度评课

从教学标准的角度进行评课，包含三种含义：一种是从比教材高一个级别的中学地理课程标准来评课，一种是从执教教师制订的具体的课堂教学目标来评课，还有一种是根据课程标准的要求来评课堂教学目标本身。

从课程标准的角度进行评课，着眼点比较高，要求评课者对课程标准和教材内容比较熟悉，能够将执教者实际的教学内容与课程标准进行比较。如果从这样的角度进行评课，参与评课者应该在听课前，要对课程标准进行熟习与研讨；在听课时候，身边备有课程标准摘要；在评课的时候则回顾一下有关的课程标准，让参加评课的老师有所共鸣。

一般情况下，执教教师不会照搬照抄课程标准来作为自己的教学目标，往往根据课程标准、学生状况、教学环境、自己对教学资源的组合、自己对教材的处理来制订具体的课堂教学目标，这也是教师智慧和创造能力的表现。

如果有的执教教师事先没有准备教学目标，评课教师也可以与执教教师进行前期沟通，让评课教师更好地理解执教教师的意图，便于大家沟通。

三、从教学内容角度评课

在实践中，从教学内容的角度进行评课，是大部分地理教师评课时切入的角度。从教学内容的角度进行评课，首先就是评教材的处理；然后是评教学的重点、教学的难点、教学的具体材料和教师的具体表述。

从教学内容的角度切入进行评课，评课时的题目可大可小，评课时的话语可多可少，评课的时间可长可短，评课的空间比较大、自由度比较高。特别在教学有难度、内容有深度、表述有争议的时候，对教学内容的评课，往往能引起共鸣或者讨论。这个时候，评课者对“科学性”“学科性”的把握就要起作用了。

大多数同行教师的评课，应该把注意力放在教学内容上，在地理知识和技能问题上进行研讨，这样，对执教教师、参加评课的教师来说，双方都能获取更多的专业知识。

四、从教学的组织角度评课

评课的时候，也可以从教学的组织角度来评课。过去高中地理的课堂教学组织比较简单，一般是老师讲、学生听，老师在上面讲，以讲台为中心；学生坐在下面听，一行、一排成秧田式；教师一般是以教材或者地图为教学内容，以板书、板画、板图来串联教学过程。

现在的学生不一样了，在科技日益发展的今天，和互联网共同成长的新一代，对信息接收的互动性、多样性有了新的要求，同时，现在的地理信息传播的方式不一样了，伴随时代的前行，现在的教学手段、演示技术都和以前有很大的不同。教学的组织角度，主要就是看教学思路和实施方法。

教学思路是否清晰、实施方法是否有序、灵活，都是值得细细举例说明的。教师教学组织的水平、学生与老师沟通交流深度与广度、双方在短短的一节课当中所形成的“配合”、“默契”，既是教学是否能够达到预期目标的保证，也是课堂教学是否成功的外在表现。

五、从教学技术角度评课

评课的时候，还可以从教学技术角度进行评课。例如，现在的高中地理教师，尤其是中青年教师，普遍具有多媒体教学能力，普遍具有信息技术能力。有的还懂得利用虚拟地球、网上地图等工具，地理教学资源的扩充，使高中地理教学的空间大大拓展，也使地理事实的空间性、时间性比以往得到了更好的展示，使地理思维的综合性、比较性得到了有力的表现。

从教学技术的角度进行评课，要看新颖性，更重要的是应该看有效性、经济性。这个经济性，不是说省钱的经济性，而是说教学上的经济性。看教学技术的应用是不是使复杂问题简单化，看是否使难点、重点教学内容变得容易解决，看是否使教学效益增加。例如，有些老师会以Authorware或Flash来演示地球自转与公转，使学生更容易理解该知识点。

六、从教学效果角度评课

评课的时候，还可以从教学效果角度进行评课。教学效果是教学目标的实现情况，如果一堂地理课的教学效果不好，其他的教学目标、组织、技术等等，就会变成“无本之木”。

但是从地理教学效果切入进行评课，首先要解决一个问题：从哪里去看、怎样去看教学效果如何？以正确的角度去切入对教学效果的评价，才能真实地评论教学效果，并得到有效的改进性意见。

如何看地理教学效果呢？

一种是看集体或者个人的当堂地理测验、或者地理测试的效果，如果有测验或者测试，当然可以看出效果。

一种是看教学效率，在40分钟内，教学容量如何、预定目标是否完成。

一种是看学生的集体反映，思维是否积极、气氛是否活跃。

七、从教学亮点角度评课

我们再换一个角度进行评课，每个教师在教学上都会有所长、有所短。新进的青年教师，有他们的朝气和锐气；经验丰富的老教师，则有很多长期积累的经验和模式。在教学中，有的老师的心情会跌宕起伏，高明的教师更懂得将一堂课变成一曲美妙的乐章，起承转合之间，润物无声。

进行公开教学或者展示教学的教师，一般是做了精心准备的，一般总是有一些新鲜的招数给人以耳目一新。

如果这种新鲜的招数能够促进教学、提高效率，那就是“亮点”了。例如，有的老师将某流行曲的歌词换成地理的知识点，方便学生记忆，学生学的时候也觉得有趣、轻松。

出现了“亮点”，评课的教师就应该抓住，通过评议使“亮点”光大，使同行们得以借鉴。

八、从教学环节角度评课

评课的角度还很多，比较容易切入的角度是评教学环节。

一般中学地理课堂的教学环节可以分为：引入、新课、读图用图引起的教学高潮、巩固训练、小结作业五个环节。

比如，从某一环节去评课，从“引入”环节入手，也可以得到有效的改进性意见，至少可以说：“良好的开端是成功的一半”。

地理课教学点评范文第2篇

关键词：中学地理课堂教学评价　功能 内容与标准　要求　方法

中学地理课堂教学评价是一项非常重要的地理教研工作。中学地理课堂教学评价是在地理课堂教学过程中依据地理教师的教学行为、学生的地理学习行为和一定的评价内容和标准，衡量和判断地理课堂教学的质量，为地理教师改进教学工作提供依据的系统工程。实事求是的地理课堂教学评价有利于优化地理教师教育思想与理念、优化地理教学目标、优化地理教学内容、优化地理教学方法与手段、优化地理教学过程、优化地理教学管理和优化地理教师教学基本功。

1　中学地理课堂教学评价的功能

1.1　诊断功能。

中学地理课堂教学诊断是汇集所有可提供的地理教学信息，并通过采用测验、问卷、观察等不同的形式进行检测和综合分析，然后根据评价标准对被评价对象是否达标进行价值判断，以得出科学的结论的过程。中学地理课堂教学评价的诊断功能在于补救与改善，它应该被视为地理教学的过程，是完成下一阶段地理教学内容的起点。通过地理课堂教学上的诊断，可以及时了解教学活动或被评价对象哪些方面见长，应当进一步巩固和发扬；哪些方面不足，需要加以改进，从而有针对性地改变策略和方法，提高地理教学质量。例如，通过地理教师对地理教学目标的制定与贯彻、教材的分析与组织、教学方法的选择与运用等外显的地理教学行为，就可以评价他们的地理教学观是否正确，进而促进其科学教学观的建立。

1.2　调控功能。

借助地理课堂教学评价的信息反馈。评价人员按预先设定的评价内容和标准，调节与控制教学，进而尽快地达到目标要求，获得理想的教学效果，这就是地理课堂教学评价的调控功能。具体地来说，地理教学评价的调控功能，既可以表现在对一个市、一个县或一个学校的地理教育目标实施的调控，还可以表现在对某一个年龄段的学生学习地理的总方向进行调控，或对地理教学某一个局部、某一个被评价的个体进行调控。在不同的地区、不同的学校，由于学历、教龄和敬业精神等因素的差异，不同的教师往往具有不同的教学能力，取得不同的教学效果。为使地理教师在自己原有的水平上都能得到提高，学校可以制定地理教师素质、水平、能力等各类评价标准，并以此调控教师的努力方向，提高地理教师的教学水平。

1.3　激励功能。

中学地理课堂教学评价对地理教师和学生来说，往往是一次积极的强化和有力的推动。在一般情况下，无论是地理教师还是学生，都有获得较高评价和实现自身价值的愿望。因此。地理课堂教学评价具有激励功能。地理课堂教学评价的激励功能建立在调控作用的基础上，调节与控制的目的在于激励地理教师和学生在更高的层次上参与地理教学的主动性和积极性，提高地理教学效率和教学质量。例如，从评价结果中可使地理教师进一步明确地理教学标准。发现自己的不足和别人的长处。从而认清今后努力的方向和奋斗目标。因此，地理教学评价可以进一步调动教师教学的积极性，增强其竞争的意识，从而引导教师进一步改进地理教学工作。

2　中学地理课堂教学评价的内容与标准

在中学地理课堂教学评价中。对任何被评价对象所作的价值判断，都是根据一定的评价内容和评价标准进行的。评价内容和标准与评价结果具有内在的联系，有什么样的评价内容和标准就会引导出什么样的评价结果。因此，研究中学地理课堂教学评价的内容和标准就显得尤为重要。

在地理教学改革的新形势下，地理教师课堂教学评价内容体系主要由下列几方面构成：地理教学目标、地理教学设计、管理学习环境、促进教学、对学生的评价、地理教材的处理、地理教学程序、地理教学方法和手段、地理教师教学基本功和地理教学效果等方面。评价标准见表1：

3　中学地理课堂教学评价的要求

中学地理课堂教学评价是针对地理课堂教学现状进行“挑刺”、找问题的。评课要从调动地理教师的积极性的目的出发，切实提高地理教师的教学能力，促进和深化地理教育教学改革，提高地理课堂效率。所以，无论对于执教者，还是对于评课者，或是对于课堂教学调研人员都具有非常严格的要求。

3.1　做好评价前的准备。

要评课先听课，中学地理课堂教学评价的客观公正与否相当大程度上取决于评课者的素质。首先评课者首先要认真钻研课标和教材。明确本节课的目标要求、教材的重点和难点，要进行深刻的理解；其次评课者要了解学生和教师的一般情况，如学生对本课题的兴趣、学习积极性等，教师的业务水平和教学能力等。这种了解越全面越深刻，对作好评价就越有帮助。再次评课者要积极进行理论学习和研究，不断提高自身的认知水平。只有自己有了丰富的教学经验和较高的理论修养后，在评课时才能较好地将课堂现象与相关理论联系起来，加以印证、分析、总结，因为评课表面上看是在评别人，其实是在“评”自己，是在展示自己。

3.2　要以教育理论为指导，以理服人。

地理课堂教学评价是一种说理工作。评价人要掌握必要的教育学、心理学、地理教学论等的教育理论知识，从而进行理论分析。这样，进行理论分析评价就能做到有理有据，令人信服。评课最忌“就课论人”、“评课评人”的做法，而一定要站在一定的理论高度来分析地理课堂教学中的种种现象，既要关注细小的环节，更要关注大教育观。在评价地理课堂教学时，要用新的教育理念分析地理课堂教学实践，看哪些地理教学现象是合乎教育规律的，哪些地理教学行为是有违教育理念的。

3.3　要实事求是，防止走过场。

进行分析评价要实事求是，防止走过场。既要肯定成绩，又要恰如其分地指出缺点和不足。肯定成绩要避免庸俗吹捧，既然是评课，就要说出该课的成功之处；当然，指出缺点不能避重就轻。但是我们经常看到一些参加评课的教师或因水平问题，或因碍于情面，常说些无关痛痒、不着边际的话。只说优点不谈缺点。这样的评课也就失去了评课的意义和作用。只有既肯定优点又指出不足的评价，才能使被评价者信服，产生积极向上的心理，树立进一步提高教学质量的信心和决心，这也是开展评课或者教学科研的意义所在。

地理课教学点评范文第3篇

关键词： 课堂教学质量评价 比较研究 地方院校

课堂教学质量评价是高校教学质量监控的重要手段，确保教学质量是高校培养合格人才的关键。无论是生源质量、师资力量还是办学条件，地方院校都无法与重点高校相比，但其可以学习重点高校的优秀管理办法。

一、对象与方法

“重点高校”是指直属中央部门的全国性重点高校。教育部公布的2011年教育统计数据显示，中央部属高校共有111所，而地方部门所属高校有1602所，其中地方所属本科院校有633所。

为深入研究地方院校与重点高校在课堂教学质量评价上的区别，笔者通过参加会议、邮寄信件索取资料、网上搜集信息等方式，整理和分析了30所重点高校和50所地方院校在课堂教学质量评价上的经验和做法，并采用统计法和比较法对相关数据进行了处理和分析，得出了一些有意义的研究结论。

二、课堂教学质量评价的比较

与重点高校在课堂教学质量评价上的比较主要是从名称或叫法、评价机构、评价方法、评价次数、毕业生评价、评价指标、评价结果、评教规定、教师评学等方面开展的。

1.名称或叫法。

根据词语意思接近或相似的原则（如“评价”、“评估”、“测评”、“考核”、“考评”等），把30所重点高校和50所地方院校归为以下五类，分别是“课堂教学质量评价”、“教师课堂教学质量评价”、“教师教学质量评价”、“课程教学评价”、“学生网上评教”。重点高校中称为“课堂教学质量评价”的比例较高，占50%，地方院校则只有12%；地方院校主要以“教师课堂教学质量评价”和“教师教学质量评价”为主（见表1）。从数据中可见，地方院校在课堂教学质量评价上大比例地偏重于“教师”这一主要的角色，而重点高校则偏向于“课堂教学”这一元素。受传统教学观念与教学评价价值取向的影响，研究者们关于高校课堂教学质量评价的研究主要集中在如何对教师课堂教学质量评价的方面，对于学生课堂学习过程质量的评价则被忽视了。[1]

表1 名称或叫法上的对比

2.评价机构。

80所高校中负责课堂教学质量评价的机构部门有教务处（教务部）、高等教育研究与评估中心、教学质量监控办公室、教学质量评价与督导处、教育教学质量监控中心、教学质量监测中心、教学评价中心、教学质量评估中心、教学质量管理与评估处、教育督导与评估中心、教学质量监控处、教学研究与培训中心、教育教学质量评估办公室、教学质量管理中心，教学质量管理办公室、教学促进与教师发展中心、教学研究与质量管理处共17种部门。重点高校中，课堂教学质量评价工作职责归属于教务处（教务部）的占57%，设置有独立评价部门的高校占43%。地方院校中，课堂教学质量评价工作职责归属于教务处的占78%，设置有独立评价部门的院校占22%。

3.评价方法。

80所高校采用的评价方法主要有学生评教、同行教师评价、督导和专家评价、院系领导评价、教学管理人员评价、教师自评、教师评学等。重点高校与地方院校采用的评价方法在数量对比上基本持平，普遍采用三种以上的评价方法（见表2）。一些高校中，学生对教师的教学进行全程跟踪，而同行专家等只能进行“抽查”，未免失之偏颇。[2]不少地方院校对教师的课堂教学评价虽然采用了多种评价方法，但实际上并不纳入课堂教学质量评价的考核体系当中，其评价得到的意见仅供内部参考。由于现有资料不足且调查时间有限，仅了解到有一所地方院校每学期集中组织一次校外专家听评课活动，尚未发现有高校在真正意义上采用校外专家评价或第三方独立机构评价。

表2 评价方法在数量上的对比

4.评价次数。

这里说的“评价次数”是指终结性评价或考核评价的次数。重点高校中，每学期评价一次的占97%，每学期评价两次及以上的占3%。地方院校中，每学期评价一次的占98%，每学期评价两次及以上的占2%。在实际操作中，部分高校采用了过程性评价，提供了评价、交流和反馈的平台，在学期中的任何时间段都可以进行评价或反馈意见，但所得到的评价意见仅供参考，不纳入考核体系。

5.毕业生评价。

这里说的“毕业生评价”是指教学评价部门组织开展，由应届毕业生对其在大学四年间参与过的课堂教学进行的整体评价或问卷调查。它不包括由学生处等部门对应届毕业生开展的学风建设调查、生活与学习满意度调查等项目。根据调查，重点高校中有20%的开展了毕业生评价或问卷调查，地方院校中有12%的开展了毕业生评价或问卷调查。

6.评价指标。

大部分高校都根据课程性质的不同，制定了理论课、实验课、艺术课、体育课、外语课、技能课、实习课、实践课等不同类别的评价指标。30所重点高校与50地方院校在采用评价指标的类别数量上有着较大的差异（见表3）。

表3 评价指标的对比

7.评价结果。

对于评价结果的公布，大多数高校采用了比较保守的方式，即不公开评价结果，或采取有限范围和有限程度的公开，往往只有管理层的人员才能知道整体的评价结果，这些做法对于重点高校和地方院校来说，几乎没有什么区别。对于评价结果的形式，重点高校以百分制分数、五分制分数及等级为主，地方院校则以百分制分数和等级为主，重点高校对评价结果的统计分析比地方院校更加详细，在所调查的80所高校中，重庆大学所编写的《重庆大学本科课堂教学质量评价红皮书》分析总结非常详尽，可谓全国独一无二。对于评价结果的使用，重点高校和地方院校无一例外地把它当做教师职称评聘、岗位聘任、年终考核、课题申报、评优评奖等项目的参考依据。现在很多高校把课堂教学质量评价当做评估手段，而不是监控手段，对课堂教学质量评价结果作用的错误认识，会使课堂教学质量评价失去其应有的主导作用。[3]地方院校在对待课堂教学质量评价结果的使用上，更应该引以为鉴。

8.学生网上评教的规定。

在高校的课堂教学质量评价中，学生参加网上评教，普遍附加有硬性条件，要求学生必须完成评教任务，否则将无法选修下学期的通识课程（公选课）或无法查询成绩。地方院校中规定“学生网上评教后才能选课与查成绩”的院校占68%，比重点高校的43%高出25个百分点（见表4）。

表4 学生网上评教的规定对比

9.教师评学。

教师评学一般都与课堂教学质量评价同步进行，实行教师评学可以督促和评价学生的学习状况，引导学生向着积极的方向前进。[4]一些地方院校的“教师评学”往往不是专门针对学生在课堂学习上的评价，而是指“学生生活与学习质量评估”，其意思是指对学生的学风建设、考试管理、教学常规检查、学生考研、科技竞赛活动和科技创新活动、学习和生活满意度等一系列相关事项的评估。本文中的“教师评学”是指授课教师对该班级学生在课堂教学上的学习态度、学习方法、学习纪律、学习过程、学习效果等方面进行的整体评价。调查数据显示，30所重点高校中开展教师评学工作的高校占25%，50所地方院校中开展教师评学工作的院校占20%。

调查研究过程中还发现，少数地方院校直至目前仍然没有开展课堂教学质量评价的相关工作，也没有课堂教学质量评价的管理制度和实施方法，仅以常规教学检查、听评课、教师教学工作量考核等方法进行教学质量监控。另外，现今越来越多的高校将传统每学年两个学期压缩成每学年三个学期或四个学期，实行夏季或冬季小学期。根据本次对80所高校的调查显示，重点高校中实行夏季或冬季小学期的高校占27%，地方院校则只有2%，实行“小学期”的重点高校普遍都有开展课堂教学质量评价活动。“小学期”的教学内容主要是公选课、通识课、实验技能课、社会实践课等，那么如何对这些“小学期”的教学质量实行监控，这是高校改革先行者正面临的问题。

三、结论与建议

通过比较可以看出，地方院校与重点高校在课堂教学质量评价上既有相似的地方，又有差异较大的做法，差异较大的内容主要在对课堂教学质量评价的理解、独立评价部门的设置、评价方法的使用、评价结果的统计分析、评价指标的分类及网上评教的管理规定等方面。国内高校在课堂教学质量评价方面虽然起步晚，但发展速度快。地方院校在向重点高校学习的过程中，应努力加强自身发展建设。

1.转变教学评价观念。

对课堂教学质量评价的理解不同，就会有不同的评价实践。不能仅仅将课堂教学质量评价看做是对教师教学业绩的考核或是教师评优、晋升的方式，它更主要的作用应是对教学的监控与促进。在课堂教学质量评价中，人们应当回归到“课堂教学”这一元素中，围绕着如何提高课堂教学质量而开展各项工作。

2.完善教学质量监控体系，注重过程性评价。

相对于重点高校来说，地方院校的教学质量监控体系较为薄弱，尤其应在基础性课程、实习实践活动、留学生授课、双学位授课、毕业论文（设计）指导等教学环节加强教学质量监控力度，完善相应的教学质量评价方法，避免因为这些环节而导致高校整体的教学质量大打折扣。在对课堂教学质量评价的过程中，既要重视终结性评价，更要重视过程性评价，改进评价方式，完善过程性评价的各项措施，确保过程性评价不要成为形式工作。

3.充分发挥评价结果改进教学的功能。

教学评价工作应以促进教学和提高教学质量为最终目的。课堂教学质量评价结果往往充分地反映了现实教学过程中存在的诸多问题，评价结果应得以充分利用。但在实际情况中，地方院校在课堂教学质量评价工作结束以后，既缺少对评价结果的统计分析，又没有就评价结果对教师教学的反馈与促进做实质的努力。因此，充分利用好评价结果，让师生了解问题所在，鼓励教师深入挖掘自己的潜能和创造力，以真正实现对教学的改进作用。这仍然是各高校在教学评价工作中需要不断改进的地方。

4.教学评价工作专业化。

地方院校普遍缺少专业化的教学评价机构，更加缺少在教学评价方面进行深入研究的专业人才，教学评价工作无法专业化和制度化，课堂教学评价工作得不到改善，教学质量也就得不到提高。在世界范围内的教育改革与发展潮流中，教学评价工作专业化将是未来的发展方向，地方院校应加快机构改革，提高评价工作人员的专业素质，完善各项教学评价制度，促使课堂教学质量评价朝着专业化和科学化的方向发展。

地方院校是高等教育大众化的重要载体，在借鉴他人优秀经验的同时，如何结合高校自身实际并在实践中灵活运用，实现内涵式发展，才是提高教学质量的关键。

参考文献：

[1]闫震普.高等学校课堂教学质量评价研究综述[J].太原大学教育学院学报，2012，20（2）.

[2]吴三红.课堂教学质量评价模式比较研究[J].教育信息化，2005，11.

地理课教学点评范文第4篇

关键词：职业和岗位要求；教学环节功能；教学改革

课题编号：Y16035

一、《管理基础》在专业课程体系中的地位和作用

在专业人才培养设置的课程体系中，《管理基础》属于物流管理专业的专业基础课程，是其他专业课程学习的前期课程。《管理基础》的课程任务是培养学生具有工作岗位的管理素养，基本管理思想、方法，及现代管理理念，掌握岗位管理工作所必需的计划、组织、领导、及控制知识重点，并具有一定的应用能力。课程教学应根据物流管理专业人才培养的要求、结合物流管理岗位特点进行设计、实施、及考核评价。

二、教学设计

1.教学要求与内容

培养学生的专业技能，是职业教育的核心内容。《管理基础》的教学内容包括管理与管理者、管理思想与理论、计划、组织工作、领导、控制、创新等七部分内容。如何在各教学环节实施各部分教学内容，并达到教学目标的要求，是教学过程设计的重要内容。教学过程的设计直接关系到教学过程是否合理、教学效果是否良好，及人才培养的质量。

根据课程中的知识点，依据职业和岗位要求、知识点内容与学生接受水平的差距，识别课程的重点知识和难点知识。难点知识制约课程在岗位的关键应用。该课程的重点和难点具体如表1。

2.教W环节

课程教学过程中，将课程中的重点和难点知识内容分解到各环节。本课程的教学过程分为教室、实训室、校外实训基地三个环节。依据各环节在教学过程中承担的功能，分配不同课时量，采取不同教学方式，各环节的课时量、主要功能及教学方式如表2。

三、教学考核与评价

课程教学的考核与评价按照“学生评教、教师评学、教师互评、”的方式进行。“学生评教”采用学院教学评价考核要点进行。“教师评学”按各教学环节进行。对教室教学环节，按课前、课堂、及结课三个阶段进行。课前评价，根据教学重点设计考核要点，以学生自评为主；课堂评价，按学生课堂积极性、学习效果、知识掌握与理解等，设计考核要点，由主讲教师进行考核；结课评价，采用课程综合考核的方式，由主讲教师进行考核。对实训室教学环节，采用课前评价、过程评价进行。课前评价，根据教学难点设计考核要点，以学生自评为主；过程评价，按学生实训积极性、难点知识的理解与应用等，设计考核要点，由主讲教师进行考核。对校外实习基地的教学考核与评价，采用岗位考核进行评价，根据课程与岗位要求，设计考核要点，由实习教师进行。教师互评，根据课程标准、实训大纲、实纲的要求，设计评价要点，由各环节的辅导教师对主讲教师进行考核。通过课程的教学考核与评价，实现教学相长，及持续提高人才培养质量的目的。

四、课程改革特色

根据职业和岗位要求、以及学生实际接受水平，识别课程的知识重点和难点，并赋予各教学环节的主要功能和教学方式，学生课前自学，各环节主讲教师和辅导教师相互配合，完成教学过程。

在课程教学的评价与考核方面，细化教师评学，根据教学过程分阶段动态考核，结合各环节的教学功能设计考核要点，客观评价，促进教学。

参考文献：

地理课教学点评范文第5篇

关键词：初中语文；评课；有效

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）15-353-01

语文评课是对语文课堂教学过程得与失的全方位分析和综合评估，他是我们语文教学、教研工作中的一项常规性活动，也是每一位教师的教学认识水平和自身道德修养的体现，更是学校集体向心力的体现。客观、科学地评价课堂教学，对探讨课堂教学规律、加强教学常规管理、革新教学理念、深化课堂教学改革、促进学生全面发展、推动教师专业素养提升有重要意义。评课是一门艺术、一门学问，如何才能评出水平、评出素质、评出特色呢？对此，笔者以初中语文课堂教学实践为出发点，就如何有效评课进行如下浅谈，以期让评者有所收获。

一、评课应遵循的原则

1、客观性原则。要客观公正地评价一节授课，不管是执教多年的老师的课，还是初登讲台的青年教师的课，都要充分肯定成绩，看到不足，要用全面地发展的观点看问题，要采取实事求是的态度客观地反映教师课堂的真实情况。

2、针对性原则。数学评课要有针对性。要结合语文课堂教学中的实例进行讲评，运用教育学理论去阐述，提出问题，指明改进的方向和措施，从而使执教者从中受到启发和教育；要抓住重点和特色进行评议，突出对优缺点的分析，使执教者能够认清自己的优势和存在的要害问题，以便尽快地加以改进和提高。

3、探索性原则。把语文评课活动当成研究问题的媒介，看成进行教育科研的园地，这是语文评课的一条重要原则。在评课中可以探索怎样实施素质教育，怎样落实课程标准，怎样运用现代教育教学观念改革教学方法等。评课是学术研讨，要充分发扬民主，各抒己见，不要搞少数服从多数，更不能采用行政手段“统一认识”。评课时要多提启发性问题，不要轻易下定性结论，让大家在民主平等的氛围中大胆发表各自的见解，以达到互相学习，取长补短，共同提高的目的。评课会应是评议讨论会，不要开成评判会。此外，对于不同类型的课评议的侧重点应有所不同，讲求教学评议的实效性。对教改实验课的评价，应注重其研究性，鼓励发表不同意见，总结有效和先进的教学经验，找出问题，加以改进；

4、激励性原则。评课时要以“优点谈足，缺点抓准”为原则。优点谈足，就是要能合情合理地满足人的受赞誉需要，从而使其产生良好的自我感觉，增强做好工作的自信心，同时也使其乐于接受评课人善意的指点；再加上缺点抓得准，自然让人心悦诚服，评与被评双方就会实现较为理想的沟通。当然，有时会遇到优点极少而缺点甚多的课，评价时可以将优点拆大为小分开评，连同表扬其认真的态度和做出的努力，总之，是先让其得到适当程度的认可。缺点多，可归类抓主要的说，或点出缺点的根源，或进行鼓励式的探讨，使讲课人感觉到评在点子上，谈在情理中。

二、评课应注意的问题

1、站得高看得远。精彩的评课应结合有关教育教学理论，站在教材、课标，站在当前教学的高度，引导听者透过某些教育教学现象，总结经验，吸取教训，揭示教育教学的本质规律，而不仅仅是抓枝节问题，如字错，音错。

2、要摆事实讲道理。评课者在评课前要充分熟悉教材内容，课标要求，听课时详略地记录好教学过程，把随感随想以批注形式写下来，并及时地整理、归纳。便于评课时具体指出哪个环节好，好在哪；哪些环节出现了问题及原因，应怎样改进。以使人心口折服。

3、要体现以师为本。新一轮课改大潮中，无论是教研员，还是教学领导，均应成为一线教师教育教学的服务者，协作者。所以除了听评课外，我们还要注意向他们学习。要尊重教师创造性劳动，即使课堂出现偏差，也不要过份批评指责。评课者还要因人、因课而异确定评课侧重点及评课方法。

三、教师如何有效评课

1、看教学目标。（1）从教学目标制订来看，要看是否全面、具体、适宜。依据《课标》，教学目标中的要求，（2）从目标达成来看，要看教学目标是不是明确地体现在每一教学环节中，教学手段是否都紧密地围绕目标，为实现目标服务。

2、从处理教材上分析：既要看教师知识教授的准确科学，更要注意分析教师教材处理和教法选择上是否突出了重点，突破了难点，抓住了关键

3、看教学思路设计：（1）要看教学思路设计符不符合教学内容实际，符不符合学生实际；（2）看教学思路的设计是不是有一定的独创性，超凡脱俗给学生以新鲜的感受；（3）看教学思路的层次，脉络是不是清晰；（4）看教师在课堂上教学思路实际运作效果。

4、从教学方法和手段上分析：（1）看是不是量体裁衣，优选活用？教学有法，但无定法，贵在得法。（2）看教学方法的多样化。教学方法最忌单调死板。教学活动的复杂性决定了教学方法的多样性。（3）看教学方法的改革与创新。评析教师的教学方法既要评常规，还要看改革与创新。（4）看现代化教学手段的运用。现代化教学呼唤现代教育手段。

5、看教学效果，既要分析教学过程和教学方法方面，又要分析教学结果方面。"看课堂教学效果是评价课堂教学的重要依据。课堂效果评析包括以下几个方面：（1）是教学效率高，学生思维活跃，气氛热烈。（2）是学生受益面大，不同程度的学生在原有基础上都有进步。知识、能力、思想情操目标达成。（3）是有效利用40分钟，学生学得轻松愉快，积极性高，当堂问题当堂解决，学生负担合理。课堂效果的评析，有时也可以借助于测试手段。即当上完课，评课者出题对学生的知识掌握情况当场做测试，而后通过统计分析来对课堂效果做出评价。

参考文献：

地理课教学点评范文第6篇

在打磨《威尼斯的小艇》这一课例中，群组先后运用不同观课工具进行了两次观课。第一次观课，使用以往的观课工具。第二次观课，观看视频录像，运用我们开发的“以学定点学教合一”观课工具。从两次观课的对比分析中，可以清楚看到，运用“以学定点学教合一”观课工具，有利于保障学生课堂主体地位。

一、教学效果观察点对比分析

“教学效果”观察点，第一次由高凤丽老师负责观察。教师设计了“课后检测题”，利用“后测统计表”，对学生学习效果进行分析评价。

本试题是针对学生对文字理解进行检测。从回答问题来看，学生对作者的写作方法能够掌握，特别是从哪些词句来感受到船夫的驾驶技术，学生基本掌握。可见，学生能完成本课的教学目标……

《后测统计表》显示只有对、错人数和所占比例。有关于检测知识点的正确率，却没有将知识点与教师课堂教学联系起来综合分析。所以，这样的观课工具有待进一步完善。

韩超华老师运用我们开发的“学教合一”观课工具，对“教学效果”进行第二次观察。“学生学习效果”观课卡设置了“出错知识点记录”“课堂中，教师对出错知识点重视程度”以及“教学出错知识点时，是否关注后进生”的评价记录。这样做到了将学生学习效果与教师课堂教学整合分析，凸显了“学教合一”这一观课理念。韩老师统计指出：教师对“表现船夫驾驶技术好的词语未关注后进生”。这一观课结果，有促使执教教师更加关注后进生的重要作用。

二、活动时间观察点对比分析

“活动时间”观察点由鲁秀英老师对比观课。鲁老师首先运用“课堂各环节活动时间观察表”，统计了课堂各个教学环节的用时，然后做了如下评价：

通过观察、计时，这节课的设计思路非常合理，时间安排恰当，比较好地体现了学生是课堂的主体，教师是指导者和引导者。

导入用时2分钟。融入了写字教学，引导学生采用加一加、换一换的方法，来识记本课的重点生字。

朗读课文共用时34分钟，是整个教学流程中用时最多的一个环节。

初读课文用时6分钟，采用自主读课文，读后交流的方式。学生读得比较充分，扎实。

精读课文用时28分钟。主要采用师生读、同桌赛读后评价的形式来精读课文：“小艇的样子”和“船夫的驾驶技术特别好”，尤其是文中的后一部分，用时21分钟，作者处理这一部分用时最多，教师能紧扣题目《威尼斯的小艇》，突出重点段落的学习，指导有层次。

总结拓展阶段用时6分钟，引导学生积累精彩段落，并练习用“操纵自如”来仿写段落，较好地运用语言文字。

然而，整个评课中，我们重点看到的是对“教师”的关注，而少了对学生的关注。所以，在反复研讨中，我们将“课堂各环节活动时间观课表”，改为“学生活动时间观课卡”，重点关注“学生活动内容及形式”“学生活动所用时间”以及“学生活动时间所占比例”。

鲁秀英利用这一观课工具进行第二次观课。评课重点为：

本节课学生的主体活动时间为38’50，占本节课总时间的82.365%，充分发挥了学生的主体地位。

从两次观课对比来看，第一次观课，鲁老师判断课堂“发挥了学生主体地位”是由感觉而来的结论。第二次观课，是由“82.365%”这个具体的数据得出来的结论。足见，修改后的观课工具，有充分的数据依据来判断教师是否发挥学生主体地位，比起感性判断，更具说服力。同时，“学生活动时间”观课卡，将课堂观察、评课的重心定为“学生”，更利于落实“学为主体”教学理念。

三、课堂评价观察点对比分析

“课堂评价”由张浩老师对比观课。张老师首先利用“课堂评价的有效性”观课表，重点记录教师评价语言、学生表现和评价效果，做评课分析。

本节课，曹老师课堂评价共32次，其中有效评价23次，占71.9%；低效评价9次，占28.1%。有效评价中的提醒型评价占13%，补充型评价占26.1%，纠正型评价占8.7%，激励性评价占52.2%；9次低效评价中的笼统型评价有5次，重复答案有4次。无效评价中缺失评价有三次，错误的评价零次。

从数据上来看，本节课曹老师的有效评价占了课堂评价的主体，尤其是激励性评价，占52.2%。

整个评价中，我们看到的只有“教师课堂评价”，却忽视了课堂中的“学生”这一大评价主体。再有，教师评价语言，并不是“课堂评价有效性”最有说服力的内容。所以，我们团队将“课堂评价有效性”观察重心移动，加入“学生参与评价”观察点。以“学生参与评价”及“教师评价”结果整合，从而对“课堂评价”做综合诊断。

张老师利用修改后的观课工具第二次观课。评课报告要点：“本节课赞赏激励评价占68.2%。教师的教学评价是成功的。例如：‘不要紧张’‘你的概括能力真好’‘你很会倾听’‘同学们读的太棒了’等，从学生的行为表现上来看，在得到老师的鼓励评价之后，他们的发言更积极了，面部表情也表现得十分愉悦。只有这样激励、赞赏能够更好的提高成绩……”

新开发的观课工具“学生参与评价有效性观课卡”，则由徐晓静老师使用，进行二次观课，充分关注学生“参与评价”的评价语、评价指向和评价效果。评课报告要点：

统计结果中可以看出，学生共参与评价10次，其中被动评价只有1次，其余9次全都是主动评价。这些评价有一半是赞赏鼓励型的，一半是改进补充型的，都是高效评价。学生之间的相互评价，为他们提供了发现、研究、探索的空间，评价他人的过程是一个学习与交流的过程，学生在评价他人的同时，更能够清楚地认识到自己的闪光点和不足。这样的评价方式使学生的思维能力和语言表达能力都得到了训练，能够促使学生不断发展和完善自己，效果显著。

从“教师评价有效性”与“学生参与评价有效性”两个观课报告来看，要真正发挥学生主体作用，不仅要给予学生充足的活动时间，而且要把参与评价的权利还给学生，让学生做学习的主人，评价的主人。只有这样的课堂，才是真正的“以学为本”。

综合以上三方面观课的对比分析，我们可以看出：第一次观课使用的观课工具，没有系统的观课理念做支撑，所以，观课结果虽有数据做基础，但是评课仍然显得散乱。

以“课堂评价”的首次观课为例，教师关注了激励性评价和低效评价，对教师简单的肯定评价“嗯”“好”提出了质疑。但是教师未关注学生参与“评价”的次数和效果。如此，学生作为“课堂评价主体”的地位得不到保障。第二次观课，以“是否发挥学生主体地位”和“调动学生参与积极性”为指向，评价有“以学为本”理念支撑，字字有力。

综观第二次观课结果，教师已经从记录繁琐数据、撰写大篇幅观课报告中解脱出来，观课中拥有更多倾听、思考的时间，提高观课效能。

地理课教学点评范文第7篇

关键词：课程教学；教学质量；评价

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）23-0011-02

地方本科院校课程教学对大学生专业技术素质的形成、专业培养目标的实现以及就业能力的提高起着非常重要的作用，对地方本科院校培养“高素质应用型人才”伟大的宏伟目标起着至关重要的作用。本科课程不但能够对大学生在校期间起着一个专业技术素质能力的培养作用，而且还能对他们走出校门后的学习、工作起到科学合理的引导并产生积极深远的影响。大学本科课程教学是高等院校的重要渠道，同时也是直接影响高校“高素质应用型人才”培养的关键环节，而课程教学质量评估是地方高等院校教学质量管理的核心部分。另外，科学且有效的课程教学质量评价的根本目的不是为了奖惩或划分优良等级，而是通过这一方法和手段，形成一套切实可行和有效的激励机制，在教师队伍中形成一个公平良好的竞争环境，这样有利于激起大学教师们教学改革的热情，从而促进地方本科院校课程教学质量和教学管理水平的提高。[1，2]

地方本科院校课程教学质量评价通常是促进课程教学质量改进的主要手段，一般是针对课程任课教师对课程教学特点的把握，并由这些特点采用合适的教学方法讲授课程的把握，以及课程主要内容与需求的配合程度等进行评估。[3，4]不但对任课教师教学过程进行一个综合评价，而且还包括对学生学习的一个综合教学效果评价。地方本科院校课程教学评价通常是教学过程中的重要环节，一般对教学过程、教学效果检验、课程管理的改进和决策、课程教学质量的提高具有不可替代的作用。

一、地方本科院校课程教学质量评价体系及实施情况分析

地方本科院校经常提到的教学质量评价通常是指采用教育评价理论对学生的学习质量和课程教师任课的教学工作情况进行价值判断和客观衡量评估的过程。这样做的主要目的是不断促进本科教学质量的提高，以及对被评价对象进行一个某种资格验证，从而使得本科教学按照合理的方向和水平健康稳定地达到预定目标。[5]一般来说，课堂教学质量测评是加强教学质量监控的重要环节，也是深化教学改革，加强教学管理和提高教学质量的重要方法和手段。[6]经过这几年来的教学实践，目前已经形成了一套相对来说比较成熟的、操作性强的本科课程教学质量考评办法。

1.测评的目标

科学客观地评价教师的课堂教学质量，为学校教学管理提供信息与依据，总结经验，找出差距，采取措施，进一步改进教学管理工作；加大课堂教学管理与监督的力度，维护正常的课堂教学秩序，提高课堂教学质量；帮助教师改进教学，提高教学水平；为教师的职务评聘、年终考核等方面提供一定依据，体现奖优罚劣、优劳优酬的分配原则，逐步建立一套有效的教学激励机制。

2.测评的对象

全校本科课程任课教师。

3.测评的课程

本科教学开设的所有课程。教务处根据需要，可选择全部或其中一部分课程进行课堂教学质量测评。

4.测评时间

每年春季学期、秋季学期各进行一次。具体时间由教务处根据实际情况确定。

5.测评方式

教师课堂教学质量测评通过网上测评方式进行。学生登录教务网，在网上对教师课堂教学进行测评。

6.测评的组织

由教务处组织制订科学的课堂教学测评指标，设计、修改网上评教系统；教务处确定每次评教的具体时间，并提前与各学院核对课程开设及上课教师情况；各学院应做好学生参与课堂教学质量测评的宣传动员工作，并按教务处安排的时间组织机械与动力学院学生参加测评；教务处做好每次评教数据的统计、分析工作，并将有关数据反馈给任课教师学院。

7.测评数据的利用

教务处应认真分析每次评教数据，掌握全校教师课堂教学情况，并有针对性地提出改进措施，提高课堂教学质量；教师课堂教学测评结果作为教学优秀奖评选参考依据；各学院应认真分析评教结果，将评教结果作为教师考核、推荐青年教师教学竞赛决赛参赛人选、教师教学酬金发放参考依据；各学院应将课堂教学测评结果在适当的时候反馈给教师本人，以便教师改进教学，提高教学水平。

实际上，在进行实施地方本科院校课程教学质量评价措施过程中，应当以一个实事求是和客观公正的态度，以学生评价、同行评价和领导专家评价相结合的原则，力争客观实际地体现任课教师课程教学的水平，为教师改进教学，提高教学水平提供参考依据。通过开展地方本科院校课程教学质量考核与评价，这样可以以评促教，以评促学，以评促改，以评促建，还可以通过科学又合理的教学质量评价对教学质量的提高，教学改革的推动，教师素质和教学积极性的提升，学生发现问题和解决问题能力的提高都具有非常重要的意义。然而，在该政策实施过程中，也会潜意识地存在一些问题。例如：因为大学生评价教学的权重系数比较大，这样会较大程度地影响到学生评价对评价结果的客观性和准确性。实际上，以前出现一个这样的一个案例：在一个课堂上课的两个班级对同一个任课教师进行恰好相反的评价。因为评价过程中带有某些功利性因素，这样很容易导致任课教师产生纠结心理，甚至会对任课教师的教学心绪产生一定的影响。

二、地方本科院校课程教学质量评价的改革与研究

1.根据不同特点和性质的本科课程，设计不同的评价指标

若课程所属学科专业不同，这势必将会对应不同的课程性质，那么教学目标和要求相应地也就不同，于是对各类课程的评价指标也应该相应区分。文科性质课程比较强调表达思维和社会关系的应对能力，而理工科性质课程更强调实验动手能力以及数学逻辑推导能力。专业基础课程和公共基础课程则更多的是强调基本知识和理论的掌握情况，技术专业课程则更多的是强调新知识和新技术的获得。同样地，实践性质的课程和一般的理论课程以及艺体性质的课程均具有相应不同的要求和侧重点。所以，在指定课程教学评估指标时，应该根据相应课程的特点和性质，科学合理地指定不同类型的评价指标。

2.根据不同的评价主体，设计不同的评价指标

一般来说，地方本科院校课程教学效果的评价主体通常包括学生、督导专家、同行教师，可能有些学校甚至还考虑课程任课教师自身对自己的评价。实际上，这些人员应该分为两类：学生和专家。因此，应该设计两类评价指标：学生用的评价指标和专家用的评估指标。由于考虑到课程任课教师更了解所教学生的学习情况和整个教学过程，若要加上任课教师的自评，应当单独设计相应的自评评价指标。根据不同的评价主体，相应的指标所涉及的内容、语言表达方式、各项内容的权重均应当相应区分。从科学的理论角度来讲，地方本科课程教学效果的评价指标涉及的内容应当包括教与学的手段和方法、授课内容、教学效果以及教与学的态度。实际上，专家领导在教授内容、方法以及手段上最有发言权，而学生在教学态度和教学效果方面有更深的体会和想法，因此在设计这些指标内容时，应当对学生和专家的指标体系进行科学合理的指定和侧重。

3.提升地方本科课程教学质量

教学条件、教学过程和教学质量之间是相互区别，但又密切相关的。教师的知识和能力水平、教学行为和教育观念决定着教学质量的高低以及教学过程的展开情况，由于条件质量是地方本科院校课程教学质量不可忽视的基础条件，因此它应当还与当下的教育教学条件有关。所以在进行对地方本科院校课程教学质量评价时，不仅要关注教学质量评价的结果，而且还应当重视条件质量和过程质量。虽然教学条件质量和教学过程质量的最后体现主要还是在课程教学质量的结果上，但是和只关注结果的静态性评价相比，关注过程的动态评估更能客观、合理和准确地反映课程教学质量。

4.课程教学评价结果的合理使用

地方本科院校课程教学评价的目的与定位决定着评价的方法和内容，同时也对评价结果的使用有着重要的影响。由于许多地方本科院校将任课教师教学质量评估主要定位在教师的教学水平评价，所以评价结果和教师个人年终奖励、职称晋级、教学荣誉等相关利益挂钩。为了更方便地比较和排序，却忽视了定性的评估，然后仅仅对定量评估分数进行统计。甚至有些地方院校为了加以区分名次，将评价分数通过四舍五入法精确到两位小数。实际上，教学评价分数对于教师来说是隐私并且还是秘密，教师个人只知道自己的情况，只有受表彰或处罚的教师个人能够大概估计自己的教学质量排名情况，作为学生根本不知道教师的相关评价情况。这主要是因为评价通常是针对学校的课程教师，学校对老师通常采取了保护措施，然而这样失去了评价意义和作用。实际上从某种意义上来说，应该将课程教学评价结果进行公示，这样将会产生更好的作用和效果：首先对于教师来说，能够准确断定自己的教学弱点和优势，并且对自己在教学方案的优化决策方面是个非常好的依据。尤其是专家和学生在定性评价中的建议和意见能够较好地帮助地方本科院校课程任课教师“照镜子、正衣冠、洗洗澡、治治病”，不断提高和改善教学水平，慢慢形成自己的教学特色和风格。其次，对于地方本科院校来说，课程教学评估的目的主要是为了强调教学管理与监控，及时发现问题，不断改进工作，从而更好地提高教学水平和质量。同时还可以作为地方本科院校掌握任课教师教学基本情况、教学质量的评测、教学管理水平的提高、教学决策优化的依据。最后，对学生来说，在进行选课时有一定的参考意义。从某种角度上来说，通过大学生的亲自参与，帮助地方本科院校对教学质量有一个监督和监控的作用，同时也是在维护大学生自己的切身利益。然而对于大学生来说，他们实际上并不知道评价结果，所以他们并不是很积极主动地参与教学质量评估活动。

参考文献：

[1]吴跃章.新建本科院校教学质量监控体系的构建[J].江苏高教，

2006，（6）：82-84.

[2]钱存阳.对改进高校课堂教学质量评价的几点思考[J].高等理科教育，2006，（2）：25-27.

[3]徐雪松，陈荣元.地方本科院校研究性教学的问题与改革探索[J].中国电力教育，2013，（31）：45-46.

[4]王军英，韩冰.我国高等院校课堂教学质量评价体系的构成[J].高等建筑教育，2002，（2）：96-98.

地理课教学点评范文第8篇

一、当前评课的盲点和误区

教学实践中，教研基地、学校以及学校学科教研组中评课活动都在广泛开展，并且已具有了一定的评课模式和评课秩序。但是当前的评课方式还存在盲点和误区，下面以师生共同评人民版的《新兴力量的崛起》评课记录为例来分析：

（一）盲点和误区之一：形式主义和“客套型”评课

点评摘录:历史老师周某。本节课对导入、预习检测、自主探究、当堂达标等几个环节把握精确，符合要求的教学模式和教学方针，教学流程顺畅，秩序井然，尤其是多媒体辅助教学的功能得到充分发挥，具有新颖性，可以说带给我们的是视觉和听觉盛宴。不愧是有着多年教学经验的教学精英，值得我们学习。

（二）盲点和误区之二：重视评“教”，忽视评“学”

点评摘录：历史老师蒋某。该老师的这节示范课，重视基础知识的积累，过程和方法运用得当，环节设计合理，课件制作精美，重难点把握精确，教师个人业务熟练，素质高，尤其是肢体语言运用得体。

二、学生参与评课――“赋权、增能，构建自主课堂”

随着教学改革的深入，新的学习理念的渗透，评课已经开始打破传统的单一的模式，各个学校、地区都在探讨研究新的评课模式，以一种全新的评课理念来评价学习过程。大胆地让学生参与到教师的评课中来。一定程度上克服了上述提到的评课存在的误区和盲点。学生参与，将原来“自上而下”评课转变为“自下而上”。评课的视角也从以前的以教评教变为以学论教。

（一）学生参与评课，促进教学效率最优化

学生是教学的直接对象，是学习的主体，他们是教学效果的最终检验石，学生是教学的直接观察者，更是教学的最终评判者，他们对老师的教学是最直接，也是最感性的，他们对学习活动有着最后的总结权。通过学生参与评课能有效提升教学效率的最优化。

点评摘录：学生甲。我想建议您，在小组学习时，参与到我们的小组讨论中。如在探究欧洲联合原因时，您过多地关注的是我们小组间的活动，没有亲自走进我们中间，没有参与小组和我们一起学习。

（二）学生参与评课，增强学生的学习技能

学生作为最直接的听课者，他们对教师的上课水准和业务水平有着更切实的体会。他们的体会比其他听课的教师更具体，更感性。学生对教师的上课风格可能有众多的意见，毕竟学生作为学习主体是敏感的，具有更多的感性思维。这时就需要和在课堂上听课的老师共同给出感性评价。

点评摘录：同学乙。我希望老师可以多播放一些和课堂有关的视频和音乐等，如最后在课堂结束时播放的《欢乐颂》带给我们轻松愉悦的心理感受，能提高我们学习历史的兴趣。

（三）学生参与评课，构建自主课堂

让学生参与到教师的评课中来，有助于师生之间相互沟通信息、互通有无，使学生了解自己的学情、教师了解自己教课的真实情况。通过民主科学的师生共评，为课堂教学提供了良好的契机，学生通过参与教师课堂教学的点评，能极大地调动学生参与课堂的兴趣，让学生在课堂上能勇敢的展示自己，有利于学习过程与方法的培养，提升了学生的情感态度和价值观。只有在理性评价指导下和真实情感的体验下，才能创造平等、民主、互动、探究的课堂，才能真正实现和谐课堂。才能构建成真正的开放式、自主学习的课堂。学生参与评课也是课堂学习评价的需要，只有这样学生才能真正成为课堂的主体。

三、学生参与评课应遵循的原则

（一）以学生的发展为原则

无论任何形式的评课，最终都以是否有利于学生的发展为评价标准。教师评课是为了更好地教学，学生评课是为了更好地学习，其最终目标是一致的。这就要求教师在评课时，注意引导，应该把教师的“教”和学生的“学”二者有机结合来，但重心应该着落在学生的“学”上。赋予学生权利来参与评教，对课堂教学效果以及在课堂上的收获作为评教的标准，而不是以个人的好恶来衡量教师的教学行为。

（二）理性和情感一致原则

应该在理性思维的指导下，用理性的目光评价教师课堂行为。学生是具有参与意识的个体，他们是教学的主体，既是教学这个双边活动互动的一方，又是这一活动过程的评判者。帮助他们形成敢于对不同意见、观点进行评价并作出自己判断的勇气和能力。学生在评价中学会为自己的学习主动承担责任，并为改进学习方法积极地努力。学生作为最直接的感受者，他们评课时容易感性化、情感化，所以在鼓励学生积极参与评课活动时，需要我们教师用理性的思维来约束、引导学生的感性化评课。

(三）民主原则

学生参与评课时，应该创设出平等、民主、融洽的氛围。在充满“轻松”的心理状态下参与到评课中来，激励学生主动参与评课的积极性和主体性。师生建立平等的地位，只有这样在评课时学生才敢说真话，敢做实事，敢对老师提出不同的见解和意见。鼓励学生和教师一起民主地评课，更需要教师在具体操作过程中营造平等、民主和谐的评课环境。

地理课教学点评范文第9篇

关键词：教研员评课；视角；要点；方法

中图分类号：G420

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2012)05—0119-02

评课是教研员的常规性工作，对促进教师专业发展、提高教学质量有着不可低估的作用。对于评课的认识，有人把老师上课比作“画龙”，把评课比作“点睛”，“龙”因“睛”而腾飞。这个比喻很形象，同时道出了评课的重要性。

一、教研员评课的分类

对于评课类型的划分，目前还没有统一的约定。从教研员实际工作情况来看，评课的类型主要有两大类。

1　诊断型评课

“诊断”是借用医学术语，把教研员比作“医生”，把课视为“患者”，意在查找教师教学中存在的“疾病”，以便开出“药方”。诊断型评课_般要通过观察教师的教学情况(或课内或课外，或一节或几节课)，通过“诊断”寻找教学的不足，提出改进的建议。诊断型评课注重教学的得失与教学的实效。

诊断型评课首先要围绕教学思想、课标把握、教材处理、教法运用、学法指导等方面确立标准，然后通过列优点、谈不足、给建议等环节，与标准加以对照，最后作出全面评述。评课时，要根据教学实际，注意轻重缓急，抓住关键点，从帮助教师转变教育思想、教育理念的高度，拓宽其教学视野，提高其教学能力。同时，还要充分考虑不利因素的负面影响，理解教师的心理状态，把握教师的心理承受力，以指点教学方向、指导改进方法为主要切入点，以促使教师能够心悦诚服地接受教研员的意见和建议。

2　研究型评课

研究型评课是针对研究的问题而进行的专题性评课活动，具有基于问题而优化教学方式、方法的特征，往往伴随课题研究进行，是校本研修的重要活动形式。研究型评课强调评课的研究性，即借助录像机、录音笔等现代信息技术手段，强调教学的现场性、针对性、问题化和片断分析。

在研究型评课中，教研员一般处于参与者地位，即使是评课的组织者，主体上仍是参与者的地位。教研员身处专业引领地位，引导大家开展深入交流、辨析，以便达成共识，这是教研员在研究型评课活动中的重要职责。

二、教研员评课的视角

就评课而言，“评”是一种反应，“课”是一种存在。评课就是要针对别人的课说出自己的观点、看法、建议和意见，其根本目的，首先是深入挖掘和分析影响课堂教学行为的价值取向和教学理念，帮助教师反思自己的教学，培养教师对课堂教学的批判与反思精神；其次是通过评课提高教师认识、发现、分析和解决问题的能力，让教师从评课中获得发展的自信与动力，并体验教学成功的快乐，从而带动教师促进学生的全面发展。评课者看问题的视角不同，采取的策略和产生的效果也会不同。

1　站在教学指导者的视角。教研员以教学指导者的身份对课进行分析、梳理，提出意见和建议，是教研员履职的基本任务。指导性评课主要是针对教师的常规教学而言的。教学指导要针对教师的教学能力、专业水平、教学效果等，从教学的规范性和课程标准的要求出发，给出对课程的理解、教学的设计、教学的实施、教学的效果等环节的评价。

2　站在教学引领者的视角。教研员在大型教研活动或学术活动中对示范课和引领课的评点，有着引领现场教师走向成熟的功能。这种评课，教研员应注重从理论的视角给出教育思想、教育规律和教育理念，并从教育教学实践的视角，给出明确、具体的发展建议和改进措施，使教师知道今后要发扬什么、改进什么、改变什么。

3　站在教学合作者的视角。为研究某个教学问题，寻找解决问题的方式、方法和手段，教研员与授课教师共同评课，体现出一种合作的关系。这种合作是课前双方共同设计的，说明教研员和教师所希望达成的教学目标是一致的。在这样的背景下，教研员展开的评课目的性非常明确，那就是要和预设进行对比，评课的核心指向了预设的达成度，重点分析的是未达成目标的原因是什么。

此类评课，教研员要坚持“与预设相符的要讲够，预设未成的要析透”原则，与教师们一道梳理应该确认什么、否定什么、改善什么，以提高教师对教学的辨析力和研究水平。所谓“够”，就是要明确指出教师在教学中哪些地方采用了预设，采取了哪些有效的措施；所谓“透”，就是要清晰、客观地指出教师在教学中未实施的预设或实施不到位、哪些实施的预设实效性差，以改进预设或完善预设，追求更有效的解决问题的新思路、新方法。

教研员评课还有其他视角的评课，如学科教学改革、课堂教学研究的授课方法对比实验等等。不论哪个视角评课，教研员都要坚持说实话、重亲和、抓重点、多激励的原则。同时，也要讲究评课方法、评课策略和评课艺术。

三、教研员评课的要点

教研员评课，既要有总体意见，又要根据实际和评课目的，对重点问题做深入的评价。只有抓住评课的要点，评课才能够具有针对性和适切性。

1　围绕课标教材

教研员评课能力的发展不是一朝一夕的，做好平时的积淀和评课前准备是至关重要的。掌握课标、熟悉教材、明确要求，是教研员做好评课预先要完成的“功课”。教研员只有做到对课程了如指掌，才能在评课中游刃有余，不偏离轨道。评课时，教研员要结合课标和教材，观点鲜明、条理清晰地不断将对课标、教材的理解向教师进行渗透，并在教学特色、关键部位、破解难题上，给出切实可行的方法和案例。只有这样才能使评课在课标、教材、教学的三结合下实现共向。

2　有理有据有法

评课能否反映教学中的突出问题，听课水平是前提。教研员听课时要做到教学记录详略得当、记录方法灵活多样，必要时可借助录音机、摄像机等现代信息技术手段作为技术支撑，以方便对教学过程的回顾和诊断。教研员对教学过程中得到的感悟、理解和认识，需要对课堂教学实录等素材系统整理，然后再进行归纳、概括、提炼、升华，并组织具有指导性、建设性、实效性、针对性和可操作性的评语。评课时，教研员要根据教育方针和课程标准的要求，运用分析、比较等方法，围绕教师教学中反映的教育思想、理念以及教学方式、手段和策略，分析其得与失，做到有理有据有法。

3　评语恳切坦诚

教研员的评课能力与他在课堂上发现了什么、与教师交流了什么、从思路上给教师了什么都密切相关。我们知道，任何教学方式、方法和手段的选定与运用，都要依据教学内容的特点、教学环境的状况和学生学习的能力，并采取优化的策略，寻求符合实际的最佳教学方案。对教学来讲，绝对没有哪一种教学方式、方法与手段是最好的。只有在具体的情境中，经过课堂教学实践的检验，才能够评判教师教学路径的优势和不足。对教研员而言，在与教师的沟通、交流与对话过程中，能够借助教学中的片断、板书、画面、活动等细节，恳切地交换意见，坦诚地提出思路，是教研员组织好评语的基本要素。

4　诊断问题根源所在

教研员评课要善于从课堂的整体和局部审视，不但要找到存在的问题，还要诊断出问题的根源。找到问题根源是提供改进意见的依据，因为不同的问题根源，要采取不同的措施进行改进。要明确是处理教材上的问题、还是教学组织上的问题，是教学目标确定上的问题、还是思想与方法渗透上的问题，是知识讲解上的问题、还是操作方式上的问题，是规律性问题、还是技术性问题，是教学评价问题、还是练习设计问题，是教师基本素养问题、还是学生基础水平问题，等等。

5　被评教师能够接受

评语是否能被教师接受，关键是教研员的评价是否科学、有效、真诚，是否触动了教师的灵魂。教研员加强自身修炼，讲究评课的策略，是很重要的。切忌高谈阔论、空中楼阁，蜻蜓点水、不痛不痒；更忌吹毛求疵、目中无人，目光短浅、以偏概全，事无巨细、面面俱到；也忌语无伦次、简单草率。除了评课的策略和艺术性之外，教研员的评课建议还要与教师所处的职业发展阶段相匹配，教师的发展也要循序渐进，不能急于求成。

四、教研员评课的方法

教研员评课一般有个别交流和群体交流两种方式，评课方法一般有单向交流法、双向交流法和多向交流法等，评课的载体可以是语言或文字。

1　单向交流法。就是教研员直接对授课教师进行的单方面评课。这种评课方法一般在没有足够时间交流的情况下采取，其最大弊端是不能达到双边交流，建议慎用。

2　双向交流法。就是教研员与授课教师之间进行的双边交流评课。这种评课方法的益处在于双方能够深入地交流。此方法要在开诚布公的氛围下进行，效果较好。

地理课教学点评范文第10篇

关键词 评课 理念互通 对等交流 精准点评 专业化

评课是听课后的“常规动作”，是一种较普遍的教研活动。俗话说“听课不评课等于没听课”，这话虽绝对，但也可说明高质量的评课对改进课堂教学、促进教师专业发展的重要意义。在现实的评课活动中，存在着评课者话语强权、草率定性、隔靴搔痒、理实分离等弊端，只有基于理念互通的对等交流，基于课堂观察的精准点评，基于科学分析的理性量评，才能实现授课者和评课者话语体系的融合，进而提升评课的专业化水平。

一、交流互评：确立评课新常态

评课的目的不在于诊断，因为评课者不是“医生”，至少不能保证每个评课者都是一个高明的“医生”，即便评课者是一个高明的“医生”，也不可能是“全科医生”，不可能对一堂课做到全景“透视”，不可能明察秋毫地包治“百病”。评课需要摆脱“病理性诊断”的价值取向，确立以改良听评双方课堂教学为核心诉求、以对等交流为主要形式的评课新常态。

1.对等交流需要话语体系融合

每个人都有各自的教学理念，“一千个人就有一千个哈姆雷特”，同样一千个人可能就有一千种的教学理解。当评课者与上课者对教学有不同理解时，如何有效地避免话语强权和意志“移植”，避免评课中的“踩高跷”和“云端跳舞”，真正使评课过程成为教学主张相互碰撞、教学理念相互交融、教学实践相互切磋的过程，需要双方话语体系的融合。

评课总带有一定的主观性，总带有评课者的个人色彩，评课者不同，评课的内容和得出的结论也不尽相同，评课者的学术水平和实践根基决定了评课的深度和契合度。在评课之前，评课者必须通过各种途径对被评对象的教学理念、教学设计有大体了解，寻找彼此间的“共同语言”。首先，评课者必须是一个用心的听课者，在听课过程中了解教师的教学设计意图和设计意图背后的教学理念。听“懂”课而不一定听“会”课，这是对评课者的基本要求。其次，应给予上课者足够的陈述教学设计意图的机会，即在评课前先让授课者“说课”，从而对授课者的教学有进一步的认识，通过密集的“看”“听”，形成自己的初步判断。第三，要变换角色，即站在授课者的视角来审视，如果我是授课者，我会如何设计与实施，只有使自己置身于授课者的教学情境中，才能更为真切、客观、理性地交流。例如，笔者在评课前总喜欢与授课者“闲聊”，或让授课者“自评”，给授课者足够的陈述机会，让他们谈自己教学的成功之处和需进一步改进的地方，使教师先对自己的教学有一个理性的认识，为有效度的评课奠定基础。

评课者与授课者的“共同语言”缘自彼此的相互了解，这一相互了解更多的是通过评课者的课堂观察、授课者的集中陈述、授评双方的相互“闲聊”展开的。有了“共同语言”，才能实现双方话语体系的融合，避免评课“听不懂”“不想听”或者表面恭恭敬敬、背后牢骚满腹的现象，使评课真正成为促进授评双方专业成长的重要载体。

2.对等交流需要模糊双方角色

长期以来，在评课时，评授双方的地位存在明显的落差，评课者“优势”地位明显，掌握着话语的主导权，对授课者教学具有“一锤定音”的权威；被评课者处于“劣势”地位，往往较少发声，即便发声，也只能发出“微弱”的声音。双方角色经纬分明，评课者负责评，往往根据自己的理解和判断给授课者的教学下结论、作评判，授课者负责聆听、记录，负责“消化”评课者的意见和建议，接受评课者对教学的判断。

“真理不需要权威来肯定，真理只需要内心的思想来肯定”，评课并不需要对授课者的教学作出“权威”判断，评课不能只是评课者本人的主观臆断和理念“移植”，评课只有获得双方心灵的认同才有意义，才可能对双方的教育教学产生正向激励作用。评课的效度在于将评课中的“话语”转化为课堂教学的“微变革”，要改变评课“只开花、不结果”“只生根、不入地”的现状，就需要模糊双方角色，平等双方地位，通过对等交流实现价值认同和心灵互通。所谓模糊角色，就是评课者的职责不再是“评”，授课者的职责也不再是“被评”，双方是一种互商、互论、互研、互勉、互助，双方有平等的话语权，评课的目的在于探讨和优化双方的课堂教学。如此，评课的过程，也不再“风平浪静”，也不再只有“一种声音”，“吵评”可能成为一种新的评课常态，授课者也不再唯评课者权威“是瞻”，可以倾情表达自己的教学见解、寻求对方的理念认同。例如，笔者在主持评课时，总是要求评课者在指出课堂教学问题的同时给出相应的解决策略，甚至给出若干策略链，然后大家再探讨这些解决策略是否可行、高效，即便策略可行，也不要求悉数遵照执行，鼓励大家通过课堂教学实践进行检验，从而形成基于实践的“问题解决链”，促使评课成果的快速“入地”。

模糊双方角色，并不意味着评课者身份的消失，评课者首先应是一个欣赏者、学习者、思考者，并时刻换位思考，如果我授课，有什么更好的解决策略；评课者也应是一个诤友，必须毫不保留地说出自己的想法和建议，形成富有建设性的“参考系”供大家“解剖”，形成富有碰撞甚至“激烈”碰撞的评课场景，如此，评课过程就不再是一种理念“覆盖”另一种理念，而是多种教学理念的相互交织、交融，在这种交织、交融中，会溅起更多的火花，促成了评课的民主化。

3.对等交流需要重塑评课流程

评课是听课活动结束之后的教学延伸，似乎没有固定的流程或“范式”，显得率性、随意。规模比较大的教研活动往往由召集人主持评课活动，先由授课者简要叙说教学设计思路，再由听课者逐一点评，期间可能会产生一些互动，而听课者点评也较为“艺术”，往往“七分优点、三分建议”；规模比较小的教研活动评课更为直接，评课者往往开门见山，直陈教学中的问题，指出授课者需要改进的方面。

评课的效度主要看评课后教师的教学思想和行为有没有发生改变，这显然是隐性的、难以观察的，只有授课者心知肚明。要促成教师教学行为的改变，唯有使评课获得其自身认同，要获得教师自身认同，必须使评课能触及心灵、评到教师的心坎上，这就要求重构评课流程，其流程大致包括“三段六环”：（1）评课前，主要包括两个环节，A.听（看），评课者捕捉课堂现场的主要现象和关键行为。B.说（问），授课者说自己的教学设计以及课堂实施，评课者可就相关疑惑适当询问。（2）评课中，包括两个环节，A.议（研），评课者的分析与评价，评课者与上课者间的交流与协商、研讨与争议。B.改（拓），评课者与授课者共议进一步改进课堂教学的路径与策略，并可以不限于本课，拓展至平时的教学。（3）三评课后，包括两个环节，A.用（证），评授双方将评议结果应用于各自的教学实践，以验证评课的效度，改进各自的教学行为。B.思（馈），评授双方通过自己的教学实践，反思评课中的言行，以进一步改进评课，不断提升评课的品质。例如，笔者在评课后间隔一段时间，总是会与授课者进行交流，这是一种基于实践的交流，通过交流，了解评课中的意见和建议是否能在课堂教学中得以落实以及落实的效果，从而事实上延长了评课的时空。

重塑评课流程就是给予评课以真正的现实观照，评课者不仅应关注评课时说了什么，更应关注说的是否有用、有效，是否说到点子上，说到教师的心坎里，是否转化为真正的教学行为，教学的效度是否真正得到提高。评课的全部意义在于改变，而不在于触动和提出问题，评课流程的改变其实也是评课者评课理念、评课方式的重塑。

二、精准点评：谋求评课新质态

评课看似随意，实则专业，虽然评课的内容和观点因评课者而异，但并非说明评课者可以随意发言、妄下结论。评课也不应该是模糊的、笼统的、无所依托的，必须要有明确的指向性和现实的操作性，以便使评课的内容转化为教师事实的行为，使评课由泛化、模糊、随意走向精准、清晰、专业，不断提升评课的专业化水平，形成评课新质态。

1.用现象说话

专业的评课必然基于专业的课堂观察，专业的课堂观察并不等于对课堂中的所有教学现象都了然于胸，也不需要对课堂教学进行“全息扫描”，每个教师都应设置自己感兴趣的课堂观察点，“过滤”掉一些不必要的课堂现象，实现“定点”观察。只有把视野缩小才能看得真切、看得透彻，实现听课的有效聚焦，避免听课目标的游离。精准的听课是避免评课泛化、增强评课针对性、确保评课品质的前提，也是评授双方深度交流的基本保证。

用现象说话，是通过将自己以一定的角色融入课堂，“近距离”的“触摸”和感受课堂，形成对课堂的直观感知，在评课时，根据观察到的课堂现象有感而发。每个人的课堂观察点不同，看到的课堂现象也不同，就不可能出现通常评课时的“三句半”现象，避免了评课的“同质化”，也避免了评课者由于观察泛化而可能出现的观点差异甚至冲突，导致授课者无所适从的现象。评自己看到的和感受到的，可以保证每个人都有话说，每个人说的话都不同，每个人都能评的深刻。例如，在一节信息技术与课程整合的课上，有的老师关注媒体的应用，有的老师关注学生的状态，有的老师关注授课者的意义传达，有的老师关注课堂的交互类型和交互成效，有的老师关注课堂的评价，等等。有的老师观察的视角更小，如只观察教师的提问方式，或只观察学生课堂问题的参与度，或只观察教师的目光和表情，或只观察课堂的教学生成等等，可以说，课堂的观察点是多维而多重的。如此在评课时，气氛也较为热烈，根本不存在以前的“点将式”，而是抢着说，抢着与授课者交流，其点出的课堂现象以及对现象的深入剖析更能获得大家的认同，这种基于现象的点评赋予评课者以载体，有效避免了评课的空泛化。

用现象说话，就是从不同角度对同一“现象”或课堂事件进行理解或是对不同“现象”进行理解，掌握了“现象”就意味着拥有了发言权，发言中可以渗透“个人价值”“个人意志”，但不可用“个人价值”度量他人，更不可将“个人意志”强加于他人，基于情境的对话、基于交流的碰撞、基于建构的建议是评课的基本立足点。用现象说话，关键是评课者要拥有一双透过现象看本质的“慧眼”，客观地观察、感性地点评，赋予观察以深度，赋予点评以温度。

2.用数字说话

评课的专业化还体现在评课的精准上，这种精准并不一定要有具体的课堂评价量表，并不一定要根据评价量表逐一打分，真正意义上的好课决不可能通过具体的评价量表来精准反映，真正的好课是一种感觉，一种发自内心深处的认同，一种学生脸上洋溢的笑容。当前的很多公开课都存在着量化的倾向，如为了体现学为主体，生硬地限定教师的授课时间，为了突出信息化教学，强行规定信息化教学工具和手段的使用时间等等，评课亦如此，更有甚者，以量化评分代替了常规的评课，授课者看到的仅是一个冰冷的分数。

当前评课最突出的问题主要表现在评课者在评课时过于感性、笼统，无证据、无研究、无量化分析，授课者不信服，甚至偶尔还会出现评课者与授课者正面冲突的现象。这就需要评课者用数字说话，这个数字应源自评课者的深度课堂观察，以及基于“课堂观察点”的精准统计和数字化分析，评课者可以通过不同的记录方式（如录音、摄像、笔录等技术手段），记录所观察到的课堂关键行为和自己的思考，做到言之有物、言之有据、言之有理。例如，在一次评课活动中，一位评课者基于对教师提问和学生回答的精准观察和量化统计，将问答分为四类，分别是教师点名回答，学生主动回答，学生主动提问，学生插话。他统计发现，在课堂上教师共提出12个问题，均为教师点名回答，无学生主动回答，无学生主动提问，也无学生插话，并且教师指名回答的学生都是学优生（经询问和调查），于是，提出如下建议：首先，应全面关注学生，以便全面把握学情，不能以学优生的正确回答来判断教学的效果，要关注到课堂的每个角落。其次，应活化师生互动的机制，建议通过增加生生互动和教师追问的提问方式，以深化对问题的理解，培育自由交流的课堂文化。再次，对提问要精心设计，要提出更多有质量、带有生成性的问题，避免简单的“是非式”提问，并且对学生的回答要有“静待花开”的耐心。这种基于数字的点评定会激发授课者心灵的共鸣，并最终转化为双方的教学行为。

用数字说话，就是要为评课增加实证和例证，避免空评、盲评和杂评，使评课更趋于理性，尤其是不同的评课者用不同的数字说话，形成多维度、多视角的课堂全景深度扫描，就更能准确地反映课堂的丰富性和复杂性。同样，用数字说话，更能赢得授课者的认同，因为这些数字可能是授课者没意识到或根本没考虑到的，而一旦以数字化的形式呈现出来，定会对授课者产生触动乃至震撼，有助于授课者切实改变自己的教育教学行为，推动课堂教学生态的优化。用数字说话，是提高评课质态，推动评课专业化的重要价值取向。

3.用典型说话

常言道“大行不顾细谨，大礼不辞小让”，评课亦如此，关注课堂教学细节固然重要，评课者的课堂观察固然应该是细致的，但评课者切不可“一叶障目，不见森林”，必须“大处着眼，小处入手”，所谓大处着眼，即必须要在课堂整体观察的前提下形成对课堂的总体认知，避免评课时的以偏盖全。所谓小处入手，即在设置精准“课堂观察点”的基础上进行理性量评，避免评课时的失据和失范，坚持全局视野下的精准点评是保证评课专业性、提高评课质效的基本着力点。

所谓用典型说话，就是通过对师生典型的观察，辅助形成对课堂的质性判断。所谓典型性，就是观察教师的教学理念与教学设计意图有没有在课堂上得以有效地传达，有没有出现“理”“实”分离、“言”“行”不一，借以判断教师的理念引领和课堂把控。观察教师为达成教学目标而采取的典型性教学策略，借以判断教师教学的灵活性和多样性。观察学生的典型性学习行为和交互，借以判断课堂的教学生态，等等。例如，在一次评课活动中，一位评课者基于对课堂上学生讨论交流的典型的分析与判断，得出了四个质性判断：（1）课堂上较多地采用交流讨论的形式，避免了教师的强行灌输，体现了教学的民主性与生本性；（2）学生的讨论非常热烈，教师也适时地加入到学生的讨论中，教师并没有将自己的观点强加于学生，只是提出一些建议供学生参考，或在学生讨论出现方向性偏差时予以引导，保证了讨论的开放性和真实性；（3）学生讨论时思维发散，教师并不强求通过讨论达成共识，不刻意寻求确定答案，使争鸣比共鸣更有意义，摆脱了通常讨论的束缚；（4）教师对课堂讨论如何进行科学有效的调控，既不伤“雅兴”，又不致“迷航”，值得更加深入地研究，讨论时教师的强行阻断值得商榷。

用典型说话，虽然体现的是一种质性评价，但课堂的典型往往能“窥一斑而知全豹”，通过对典型的点评引发心灵的碰撞与认同，既把话说到点子上，又把话说到心坎上。评典型有效避免了评课陷入细枝末节纠葛和评课失焦现象，评典型与现象评、数字评有机衔接，互为补充，构成基本的评课架构。评课不是评判，也不是评价，是评品，既然是品，每个人都有自己的感受、想法，应该是一个碰撞的过程，是一个心灵相互沟通的过程，如此，对典型行为的点评可能会产生一些意想不到的“非典型”的效果，进而推动着评课的“生成”。

评课是艺术，也是科学，要让评课评深、评透、评公正，评出味道、评到教师心坎上、评到点子里，不但需要精准的课堂观察，更需要深厚的“内心”，需要基于心灵沟通的对等交流。

参考文献

[1] 杨骞.教师发展的学校责任与实践模式[J].教育研究，2008（4）.

地理课教学点评范文第11篇

关键词：评估型说课；导向性；整体性；全面性

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）30-0193-02

说课，是教师在精心备课的基础上，向同行或教学研究人员阐述一门课程或某一课题的教学设计及其依据，并研讨改进的一种教学研究和师资培训活动。它对教师更新教育教学观念、提升业务素质，提高教学水平和人才培养质量起到了积极的推动作用。

说课是剖析课程建设与改革的最佳方式之一，在高职院校人才培养工作评估过程中，教师的课程说课是必不可少的重要考察内容。评估型说课即指此类按评估要求进行的说课，它和一般说课有较大区别。本文以河北省新一轮《高等职业教育教学评估教师说课活动要点》（以下简称《说课要点》）为例，分析评估型说课的特点。

一、评估型说课特点

1.导向性

阐述教学理论依据是说课区别于其他教研活动的一大特点。一般说课只要求教学行为要有教育学、心理学、课程论等理论依据，并未强调采用何种具体的理论和措施。评估型说课充分发挥了教育主管部门推广新理念、新方法的职能，教育部2008年评估方案的原则之一是评价与引导相结合[1]，要引导教师学习、应用新的教育理论。《说课要点》指出：“要体现评估型说课的评价与引导相结合，注重引导，着眼长效的原则”，并从教育观念、课程设计、学习方式、知识体系、校企合作课程开发等方面对说课提出了具体要求。

《说课要点》中的理论引导分为软性倡导与硬性要求两类。前者属于宏观理念，如评估说课目的中所说的“引导教师更新教育观念”及其详细列出的新的知识观、学生观、课程观、教学观；工学结合方面的校企共同开发专业核心课程、专任教师有行业企业工作经历等要求，《说课要点》未对这部分内容做具体、量化的要求。后者指在《说课要点》中明确提出必须采用的理论、措施，如要求设计行动导向的教学模式，让学生实现“做中学”，做项目、学工作；要求专业核心课程的目标必有工作任务目标，其教学内容的选取与排序必须以职业岗位典型工作任务和过程为依据等等。

这些内容体现了近年大力提倡的高职教育特色、工学结合理念，软性倡导的内容是教育理论的核心部分，可以渗透、反映到教学的各个方面，硬性要求是新理念的具体体现，教师对相关理论有透彻理解、在实践中能良好应用才能说好课。

说课后的评价与研讨是说课活动不可或缺的重要环节，它对说课教师具有导向、诊断、激励与调控等功能，评估型说课将考察、引导教师的现代教育理念作为研讨活动最重要的目的之一。评估型说课十分注重说课后的研讨，说课时间为20分钟，研讨时间为30分钟，并且可根据需要延长。《说课要点》一方面要求说课教师不必面面俱到，应重点说明现代教育理念在课程教学中的应用，将课程的改革成果与创新之处介绍清楚；另一方面要求评估专家在研讨时进一步考察教师对高职教育理念的认识，并有目的有针对性地引导研讨活动，体现评估型说课的评价与引导相结合，以引导为主的原则。说课、评价、研讨，对职教新理念的倡导体现在评估说课的各个环节之中。

2.整体性

评估型说课的整体性体现在说课内容和考察对象两个方面。

说课按其内容范围可分为整门课说课与单元课说课两种。整门课说课重在说明课程的整体情况，分析课程在专业人才培养方案中的地位、作用与目标，课程设计的理念与思路，课程内容的选取与组织等宏观内容。单元课说课主要反映某一教学单元组织与实施的具体内容，重在说明对教法、学法及教学程序等项目的设计。目前各校开展的说课大多为单元说课，本轮评估更注重考察课程的总体情况，要求以整门课说课为主[2]。《说课要点》中指出院校评估采用“整门课+单元课”说课模式，要求整门课说课的时间占总时间的50%～75%，而且详细规定了整门课说课的内容。在说课后的研讨活动中，《说课要点》特意指出评估型说课与教研型说课不同，研讨过程中不宜占用过多时间过细探讨课程内容选取的细节问题，应重点研讨课程整体设计思路和教学单元设计思路以及课程理念的落实。

从考察对象看，一般说课主要考察说课教师个人，教师独自准备说课材料、组织说课内容。评估型说课的目的在于对学校总体教学水平的考察，只考察个体情况会有一定的偶然性，所以，《说课要点》明确指出整门课说课是课程组集体研究和探索的成果。整门课说课中最重要的现代教育理念的应用、课程的改革与创新之处等内容是课程组乃至学校教学改革的成果；说课的主要内容、展示材料也是课程组集思广益、多次共同完善的结果。单元说课部分反映了说课教师对课程整体理念的理解和应用，反映了教师本人的教学基本功。“整门课+单元课”的说课方式可以反映学校一门课程的整体情况。

3.全面性

一般说课的主要内容是说教材、教法、学法、教学程序等环节，反映了说课教师运用现代教育理论情况、专业知识和教学基本功、掌握学生情况等，说课所说所评主要集中在教师自身与课堂教学上。

评估型通过说课要考察的项目则涉及到教学工作的方方面面，除上述内容外，还包括以下部分：教学团队情况，主要有教师的行业、企业工作经历、职业资格，兼职教师参与教学情况等。课程建设情况，包括教师参与制订人才培养计划和课程标准情况，学习资源建设及运用情况，校企合作开发课程情况等。教学改革情况，要求设计行动导向的教学模式，按岗位任务选择教学内容，进行多元性教学评价、考核等。此外，还有校内外实训条件、教师了解行业企业最新技术动态情况、采用现代教育技术情况与教师“一专多能”情况等。

评估时间紧、任务重，评估专家必须在最短时间里对学校进行全面、深入地了解，所以赋予了评估型说课更多的内容。

为了实现以上目的，《说课要点》对评估型说课涉及的各个方面都做出了规定或说明，包括说课类型的解释、对整门课说课及单元说课的内容要求、说课活动的组织及评估型说课应注意的问题等等，详细的说明保证说课能按照要求有序开展，全面实现评估所赋予的目标。

二、评估型说课调整建议

说课活动的一大优点是其简便易行，具有普遍的适应性，说课与上课结合紧密，创造性地解决了“教”“研”脱节的难题[3]。相比一般说课，评估型说课主要是为了通过说课检查学校教学水平，引导教师更新教育观念，所以它增加了很多新内容，但如果掌握不好，容易变成为应付评估而说课，从而远离实际课堂，无法更好地提高教师的教学水平。而且由于评估以学校为对象，评估型说课重在整体、全面考察，对个人教学水平的考察不是重点，而教师个人也很难达到评估文件的要求，如果将评估型说课作为日常教研活动开展，必须进行适当的调整。现根据评估型说课的三个特点，提几点调整建议。

评估型说课的导向性特点反映了主流的高职教育理念，它所提倡的理论、方法都经过了实践的检验有良好的效果，建议对说课标准中与此相关的内容予以保留，以增强教师对先进教育理论的理解和应用。《说课要点》中包括的教育理论较多，学校可根据自身情况，突出强调某一理论，做重点推广；教师应该根据所教课程，精心选择一两个理论作为主要依据。

评估型说课的整体性特点是为了反映学校的整体情况，而日常说课以提高教师个体水平为主，整门课说课对于考察课程的总体情况很有作用，单元说课则与实际教学结合更加紧密，作为日常教研活动的说课应以单元说课为重点。建议保留“整门课+单元课”的说课形式，说宏观认识和说具体教学相结合，但应将两者的时间比例加以调整，比如用20%～40%的时间说教师对整门课的独特见解或新的认识，余下的时间进行单元说课。

评估型说课全面性特点所涉及的很多内容与课堂教学的结合比较松散，它显示了说课可以根据需要承载更多的内容。在日常教研活动中，《说课要点》中教学改革情况、行业企业技术动态等反映说课教师知识与能力的项目应予保留，考察学校教学条件、团队情况等宏观性内容应作较大削减，其他内容学校可根据本校实际情况进行设置。

以上从三个特点入手提出了对评估型说课的调整建议，力图使其在保持特色的同时，从对学校整体情况的考察为主变为适用于教师个人的日常教研活动，从而丰富说课类型，使说课能更有效地提高教师的教学水平。从另一方面讲，日常说课和评估型说课并没有绝对的界限，也可以以日常说课为基础，借鉴评估型说课的丰富内容，根据不同时期、不同考察人员灵活规定说课重点，使说课更好地服务于学校的教学活动。

参考文献：

[1]教育部.关于印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》的通知[Z].（教高[2008]5号）.

地理课教学点评范文第12篇

关键词：课堂教学；认识误区；质量标准

课堂教学质量是教学质量的重要体现，近年来PBL教学法、翻转式课堂、问题探究式课堂教学不断涌现，教学设计理念不断更新，教学手段运用愈加丰富，教学表现形式更加多样，使课堂教学更加丰富多彩。通过参加近年来的各类课堂教学评比活动，发现了一些为片面追求课堂效果，过分强调突出视听冲击等外在表现的课堂授课现象。如何追求教育的本真，认识理解课堂教学评价标准，避免对课堂教学效果的认识误区，是教学与评价双方都值得思考的问题。

1课堂教学质量标准的重要作用

课堂教学是现代院校教学最基本、最主要的活动方式，是人才培养的重要环节，课堂教学质量是整个教学质量的基础和核心，对课堂教学进行有效的质量评估是教学质量监控的重要手段。教学质量评估活动就是通过观察、分析教师授课的现场教学活动，来分析评判授课质量的高低[1]。如何定义和评价一堂课的教学质量，要有严谨科学的标准，这就是课堂教学评价标准。教学质量的“好与坏”正是依据这一标准进行评判的。课堂教学质量评价标准从课堂教学活动的各个方面对教学进行了规范要求，明确提出了教学所要达到的目标，它就像课堂教学指南一样为每一名教师指明了方向，所以课堂教学评价标准对于教师具有非常重要的指导作用和意义。一是规范引领作用。一堂课怎样上，如何安排内容取舍、突出重点、分配时间、引入小结等都需要符合一定的教学规律。评价标准正是从符合教育认知规律原则出发，从基本要素到主要环节和流程对教学进行规范，教师通过学习评价标准就可以基本把握一堂课的基本要素。二是诊断发现作用。通过对照评价标准，教师可以从不同环节上找到自己存在的不足，更准确地发现自己的短板，尽快提高教学水平。三是引导示范作用。标准既是对教员课堂授课要求的具体化，也是教员课堂授课质量的目标，它可以帮助教师明确课堂教学的努力方向，对标看齐，提高起点，优化教学。四是激励效仿作用。尺有所短，寸有所长。通过点对点的横向比较，使教师互相借鉴、取长补短，可以达到尽快“补短”的目的，不断提高自身教学水平。综观国内外各类课堂教学评价标准，无论文字如何表述，分数权重如何设置，都是试图从课堂教学各个环节反映信息，对课堂教学质量做出价值分析、估测。它既是教师在准备一堂课时所要遵循的基本原则和规范，也是一名教师上好一堂课的根本，因此对课堂质量评估标准正确的理解和认识就显得尤为重要。

2课堂教学评价标准认识误区及分析

什么样的课是一堂好课，许多教师认为比照着课堂评价标准来对应自己的课程，只要标准中列出的要素都体现了，在授课过程中都突出表现了，达到了课堂标准的要求，就是一堂好课。所以在准备课程时，照“纲”施教，这个“纲”不是教学内容的“纲”而是教学评价标准的“纲”，使部分教师不能正确理解评价标准的导向和意义，违背教学规律，刻意追求评价标准的达标，使课堂呈现出一些偏差现象，主要有以下几种表现。

2.1教学设计片面追求新奇特效果

为了达到更好的教学效果，教师在教学设计中加入一些吸引学生注意力的内容，使用了一些新奇特的教学手段。比如我们现在常用的案例式教学设计，教师在引入教学内容时，为了达到吸引注意力的效果，选用一些经典大片的片段，虽然增强了课堂效果，但与课堂内容的关联性并不强，无法起到启发和思维引导作用。又比如过多地进行事例的讲述和描绘，虽然突出了科学精神、情感价值观等的教育，但是同时也过多占用了宝贵的教学时间，反而喧宾夺主。其实好的教学效果并不是刻意地追求新奇特，教师通过循循善诱的启发诱导、严谨科学的治学要求、一丝不苟的工作态度、对学生潜移默化的言传身教，才是高层次的教育本真，才是对学生情感价值观的深刻影响。对比刻意使用新奇特的教学方法，在潜移默化中自然渗透的理念、思想对学生的影响更加深远，授课效果才更好。

2.2教学内容取舍过于偏重趣味性

教学的根本目的是传授知识，使学生掌握知识和技能才是课堂教学的最终目标。有些教师为增强教学效果，在内容选取上片面追求迎合学生兴趣，这样做虽然可以很好地吸引学生的注意力，避免课堂的单调枯燥，但如果不考虑知识的逻辑性，以丧失基本教学内容和重点为代价就有些得不偿失了。学习本身就是艰苦的劳动，通过艰苦努力获取了知识才能体会到真正的乐趣。教师大可不必只是为了让学生感兴趣而舍本逐末。教师要充分认识到，课堂教学中重要的不是内容是否“讨喜”，而是教学目标能否达到。教学内容具有趣味性固然是活跃课堂的有效手段，但教师严谨的逻辑思维、科学的推理演绎、一丝不苟的求证推导同样是教学质量的重要体现。

2.3教学方法过于追求表面效果

教学方法自始至终是围绕教学目标展开的，目标不同，方法可能也就大相径庭[2]。教学目标是一堂课要完成的首要任务，没有达成教学目标的课是不成功的。教学方法是为达成这一目标服务的有效途径，教学方法选用得合理会使教学内容得到更好的呈现和表达。有些教师为了体现更多教学方法，忽视了教学内容本身的需求与特点，没有使教学方法成为教学的有效手段和载体。教学方法与教学内容应该相辅相成，过于追求所谓的现代化、流行的教学方法，必然会导致导致形式大于内容，不仅无助于课堂效果的提升，甚至会画蛇添足。

2.4多媒体效果过分追求视觉感受

相较于过去单一的一张文字投影幻灯、一支粉笔的课堂教学时代，现代媒体技术的发展为广大教师提供了无限发挥的空间，可以利用多样的工具软件制作更加动态直观地展示教学内容，通过新颖的动态展示、视觉冲击为课堂增强了生机和活力，但同时也产生了由于过度使用多媒体使教学产生偏差的现象。主要表现在过度依赖多媒体，凡是课堂上的东西都要想尽一切办法用媒体呈现；过度注重演示幻灯文稿的美观、切换形式的多样化、动画设计的新奇，大量精力用在多媒体制作上，忽视了对教学内容的钻研，对语言表达、板书设计的练习与实践。同时，有些教师忽略了课堂上与学生在知识和情感上的交流，没有认识到知识的吸收不仅需要色彩、声音的冲击，更需要学生对知识的仔细品味和琢磨，能力素质的提高更需要对知识的巩固和升华。教师要利用现代多媒体手段不断推动课堂教学的创新与发展，遵循教学的基本规律，在创新的同时更要注重对授课艺术、语言表达、板书设计的改进和提高，片面追求媒体手段的美观刺激，不仅无益于提高课堂效果，甚至会使现代化的教学手段成为加剧“填鸭式教学”的推手[3]。

2.5语言肢体表现过于表演化

语言表达能力的强与弱在某种程度上体现了一个人的综合素质，既需要有渊博的知识、深厚的文学修养、敏锐的哲学思辨能力，又要掌握一定的发声技巧与相应得体的表情[4]。语言是知识的载体，是课堂教学的主要手段和途径，生动形象的语言可以为课堂增光添彩，成为学生接受知识的有效途径，丰富的肢体语言能够极大地增强课堂的感染力，成为一堂好课的重要组成部分，但过度夸张的语言表达方式，容易使学生的注意力过于分散，对学生知识的学习起到了相反作用。在实际督导过程中发现，对于教师带有过多情感修饰的语言表达方式，许多学生并不认同，反而觉得教师在“演”课，不是在讲课。用“演”取代了与学生之间平等的语言交流，忽视了以学为中心的核心理念，不仅不会增强课堂的感染力，反而弱化了课堂功能与效果。在这方面教师一定要把握好度，既不能刻板僵化，又不能过度渲染情感色彩，使互动交流的课堂变成教师独立表演的舞台。

3正确把握课堂评价标准内涵及对策

如何克服对课堂教学认识的偏差，合理地安排教学内容，合理地使用教学手段，恰当地选用教学方法，打造有特色的课堂，正确地理解和认识课堂评价标准的内涵和要求，对于提高教学质量有重要意义。

3.1正确理解课堂评价标准内涵

一堂课就是一个整体，评价一堂课的优劣，不是对标评价标准的逐一对照打分和汇总，而是对一堂课总体教学目标的达成、教学效果的总体评价，是全方位的整体评价，是对评价标准所列项目和指标要素的综合评判。教师对标标准进行教学设计，要充分理解评价标准的要素，而不是像列表一样，逐一体现评价标准所列的项目和内容。教师要深刻理解评价标准的内涵，科学、合理地把握评价标准。课堂教学评价标准中所有评价点并不是刚性指标，它是对整体课程的一种观点性分解，它是在整体课堂活动中呈现的，而不是单一罗列考查得出的。所以教师要充分展示自己的教学风格和特色，要把握好学科特点，充分结合教学内容的特点来进行教学设计，选用教学方法，而绝不能拘泥于标准的条条框框中。

3.2正确把握课堂评价标准要求

评价标准是客观的，但在教学设计过程中，教师要根据教学内容的需要，充分发挥主观能动性。有些教师在教学设计中缺乏灵活合理运用，教条执行客观标准，甚至对照评价要点进行准备和教学设计，担心和考量的是评价的得分点，而不是如何更好地传授知识。要充分理解和认识到课堂教学评价是一个整体，不是评价标准的展示与罗列。评价标准是融于整体教学过程之中的，要紧密依靠教学内容，结合教学内容的特点，而不是机械地套用和使用。教师要不断加强教育理论学习，既要避免矫枉过正，更要避免机械刻板的照搬硬套。教师教学水平的提高，来源于对教学规律的深入思考、教学实践的不断探索与尝试。

3.3正确理解和认识课堂评价标准

督导的目标更多地定位在为教师提供帮助和指导，为教师的教学水平提高和专业发展服务上[5]，课堂教学评价的目的是帮助教师更好地改进课堂教学、提高教学质量。因此无论哪一种（类）的课堂评价标准的要求和评价点，都是对一堂优质课的凝练和总结，是每一位教师在进行教学设计时的可靠依据。但教师同时要认识到评价者都不会僵化地去运用评价指标，完全用条条框框衡量课堂教学。评价都会针对不同教师的年龄、资历、职称、教学特点等，把目光聚焦在教学目标的达成、教学效果上，而绝不会是对评价标准的逐条对照。教师要正确理解评价标准的导向意义、每一条标准的指向作用是什么，而不是片面地为达要求去贴和靠，甚至“无中生有”地去找。加强对自己任教学科的理解和认识，从知识传授角度思考教学过程，始终坚持以学生为中心，采用合理的教学方法及手段，才能以不变应万变，达到课堂教学的根本目的和要求。

参考文献：

[1]谢刚，杨醒民，秦炳歧.课堂教学质量评估系统的设计与实践[J].装甲兵工程学院学报，1998（4）：28-32.

[2]郑金洲.教学方法应用指导[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[3]邓淑凤，宋辉.应该警惕和纠正的课堂教学现象———花哨[J].教育教学论坛，2012（43）：127-128.

[4]姜正林.论增强教师课堂语言表达能力[J].教书育人，2000（12）：43-44.

地理课教学点评范文第13篇

通过这次的校本研训，对我而言，无论是在教学方面还是管理方面都有很深的体会，总结一下教学方面，主要还是立足基础、寻求创新，保证学生能有效学习，毕竟学生接受知识的层面已经大大超过了传统认知。下面，我来谈一下自己的感受。

“凡事预则立，不预则废”教师必须认真而充分地备课，只有在此基础上实施创新和生成，才会有精彩课堂的呈现。新课程给我们带来了全新的教学理念，传统的教学方式已不能适应现代教学改革得需要，因此教师改变教学方式，提高课堂教学水平，上好课已成为当务之急。而提高课堂教学水平就意味着把新的教学里念实践到课堂教学中来。而上好课的前提是备好课。那么在新课程理念下如何“有效而创新”备课呢?

一.有效地处理教材。

深入钻研教材，仔细阅读有关参考资料，弄懂教材的思想，结合学生的学习实际情况，确定各章节的教学目的、要求、重点、难点、关键点、障碍电荷知识的内在联系等，其中了解教材结构，教学目的和要是教材处理的核心。科学地确定教学目的，要求不断深入了解学生的思想状况、心理特点、知识水平，全面准确地把握不同层次学生由温故到知新的启动点。此外，一本教材的各单元之间的知识点相对独立又相互联系。在处理教材时合理选择编排教学内容，在大纲要求的前提下，以教材中最终的概念、原理为中心，从纵、横两方面对教材进行处理，“纵”指知识的“线”，即知识的内在联系;“横”指知识的“块”即具有横向联系或互逆关系。这样，便于使学生把知识联系起来，避免了前学后忘，便于教师讲授时以点带面，举一反三，条理清楚，层次分明。

二.精心设计教学过程。

教学的体现在课堂，所以精心设计课堂教学过程是提高备课质量的关键。教师在备课重要精心设计最佳教学过程，选择最优化的教学方法，选编典型习题，写出具体可行的教案，并设计好板书及课堂小结。在数学课堂教学设计中应该注意以下几点：

1.有效的课堂导入。课堂导入要结合课堂内容，激发学生的兴奋点和学习的兴趣。

2.有效的课堂问题设计和练习。所设计的问题应该由浅入深，有利于激发学生的思维能力和创新能力。要减轻学生的课业负担，教师就应该精选练习，使学生所做的练习针对性强，效率高，而不是题海战。

3.板书设计。目前由于多媒体的应用，有许多教师忽略了板书的应用。这是不合理的。适当合理的板书可以加强讲授效果，突出教学目的和重点，能起到画龙点睛的作用。

4.课堂小结。通过简明扼要的总结，可以让学生强化记忆和理解。

5.学法设计。在新课标理念下学法设计要突出学生的主体地位，让学生在整个教学过程中进行科学的学习，培养学生的创造能力，指导学生科学的学习方法和知识，对学生进行学法训练。

三.研究教学方法。

教学方法多种多样，但教学方法是为教学目的服务的。所以教学方法的选择应以教学目的、任务、教学内容、学生情况为依据，注重学生能力的培养。

因此在选择教学方法时应注意以下几点：

1.抓住关键。由浅入深，循序渐进，培养学生分析问题、解决问题的能力。

2.重视引导。有意识地引导学生学习，培养学生的自我学习能力。

3.适当有效地运用教学用具，如图片，多媒体等，提高教学效果。

总之，“一遍功夫一遍巧”，只要我们持之以恒地进行“有效创新备课”，定能在教学中迸出智慧的火花，有效地提高我们的课堂教学水平。

培训心得体会【2】

本次继续教育培训的内容是有效学习评价。几天的学习让我收获颇多，下面将谈谈我的培训心得。

所谓学习评价，是指以国家颁布的课程标准为依据，根据一定的标准，运用恰当有效的评价方式与途径，系统收集学生在各门学科学习过程中认知行为方面的变化信息与证据，并对学生的学习进展与变化进行价值判断的过程。 有效学习评价的内容应该是多元化的，对于评价的内容应该注重全面性和深刻性。学习评价应该关注学生学科素养的全面发展，包括知识与技能、过程与方法，还包括情感态度与价值观。有效学习评价的方式也应该是丰富多样的，按评价的主体，可以分为他人评价和自我评价;根据评价的历时，可以分为诊断性评价、形成性评价;还可以分为量化评价和质性评价等。之所以评价的方式这么多，就是希望对学生的学习能够有比较全面客观的评价，正确地看待学生的学习情况。

地理课教学点评范文第14篇

关键词：评课；再思考；自评

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2013）7-0027-02

评课就是对照课堂教学，对教师和学生在课堂教学中的活动及由这些活动所引起的变化进行价值判断。[1]每次公开课和展示课后，组织者都会安排有关人员进行评课，但实际效果不容乐观。说起评课，很多专家和教师对其进行了深入的研究。笔者在此“老调重弹”，期望谈出新意。

一、教师自评

教师自评是教师对自己的上课进行自我评价。评价的内容主要包括教学设计的思路和实际的教学效果等。如，预设的教学目标是否达成？重、难点是否突破？教学手段是否有效？等等。如果没有达到预期的效果，原因是什么？

对策：为了提高自评的有效性，笔者建议做到以下几点：（1）自评的内容要详略得当。由于教师自评的内容涉及较多，而时间有限，因此，教师自评时应详略得当。通常，课堂的成功之处教师可不说，而教师在课堂中的困惑，或者预设与生成不一致的要着重说，要阐述不一致的原因，以引起其他教师的思考；（2）自评的语言要精练。（3）自评的时间要拓展。由于时间的关系，教师来不及对自己的课进行全面的评价。因此，活动结束后，教师还要沉下心来，结合学生、教师和专家评价，认真、全面地反思课堂中的得失，明确自身优势，分析自身不足，寻找努力的方向。

二、学生评课

学生评课就是学生对教师的课进行评价。学生评课一方面作为教学评价的一种方式，另一方面作为师生互动在一定意义上体现了师生平等、教育民主的思想。过去，我们只重视教师自评、同行评课和专家评课，而忽视了学生评课，这是不对的，因为衡量一节课的好坏只有学生最清楚。

对策：由于学生是不成熟的个体，再加上学生评课时对教师有顾虑，为了消除不利因素，笔者建议：（1）学生代表点评。不过在选择评课学生时要慎重，教师要选择那些胆子大、能说会道和认真上课的学生评课，而且事先要通知，以便学生有充分的准备；（2）教师替学生评课。组织者课后要向不同层次的学生了解他们对课的看法，然后梳理，在此基础上，组织者派教师代表学生进行评课。这种评课费时短，但不全面。为了更客观地评价教师，笔者建议采用问卷调查的方式进行评课。具体方法：将教师个人素质、教学内容、教学设计、知识内容和学习感悟等设计成问卷调查表。上课后让学生填写，在广泛征集学生意见后，再由教师代替学生评课。这种评课费时，但全面、客观和真实，有利于上课教师改进自己的教学。

三、同行评课

教师评价就是观摩教师对上课教师的评价。评价的内容主要是课的优点、问题、原因和建议及自己来上这堂课的设想等。评价的目的主要是促进帮助和指导教师不断总结教学经验，提高教育教学水平，转变教师的教育观念，促使教师生动活泼地进行教学，在教学过程中逐渐形成自己独特的教学风格。同时，也能提高评课者的看课、评课水平和语言组织能力等。

对策：为了让同行评价落到实处，笔者建议“五要”：（1）评课态度要端正。态度端正体现在三个方面，首先是积极参与；其次，实事求是。评课时，参评者要客观公正地对授课者作出评价，既不吹毛求疵，也不曲意逢迎；第三，要严肃认真。严肃认真就是指评课者在评课前应认真做好准备工作，评课时既悉心听取别人的意见，也认真发表自己的见解。（2）评课内容要分散。听课前，组织者将听课老师分成若干组，每组负责听某一内容，课后分组讨论，在此基础上每组选派一位教师评课，这样就能保证每个教师都参与评课。（3）评课的形式要多样。一节课的优点和不足毕竟有限，如果同行评课时只谈优点和不足，这样的评课越到后面越冷清，如果能让教师不仅评课，而且辩课，即针对教师的评课发表不同的见解，也可以由教师针对不同见解提出自己的看法。这样既有评课又有辩课，教师参与交流的机会增多，评课的效果也更好。当然，辩课要遵守对事不对人的原则，要注意语言的分寸。此外，根据实际情况，还可采取“聊课”和“网上评课”等方式。（4）评课的顺序要合理。如果让有经验的教师先发言，新教师发言时会找不到话题。为了给新教师评课的机会，教研员可按教龄由短到长的顺序组织评课，就能有效避免此类问题出现。（5）评课的尺度要合理，恰切精当地表述自己的见解，评课的尺度最难把握的就是言失。过重会增加授课者的心理负担，过轻又无法达到评课的目的。因此，言词尺度的把握非常重要。

四、专家评课

专家包括骨干教师、名师、教研员等。专家是教研活动中宝贵的人力资源。因此，组织者要充分开发专家的资源。观摩教师要认真聆听专家的点评，并及时向专家请教，了解体育教学的热点和难点问题。专家点评是指专家对教师上课情况进行点评。通过专家的点评和总结，使大家在求同存异的基础上形成共识。

对策：专家点评在一定程度上具有引领作用。专家除了对教师评价进行补充、归纳和提炼外，最重要的是对上课中出现的普遍性疑难问题进行点评，达到以点及面的效果。为此，笔者建议：（1）专家要对教师的辩论进行点评，明确赞成什么，反对什么。如暂时不能确定，要向教师说明，日后再做答复。（2）专家要把教师的评价进行归纳和总结。教师的评价是零散的，有些还存在重复现象，这样不便于其他教师理解和接受。如果专家能把教师评价中的优点和不足进行梳理，凭借自己丰富的理论，将优点上升到理论的高度，就更便于教师理解和借鉴。（3）专家要尽量发现课堂中的一般性问题，即大多数教师容易出现的问题，也称疑难问题。同时要对疑难问题进行分析，尽量提出相关对策。如果暂时提不出对策，可组织教师讨论，以避免教师发生类似的错误。如2012年浙江省小学体育优质课评比，省教研员余老师最后这样点评：教学基本功是上好课的条件；教学的积累是上好课的保障；教材的选择任重道远；一物多用要有底线；差异教学有待提高。在点评中，余老师高屋建瓴，对本次评比课出现的普遍性问题进行了梳理，提醒一线教师应注意的几个方面。这样的评课，对教师有一定的引领和启示。

地理课教学点评范文第15篇

1.教学内容的评价

课堂教学内容不同于教材内容。教材呈现的是基于地理课程标准的地理学科知识与技能，是一种服务于不同水平层次的同年级学生的共同学材。它所反映的重点知识是地理学科的主干知识,而未必是地理课堂教学内容的重点知识。课堂敎学内容是依据课标并基于学情差异而选定的、富有个性化的学习内容，它除涉及知识与技能外，还涉及地理思维的方法策略和地理学科思想，其内容的呈现逻辑不拘泥于教材的编写逻辑,通常是对教材内容再加工的成果。评课者应着力评价授课者对教材内容的再加工水平。

2.教学策略的评价

先学后教、合作探究地理教学是体现新课程理念的重要教学策略，但在实施这种教学策略时必须高度重视保持地理学科特色，尤其要注意地理学科逻辑与教育逻辑的有机整合，充分关注地理要素间的相互联系、相互制约的整体性逻辑关系。例如，学习区域地理时，让学生分组学习，第一组归纳亚洲的自然地理特征，第二组归纳中国的自然地理特征,第三组归纳福建省的自然地理特征,第四组归纳厦门市的自然地理特征。由于这四个区域是由大到小层层嵌套的空间关系,课堂进行组际汇报交流时，学生必然会发现各组结论中的共性与差异性，教师引导学生总结区域自然地理特征的组成要素、各要素之间的联系，从而认识地理环境的整体性与差异性，把握自然要素间的逻辑关系。这种教学设计就充分体现了学科逻辑与教育逻辑的整合/如果让四个小组分别研究亚洲的地理位置、亚洲的气候特征、亚洲的河流、亚洲的地形，随后各组再进行课堂汇报交流。这种教学设计就只重视教育逻辑,而忽视了地理逻辑。因为本节课学习的是区域自然地理特征，各小组分别只学习了自然地理的某个要素，没有把握自然地理的整体特征，没有学习自然地理要素间的逻辑关系，没有学到地理区域的整体性与差异性。而且小组间的交流缺乏交集，难以形成有效争论,无法产生思想火花的碰撞，当然也无法形成必要的地理素养。

3.主导作用的评价

教师应在创设情境、问题引领、铺设台阶、营造氛围、点评激励、拓展迁移等方面充分发挥主导作用。教师应基于“先学后教”的理念，提供课堂研习的生活化案例,呈现足以引发认知冲突的学习问题，营造学习氛围，激发学习兴趣,鼓励学生在独立学习的基础上展开同伴互助。具体观察可从以下5个方面展开。(1)问题的引领能否启迪思维教师所提出的问题,一是要基于学生的已有经验,二是应有适当的挑战性,三是通过设置相互联系的问题链呈现问题解决的逻辑思路,帮助学生形成地理思维方式。(2)提供的帮助是否适时适度学生通过自学或相互交流能学会的内容，教师不应讲解。出于应试的考虑，不少教师未经学生独立思考和合作交流’直接详解问题思路、途径和方法，并通过一系列教学手段加以强化，即让全体学生简单复制教师的思维过程。这种过度帮助极大地抑制了学生地理思维的发展和学习素养的形成,导致学生难以面对新的问题情境。(3)点评纠错是否鼓励创建归类整合不同观点，充分肯定合理部分，倍加赞赏创新观点，让学生体验成功的喜悦；明确指正典型的错误,并及时进行拓展性思维训练。(4)学法指导是否具体有效教师应注重启发学生自主探索问题解决的思路、途径和方法;应注重地理图表解读规范的方法指导；应注重地理观察、地理思维、地理表述的规范化指导。学习方法多样，教师应根据教学内容、学情等选择恰当的、富有艺术性的学法指导。(5)课堂调控是否得当有效课堂调控主要关注教学环节的时间分配是否恰当，如讲与练、个体学习与小组学习的时间分配是否合理等；教学互动的方式、时机和效率如何；教学反馈的时机、方式和效果如何;意外事件处理是否得当。

4.主体地位的评价

(1)学习内容是否处于学生的最近发展区学生学习的内容过难或过易，都将大大降低学习的有效性和积极性。如在高一阶段，让学生学习解决高考层面要求的地球运动方面的问题,必然使学习陷入困境。(2)学生活动是否占据课堂的主要时间立足于自主学习、合作学习、探究学习理念的课堂教学,学生的活动(包括阅读、思考、动手、交流)显然必须占据课堂的主要时间,但不同的学习内容占用课堂时间应有所区别，不能简单地硬性分割。如有的课型以阅读、讨论为主，有的课型以练习为主,有的课型以教师的讲解为主。判断学生活动是否占据课堂主要时间,应以整体学习单元课堂的总学时为基点较为合适。(3)小组交流讨论是否有效小组交流讨论的有效性主要体现在三个方面：一是讨论的问题必须有讨论的价值,通常是地理学科的重难点知识或是易错易混的知识；二是学生个体必须带着疑问或观点参与小组讨论，讨论过程不断产生新观点、新思想；三是交流互动井然有序。(4)知识与技能的获取是否主要依靠学生活动评课者评价学习效果时,不仅要评价学生地理双基知识、思维方法的掌握情况,更应该关注其获取的途径与方法是否主要依靠学生的自主活动。通过自主活动获取知识的过程，是知识建构的过程，是学生主体性的重要体现。

二、地理课堂教学评课的实践反思