初中数学教育教学叙事范文

初中数学教育教学叙事范文第1篇

关键字：数字化故事叙述；初中英语课程；应用

一、数字化故事叙述

数字化故事叙述主要是通过多媒体技术与故事叙述相结合产生的一种新的教学模式，并且在国外得到了很好的普及。随着新课改与素质教育的要求，数字化叙述教育模式也越来越多的被我国的教育者所接受与应用。随着时代的发展与进步，和通讯工具的发达，人们可以通过多种多样的方式进行交流与互动，比如使用各种摄影工具制作视频、图像、文字等作品。同时故事一直是人们用来进行交流的普遍方式，我们身边发生的每一件事都是一个故事。而数字化故事叙述方法就是通过一系列的多媒体工具，制作一些音频、视频、图像、动画等素材，并且将这些素材与故事相结合的一种传播方式。这种方式用在教育上具有得天独厚的优势，因为故事本来就能激发人的好奇心，同时再加上多媒体数字化手段，就能更好的吸引受众。数字化故事叙述教学法的最终目的就是要通过数字化故事的叙述向受众传达一定的信息，让受众在轻松愉悦的情况下接受信息，同时激发受众的兴趣。

二、数字化故事叙述在初中英语教学中的作用以及设计

（一）数字化故事叙述在初中英语教学中的作用

1、提高了学生的兴趣。因为数字化故事叙述模式综合了数字化技术与故事叙述模式的双重优点。运用各种多媒体设备来进行教学工作能激发学生的积极性，改变了以往单一的教学方式，由传统的黑板向多媒体转变。同时故事叙述方式在当前的教育中显的更为突出，因为过去传统的教学模式只是简单的教师在讲台讲课，学生在台下听课的局面。但是故事叙述打破了这一传统的教育理念，由教师给学生讲故事来完成课堂教学计划，不仅仅是教育方式上的创新，更是提高学生学习积极性的一大法宝。

2、综合提高了学生的英语水平。传统的英语教学模式都是通过背单词、讲语法来完成教学任务的。但是数字化故事叙述模式通过一系列的数字化素材的整合，给学生提供了一个完善的学习语境，不仅可以锻炼学生的听力，更能给学生创造一个相对比较完整的英语教学语境。同时教师的故事叙述模式更是可以针对学生的英语水平特点，让学生参与到教学过程中来，通过与学生的互动，来培养学生的口语能力与语境的适应能力，综合提高学生的英语水平。

3、综合培养学生的整体素质。数字化故事叙述教育方式可以让学生进行故事的叙述，因为现在提倡的是教师与学生之间的互动，所以可以让学生在课下自己选择与课程相关的素材，通过自己的选材与剪辑，做成具有学生自己特色的材料。这样不仅锻炼了学生的动手能力、信息搜集能力与信息甄别能力，更是培养了学生的动手能力与创新能力，在整体上提高了学生的综合素质。

（二）数字化故事叙述在初中英语教学中的设计

初中学生正处于身心发展的关键时期，同时初中时期也是为学生今后的学习与生活打下坚实基础的时期，所以初中学生素质的发展对其一生都起着至关重要的作用。数字化故事叙述教育方式的设计要贴近初中生身体智力发育的实际，尽量符合初中学生的身心发育水平与接受能力。

1、贴近学生生活实际。初中学生的身心发展水平都与成人有着较大的差距，并且大多都处于青春期的叛逆期，所以对教学有一定的反感性。这就要求教师在课程设计的时候采取温和的叙述方法与贴近学生生活实际的例子，更好的贴近学生的生活，以学生为主体，从学生的角度来考虑对故事的接受程度，选择更适合学生的故事与事例。

2、鼓励学生发挥自主能动性。数字化故事叙述模式的主要参与方还是学生，毕竟这样的锻炼机会并不多得。所以就要鼓励学生充分的发挥自主能动性。同时要鼓励学生积极主动地参与到故事叙述中来。可以给学生分成叙述小组，也可以让每个学生单独制作素材，教师在学生的素材搜集与整理过程中给予相关的指导与建议。

3、给予学生充足的时间。数字化故事叙述素材的制作需要一定的时间，特别是对于初中学生来说，并且还是英语课程。许多学生受英语水平限制，不能在短时间内很好的完成任务，这就要求我们教师在开始就分配好任务，给予学生充分的信息收集时间与制作时间，同时在课上也要给予学生充分的展示与叙述时间。学生的作品包含着学生的努力，不论素材搜集的好坏以及学生叙述的内容如何，都要给予学生充足的时间来完成这份任务。这不仅仅是对学生劳动的尊重，更是培养学生自信心的重要方式。

（三）数字化故事叙述的具体应用

1、任务分配。在教学过程的开始，教师就应该将所有的教学计划内的任务做一个详细的提纲，并且由学生自主挑选自己感兴趣的课题或者资料。这是从学生的兴趣点出发，让学生在兴趣的带领下参与到活动中来。同时教师要对学生进行适当的分组，考虑到初中学生的动手能力有限，对于英语课程的故事叙述还需学生发挥团队精神，通过多方的合作来完成一个题目，这个分组要考虑到学生自己的素质。

2、制定计划。俗话所“凡事预则立，不预则废”。只有完善的计划才能指引学生更好的完成工作。教师要指导每个小组的学生合理的分配任务，制定详细的团队计划。可以给学生提出一个团队分配计划。例如在“surfing”这个课题里，帮助这个课题小组制定详细的分工角色，有信息收集人、信息录入人、材料制作剪辑人、故事叙述人、编剧。并且给学生的工作细分，告诉学生第一步由信息收集人收集有关“surfing”的一切相关资料，第二步由信息录入人对收集到的有关“surfing”的信息进行汇总、遴选，第三步材料制作剪辑人对遴选后的材料进行加工制作，最后由编剧跟据材料制作合适的故事，并且由故事叙述人进行最后的讲述。第四步对小组表现进行测评与信息的反馈。

3、实施。制定妥善的计划之后就要展开实施活动。当然实施活动都是利用课余时间来进行，在学生最开始的准备时间内由教师给大家进行相关课题的故事话叙述，给学生提供可供参考的讲述模式与方法。同时及时督促学生的工作，给予学生相关的指导。等学生的准备工作进行完毕之后由学生来进行相关课程的故事化叙述。

4、测评与反馈。学生并不是在讲述完故事之后就完成了任务，还要通过全班同学的讨论，对小组表现进行测评与反馈。教师要准确的找出学生的优缺点，及时给予学生相关的信息反馈，让学生在下次小组活动中可以做的更好。

三、结语

数字化故事叙述模式不仅创新了教学模式，更是提高了学生的学习兴趣与积极主动性。这是我们进行素质教育很好的一种教育方法，在今后的教育中可以多加运用，更好地提高初中学生的英语水平。

参考文献：

[1]李海坤. 数字化故事叙述在初中英语课程中设计应用分析[J]. 中学生英语(初中版), 2011,(26)

[2]孙卫华，郑江艳.数字故事在美国课堂教学中的应用[J].信息技术教育,2008，(2):74-76.

[3]钱玲,张小叶,郝争. 数字化故事叙述在初中英语课程中的设计与应用[J]. 中国电化教育, 2010,(08) .

初中数学教育教学叙事范文第2篇

关键词：数字化故事叙述 初中英语 设计应用

故事是传授知识的一种传统途径，其讲述方式也在不断发生变化，逐渐由书本、报刊转变为电视、网络媒体等形式，但依旧影响着人们的生活和学习。处在信息科学技术高速发展的现代化社会中，人们抒感、表露观点的主要方式就是各种媒体设备，而数字化故事叙述即故事同多媒体的整合。通过对初中英语课程中数字化故事叙述的设计应用研究，可以加深人们对这种新型教学方法的认识，更好的应用到实践教学过程中，为相关研究提供参考意见。

一、数字化故事叙述的概述

数字化故事叙述的定义为：利用视频、图像、动画或音频等方式，通过先进的网络多媒体技术，同故事进行有机结合，从而形成的叙述式教学模式。借助数字化故事叙述形式，传授其中蕴含的知识，实现知识和经验的分享，提高学生在英语课程中的主观能动性，是实施数字化故事叙述教学的根本目的，既可以通过动画形式展现出来，也可以通过艺术作品或图片进行说明。

将数字化故事叙述教学模式合理的融入初中英语课程中，可以大大改善英语教学质量，其功能具体表现在以下几个方面：（1）有利于学生媒体素养的培养。为学生提升媒体读写能力提供了平台，帮助学生对媒体形成正确的思考和学习习惯；（2）促进多元化智能的开发。在不同媒体资源的融合下，扩展了学生的思维，刺激学生的多种感觉器官，使学生智力开发呈现多元化的特点；（3）加快初中英语课程的改革和整合力度。站在全新的角度，将信息技术和英语课程进行融合，对学生理解能力、分析实践能力和判断能力的提升都有很大的促进作用。

二、初中英语课程中数字化故事叙述的设计原则

（一）贴近生活的原则

较强的探索精神是初中学生普遍具有的特点，英语课堂教学在把握学生心理特征的基础上，应从学生日常生活出发，合理的设定英语学习问题，将英语课堂学习同生活相接轨。这样能够让学生更加主动的参与到数字化故事叙述的学习活动中，创作出贴切生活的数字化故事作品。

（二）主体性的原则

学生在初中英语课堂中占据着主导地位，而在实施数字化故事叙述教学的过程中应秉承“以学生为主体”的原则，将学生摆在重要的位置上，更新传统的教学思想和观念。教师应发挥引导和指导的作用，支持学生进行实践探索和研究，由数字化故事主题的确定直到故事成果的所有环节中，教师只需进行及时的指导，为学生创造良好的实践环境即可。

（三）多感官参与的原则

英语课堂是一个要求学生调动全身感官进行学习的过程，获得真实的英语学习体验，并内化为知识。初中英语课堂中应用数字化故事叙述教学法，可以全方位地刺激学生的听觉、视觉、感觉，在读、写、听、说的过程中逐步提升学生的学习能力，在资料搜集、数字故事作品制作、展示等各项活动中都要求多重感官的参与，对展示或被展示的学生都有较高的学习效果。

三、初中英语课程中数字化故事叙述的应用分析

（一）确立学习主题

初中英语课堂中学生进行创造性活动的前提是明确数字化故事叙述的主题，在设定过程中应顾及初中生整体的爱好和心理特点，将促进学生多元智力开发为目的，不必拘泥于传统的故事模式。选取数字化故事的主题可以是当前社会热点问题，也可以是学校内发生的事件，英语教师在该过程中应结合该地区内的发展现状，例如，就提倡节约型社会（economized society）问题进行分析，以“Let’s start with the things around us”为主题，谈谈中学生在日常生活中应该如何勤俭节约、反对浪费，通过小组的形式，合理的调整组内学生的分布状况，使各组内均包括拥有不同技能的学生。

（二）制定学习计划

活动布置、时间安排是制定学习计划的两项主要内容，其中，前者涉及到脚本策划、组内人员配置等多项工作，这就需要利用不同学生的特长进行任务分配，团结所有组员的力量。而在时间安排方面，要对创作数字化故事作品的时间限制进行统一的规定，保证学生有序、高效地执行各项任务。

（三）进行学习活动

初中英语课堂进行数字化故事叙述教学的核心内容即为活动的开展，通过参与活动的方式，学生能够获取学习经验，掌握知识，锻炼自身的实践能力。在数字化故事主题的约束下，学生可以采用班级、小组和个人的形式，进行一系列的研究活动，深入的探索故事主题，为顺利的完成数字化故事创作任务奠定基础。作为初中英语教师，在活动中可以高效的组织学生，进行实际考察、参观或班级讨论等活动，指导学生进行进一步的研究。

（四）创作数字化故事作品

进行数字化故事作品创作时，学生应在自身知识储备的基础上，参考搜集资料，围绕故事主题对故事叙述脚本进行编写，添加语音解说、讲解，对创作作品进行详细的展示。情感和知识相互融合是形成数字化故事叙述作品的根本，通过评估数字化故事作品的手段对学生进行评价，弥补了传统基础知识考核标准的不足，对学生的全面发展具有非常重要的意义。

（五）展示小组作品及成果

基于数字化故事叙述教学模式下的初中英语课堂的最终阶段为小组作品成果的展示，不同小组要在班级上对其独立创作的数字故事进行解说和汇报，分享在创作工程中获得的感受，将学到的知识和经验进行传播，让学生感受到学习英语的快乐。班级内小组作品展示可以促进学生间的交流、互动，还可以扩散到班级范围外的地方，让学生肯定自己在数字化故事成果中的努力，并进行反思，学习他人的优点。

四、结语

自我国引入数字化故事叙述教学手段以来，在教学应用中的范围越来越广，成为当前教育研究的重点课题。建立在学科课程和多媒体技术基础之上的数字化故事叙述法，能够有效的提高初中生对学习英语的积极性，可以整合课程、提高媒体素养、开发不同类型的智能，大大改善初中英语课程教学质量。在实践教学过程中，教师应熟练的应用现代化多媒体技术和教学方法，应用小组合作活动的方式，将数字化故事叙述教学方法进行更广泛的推广应用。

参考文献：

[1]张淡新.初中英语教学中的数字化故事叙述应用[J].广东教育，2013，（Z1）.

[2]胡广宇.数字化故事叙述在初中英语课程中的应用[J].中学英语园地，2012，（13）.

[3]周静，赵志靖.数字故事设计及其教学应用[J].中国教育技术装备.2011，（36）.

初中数学教育教学叙事范文第3篇

关键词：数字化故事叙述；初中英语；数字故事

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）15-0080-02

数字化故事叙述的起源是在20世纪九十年代的美国，当时的达纳・温斯洛・阿奇利（Dana Winslow Atchley）被认为是数字化故事叙述的发起人。

“数字化故事叙述就是讲故事这种古老艺术的现代表达。数字化故事叙述源自把图像，音乐，叙述故事和声音编排在一起，因此，给予人物、情景、经历和简介以深度和形象色彩。”

一、数字化故事叙述在初中英语课程中的设计

1.数字化故事叙述的理论支持。人类的认知是一元的，采用单一的、可量化的智能概念即可对个体进行恰当的描述。对学生而言，尽可能的发挥多种智能是十分必要的，数字化故事叙述应用于初中英语课程有助于以下几种智能的发展。如语言智能――用语言表达和欣赏语言深层内涵的能力。数字化故事叙述的过程就是一个发挥语言智能的过程，无论是讨论故事叙述的主题，还是数字故事作品的展示都需要运用语言智能表达自己的观点、讲解数字故事作品的内容。

2.数字化故事叙述在初中英语课程中应用的可行性分析。①软硬件条件的分析：随着科学技术的飞速发展，电子技术产品的种类已经越来越多，并且价格持续下跌，产品的质量越来越好，这些特点为数字化故事叙述在学校中的应用奠定了物质基础。②初中英语课程的特点分析：从初中学生学习应用的心理特点来看，一般情况下都具有着强烈的好奇心，善于模仿、活泼好动、听觉灵敏的特点，而数字化故事叙述正好具有适合英语课程应用的特点：一是交际性，数字化故事叙述是以小组进行学习的一种方式，活动开展的顺利与否关系到小组成员的合作能力，编写数字化故事叙述的过程需要运用学过的英语知识进行，为了能够更好的开展活动，同学间的互相交际是必不可少的。二是互动性，数字化故事叙述本质上是在讲故事，既然如此，听众与演讲者之间的互动、演讲者与课件之间的互动。听众与课件之间的互动就具有相互的协调性，在数字故事作品创作中，师生之间、生生之间可以通过多媒体发生直接或者间接的互动。三是过程性，数字化故事叙述是一种运用多媒体讲故事的方式，学生们通过小组合作而创作出一个数字故事作品，这是个团队合作完成的任务，数字化故事叙述和初中英语课程有着相通之处，就是两者都强调过程。

3.数字化故事叙述在初中英语课程中的目标。①促进语言智能的发展：学生们用小组讨论的形式决定数字化故事叙述的主题、活动的安排，结合小组选定的数字化故事叙述用英语讲述一个故事，以学生为中心，表达出自身的想法和观点，数字化故事叙述的活动能充分的调动学生的积极性和创造性，有效的促进语言智能的发展。②利于空间智能的提高：学生们自由的组成各个小组，小组成员通过运用自己的头脑和知识，决定数字化故事叙述的主题，并制定数字化叙述的过程，以及后期需要编辑的过程，整个过程能够有效的利于空间智力的提高。③促进音乐智能的提升：数字故事作品的展示离不开声音的表达，叙述者需要把数字故事作品通过自己的语言充分的表达出来。此外，在数字故事作品的制作过程中，需要配合恰当的背景音乐来衬托作品的完整性。

二、数字化故事叙述在初中英语课程中的应用

1.学习目标。在对数字化故事叙述的理论研究基础上，结合实际教学的特点，首先要对学生的学习目标进行确定，从而才能使学生在寻求目标的过程中完成教学的实际操作。如下表所示：在进行数字化故事叙述之前，将题目设定为《低碳生活-we can have a beautiful city》，并对学习目标进行设定。

2.教学实例展示。在进行数字化故事叙述的过程中，最初要做的是结合学生自身特长和优点，自由的进行分组，并根据每个人的特点来负责小组内不同的工作，共同协助完成小组任务，在确定了小组后，就要进行数字化故事叙述主题的拟定。

例如，数字化故事叙述的主题定为：Monkeys fishing month

首先，在选定了主题之后，教师通过设定的主题进行基本的阐述，主要通过叙述的形式让学生们了解初中英语教学中的让步状语从句“Although”。教师要以激励的态度去引导学生的学习兴趣，从而增强他们的自信心，形成师生互动的教学形式。比如，有的学生出现这样的句子“Although I am not very clever,but I still work hard every day.”教师则要说“I think you are already very clever ,Because you can say such a great sentence.”然后，教师再问“Don’t you think he is a clever boy?”所有的学生都会说Yes，但是教师又问“But can you find the difference between his sentence and the one on the blackboard?”之后，这个时候所有的学生都会恍然大悟，发现了自身的错误，从而改变自己开始的叙述，通过这样的一个互动的过程，能让学生们留下深刻的印象。

从教师的激励上着手，根据选定的题目，并按照小组的划分，小组成员对编写的数字化故事叙述的稿本出谋划策。信息员主要负责与数字故事作品相关的图片、视频、背景音乐等相关内容的查找工作，在进行设计之前，教师应该先用实例让学生对数字化故事叙述有个较为全面的认识，从而使小组的信息员能够更好的寻找与主题相匹配的图片、视频和背景音乐。在数字故事作品创作的过程中，要运用到Powerpoint软件进行创作，小组中的电脑员负责编辑数字故事作品，其他成员负责辅助的工作。按照对数字化故事的理解，将选定的图片、文字导入到Powerpoint中，加入特殊的效果，给数字故事作品进行配音，并添加合适的背景音乐，最后得到属于自己的数字故事作品。

3．问卷调查及访谈结果分析。活动结束后，通过问卷调查了解学生们对数字化故事叙述应用于英语课程后的学习效果，其中，能够认真参与到活动当中的学生们认为这次活动对应用知识的学习是有帮助的，同时有助于所学的英语知识的理解。在问卷调查中对于“通过制作数字故事作品，是否有助于你更好的表达自己的想法和观点”这一问题的回答，普遍的反映都是：很多的实用的句子不知道怎么才能用英语进行表达，但是一经通过教师进行引导，自己去查阅和询问，就能够更加深刻领会英语句子的含义和价值。

三、总结

总之，数字化故事叙述在初中英语课程中的应用已经逐渐成为学生学习应用、理解英语、掌握应用的一项技术手段，有效的进行应用能够为初中英语的学习打下坚实的基础。

参考文献：

[1]陈静娴.数字化故事叙述在教育中的应用研究[D].上海师范大学,2006.

初中数学教育教学叙事范文第4篇

目前，教育叙事研究已进入国内教育界各个领域，但迄今为止，还未引起舞蹈高等教育者的关注与重视。本文根据笔者近几年的教学体会，试图从课堂气氛、教学效果和教师成长等方面，对教育叙事研究进行论述和探寻，力求为舞蹈高等教育教学及研究做些尝试。

【关键词】

教育叙事;舞蹈高等教育;教学

教育领域引进叙事研究最早开始于20世纪80年代末，随后，在全球兴起教育叙事研究的热潮。本世纪初，我国教育学者开始将西方教育叙事理论与本土教育实践结合，教育叙事研究才开始在国内植根发芽，引起学界的关注。所谓教育叙事，就是教师以讲故事(叙事)的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育故事或让人思考的感人故事，表达自己在教学实践中的亲身经历、内心体验以及对教育教学的真实理解。教育叙事研究是教育学中的重要研究课题，也是目前比较热门的教育教学研究课题，但是在舞蹈高等教育领域中还少有论述。笔者主持的2011年广州大学教育教学课题“教育叙事在舞蹈实践教学中的应用”应算是初步的涉入，结题论文《试论教育叙事在舞蹈实践教学中的应用》首次将教育叙事引入舞蹈教育的范畴。本文将在前期研究的基础上，对教育叙事在舞蹈教育教学中的应用作更详细的论述和探讨。

一、利用教育叙事来活跃课堂氛围

目前，我们在舞蹈教学中基本都是采用“口传身授舞蹈教学法”，“口传”就是教师通过口头的叙述来传递教学内容，“身授”就是教师亲身示范舞蹈动作供学生效仿，同时还要手把手纠正学生的动作。高等院校舞蹈专业课程设置一般分为专业技能课和文化理论课，专业技能课包括舞蹈基本功、民间舞、舞蹈编创、剧目排练等课程，该类课程以“身授”为主，一般安排在舞蹈房进行，授课时间大多数为上午或下午;文化理论课包括大学英语、思想道德、历史政治等公共文化课和舞蹈史、舞蹈理论、舞蹈分析等专业理论课，该类课程以“口传”为主，一般安排在文化课教室进行，授课时间一般为下午或晚上。在专业技能课上，教师一般只是通过“口传”来讲解动作的规范、动作的要求，更多的时间用于“身授”，让学生不断地练习，因为“勤能补拙”、“熟中生巧”，一堂课下来“累倒一大片”。然而，在文化理论课上，教师通过“口传”来传递知识，讲解内容，过多的讲解，使劳累一上午的学生懵懵懂懂、毫无兴趣，一堂课下来“睡倒了一大片”。“累倒一大片、睡倒一大片”是笔者近20年在师范院校、专业院校和综合大学从做学生到做教师的真实体会，尽管略带有些夸张，但却是一个普遍存在的事实，也是艺术院校“重技轻艺”的具体表现。面对这样的事实，我们需要在课堂教学中做些调整或者改变。在专业技能课上，我们都知道高超的舞蹈技能来自无数次的埋头苦练，但是学生的体能和专注力在课堂上是有限的。这时，我们需要调节学生的体能和专注力，课堂叙事(讲故事)是一种不错的选择。教师在做教学设计时要对教学过程做合理的安排，利用课堂叙事来活跃课堂气氛，使学生在课堂上处于一种积极放松的状态。课堂教学“故事”扮演了“催化剂”的角色，正是因为浸润在课堂教学故事情境之中，学生乐于学习，思维得到发展，思想不断交流，智慧获得增长［1］。在文化理论课上，如果教师只是简单机械、照本宣科地“口传”教材上的教学内容，“睡倒一大片”也就在所难免，大学生对于这样的教学方式兴趣不大。她们喜欢既能活跃课堂气氛，又能促进学习的“口传”。为此，笔者在做教案(教学设计)时，每节课都会安排一段与教学内容相关的教育叙事。例如，在讲述藏族民间舞文化时，问学生为什么藏族民间舞的体态是松胯弓腰曲背。有一部分同学认为藏族同胞生活在青藏高原，那里空气稀薄、高原反应呼吸困难所致。笔者告诉她们藏族同胞生活的藏区也有海拔2000多米地势较低的河谷地区，那里氧气充足，没有高原反应，但是她们的舞蹈也是这样的体态。另外，从小“生于斯长于斯”的藏族同胞在藏区会有高原反应吗?这时同学们会互相讨论，课堂气氛开始活跃。然后我继续反问，塔吉克族生活在平均海波4000米以上的帕米尔高原东部，为什么塔吉克族鹰舞却昂头挺胸呢?没有受高原反应呢?这时同学们对教学内容开始好奇，对话题有了兴趣。接着我开始讲述的自然环境、、社会制度以及风俗习惯，也讲述自己在甘南藏族自治州藏区采风时的一些所见所闻，同学们非常喜欢这样的故事。最后我告诉她们，藏族同胞虔诚的宗教(藏传佛教)信仰意识，旧社会农奴制以及繁重的劳动生活都影响着藏族民间舞蹈体态的形成。学生通过故事获取知识，完成了学习任务，达到了课堂教学要求，教师通过这种方式，吸引学生注意力，活跃了课堂气氛，拉近师生间的距离，师生从中感受到教与学的快乐。

二、利用教育叙事来提升教学效果

自高校扩招以来，国内许多综合类、师范类或其他专业类院校纷纷开设舞蹈专业。据统计，截至2013年，全国有700多所本科院校开设了舞蹈专业。由于舞蹈、音乐、美术等艺考生的高考文化录取分相对较低，大量的普高生加入艺考大军。据中国艺考网《2014年艺术高考形势分析报告》的公布:“报考艺术类专业的学生主要有三类:1．文化成绩一般的学生，只是为了能考上大学而加入艺考大军，占总人数的85%左右;2．从小对艺术有追求的学生，占总人数的10%左右;3．受其他因素影响的学生，占总人数的5%左右。”［2］在综合类院校舞蹈系中专生与普高生的生源比例保持在1:5左右。如此一来，教师在实际教学时需要灵活地因材施教，教学方法和手段需要多式多样，教学效果才能有保障。有些教师面对普高生生源学生时，认为学生基础差、底子薄，需要更加注重动作的“身授”而忽略“口传”的讲解，导致学生在课堂上一味机械地模仿教师的动作，以追求“形似”为最终目标，也不知道该动作为何要这样做?如何才能这样做?可谓是知其“形”不知其所以“形”。这样下来教学效果并不理想，学生也一头雾水。这时我们“不能强攻，只能智取”。在舞蹈教育界有“中专解决身体问题，大学解决头脑问题”这么一句行话，其背后透露出舞蹈高等教育应该更加注重启发式的教学。也就是说，对于大学生而言我们更多的是让他们通过头脑的“理解”来学习，而不是通过身体简单的“模仿”。高校教师不仅要求讲述知识、传递知识，更需要激发学生的学习动机，激发学生的求知欲，使他们积极主动地参与到教学过程中来。我国著名舞蹈教育家、北京舞蹈学院潘志涛教授在“中国民族民间舞传统、典型组合课(男班)”中，讲授藏族民间舞传统组合《阿乌耶》时，向学生们叙述当年他在青海玉树采风向当地藏族同胞学习该舞蹈时的情景①。藏族同胞在跳舞时有股默默的“力量”，犹如长江黄河源头一样，使他几十年不能忘怀，刻骨铭心。希望同学们在舞蹈时身体里面要有这种闷着的、可以随时爆发出来的默默的“力量”。要求学生们的动作不但要形似，更要神似;既要掌握舞蹈的动作，更要了解藏族民族民间舞的文化底蕴，甚至希望他们有机会去青海玉树实地体会当地的自然风光和那种默默有力的人文情怀。潘志涛老师娓娓道来的叙述，看似简单寻常，实际上将关键的、核心的教学内容已经传授给了学生，使学生在一种轻松的状态下理解、领会了教师的叙事内容，提升了教学效果。因为“教育叙事对事理的追求要多于对理论的追求，它极力主张在讲述故事(事件、寓言、个案、自传等)的时候显现真理，而不是直接将理论摆出来并强迫他人接受”［3］。教育叙事需要教育叙述，叙述教育的事实与理论。无论是哲理的、人文的、科学的、还是经验的。教师要把自己学习或舞台表演的经验通过动作和语言叙述给学生。这种教育叙事使教师与学生融在一起，教学不再是简单的教与学，而是师生心灵的交流与互通。

三、利用教育叙事来促进教师成长

我们应该从教育理念、教学手段以及研究方法上对教育叙事有相应的认识和思考，这种认识和思考是教师教育叙事的一部分，也是教师本人成长的体现。教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长［4］。教育者需要对教育实践做出反思，为今后的教学做更多的准备和积累。因为教学实践是教育研究的素材和对象，教育研究又是教学实践的理论指导和经验总结，教学与研究犹如人的双腿，两者互相影响、互相支撑。教育叙事研究立足于我们的日常教学，教师把教学中的故事、感受、经验、诉求以叙事的方式记录下来，进行经验收集、重组和理解，随后提供意义诠释，在这个过程中形成理论思考，再次不断完善和提升自己的教学水平，促进自身的成长。近几年，业界通过教育叙事的研究，架起实际教学与课程理念、教育理论的桥梁，促进先进教学经验的提炼和传播，促进教师个人的专业发展，使教师的角色由传授型向研究型转变，也可以体现教师自身的价值。应该说，一名从事高等教育的教师如果不重视研究，或许只能成为一名经验型、技术型的教师，但很难成为专家型或学者型的教师，也与目前大多数高等院校大力提倡的“科研兴校”、“建设教学与研究型高校”的做法背道而驰。

结语

教育叙事不是为了叙事而叙事，而是通过教育叙事展开对教育教学的思索，对教育问题的研究，是一个将客观的呈现、真实的体验以及主观的阐释有机融为一体的过程。它可以是一种教育理念或教学手段，也可以是一种研究方法。通过对教育教学情境的描述，从而引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考，进而引发对情感、态度、价值观的全面反思，提高教师的元认知水平，这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题，使许多知识由惰性状态转化为活跃状态，让藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来［5］。舞蹈高等教育不仅需要身体的“模仿”，更加需要灵魂的启迪，而打开学生身心灵魂的钥匙，掌握在每一位自我完善、不断求索的教师的手中。

作者：眭美琳 单位：广州大学音乐舞蹈学院

【参考文献】

［1］傅敏，田慧生．课堂教学叙事研究:理论与实践［M］．北京:教育科学出版社，2009:36．

［2］中国艺考网．2014年艺术高考形势分析报告［EB/OL］

［3］林仕彬．教育叙事:从概念到操作［J］．教育科学论坛，2010(5):32．

初中数学教育教学叙事范文第5篇

一、强化学生写记叙文的动机

初中生正处于心理逐渐成熟的阶段，写作动机尚不明确，因此教师在进行写作指导之前，必须对学生加强写作动机教育。强化写作动机，是写作教学事半功倍的首要手段。

第一，变革记叙文写作教学组织形式，激发学生的表达欲望。为了有效激发学生的写作动机，教师要不断变革写作教学组织形式。要让学生对写作产生兴趣，就必须采用多种方法，使学生感受到写作的魅力。以写人和记事为主的记叙文更容易调动学生的情感体验。教师在指导时应该唤起学生对自己某种生活的回忆，激起相应的情感体验，使之产生表达的欲望。具体来说，在教学中可以通过活动加以引导。如以“挫折”为话题的作文，可以先让学生讲讲自己在成长过程中所遇到的困难或是困惑。学生可能会提到来自家庭的烦恼，来自学习方面的困惑。接着教师就学生提出的困难和困惑组织大家讨论，让大家畅所欲言，然后讨论如何解决这些困难，争取让每一个学生表达自己的观点，阐明自己的理由。还可以就学生关注的或是一些敏感话题展开讨论或辩论，在此基础上，再让学生通过文章来表明自己的观点和理由，让他们表达出自己真实的想法，让他们有话可写。在一种轻松的氛围中，充分调动学生的思维、想象等因素激发学生写作动机，学生自然能产生强烈的写作欲望。

第二，减少记叙文写作内容限制，营造宽松写作环境。传统的写作教学常常是教师给学生布置一个命题作文，这种方式无论是从数量上还是形式上对学生的写作内容都加以了限制，往往忽视了学生的实际情况，抑制了学生主体作用的发挥。如果教师在布置作文时能充分考虑到学生的学生生活实际，发挥学生的主体作用，事先在学生中征集他们感兴趣的话题加以挑选，甚至让学生一起参与命题，重视学生的内在情感需求，针对学生的情感特点进行命题，就能有效激发学生的写作动机。每次布置作文时，尝试减少对作文命题的限制，多采用半命题、话题作文形式，或出几个题目让学生自主选择他们感兴趣的，学生才会有话可写。

第三，转变记叙文写作评价观念，建立写作激励机制。在实际教学中，许多教师给学生的写作评价不够及时。个别教师过了至少一个星期才将作文的意见反馈给学生，而这时学生对上次写作的期待心理已经消失，印象淡漠，反馈意见作用并不大。教师应转变写作评价观念，在写作评价时除了要给予鼓励外，还应让学生及时地知道自己作文中的问题。评语应有针对性，而不是流于形式。

二、凸显记叙文文体特征

第一，充分体现记叙文的“六要素”。完整的叙事是记叙文文体最明显的特征。就是要交代清楚什么时间，在什么地点，哪个人或哪些人发生了什么事情，事情的起因缘于什么、经过了什么过程、取得了什么结果。这样写出的文章记叙的文体就比较明显。

第二，要有一个相对完整的故事情节。无论是写人、写事还是写景，既要写成记叙文，就得有个故事情节。或一人一事，或一人多事，或多人多事等。

第三，要巧妙体现出记叙文的顺序。初中阶段常见的记叙顺序有顺叙、插叙、补叙、倒叙四种。写记叙文这种文体，就要在写作时充分体现这些写作顺序。

三、建立记叙文写作教学的梯度

要使记叙文写作教学真正成为帮助学生发展的重要阵地，就必须建立记叙文写作教学的梯度，初中记叙文写作教学的梯度训练应该按照课程标准的要求，文体目标要求记叙“六要素”，认知目标要求“力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受”。结合实践经验，我初步构想初中三年的记叙文写作教学梯度训练如下：

七年级：能将记叙“六要素”记叙清楚；作文中心明确，能围绕中心选材；能通过语言、动作的描写塑造人物形象；通过神态、心理的描写展现人物神韵；正面描写与侧面描写相结合；描写景物，能确定观察的立足点；能用修辞手法写出景物特点；结构方面开门见山，直接点题；注重培养仔细观察的习惯，多读多写，将生活中的点点滴滴记录在素材本上。

八年级：可以从不同的角度描写一个人；可灵活运用多种描写方法塑造人物；根据中心安排详略；能够调动人体的感官描写景物；使用借景抒情，情景交融的写作手法；学写环境描写，烘托主题或衬托人物心情；结尾点题，深化主旨；学会写提纲、养成修改文章的习惯。

九年级：学会以小见大的写作手法；多种表达方式的综合运用；故事情节一波三折，引人入胜，衔接过渡，巧妙无痕；综合运用多种修辞来文章的色彩；让文章的形式与众不同（参考：小标题、并列结构）；让叙述的事件既生动又深刻；养成修改文章的习惯。

参考文献：

[1]陆丰.关于初中语文写作教学的若干思考[J].时代教育（教育教学），2011（1）.

初中数学教育教学叙事范文第6篇

【关键词】信息技术;有效教学;教育叙事研究

一 研究的缘起

自从二十世纪五十年代斯金纳发起并推动“程序教学运动”以来,信息技术就开始与高质量的教学紧密地联系在一起。随着信息时代的快速发展,信息技术能够促进有效教学的观点愈来愈被重视,而这也几乎成为业界的一个共识。“有效教学实质上是通过一定的教育活动,使学生的学习达到预期的最佳效果”[1]。那么,如何利用信息技术来促进有效教学,一直以来都是笔者在想、并且尝试着在做的研究课题。

教育叙事研究为我们提供了一种良好的研究思路与方法。教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起,指对教师生活故事的研究。教师通过对一个个亲身经历的实践经验的描述为教育研究提供素材,理论研究者从教育事件的显示过程中建构教育的意义。就一些具有“叙事研究”精神的研究者或读者来说,“将教育道理隐藏在教育故事中” [2]是最理想的形式。它追求价值中立式的“描述”,而不过多地议论和解释,尽量克制自己的价值判断。有学者建议:至于不能科学解释的现象则应照维特根斯坦的教导,应该对其“保持沉默”[3]。这样,叙事研究就成为理论与实践相结合的桥梁。

郑颖立、张际平教授在《从教育叙事到技术叙事――关于技术叙事的研究》一文直接提出“技术叙事”这一概念,“将教育叙事在教育技术学领域的特殊运用单独划分出来,主要体现在技术叙事的一切都是围绕技术应用这一中心开展的,它所记叙的内容都不能脱离技术在教育各环节中应用的相关问题,因而处处体现着技术的内涵和特征”[4]。本研究亦是采用这样的思路,继而在真实的环境下记录教师如何利用信息技术进行教学,从实践的角度阐述信息技术对有效教学的促进作用。

二 信息技术促进下的小学数学教学叙事研究案例

1 叙事环境

计算机及网络是信息技术应用教学的基础。因此,本研究选择了兰州市某基础设施建设良好的T小学。该小学有24个教学班级,其中50%的教室配备标准多媒体教学设备,教师办公室都拥有连通因特网的计算机,且支持教师利用信息技术进行教学。因受时代文化影响的不同,35岁以上的教师平时上课基本不用信息技术。而新教师在教学中则经常尝试使用信息技术,其中部分原因来自于对新鲜事物的兴趣以及对新观念的回应,也有部分原因来自于学校制度的支持。

2 叙事人物

T小学对于任教未满三年的新老师,要求每月至少挑选一节课采用信息技术的手段完成教学内容,简称“月月红”活动,并且学科组全体教师参与听课、评课等环节,帮助新教师专业成长。因此,本研究选择了一名新教师L教师,他任教两年,现为三年级二班和四班的数学教师。作为一名新老师,L老师目前仍是“月月红”活动的参与者,并且经常使用信息技术备课、上课,有利于解答前文中提到的问题。本叙事研究将对L教师对小学三年级数学某一知识内容的备课、上课以及教研组评课的全过程进行叙述。而笔者不仅会作为这一过程价值中立的陈述者,同时也会作为L教师信息技术运用的助手和意见参考者参与其中。

3 叙事过程

(1) 备课

 选定教学内容

这是我与L教师的第三次接触。第一次是在校长的介绍下我们彼此认识的,大家一同就我们研究的课题――“信息技术教学应用的有效性研究”展开了讨论。L教师肯定了信息技术在教学中发挥的特殊作用,但认为不同的教师针对不同的学生、不同的教学内容对信息技术的使用情况会有不同,当然也并不是所有的教师在教学中都会用到信息技术,认清这一点非常重要。第二次是我在前一天听L教师用信息技术上的一堂课。我发现L教师对从网络上下载的课件并未做出改动,而是采用直接的“拿来主义”,其中一些环节很明显与L教师的上课思路不符,但由于大屏幕似乎很容易吸引学生的眼球,L教师也只能随着课件往下讲,最后导致教学任务没有很好的完成,这一点L教师在课后也坦诚的向我说明了。

今天,我与L教师商定要一起完成一堂课。具体说来,就是L教师进行整体的教学设计,我来尽可能的提供一些技术与理论上的支持。这样,我们选择了“分数的初步认识”中的“几分之一”这节课,本课教材来源于人教版小学数学三年级上册。选定这节课的原因主要有以下四个方面的考虑:1)“分数的初步认识”是本学期一个重点知识内容,网络上有大量的教案和课件可供教师教学参考;2)作为一堂新授课,创设情境能够唤起学生的注意,而多媒体技术能将情境表现的更加直观生动;3)“几分之一”对于小学生来说,理解上是一个难点,信息技术可以通过动画来将这一抽象知识点形象的表现出来;4)“平均分”是分数学习的一个重要概念,利用投影大画面的展示可准确的强化这一知识,加深学生的印象。

 确定教学流程

经过一个周末,L教师告诉我,他从网络上参看了不少的教案,也下载了适当的课件,对如何上这堂课已经有了基本的把握。在与我说课的过程中,L教师道出了教师们不愿用信息技术上课的一些原因,比如网络上虽然资源很多,但想找到合适的也并非易事,尤其是年级稍长的教师,就更不容易了;还有,即便下载到了一些资源,每个教师对教材、教法的把握也不尽相同,一般原则上都是需要将自己的思想融进去,也就是要对下载到的资源进行修改,这又是一个大问题。上次自己在课上犯的错就是由于不怎么会处理加工课件所致。同样,这个课件也存在相同的问题。

我鼓励L教师不要太担心技术上的问题,并答应我会帮助他完成课件的修改工作。刘老师很高兴,表示如果可以达到效果,他也会主动学习如何修改和加工这些资源。接下来,我们共同探讨了一些细节上的问题,在下面修改课件的过程中会具体谈到。

 修改教学课件

根据我和L教师的讨论,形成了以下几点修改意见,在这里我逐一说明并叙述修改过程:

充分利用情境。原课件创设了一个唐僧师徒四人西天取经途中分桃子的情境,该情境符合三年级学生的认知习惯,有利于调动他们的积极性。但美中不足的是,该情境中所提出的“如何将一个桃子平均分给两个人且如何表示”的问题,在后面的教学中没有做出明确的回答。我们讨论如果在向学生们讲解完“二分之一”这个知识点后,再利用情境解答问题会加深学生的理解。因此我利用Photoshop软件处理了原课件中分桃的图片,将其表现成二分之一,在课件中展示出来以回答情境中提出的问题,做到有始有终。

实例贴近生活。为了形象的表现知识内容又不脱离教材,我们决定仍选取教材中给出的 “月饼”,作为帮助学生理解教学内容的实例事物。原课件中以一个黄色带纹理的圆代表月饼,我们认为对于一堂重要的新授课来说还是过于抽象。于是我在百度中进行了“月饼”图片的搜索,选取合适的图片之后对其进行CS处理,保存为“GIF”文件插入到课件中,一个“真实的月饼”素材完成了。

动画表现“平均分”。本节课的一个重难点就在于学生理解平均分的概念和意义。我们讨论要让学生体会出分数一定是“将物体平均分成若干份,每一份的大小是一样的”这一概念,动画是一种较好的表现手段。我们在PPT中选中月饼的图片,打开“图片工具栏”,用“剪裁”工具将其剪成左右对称的两半,然后在“自定义动画”中进行设置(主要用到“陀螺旋”动画),制作将整个月饼从中切开、分离、旋转、移动、重合的整体动画,表现“平均分”的含义。

直观体验“分数的比较”。“分数的比较”也是本课的一个重点内容。这个知识点很抽象,我们认为一定要向学生说明此阶段分数的比较一定是基于相同大小、质量的物体,让学生形成清晰的概念,为以后进一步学习不同物体分数的比较打下良好的基础。因此,我们在课件中先将两个大小相同的矩形重叠起来,之后逐渐分开,告诉学生它们的大小是相等的;然后固定好位置,再将一个矩形平均分成3份,取出一份和其它两份逐一对比,加深平均分的概念;再将另一个矩形平均分成4份,并做出同样的动画对比;最后取1/3矩形和1/4矩形比较大小,用形象的图形表现抽象的概念。

 确认教学课件

我与L教师如约在QQ上进行联络,并将修改好的课件传送给他。他兴奋的告诉我动画做的很好,他还有一些建议,是否能够再将月饼分成4分,进一步让学生理解分数平均分的概念。我按要求对课件进行了再次修改。接着,L教师又仔细检查了课件,认为其中的一些词语运用的不够“儿童化”,例如在动手折纸活动的要求中“如何表现正方形的1/4”,学生不易理解和操作,应改成“怎样才能将这个正方形平均分成4份,涂出它的1/4”。一个“涂”字表现出了一线教师的细致与经验,确是我不曾注意到的。

(2) 在三年级四班上课

经过充分的备课,L教师满怀信心的向学生展示了创设好的教学情境。果然,学生们表现出了极大的热情,争先恐后的回答如“何将4个桃子平均分给两人”以及“如何将两个桃子平均分给两人”的问题,强调并回忆了必要的先前知识。紧接着,L教师提出“如果只有一个桃子,怎样平均分给两人,又该如何用数字表示出来”的问题,在学生们的疑惑和思考中引出新知识的教学。

接下来,L教师边讲解边演示如何将一块月饼平均分成两份的动画,说明了1/2的含义、读法和写法,继而询问是否可以解决前面情境中唐僧师徒提出的问题。学生们踊跃回答,强化了知识点的学习。L教师又将月饼平均分成四份的动画演示出来,并提出相关数学问题引发学生进一步思考。学生的反映很积极。在动手操作的环节中,学生们想出了许多种将正方形的纸平均折成4份、8份的方法,L教师在讲台上也做出了展示。在分数的比较环节中,通过动画对概念准确的诠释,学生们理解并正确回答了L教师提出的5道“分子为一分母不同的分数”的大小比较,且归纳出“分子相同分母不同时,分母越大分数越小”的定理。

(3) 观看录像,聆听教诲

数学教师的教学任务一般都很紧,只有下午才会稍有空余时间。我与L教师联系到一位优秀的老教师,将早晨上课的拍摄录像拿给她看。她看后夸赞了L教师的优异表现,感叹道:“年轻人会用电脑就是好,课上的有新意,动画把知识点表现的很透彻,学生们兴趣也高。”同时,她向L教师提出两点建议:第一,初学分数一定要反复向学生强调“平均分”的含义,加深印象,否则他们概念总是模糊的,这一点做的还不够,应加强注意;第二,折纸环节不仅锻炼学生动手操作能力,同时也可以充分发挥他们的想象力,而且一定要把这些展示出来,增强他们创造的信心,这也是新课标的要求,但这节课展示的不够,一张小纸片在讲台上摆弄,后排的学生会看不清楚,应该换张大纸或想点其它办法。

(4) 调整教学思路

根据老教师提出的建议,我们再次修改了思路。L教师决定在下节课中要特意强调“平均分”的概念,并向我拷贝了教学录像回家观看揣摩,在课件中我们也将“平均分”加上着重符表现(如字体和颜色的差异);而在展示学生折纸时,我们决定用视频展示台,将学生的作品通过大投影表现出来,让每一个同学都看到折纸的痕迹。

(5) 在三年级二班上课

这节课被安排为L教师的“月月红”公开课,学校数学教研组的老师参与了听课。由于已经有了上节课的经验,加之老教师的指点,这堂课 L教师上的游刃有余,成功的完成了教学任务。

(6) 教研评课

这一天是数学教研日,共用12位数学教师(均已听L教师的公共课)参与了教研活动,并就L教师上周五的课堂教学作为课例进行点评。首先是L教师说课环节,他完整的描述了教学目标、教学内容、教学过程、教学效果等内容。接下来教师自由发言。W教师认为:“L教师最近的进步很大,就这堂课而言,教学目标明确,课前准备充分,课件吸引人,导入符合学生兴趣,过程、环节合理,条理清晰,绝对是一堂优秀的教学课例。”S教师谈到:“兴趣是学生学习的最大动力,这节课成功的重要一点就是情境的创设,合情合理。能够看出L教师花了大工夫备课。”Z教师补充道:“这节课还有一个突出的地方,就是动画呈现的好,不仅突破了‘平均分’的难点,而且在比较分数的大小上效果也很明显,学生们很快就理解了、学会了。”“嗯。还有,当大屏幕展示出学生们的折纸的痕迹时,显然极大的鼓舞了他们的热情和积极性,孩子们的创造力还是很大的,许多折法很有新意。”Z教师接着说。……

许多教师都一致认为这堂课的最大成功之处在于L教师吃透了教材,并结合信息技术完美的把它表现出来。我想对于一个新教师而言,网络上那些成功的教学设计和案例一定也帮了L教师不少的忙。当然,有些教师也提出了一些中肯的意见,认为L教师在教学语言表达上仍有欠缺,比如有时会忽视点明“平均分”,有时会只说1/2或1/4而忘记主语“谁的1/2”。我想这些还是需要时间以及更多的交流,帮助L教师专业的成长。

三 研究总结

据笔者调查,该校教师对信息技术的应用主要还是结合课件进行教学,而结合的方式主要有三个方面:一是自己制作,但由于技术原因,除了能唤起学生注意之外,只能起到替代黑板的作用;二是下载直接使用,在这种情况下教师往往会被原课件的思路左右而颇受束缚;三是下载后修改使用,这种方式一般最为提倡,只是仍然由于技术原因,又缺少指导,修改也颇费周折。

在本次叙事研究中,信息技术对L教师在教学中的帮助主要体现在备课、上课以及课后反思调整三个环节。首先,在备课中借鉴网络中其他教师的教学案例和经验,选择下载教学课件,并结合自己的思路进行修改;其次,在具体上课环节中运用动画向学生呈现教学情境和内容,并借助实物展台展示学生作品;再次,在课后与其他教师观看自己的教学录像,探讨反思课堂中出现的问题并改进。通过这次研究,L教师切实体会到了信息技术对自己专业成长带来的帮助,希望能继续加强合作,并表示愿意进一步学习借助信息技术更好的开展教学。

参考文献

[1] 高文.现代教学的模式化研究[M].济南:山东教育出版社,

2000:123.

[2] 李新叶.教育叙事研究综述[J].中国电力教育,2008,(4):9.

[3] Strauss A.& Corbin J.质性研究入门:扎根理论研究方法[M]

台湾:涛石文化事业有限公司,2001:19.

[4] 郑颖立,张际平.从教育叙事到技术叙事――关于技术叙事的研究[J].河北大学学报,2008,(1):141.

A Narrative Research of Promoting Effective Teaching of Mathematics in Primary with Information Technology

SHA Jing-rongSUN Pei-hua

(Educational Technology and Communication College, Northwest Normal University, Lanzhou, Gansu, 730000,China)

初中数学教育教学叙事范文第7篇

关键词：幼儿 生命教学 开展 叙事教学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）12（b）-0193-02

1 叙事教学的内涵及在幼儿生命教育中开展叙事教学的意义

在进行幼儿生命教学的过程中，叙事教学的方式在其中占据着非常重要的一个位置。在幼儿的生活中，他们会看见很多新奇的事物，他们的所见所闻都会对他们生命观、价值观造成很大影响。他们喜欢听故事，同时他们也喜欢讲故事，而他们所讲的故事大多数并不够清晰完整。倾听幼儿讲故事，可以了解到幼儿心理成长的过程；激发幼儿讲故事，才能够使幼儿成为自我成长的主体。激发幼儿讲故事建立在倾听的基础之上，而叙事教学正是将故事与幼儿的教学相结合，并通过一定的教学方法进行引导，让每一位幼儿都能找到属于自己的叙事方式。

2 叙事教学在幼儿生命教育中的实施方式

2.1 以幼儿叙事为主体，关注幼儿的生命成长需求

在幼儿的生活中，他们会听到、见到很多故事，他们不仅仅喜欢听故事，而且他们自己也非常喜欢讲故事。幼儿讲故事的形式非常多样化，而且讲故事的范围也非常广泛。但是大多数时候，幼儿所讲述出来的故事并不够完整，语言表达也不够清晰，因此大多数成年人并不会过多地关注他们所讲述的故事。而实际上来看，幼儿所讲述出来的看起来似乎并不够完整的故事，就是幼儿心理成长的一个反映，同时也是幼儿自我成长、自我认知的一个体现。从幼儿的故事中，成人可以非常清楚地了解到幼儿丰富的内心世界，以及成长过程中幼儿的心理变化。因此，教育者要鼓励幼儿讲故事，并倾听幼儿讲故事，将幼儿放到一个主体地位，才能够确保幼儿生命教育的意义。

2.2 以文本叙事为起点和依附，充分利用丰富的幼儿文学资源

对于一些思想非常深刻的故事，我们无法直接将故事中所要表达出来的情感直接传递给幼儿。但是我们可以通过故事，给幼儿传递一些人生的哲理以及思想。在生命教学中，文学故事在教育资源中占据着一个比较主导的地位，那是因为文学故事本身就蕴含着丰富的生命体验和多元的生命价值观。而在进行叙事教学活动的过程中，可以以文本叙事作为教W设计的起点，进一步丰富故事的内涵，让幼儿体验和参与故事的构造，进一步细化教学的过程，让幼儿主动构建自己的生命观和价值观。

2.3 以师幼共叙为主要渠道，在生命教育的现场启迪并激发生命

所谓的师幼共叙，就是指教师和幼儿围绕故事或者是相关的事件共同展开的叙事活动。而这种叙事活动与幼儿自身的叙事活动有所不同，这种叙事活动是连续的、有情节的。这个时候，就要求教师在与幼儿进行交流的过程中，要注意语言的连贯、语句前后的相关联性和故事情节的高潮性。在一个故事的讲述中，故事情节发展的高潮是整个故事发展的关键，在叙事性教学中，可以增强教学的趣味性以及戏剧性。

3 叙事教学在幼儿生命教育中的构建模式

3.1 叙事课程：构建故事体系

3.1.1 故事脉络

叙事课程的核心理念是使得幼儿经验的课程成为一个完整的故事经验。而这种课程的设计，主要来源与师生共同教学探索中的活动，来源于周围的环境。故事脉络是由故事出发的叙事线索，而这个线索同样也是设计教学活动的线索。而在这个过程中，它将故事与教学活动之间建立起了一个非常紧密的联系。在进行教学的过程中，由师生共同参与，最终通过故事的经验来实现教学的意义。其课程结构体系如图1所示。

3.1.2 叙事课程的建构取向

在进行叙事课程的构建过程中，其取向要求教学和学习的态度都处于一个比较积极主动的状态。在教学的过程中，应该做到每一个参与的学员都能够有表现的机会，在故事的讨论中探索个人的价值观。这种教学模式的设计，能够非常充分地为教学者和学习者提供探索的机会，还可以给不同的学习者提供更为适宜的学习方式。

3.2 叙事课程：目标、脉络和学习理论

在进行叙事课程的模式构建时需要结合多方面的因素，对其课程的目标、脉络以及学习理论进行分析。其整体的结构框图如图2所示。

3.2.1 目标

在叙事课程进行的过程中，主要包括目标、脉络和学习理论这3个部分。其中，目标包括3个部分，这3个部分分别来源于以下几个方面：幼儿的课程需求、学校本位的课程需求、教育部门的纲要要求。这3个方面可以作为教学设计的方向，但具体的制定还需要结合幼儿自身的学习特点以及教师的能力，来进行进一步的规划。

3.2.2 脉络

脉络在教学故事中，发挥着非常重要的作用，是指在一个的教学故事中，是否能够达到已定制的目标。在进行故事选择的过程中，不仅仅要了解到故事发展的脉络，还应关注学习者对故事的兴趣。

3.2.3 学习理论

从上图中，我们可以看到，设计者将故事与学习者的相互作用描述为一种循环图，非常充分地展现了二者之间的作用关系。在进行教学的过程中，只要教师和幼儿参与其中，故事发展中所要表现的意识、思想、主张、感觉也就随之产生了。但是要注意一点，在这个循环式教学的过程中，学习者要通过先前相关知识的引导以及做好相关技能的预备工作，可以进一步提高教学的效果。

4 结语

开展叙事教育对于幼儿的启蒙教育十分关键，很多幼儿在叙事教学的过程中都能够提升自己的语言交流能力。在进行教学的过程中，教师需要结合每个幼儿的特点进行因材施教。并采用多种教学模式，让每个幼儿都能享受到适合自己的叙事方式。从而为幼儿的启蒙教育打下良好的基础。

参考文献

初中数学教育教学叙事范文第8篇

一、活动主题

围绕江西省委教育工委、江西省教育厅主管，江西教育传媒集团主办的优秀教育期刊《江西教育》《教师博览》《高中生之友》《初中生之友》《小学生之友》《开心幼儿（画刊）》进行读刊用刊活动。

二、活动组织

本次活动由省教育厅办公室、江西教育传媒集团共同主办，由新蕾教育文化传播中心、教博传媒共同实施，聘请有关专家对参评作品进行评选。

三、对象和分组

参加对象为全省幼儿园、中小学学生及教师。

组别分为教师组（含师范类在校学生）、高中组、初中组、小学高段组（5～6年级）、小学中段组（3～4年级）、小学低段组（1～2年级）、幼儿组。

四、活动项目及要求

（一）教师组参评作品内容

1.阅读《江西教育》《教师博览》的心得体会、意见和建议；

2.谈刊物或其中某个栏目、某篇文章对自己的教育、启发和影响：

3.记叙读刊用刊活动中的人和事：

4.指导学生进行课外阅读的经验和体会。

（二）学生组参评作品内容

1.小学中段以上组：

（1）谈刊物或其中某个栏目、某篇文章对自己的教育、启发和影响：

（2）就刊物中某篇文章写读后感或评论：

（3）记叙读刊用刊活动中的人和事：

（4）记叙与刊物有关的其他内容。

2.小学低段组：

参评作品可送交上述内容文章，也可送交书画作品。

3.幼儿组：

参评作品为书法、绘画作品。

（三）其他

参评文章体裁以记叙文、议论文为宜，题目自拟，字数以1500字以内为宜。

五、报送流程及要求

（一）幼、小、初中学生作品

（1）各县（市、区）送参评作品各组不少于10篇（件）、不多于30篇（件）。

（2）参评作品须详细注明县（市、区）、学校（学生作品同时注明年级、班级）、姓名（学生作品同时注明指导教师1。

（3）参评作品要求为纸质稿，并贴活动徽标（见《初中生之友》《小学生之友》《开心幼儿（画刊）》杂志2016年第7-8期、第9期）。各组的活动徽标不能交叉使用。

（4）各市、县（区）将参评作品在2016年10月31日寄（送）到南昌市红谷滩新区红谷南大道2799号三楼。

①新蕾教育收（赣州、吉安、宜春、萍乡、新余作品）

联系人：曾宪瑛、黄蕾

电话：0791-85896109、85896150（传真）、13979116610

②教博传媒收（上饶、抚州、九江、南昌、景德镇、鹰潭作品）

联系人：熊锦龙、钟雪子

电话：0791-85896102、85896187（传真）、13807095807

（二）高中生及中小学（幼）教师作品

高中生及中小学（幼）教师的参评作品报送流程及要求详见江西教育服务平台“课内外”网站（）和“课内外”微信公众号。

联系人：李凌岳、刘庭斌

电话：0791-86756091、86765937

六、评选流程及事项说明

学校对本校提交的作品进行筛选县（市、区）教育局初评各设区市、省直管县（市）教育局复评组委会终评公布终评结果。

七、奖项设置

1.教师组按不超过参评作品总数的10%、15%、25%评出一、二、三等奖：学生每组分别设一等奖60个、二等奖120个、三等奖360个。

初中数学教育教学叙事范文第9篇

关键词：教育叙事 叙事研究 教师

一、引言

笔者看了王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书。读后发现，对教师很有指导作用。因此，笔者将结合这本书谈谈教育叙事研究。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》，是对中小学教师课堂教学生活长期现场观察和田野工作进行细致研究的成果。作者运用叙事研究的方法，通过课堂观察对教师的教学进行研究，以故事形式描述教师丰富多彩的课堂教学活动，使课堂生活得以展现，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教学活动的意义。

对中小学教师来说，教育叙事是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。教师可以通过教育叙事来思考教学中的问题，摸索教育规律，进一步丰富自己的教育理论，提高思辨能力。教育叙事还可以扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。笔者认为，本书所采用的教育叙事研究对于目前的教育教学具有重大的指导意义。

二、教育叙事研究的概念

教育叙事是指由研究者本人“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件。这其中包括：（1）研究的问题的提出；（2）在提出问题后如何去解决问题；（3）在制定好解决问题的方案后，在解决问题的过程中又遇到了哪些障碍，这些问题是否得到了有效解决；（4）若问题没有（或没有很好地）被解决，后来又采取了哪些新的策略。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究基本上都是按照这样的思路展开的。可见，教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究，其基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。

三、教育叙事研究观察报告的特点

读完《教师的印记：课堂生活的叙事研究》一书中的叙事研究，笔者发现，叙事研究具有以下的特点：

1.以教师的现实生活故事为研究对象。叙事研究叙述的事是教师的故事，是广大教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的真实生活故事。这些生活故事真实且具有情境性，胜过任何形式的说教，极具感染力。

2.以质的研究为方法论。质的研究中的研究工具是研究者本人。研究者在自然情境下通过多种方法收集研究资料，并对这些社会现象进行整体性探究，通过归纳法分析资源进而形成理论。研究者与研究对象进行互动并对其行为和意义建构获得解释性理解。因此，叙事研究可以看作是质的研究运用的一种表现形式。质的研究不仅使教师获得有意义的职业生活，而且在一定程度上会改变教师的存在方式。

3.解说者进行描述和分析。在教师的叙事研究中进行描述和分析的是解说者，因而解说者其实就是研究者。他可以是教师本人或是研究教师的人。贯穿于叙事研究中研究者解说的故事是教师的故事。这些故事的主线和研究者自己的分析，会在叙事研究中交叉出现。经过研究者的描述和分析，这些叙述之事被赋予了一定的特殊意义。

四、教育叙事研究对中小学教师专业发展的意义

读《教师的印记：课堂生活的叙事研究》后，笔者发现，教育叙事研究有故事性、实践性、反思性的特点，能为中小学的教育科研发展开辟一条新的途径。它符合中小学教育改革和发展的需要，而且也符合教师自身专业发展的需要。对于教师教育观念的改变，教育行为模式和思维模式的改进等都具有积极意义。

1.教育叙事研究有利于教师开展教育教学实践活动。教育实践是教育叙事的基础，教育实践为教育叙事研究提供了丰富的研究素材，是教育叙事研究不可缺少的一部分，没有教育实践，就没有教育叙事研究。教育叙事研究能使教师深刻认识到自己教学的真实情况，能有效促进教师改进自己的教育实践行为。

2.教育叙事研究有利于教师个人教育理论的形成与发展。教师在长期的教育教学实践中形成了教师的个人理论。教师的个人教育理论是教师教育实践经验的总结，也是教师教育观念与教育信念的一种表达形式。对中小学教师来说，教育叙事研究是表达一种教师个人教育理论的有效方式。教师通过教育叙事研究来思考自己在教育教学中的问题，探索教育教学规律。教育叙事研究能够丰富教师自己的教育理论，提高他们对教育教学问题的思辨能力。另外，教育叙事研究可以作为教师间的教学交流的平台。扩展教师间相互交流的内容，实现教育经验与个人教育理论的共享。

3.教育叙事研究有利于教师总结经验、相互交流。教师的专业发展不能缺少经验总结，教师的专业能力在一定程度上是教育教学经验的反映。《教师的印记：课堂生活的叙事研究》中的教育叙事研究有以下优点：（1）具体直观，生动形象；（2）有利于广大教师间的相互交流。因而教育叙述研究相对于传统的教育教学经验总结来说，更有利于教师间的交流。

4.教育叙事研究有利于教师进行教育科研。教育科研对教师的成长和专业化发展具有不可低估的促进作用。教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平。教育叙事研究是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，主要体现在以下几方面：（1）大多数中小学教师都有进行叙事研究的能力；（2）中小学教师拥有许多可供研究的实践素材；（3）教育叙事研究的形式多样，内容生动，能激发广大中小学教师参与教育科研的兴趣，提高他们对学校教育科研的正确认识。（4）教育叙事研究对中小学教师老师来说是一种比较容易操作和掌握的科研方法。教育叙事研究能够帮助教师逐步走上教育科研之路。

五、小结

王等作者著的《教师的印记：课堂生活的叙事研究》运用教育叙事研究的方法，从课堂观察入手，对教师这一特殊群体的教学进行研究，揭示看似平常的教育背后隐含的教育内涵，解释教师所从事的课堂教育教学活动的意义。贯穿于此书始终的教育叙事研究，对于广大中小学教师的成长和专业发展具有非常重要的意义。

参考文献：

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

初中数学教育教学叙事范文第10篇

叙事，通俗地说就是“讲故事”，它是人类的一种表达、交流的方式。它源于人类种族经验延续的需要。在理论思维不发达的原始社会，人们很难从自己或他人的生活经验中抽象出概念化的理论。人与人之间是借助讲述自己或他人的故事，保存和传递种族经验。这种讲述的形式是面对面的交流，内容是包容性很强的故事。随着人类思维的发展，人们逐渐采用抽象、概括的“范式”方式提炼、传递人类认识成果，而叙事的方式受到压制和被遗忘。通过这种方式，感受到实践中的教育原原本本，不仅让教育理论获得实践的滋养，同时也让教师过一种反思的生活，感悟一种自我教育。教师在这一过程中实践着自己的教育理想，发挥着自己的教育潜能，促进了教师的专业化发展。

二、问题的提出

从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话，理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。

(一)、教育叙事研究产生的背景

叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越如此，其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。

第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。

第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发，阐述了教师叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。

(二)、教育叙事研究的理论基础

教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：

1．文学中的叙事学理论

这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。

2．后现论

后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。

3．现代知识论观点

现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅和安德森的知识分类的观点，极大地拓宽了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展，尤其是教师知识构成的分析。

三、研究的现实状况

国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末，特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看，散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列，基于进一步的分析与探讨。

和学新等（2004）学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究，（2004）从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究，谌启标等（2005）学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面：课堂现场叙事，教师成为倾听者；教师自我叙事，教师成为反思者；教师合作叙事，教师作为合作者。罗红（2005）从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看，多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用，强调了叙事研究的理论与实践价值，当然，也有学者（许锡良，2004）提出，对教师的教育叙事研究要作理性的反思。

总之，从已有的研究的内容来看，大体可分为两类：一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得有点零散和缺乏系统性。

四、研究的反思

本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理，在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。

其一，教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究，对教育叙事研究的视阈研究，在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时，也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究，叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。

其二，在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握，不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。

其三，关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信，可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展，长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。

参考文献

[1]陈向明质的研究方法与社会科学研究.[M] 北京：教育科学出版社，2001

初中数学教育教学叙事范文第11篇

语文是初中教学中的主要学科之一，它在初中教学活动中占据着主导性位置，而记叙文和议论文一直以来均是语文教学中的主要内容，也是难点问题。在本文中，笔者将结合教学实践，围绕现代记叙文以及议论文，粗略研究相应的教学方法。

【关键词】

现代记叙文 议论文 教学方法

最新颁布的语文课程标准清晰指出，阅读与写作教学是语文教学的主要内容，应着重做好相关的教学工作。因记叙文和议论文存在多种文体，所以，在具体的教学活动中，语文教师应坚持循序渐进的原则，采用适宜的教学方法，切实提升学生的写作水平。

一、记叙文的教学方法

（一）阅读教学

初中是增强阅读能力的重要阶段，然而，当前初中生的整体阅读能力并不理想，阅读涉及面狭窄。语文教师纷纷将精力转移到阅读与写作教学中，并加大了在此方面的教学和研究力度。其中，在记叙文阅读教学中主要采用下述方法：

1.目标递进法

首先，实现搜集信息、归纳整理、形成初步认识。明确记叙文的基本要素，掌控记叙线索，确定记叙顺序。例如，《爸爸的花儿落了》这篇文章依托英子的毕业典礼，借助插叙追忆过往，讨论眼前的事，主要讲述六件事，相互交织；其次，达到方法应用、大胆想象、协作探究。通过精读、略读等不同种方法来阅读文章内容，仔细揣摩文本内容，体会作者的感受。以《爸爸的花儿落了》为例，依托反复朗读，然后将学生划分成不同的小组，开展精读训练，共同探讨父亲的严厉教育；最后，感悟情感，达到共鸣。从课文中确立作者的态度，找到观点，明确思想感情，感受中华文化，提升品德素质。在《爸爸的花儿落了》一文中，可透过父亲的严厉教育，感受沉甸甸的父爱。

2.彰显人性法

人类拥有复杂的感情，所写文章中也蕴藏着浓厚的感情。记叙文通常围绕人和事物进行描述，其所蕴藏的情感更加丰富。语文教师可从人文性特点着手，以此来增强情感意识[1]。例如，《我的母亲》一文赞扬伟大、无私的母爱，《斑羚飞渡》一文呼吁善待生命，《紫藤萝瀑布》彰显顽强不屈、无所畏惧的人生态度。

（二）写作教学

1.实践法

为增加情感体验，刺激创作激情，塑造更多经典、真实、具体的形象，则一定离不开实践经验。在记叙文写作教学中，教师可鼓励学生积极走进课外，为学生提供充足的探索与实践机会，冲破书本的枷锁，融入现实生活，回归生活，仔细观察。

2.仿写改编法

在记叙文教学中，可通过模仿开展练习活动。旨在通过仿写学会更多的表达方式，进而灵活应用在记叙文中。例如，完成《春》的教学任务后，可让学生参照《春》来叙述其余的季节，以此来激发学生的创作意识。

二、议论文的教学方法

（一）阅读教学

1.注重衔接法

初中生主要处于13岁左右，其逻辑思维尚不成熟，处在过渡时期，其作品中仍然保留了儿童特点，外加初中生拥有强烈的求知欲望，通常不喜欢议论文，认为议论文晦涩难懂，且与议论文的接触较少。针对这一问题，语文教师应从初一便着手议论文的教学工作，打好基础，有效衔接，进而为后期学习奠定基础。

2.直白教学法

议论文教学一定要直白、简单，在阅读教学中应过滤掉无法直接、简明论证中心论点，刨除润色和修饰的文字，让学生明确议论文的组成结构，通常由论点、论据与结论这三部分组成。

（二）写作教学

1.创设氛围法

首先，强化日常观察，重视积累。语文教师应鼓励学生细心观察周边生活，认识到大多数议论都源自日常对话，做一个有心人；其次，聆听和阅读优秀文章。为学生创设特定的写作氛围，引导学生虚心聆听优美、精炼语言，认真阅读优秀作品，以此来引导学生形成标准的语言习惯。

2.逐步推进法

议论文的写作是一个长期积累的过程，语文教师应坚持循序渐进的原则，逐步推进，待具备一定基础后，提取论点，丰富素材，清晰表达，进而增强写作能力。

三、记叙文和议论文的整合策略

（一）阅读的整合

1.深化记叙基础

对于初中生而言，记叙文不仅是接触最多，也是接触时间最早的一种文体，教师可借助当前积累的记叙文基础，通过引导，不断提升学生的议论平台，进而从记叙文顺利过渡到议论文。

2.比较教学

教师不应在学生接触议论文后，便反复强调冗杂和反复的名词术语，则应借助比较法，让学生慢慢习惯和掌握议论文。因记叙文中存在议论，同样在议论文中也包含记叙，教师可借助比较让学生正确辨别这两种认识，加深理性认识，巩固深化[2]。

（二）写作的整合

1.叙述事物，正确判断

初中生比较擅长和喜欢写记叙文，则语文教师应借助记叙文让学生喜欢和适应议论文创作。在讲授记叙文写作时，应突显逻辑思维，引导学生认真观察、多多思考、正确判断。所选命题应贴近现实生活，且满足学生的好奇心，只有这样，才能唤醒创作热情。同时，针对这两种文体开展写作训练时，应坚持循序渐进的原则，从具象慢慢过渡到抽象。

2.科学区分，增加认识

因初中生自身倾向于记叙文，所以，记叙文会制约议论文的创作，无法充分发挥，使得问题中包含着大量的记叙成分，比例不合理，混淆这两种文体。因此，讲授记叙文时，语文教师可依托记叙文材料，设计论述性问题，以此来锻炼概括总结能力与论述能力；也可参照记叙性材料，自主设定题目进行写作。而讲授议论文时，应穿插过度训练，引导学生清晰认识议论文，合理辨别这两种文体。

【结 语】

综上可知，记叙文教学包含多种方法，例如，巩固基本知识法、突显课外实践法等。同时，在阅读记叙文时，还应有效结合人文精神，切实增强学生的基本能力，不断提升写作水平。而议论文则注重基础的巩固和逻辑思维的增强。当前，在语文教学工作中，我们仍需进一步探究记叙文和议论文，有机整合，灵活应用到语文教学活动中，进而增强语文素养。

【参考文献】

初中数学教育教学叙事范文第12篇

关键词：初中语文；高效课堂；教学

一直以来，由于受到传统教学观念的影响，分数及升学的压力及教育自身存在的问题，使得学生们在语文课堂中本应表现出的自主性、创造性受到压抑。为了推进素质教育，实现学生全面发展，必须对目前语文课堂教学中不合理模式进行变革，明确我们需要什么样的高效课堂，从而提升我们课堂教学的水平和效果。

一、初中语文课堂教学的现状及存在的问题

（一）初中语文课堂教学的现状

目前，初中语文教学现状不容乐观，很多教师在课堂教学中仍沿袭“一本书、一言堂、一锅煮”的传统教育教学模式，将备课当成“抄教案”，将上课当成“演教案”，将学生当成灌输知识的“容器”。满堂灌、填鸭式的教学随处可见一一老师讲，学生听，老师问，学生答，加上机械重复式抄抄写写，以及为应付考试而做的大量练习，忽视了学生主体的能动性、自主性、自为性，使课堂缺乏活力，教学效果欠佳。

（二）初中语文课堂教学普遍存在的问题

初中语文教师普遍教学思想陈旧，语文素养参差不‘齐，创新意识淡薄。部分教师不思进取，放松了学习，实施课程的能力差，穿新鞋走老路，机械训练，忽视学生是学习的主体，只要求学生死记硬背。

应试教育的阴影作祟。长期以来，由于应试教育指挥棒的影响，教师习惯于应试教育的课堂教学模式，只按照考试的要求进行教学，考什么就教什么、练什么；怎么考就怎么教、怎么练。甚至有部分自认为教书应考有法的教师将教材中的阅读课文弃之不教，理由是考试根本不会考这些内容。

对教师的考核与评价制度改革相对滞后。将评优晋级与学生考试分数挂钩，导致教师急功近利，唯分数是从，课堂教学面面俱到，知识教得死，生怕哪个内容没讲到，学生考试时丢分。面对当前初中语文教学不容乐观的现状，语文课堂教学改革势在必行。

二、影响初中语文课堂教学高效的原因

（一）应试教育下中考指挥棒误导

应试教育过分强调知识的重要性，而忽视非智力因素的作用，严重影响到学生创新能力的培养。虽然应试教育把智育放在第一重要的位置上，但它的智育目标是片面的、狭隘的。在应试教育“圈养式”“封闭式”模式的培养下，学生几乎成为“井底之蛙”，只能坐井观天，个性发展得不到应有的重视。久而久之，学生的思维就唯标准答案是从，进入思维定势状态，在处理问题时也就形成了根深蒂固的“非此即彼”的思维习惯，这无疑是扼杀学生的创造力、自主学习的能力。这样的学生显然是不能适应语文课堂的高效教学。

（二）学校、社会强势的“应试”评价标准

学校不敢放弃对中考升学率和平均分的追求。几乎所有的学校都把升学率和平均分视为学校的生命线，而素质教育就成了学校的一道“风景线”。家长对分数的高要求是导致高效课堂标准被扭曲的重要因素。学生考试成绩和考入的学校往往是家长们关注的焦点。如果有哪位语文教师摒弃应试教育的要求，大搞素质教育，“不务正业”地去提高看不见摸不着所谓学生的语文素养，导致孩子成绩下降，影响升学前景，必定遭到家长们的反对。面对学校和家长的质疑、反对，社会舆论的影响，又有多少教师能够坚持立场，义无反顾地开展素质教育呢？

三、打造初中语文高效课堂的具体实施策略

（一）教师要善于总结规律，让学生养成良好的积累习惯以减轻负担

教师也要教给学生基本的学习方法。例如比较法，有些基础知识单纯的靠死记硬背学生会觉得很吃力，而且时间久了也容易忘记，但如果把它们之间进行比较，发现它们的异同就能够很好的记忆。比如“爆发”和“暴发”，“包含”和“包涵”，“辽阔”“寥廓”，“情谊”“情意”“情义”这些词都是同音异意词可以对比记忆它们在用法上的区别。新课改背景下，很多学校都编制了“学案”，“学案”的编制就要求以学生的学习目标为主，把学习目标设计成学习方案教给学生。学生如何学就成为了教学重心，学生成为了真正的学习主角，教师的作用体现在设计教学环节中的指导、启发、提示、点拨。

（二）教师还要根据不同学段学生的特点来激发他们的学习兴趣

例如可以在初一年段开展书法比赛，激励他们规范的书写；开展“成语接龙”活动，养成积累成语的习惯等等。教师要做生活的有心人，贴近生活，引导学生在生活中学习语文激发学习兴趣；利用网络、电视等媒介吸收新事物，学习新词语，比如“给力”，“菜鸟”，“拼客”，“房奴”，“卡奴”，“驴友”等新词，要理解其意思，以便帮助学生阅读和交流。

（三）择其精要突出语文教学的重点

以初一第三单元学习重点为例。阅读主要是：认识记叙的要素还有时间、地点、人物和事件（原因、经过、结果）。写作主要是：运用记叙的要素写作以及学写实用文：家书。聆听主要是：掌握记叙话语中的记叙要素；综合训练：辨明说话者所交代的重要资讯。说话主要是：学习叙事时清楚地交代记叙要素；综合训练：准确地表达意思。基础知识：认识标点符号，感叹号，认识句式，疑问句和反问句，运用词汇，课文词汇。文化方面主要是认识中国人重视孝亲的文化。品德情意主要是体味家庭之爱。

（四）要有清晰的课堂教学思路

教师的教学不只是体现在是否严格地实施教案教学，也体现在是否能根据现场学生的反馈状况，具体的教学情境，迅速作出反应，确定恰当的教学策略，有效地调动学生的积极性，与学生一道，合作完成教学活动。教学活动是师生合作完成的，教师不只是在“教”，也是在“唤起”，在唤起学生的学习积极性和能动性，唤起学生的参与意识和主体意识，唤起学生发现问题和解决问题的兴趣和热情。

结语

语文课堂教学是一个极其复杂的大系统，但任何复杂的事物总有客观存在的规律，所谓万变不离其宗。在看待课堂时要有总体、整体、动态、复杂的观念，教师需要做到心中有教案，眼中有学生，左顾教学评价，右盼课堂气氛，时刻不忘提高自身素质，这样才能打造高效的初中语文课堂。

参考文献

初中数学教育教学叙事范文第13篇

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert，A.E.，1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2，3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1. 教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2. 教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3. 教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4. 学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1. 故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2. 情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3. 问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4. 反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么，如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维， 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1] 郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社，2000

[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理，2003(9):11-13

初中数学教育教学叙事范文第14篇

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1.教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2.教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3.教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4.学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2.情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3.问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4.反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13

初中数学教育教学叙事范文第15篇

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1. 教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2. 教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3. 教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4. 学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1. 故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2. 情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3. 问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4. 反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维, 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1] 郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13