量化评价和质化评价范文
量化评价和质化评价范文第1篇
关键词 丹参； 抗血小板聚集； 指纹图谱； 生物效价； 谱效相关； 质量评价
1 引 言
随着中药质量控制技术飞速发展，以化学标志物为核心的药品标准和质量检验检测技术体系已达到发达国家水平，但尚未建立科学、严谨、低成本并符合中医药整体观及中药特点的中药产品质量保障体系。因此，需要尽快构建具有中国特色的中药技术规则，建立一个以临床疗效为导向，基于多环节、多指标、定量化、综合性的中药材评价控制方法体系，对中药材品质进行评价与控制，以期保证中药安全性、有效性和质量稳定性[1]。中药指纹图谱能够体现多组分中药的化学表征，可以控制中药的整体质量[2，3]。然而其所体现的化学成分与药效的相关程度尚不明确。因此，单独利用指纹图谱评价中药质量的优劣还存在一定的局限性[4，5]。而将指纹图谱与药效进行相关性研究（谱效相关），不仅可以使指纹图谱与其药效相关联，而且还能找到与活性密切相关的指纹图谱峰，从而构建对中药质量控制更有针对性的药效指纹图谱[6～9]。
最近，美国FDA《植物药发展的工业指南（2015版）》，指出生物评价是中草药和植物药发展的一个重要方法[10]。生物评价（Biological assay， Bioassay），是指在特定的实验条件下，评价供试药物作用于生物体系（整体动物、离体组织、器官、微生物和细胞以及相关生物因子等）所表达出的特定生物效应的方法，可用于定性或定量评价供试药物的质量[11]， 具有关联功效的优势。将生物评价方法应用于谱效相关中，可以使谱效关系更准确可靠[12]。
丹参为唇形科鼠尾草属植物丹参Salvia miltiorrhiza Bge.干燥根及根茎，具有活血祛瘀、通经止痛、清心除烦、凉血消痈之功效[13]。丹参及相关制剂广泛应用于临床，加强其质量管理水平具有重要意义[14]。目前，丹参的指纹图谱已用于丹参及相关制剂的品质评价[15～17]； 丹参及其主要成分，特别是隐丹参酮的抗血小板聚集活性也有报道[18，19]。然而，隐丹参酮、丹酚酸B等成分及丹参药材基于抗血小板聚集活性的相对效价未见报道，单体成分对丹参药材品质优劣的贡献度仍然未知，这些指标性成分与功能主治、药效的关联程度也不明确。因此，本研究在丹参化学指纹图谱和抗血小板聚集效价的基础上，经过谱效相关分析，探讨丹参抗血小板聚集生物活性的主要贡献成分； 通过计算活性贡献度的方法，揭示脂溶性成分与水溶性成分对丹参质量评价的贡献度，将更全面地反映其内在质量，以保证临床用药安全性和有效性。构建的基于化学指纹图谱和生物评价的综合品质评价方法， 可为丹参品质评价提供参考，也为中药炮制、药材优良品种选育、临床处方选择及制剂工艺优化提供了新的评价模式。
2 实验部分
2.1 丹参样品采集
本研究共采集10批次样品，产地包括：甘肃（S1）、河南1（S2）、河南2（S3）、河北1（S4）、山东（S5）、山西（S6）、河北2（S7）、陕西（S8）、河北3（S9）、四川（S10）。样品经肖小河研究员鉴定为唇形科植物丹参Salvia miltiorrhiza Bge.的干燥根和根茎。
2.2 仪器与试剂
AggRAM血小板聚集仪（美国Helena公司）； 1200高效液相色谱仪（美国 Agilent 公司）； Zorbax eclipse plus C18色谱柱（100 mm × 2.1 mm， 3.5 μm， 美国Agilent公司）； 花生四烯酸（美国Helena Lab公司）； 阿司匹林（中国食品药品检定研究院）； 丹酚酸B、丹参素钠、丹参酮ⅡA、丹参酮I、二氢丹参酮 I、隐丹参酮（成都普瑞法生物科技有限公司），以上对照品纯度均大于98%。
2.3 实验动物
雄性SD大鼠（军事医学科学院实验动物中心），SPF级，体重240～260 g，动物许可证号：SCXK（军）20120004。
2.4 化学指纹图谱测定及分析
准确称取丹参药材粉末3.0 g，加入80%甲醇超声提取，提取液经微孔滤膜过滤，供HPLC分析。HPLC条件：进恿5 μL，流速0.6 mL/min，检测波长为285 nm。流动相为0.1% H3PO4 （A）和乙腈（B），梯度洗脱：0～20 min，10%～28% B； 20～25 min，28%～48% B； 25～40 min，48%～60% B； 40～45 min，60%～10% B[15]。用《中国药典》中药色谱指纹图谱相似度评价系统2004A版计算相似度。应用MetaboAnalyst 3.0软件进行分析。
2.5 药材生物效价测定
2.5.1 对照品溶液制备 准确称取阿司匹林10.0 mg，加0.5% DMSO溶液500 mL，超声溶解，制成0.02 mg/mL溶液， 并按剂间距1∶0.8稀释成各个浓度的对照品溶液。
2.5.2 供试品溶液制备 准确称取丹参药材粉末3.0g，加入80%甲醇提取，提取液浓缩得浸膏，称取适量浸膏，加0.5% DMSO溶液，超声溶解，制成丹参供试品母液，并按剂间距1∶0.8稀释得到不同浓度的供试品溶液。
2.5.3 血浆制备 将大鼠腹腔注射0.12 mol/L戊巴比妥钠（60 mg/kg）麻醉，以0.13 mol/L枸此崮1∶9抗凝，腹主动脉取血。100×g离心15 min，吸取上清液作为富血小板血浆（PRP），剩余部分以2000×g离心10 min，取上清液即为贫血小板血浆（PPP）。
2.5.4 血小板聚集率测定 取PRP175 μL加入测试杯，然后取50 μL PPP加入测试杯，37℃温育，加入25 μL花生四烯酸，记录血小板聚集曲线及空白血浆的最大聚集率。另取175 μL PRP加入测试杯，再加入供试品溶液50 μL，同法测定供试品的最大聚集率。
2.5.5 相对校价计算 抑制率（I，%）=（空白血浆的最大聚集率-供试品的最大聚集率）/空白血浆的最大聚集率。计算不同浓度的供试品与对照品（阿司匹林）的抑制率，参照《中国药典》[20]和《药品生物检定》[21]“质反应平行线法”进行相对效价计算。
2.6 谱效相关
用MetaboAnalyst 3.0软件系统进行Kendall分析[22]及SPSS软件进行Spearman分析。
3 结果与讨论
3.1 化学指纹图测定
10批次丹参药材指纹图谱见图1A，相似度结果见表1。结果表明，10批次丹参药材相似度在0.930～0.998之间，相似度非常高。然而，相似度是均等比较所有成分的综合相似程度，如丹酚酸B就是丹参中高含量成分，其对指纹图谱相似度影响最大，因此，通过指纹图谱不易发现各批次丹参药材之间的差异。本研究共选取17个共有峰，以峰面积进行热图分析，结果见图1B，不同批次丹参药材中除丹参酮类成分外化学成分变异不大。聚类结果（图1B）中，批次4药材单独聚为一类，其丹参酮类化学成分为主要差异成分。而不同批次的药材质量是否存在差异，尤其是针对活血功效时丹参的品质是否有差异，目前尚无明确定论，究其根本原因，是品质评价方法的缺失造成的。
3.2 药材生物效价测定
由相对效价计算结果（图2）可知，本方法可以很好地区分不同批次丹参药材的质量差异，10批次药材中，丹参抗血小板聚集的最高效价与最低效价相差10倍，提示化学指纹图谱难以反映丹参的活性和质量差异。
对10批次丹参药材的17个色谱峰面积与抗血小板聚集效价进行Kendall相关分析及spearman相关分析，结果见图3。其中12～17号峰与抗血小板聚集效价具有较高相关性，相关系数大于0.5； 而具有显著性相关的是12、13、15号峰，特别是13号峰，具有最大的相关系数。
3.3 单体化合物活性验证
根据相关分析结果，结合文献报道，推测活性相关系数较高的色谱峰的结构[23]。经过比对，12、13、14和16号色谱峰与对照品色谱峰保留时间一致，确定为二氢丹参酮Ⅰ、隐丹参酮、丹参酮Ⅰ和丹参酮ⅡA，而15和17号峰为未知化合物，见图4A和4B。另外，计算丹参指纹图谱峰的对称因子、理论塔板数、分离度、选择度，结果见表2，HPLC相关参数达到分离要求，确定色谱峰的分离效果良好，从而排除色谱峰中的其它杂质成分干扰。
对已鉴定的化合物进一步验证，结果见图4C。隐丹参酮的抗血小板聚集抑制率为100%，而其它3个单体化合物在此浓度下没有抑制作用。本研究中二氢丹参酮Ⅰ（12号峰）、隐丹参酮（13号峰）、丹参酮Ⅰ（14号峰）、丹参酮ⅡA（16号峰）都与抗血小板聚集的效价相关度较高，但验证结果证明只有隐丹参酮（13号峰）有很强的抗血小板聚集作用（图4C）； 因此，谱效相关的方法仍有一定缺陷，尽管应用本方法能够得出相关系数较高的成分，但不能排除多个成分之间伴随相关的情况。为了排除伴随相关/自相关的存在，应将可辨识得到的单体化合物进行活性效价测定的验证，也就是逐个地对化合物进行活性测定，以确定这些成分与效价之间是真实相关，还是伴随相关。本研究对4种与药效密切相关的成分进行了活性验证，发现只有1种成分与药效密切相关，为真实相关，其它3种成分是伴随相关。
另外，测定并计算了丹参药材中指标性成分的丹酚酸B和隐丹参酮的抗血小板聚集相对效价，测定方法同2.5节，结果见表2（相对效价）。结果表明，单体化合物相对效价之间存在一定的差异，隐丹参酮的相对效价为1628 U/mg，比丹酚酸B（37 U/mg）的相对效价高40倍，为阿司匹林的1.6倍。隐丹参酮为丹参中抗血小板聚集的药效物质，隐丹参酮抗血小板高活的发现，为进一步开发抗血小板聚集的新药的前体化合物提供可能[24]。隐丹参酮具有高活性的例子还发生在抑制血管新生，调节肝窦内皮细胞功能上， 例如，隐丹参酮可以抑制体外血管生成，但丹参酮ⅡA却没有抑制作用[25，26]。
活性贡献度即为指纹图谱中活性成分的峰面积与此成分单体化合物的相对效价的乘积，由此可以出计算活性贡献度，并比较丹参中高含量成分丹酚酸B与低含量成分隐丹参酮的活性贡献，丹酚酸B和隐丹参酮的活性贡献度分别为97779和90472，结果表明，两者的活性贡献基本相当。因此，可以通过计算效应成分指数的办法[27，28]对中药药效成分进行活性校正， 以更好地综合评控中药质量。
4 结 论
本研究通过测定不同批次丹参药材的指纹图谱，并结合其抗血小板聚集效价进行相关分析，构建了基于化学指纹图谱和生物评价的综合品质评价方法。此模式可以将中药质量评价与药材的生物活性或临床功效结合，不仅为多成分、多靶点的中药品质评价方法提供了参考依据，还可为中药炮制、优良品种选育、制剂工艺优化及临床合理用药提供指导。
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量化评价和质化评价范文第2篇
关键词：教学质量；多元化；过程性；评价体系；保障机制
近年来，随着高等职业教育理念的探索与实践，中国高职教育已逐步形成了以校企合作作为支撑、以培养学生高端技能为中心、具有鲜明行业背景的教育平台，高职教育在办学规模和办学水平上有了较大发展和长足的进步。如何在新一轮的职业教育教学改革环境下，稳步提高高职院校的教学质量，构建一个多元化主体评价与过程性反馈相结合的教学质量评价体系与保障机制，重过程，轻结果，不断提高学校人才培养工作水平以满足社会需要，已成为高职院校迫切需要解决的问题。
一、多元化过程性教学评价的意义
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“改革教育质量评价和人才评价制度”，同时要求高校“把教学作为教师考核的首要内容”，目的就在于更好地发挥质量评价的杠杆作用，充分地调动教师的教学积极性、主动性和创造性，全面提高教学质量和人才培养质量[1]。教学质量评价是教学质量管理的重要手段，建构多元化、科学、动态、行之有效的教学质量评价体系和保障机制，对于加强学校教学质量管理、提高教学质量具有重要意义。
著名评价专家顾巴和林肯在其合著的《第四代评价》中指出，评价应由过去注重“结果把关”转变为注重“过程预防”、由以“甄别、遴选”等鉴定性评价为主转变为以“诊断、改进”等发展性评价为主等等[2]。因此，多元化过程性教学评价应做好事前评价、事中评价和事后评价，这样才是一个完整全面的评价过程。它可以保证高职教育的人才培养质量，还可以不断优化高职教育的办学体系，在整个高职教育教学系统中具有判断、激励、导向、改进等功能，发挥着重要作用。
（一）多元化过程性的教学评价可以很好地引导教学方向，注重培养和发展学生的创新精神
多元化过程性教学评价的指标体系是根据教育教学的本质（即人才的专业素质培养和创新精神）和学校的办学宗旨定制的，根据这样的标准制定出的教学评价指标体系来评价教学，能满足学生的实践能力和创新精神培养的要求，有效地引导教学向正确的方向发展。
（二）多元化过程性的教学评价能有效地调节和促进教育教学系统创新、优化和发展
在教育教学系统中，评价指标体系是一个稳定和明确的体系。教育教学系统中的每个子系统（如教学管理系统、教学运行系统、教学研究与培训系统等）和教学各因素（如教师、学生、教学内容、教学方法、教学手段等），都会常常参照这一“标志”来修正自己的教学方向和教学行为、调整教学内容的结构和秩序、体现教学过程与工作过程的客观联系、突出教学结果与现实需要的必然关系。
（三）多元化过程性的教学评价能够有效判断学校教学创新的成效
教育教学评价是科学地判断和衡量学校教学创新成效最好的手段。学校想要了解实施教学创新的状态需要进行教学评价，教师想要了解自己实施的教学创新取得的效果需要进行教学评价，各教学单位想要了解学生对教学创新的适应性需要进行教学评价，全社会想要了解教育教学系统中实施创新教学的状态更需要进行全面的教学评价，由此，教学评价于学校、教学单位、教师和学生都堪称意义重大。
（四）多元化过程性的教学评价可以有效地激励学生、教师和学校不同层次的参与者持续进步
教学评价既可以判断出教学的效果，也可以对教学过程进行跟踪。评价结果的优劣，对学生、教师和管理者产生不同的影响。评价结果为优，是对教师教学和学校管理的肯定，会调动参与者的积极性并促进其向更高的目标发展。反之，也能促使教师和学校管理者去找出存在的问题，并加以解决，可以激励他们不断去改正错误，克服缺点，发奋进取。
二、构建多元化过程性的教学质量评价体系和保障机制
教学质量评价是一项系统性工程，构建科学合理、操作性强的评价体系和评价方法不可能一蹴而就。随着高职教育教学理念、教育质量观和教育形式的不断更新，高职院校人才培养的规格质量要求也会随着社会进步而变化。因而，教学质量评价体系应是一个动态的系统，对教师的教学质量评价方法和形式必须适应一定时期的评价目的的要求。
（一）构建多元化过程性教学质量评价体系和保障机制的基本框架
我国高职教育经过多年的发展，已初步形成了学校、企业、行业、政府和社会共同参与的办学格局，他们在高职教育教学质量保障中分别扮演着不同的角色，各尽所能，各司其职。因此，高职院校的教学质量评价必须以内部评价体系为主、外部评价体系为辅，构成多元化、多层面的过程性评价体系和保障机制框架，详见图1。
（二）构建三方联动、三效合一的教学质量评价体系保障组织机构
根据高职院校教学管理规范，在学校层面上分别成立教学工作委员会、教学质量监控与评价工作委员会和学生教学质量评价反馈工作委员会，形成较为完善的教学质量组织保障机构（见图2）。
这三个管理机构分别从教学管理、教学评价和督导监控、教学信息交流与反馈三个方面形成教学质量的组织保障，做到职责明确，三方联动，三效合一，保证对教学质量进行全方位的监控与评价。同时，学校层面设置教学质量评价的仲裁机构，对教学质量评价的争议进行仲裁与处理。在具体执行过程中，根据高职教育校行企合作、工学结合的特点，教学质量监控与评价工作委员会应邀请企业、行业协会和社会人员共同参加教学质量的过程管理，共同起草和审定校内外教学质量管理制度，例如，制定《选派教师到企业挂职锻炼的管理办法》、《校企职称评定对接互认管理办法》、《校企人员交换培训等管理办法》和《校企技术合作管理办法》等制度来增强校企人员的互补性，增大“双师型”教师的数量，以此提高学校教师的实践技能与综合素质。
（三）建设双线并行、多方联动的教学质量保障体系运行机制
坚持严格执行质量标准，采用PDCA质量管理流程[3]，实施教学管理与教学监控的“双线并行”管理模式，如图3所示。
1.内部质量控制方面，利用“教学质量评价系统”和“教学管理系统”进一步优化“双线并行”的运作模式。依托学校教学工作委员会重点强化指挥决策和教学质量管理功能，依托学校教学质量监控与评价工作委员会，重点抓好质量评价系统和预警反馈系统，依托学生教学质量评价反馈工作委员会重点做好教学质量信息反馈工作，多方联动完成质量评价和教学过程管理。
2.外部质量控制方面，通过企业、行业、政府与社会力量参与质量管理，实现质量管理与评价主体的多元化，形成动态的评价运行机制。按照开放办学的要求，吸收企业、行业、政府与社会力量共同参与质量管理。通过专业（或行业）教学指导委员会、社会、政府、企业等评价主体参与第三方评价和监督，修订质量评价目标，进一步完善教学管理规章制度和管理流程。
（四）组织实施教学质量评价，必须明确三个着力点，坚持三个基本原则
实施教学质量评价工作要着力解决三个问题：一是评价什么，核心是评价标准的问题；二是如何评价，核心是评价主体和评价方法的问题；三是评价结果如何处理，核心是政策问题。针对这三个着力点，应坚持以下三个基本原则：
1.在谁来评价上，体现以系（部）评价和学生评价为主的原则。系（部）更靠近教学一线、最了解教师，由系（部）为主体组织实施，更能体现和反映教师的意愿。教学质量最终体现在学生的学习效果上，教学质量优劣，作为学习主体的学生最有发言权，因此评价最终要依靠系（部）、依靠学生。为此，按照“校、系两级管理，系为基础”的总体思路和要求组织评价工作，即学校教务处负责教学评价工作的指导和协调，系（部）具体承担评价组织工作，并对教学质量的最终评价结果进行确认。把系（部）评价和学生评价赋予合理的权重，其综合评价结果作为教学质量评价的主体部分，其他评价作为辅助和参考。
2.在评价标准的制定上，体现学术评价为主的原则。一门课、一类课，采用什么样的标准评价更准确，更能引导教师提高教学质量和水平，根本上讲是教学学术问题，教学学术问题由学校教学工作委员会认定，学校学术委员会裁决。因此，在制定教学评价指标上，学校只负责设计教学评价指标体系的总体框架，提出指导性意见，而具体到每一类课程，确定哪些考核指标，则由学校教学工作委员会在学术委员会的监督下负责制定。
3.在评价结果处理上，体现以激励为主的原则。只有在充分尊重教师劳动、维护教师尊严的基础上，有效引入约束和激励机制，评价才能真正有效地发挥它的作用。因此，一方面依托评价，加大奖评力度，设立十佳教师奖、教学创新奖、优秀教师奖等，让不同层面上的教学成果都有展示的平台，使优秀教师都能够尽快脱颖而出。另一方面把评价和奖评结果与人事、评聘等政策挂钩，使优秀教师得到肯定、得到尊重、得到实惠。
（五）逐步完善评教指标，建立科学合理的评教指标体系
事实上，任何一类评价主体都不可能真正客观全面地评价教师的教学质量，只能做到尽可能地接近实际情况。只有不断完善评教指标体系，才能保证评教的客观性和科学性。
一是完善并规范评教量表。评教量表的规范与否直接决定评教的质量，因而必须围绕评教目的，本着为提高教学质量的原则设计，建议构建适应不同课程和教学方式的多套量表。二是科学设定三类评价主体权重。在三个评价主体中，学生对教师有着最全面的接触和最深切的了解，学生评教的权重最大。督导是教学评价的专家，督导评教的权重应仅次于学生评价，系（部）组成的评价小组主要是对教师的业务水平和工作成果进行评价，评教的权重应最低。三是正确运用评价结果。评价既是为了管理更是为了促进，对教学质量的评价结果既要作为教师评优、岗位聘任、职称评定、津贴奖金发放的依据，更要把评价过程中反映出来的情况作为教师发展及改进教学的重要依据。
（六）灵活运用数字化校园和现代网络技术，提高教学质量管理效能
1.通过拓展基于校园网络运行的教学质量管理平台功能，建立开放式的教学质量网络监控平台，形成多元、多层次、过程性反馈的教学质量保障的网络管理运行体系，以此提升教学管理效能。
2.通过开发教学质量动态网络评价和诊断预警系统，使评价主体学生、督导专家和系（部）参与网上匿名评价，实现多元化、多层次，即时动态过程性评价反馈。[4]通过以上系统的开发与运用，实现网上教学质量评价结果快速查询，使院领导、教学管理人员及全院教师在不受地域、时间限制的情况下查阅限定范围的评价数据和诊断预警信息，及时发现教学和管理的缺陷，对教学中出现的问题和危机做出预警，使教学质量监控部门和决策部门及早制定应对措施，将问题和危机消灭在萌芽状态，做到防患于未然。
（七）重视教学评价后的反馈和跟踪工作，增强教学评价的可持续性
教学评价后的反馈和跟踪工作是总结和发展评价成果的重要环节[5]。只有在每学期末的总评后，及时地统计、分析和汇总材料，通过“多元化过程性评教系统”向每位教师传递其评价信息，向系（部）领导传递全系教师的评价信息，向学院领导传递全院教师的评价信息。做好系（部）学生网上评价对比、教学督导的评分对比、系（部）小组的评分对比等各项指标的对比分析汇总工作。特别是对总评分在全院和系（部）排名末位的教师，要做好跟踪、帮助工作。并在期末总评后，根据不同评价主体对教学质量的改进意见，做好整改和提高工作计划，从而不断完善教学质量评价工作，使之能真正发挥对教师和全院教学的督促、激励和提高的作用，为教学评价工作的可持续性提供坚实基础。
三、结 语
教学质量评价涉及到教学质量管理的多方视角，这就决定了改革教学质量评价工作是一项系统的工作，科学合理的评价体系构建及其保障机制的形成是一项长期性的工作，只有切实遵循高职教育教学和管理的基本规律，充分调动质量管理主体的参与热情和创造性，完善教学评价体系，优化教学评价模式和评价方法，有效发挥评价结果的约束与激励作用，才能真正推动教学质量和人才培养质量的不断提高。
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量化评价和质化评价范文第3篇
关键词：高职院校；计算机信息专业；校企合作；实时；培养质量；立体监控和评价
中图分类号：TP311 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）27-6172-03
高职人才培养质量要注重从办学模式、课程设置、教师队伍等方面进行改革，大多侧重对高职学生从业技能和素质培养的方式进行创新，而对人才培养的质量进行监控和评价的体系却不够完善【1】。目前大多情况下，高职使用本科院校学生综合素质测评体系不能体现高职培养特色，这就越发加重了教学与企业实际生产脱节。这些脱节表现在教学的内容、速度上，也表现在时间上使用了不同的标准。所以，采用统一标准是从根本上解决“脱节”问题的有效途径【2】。
如何客观，实际地评价高职软件信息学生的课程质量，学习效果，一直是一项困难的任务。目前，专业培养计划已经按照企业市场需求制定，目的是培养企业用人市场需要的人才。如能通过与企业深度合作，在校内实训基地采用企业的管理模式、企业标准和实际需求相结合来规范学生，将企业工作流程引入课程设置，与企业共同制定高职院校计算机技术专业的人才培养实时质量监控和评价体系，就能达到表里如一【3】。人才培养实时质量监控和评价体系设想可以多方位、实时、长效、全程、全员、各阶段、多层次地，近似动态地观察学生的学生过程，激发每名学生的学习兴趣，学生可以更直接的感受到企业的工作要求和氛围，同时教师对每一名学生有了更准确的定位，更好地做到因材施教，并能不断地对培养目标、培养方式进行重新思考、调整，以培养出更适合企业和社会需求的高素质人才。
1 现状分析
国内高职院校质量监控和评价体系的现状分析如下：
1）评价模式没能与时俱进
目前的考核依旧遵循传统的应试法则，不能真正促进和检验学生的学习。对学生的考核，完全依赖一次纸质考试成绩【4】，显然会给学生考试前临时抱佛脚的侥幸余地，不符合技能鉴定的形式。与看重业绩和利润的企业相比较，这种考核形式是格格不入的。这种形式下，考核合格的学生就业后会极不适应，感到失落。
2）评价体系中欠缺表达能力考核
高职学生明显有缺乏主动表达思路的训练，特别是口头表达能力的训练【5】。而表达能力在企业做项目中至关重要，小到用户沟通、团队沟通等日常工作，大到项目阶段评审、汇报都要用到这一技能。
3）评价与企业标准脱节，教学内容的实用性无法体现
各高职院校的软件专业教师在出考题时，大多数都从习题集或题库中提取知识题，主要是根据自身的教学特点、，自定评价标准，随意性较大【6】。而院校与企业沟通较少，没有从企业对高素质技能人才的职业能力基本要求出发，没能与具体职业岗位职责相结合，这就造成所评价内容与实际工作情况严重脱节，从而降低了导致整个评价体系的科学性【7】。
4）质量监控和评价体系实时性差
大高职院校均采用纸质方式组织教学质量评价，实行人工统计，工作量很大，难以持续发展。质量反馈、监控的途径较单一，仅有学生座谈、网上评课等。且这些可供借鉴的教学质量监控信息大多比较零散，在教学质量监控体系中，对每一个反馈环节实行实时监控性差，通常的反馈过程至问题的解决都有一定的延时性，从而对反馈信息采取的调整效果就有不准确【8】。同时由于教师掌握的信息滞后，一定程度上造成教师授完当前课时后不能及时在该课程的下一个任务中进行调整，而只有期待下一轮教学中的实施，因此不利于教学团队知识的更新，不利于创新意识的培养与竞争机制的引入【9】。其特点在教学过程中全程有企业管理、考核，即有企业派出的，负责考评，并将结构及时通知学生本人和任课教师。这是一个动态的连续过程，而传统的评价总是在一个点上如期初、期中、期末，是静态的离散的过程。
2 人才培养的质量监控和评价体系的建设内容
以计算机软件信息专业学生为研究对象，研究如何联合计算机企业构建“企业参与的立体化人才培养实时质量监控和评价体系”。高职教育以能力本位为指导，对计算机软件信息专业的人才培养质量进行监控和评价也必须以企业用人需求为导向，依据学生在企业项目中的表现，包括操作、发现问题、分析、设计、总结、横向和纵向的沟通能力、自学、信息捕获等与职业相关的从业能力，这些就是高素质技能人才的评价特征，依据企业的招聘要求和行业从业标准进行培养。
1）“企业参与的立体化人才培养实时质量监控和评价体系”主体的多元化：学生能力培养质量评价应由学生自身、同学之间、学校和老师、家长及企业共同参与，这样能够从多个视角来考查学生的知识、技能与素质，以体现评价的科学性、实时性和可行性，同时也有助于学生更全面的认识自己，以达到全面推进专业现代化建设和改革。
2）“企业参与的立体化人才培养实时质量监控和评价体系” 内容的全面性和具体性：可以从智育考核系统、文体活动考核系统、职业技能考核系统、德育理论与实践考核系统、特殊奖励与其他系统等多方面对学生的培养质量进行监控和评价。
3）“企业参与的立体化人才培养实时质量监控和评价体系” 形式的改革：学校学分考核与企业绩效考核相结合的“双考核”，同时推行“以证代考”形式。
4）培养学生的职业道德，明确从业道德优于才能的培养。
以上的人才培养实时质量监控和评价体系可以在项目构建的“计算机软件信息专业学生成长档案实时监控体系”、“计算机企业用人标准评价体系”上得以多方位、实时、长效地运作。
3 质量监控和评价体系的实时特色和全方位特色
1）培养质量实时监控机制
通过软件开发的里程碑（milestone）设置实时培养质量监控点【10】。对培养的每位学生的质量，做到时间细粒度考核反馈，并可回溯，及时弥补缺失。构建于“计算机专业学生成长档案实时监控体系”、“计算机企业用人标准评价体系”上的人才培养实时质量监控和评价体系，更有利于因材施教；学生则可以更直接地感受到就业后的环境。企业文化同学院文化相融合，才能提高企业对学校的认可度。另一方面，作为项目考核的实施体，教师也能够在此过程中找到自己在企业中的定位，以项目管理者及参与者的身份与学生沟通，避免了脱离实际的理论宣讲，换以理论结合项目的方案。并能根据市场、产品、项目实时调整培养目标、手段、内容。
2）企业换位教学督导机制
即研究通过构建企业参与的高职学生人才培养实时质量监控和评价体系，建立计算机企业、计算机行业与高职院校的人才供需沟通机制，建立学生质量实时监控机制，培养得到企业、行业等用人单位的普遍认的高技能高素质人才【11，12】，企业的QA部门，即质量管理检查部门成为事实上的教学质量验收者和监督人，从根本上解决校企人才供需错位矛盾。企业实质上的高度参与，使高校的质量监控和评价体系在素质教育方面能更重视培养优秀的从业道德、职业习惯和纪律意识，使高职教育和企业文化深度融合。
4 实施构想
主要构想了以下几种实施立体化人才培养实时质量监控和评价体系方法：
1）形式采用分组定岗，具体说就是相同的岗位，安排从事不同的实战项目，按照矩阵化管理，与企业项目组同步进行岗位考核。这样，每个学生承担不同的项目角色，通过团队协作完成软件项目任务。考核时，项目岗位考核是学生得分的基础。即考核分数基本可以与项目组奖金相对应，项目组所得奖金是有限的，这样可以避免大锅饭现象。
2）考核学生时除了看个人完成情况外，项目整体完成情况是重点，占学生考核成绩的大半部分。以此鼓励学生的团队配合意识，培养协作能力。在这个过程中，每个项目小组一周开始，会做一次计划，在周四做一次评审周小结，教师作为项目的检查者和参与指导项目阶段评审，给出一个评审成绩，项目组长根据每个小组成员的表现，将此成绩与任务完成情况对应，作为平时成绩。同时，教师有权对提出合理化建议的学生加分，以激励创新。
3） 期末考试不再只是卷面笔试。而是加入项目答辩环节，类似于项目最终评审，每个小组围绕本组项目任务，对照最初的需求分析和任务书，每个学生展示自己完成的任务，并由学校、企业教师进行现场答辩。教师可以根据其表述的真实度、正确性、创新性打分。
4） 与企业联合进行“考证考级”。针对行业和社保鉴定机构的要求，参加职业技能鉴定。既让学生拥有的入行的资格证书，让企业增强了实力，又一定程度地减少了企业培训的成本。
5） 构建“计算机企业用人标准评价体系”平台。由企业指导、由高职共建，因为只有企业才知道真正的人才需求。可将企业的HR与学院的学院资源管理系统（CRP）汇通，进一步加深融合。
6） 运用“计算机专业学生成长档案实时监控体系”更好，教师可以通过此系统，实时掌握每一位学生的详细成长轨迹——可以从各方面立体地描述学生的学业和素质，包括目前身体状况在内的参数记录，因材施教。企业也可通过此系统，择优录用实习学生。以下为此构想的实施线路：
1）首先调查企业业务，选择、引入适合的培养及质量监控切入点
合适的企业管理考核制度，以及适合的项目或子项目模块。以便学校快速构建，准备好学生实时监控的软硬件环境，同时，学生的基础能力，即基础理论能力应有相应的准备，以便与此项目和岗位对应。
2）构建“计算机专业学生成长档案实时监控体系”
设计将软件专业核心能力嵌套在基于工作过程的工作流程之中，形成适合的有明确专业就业方向的综合实践项目。追踪记录计算机技术专业学生从入学、求学、就业、工作各阶段的成长轨迹，由学生本人、教师（专业教师和班主任）、家长、企业（社会）共同记录学生成长档案，涵盖学生的学业、技能、品德、社会能力、业务能力，构建长效的人才培养质量监控评价体系。
3）构建“计算机企业用人标准评价体系”
从IT企业用人标准出发，依据企业对高素质技能人才的职业能力基本要求和具体岗位规范来构建职业能力评价体系。该体系应力争得到行业统一认可。
4）建立企业参与的计算机专业学人才培养实时质量监控和评价体系
构建于“计算机专业学生成长档案实时监控体系”、“计算机企业用人标准评价体系”上的人才培养实时质量监控和评价体系，个性化开发学生潜力。教师能更好地因材施教，持续地对培养方式进行反馈和调整，及时把握住向企业和社会需求的高素质人才培养的方向。
5 总结
通过构建企业参与的高职学生人才培养实时质量监控和评价体系，建立计算机企业、计算机行业与高职院校的人才供需沟通机制，建立学生质量实时监控机制，培养得到企业、行业等用人单位的普遍认的高技能高素质人才，可从根本上解决校企人才供需错位矛盾。通过该评估体系，可以对让学生的成长情况实时把控。可以与软件企业的软件成熟度标准CMM对接，找到工学结合的重要结合点，从技术层面为校企共同体提供评价的标准，为教学质量提供了最终的目标，为软件开发岗位近专业就业铺平了道路。
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量化评价和质化评价范文第4篇
[关键词]数字化学习资源；质量；评价；标准
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）01-0045-05 [DOI]10.39690/j.issn.1009-8097.2013.01.010
在知识经济时代和信息化时代，数字化学习资源在教育信息化发展过程中发挥着日益重要的作用。随着信息技术飞速发展和教育信息化的不断推进，数字化学习资源总量呈“爆炸式”增长，与此同时，数字化学习资源种类繁杂混乱、可用性缺乏、建设标准多样化、难以共享等问题不断凸显。究其原因，主要在于数字化学习资源缺乏准确的质量评价方法和有效的质量控制机制。质量评价是数字化学习资源开发与利用领域亟待解决的热点问题之一。
一、数字化学习资源质量
数字化学习资源是在信息技术发展前提下学习资源的延展和提升，是指经过数字化处理的学习资源，包括文字、图像、声音、动画、课件和视频等。数字化学习资源中，有些是教学环境型的资源，本身不是纯粹的资源，但是它可以依托自身的环境构成为学习者提供相应学习资源服务，基于此数字化学习资源可以分为资源型学习资源和系统环境型学习资源。数字化学习资源依托信息技术的优势，较传统学习资源具有多样性、共享性、互动性、扩展性、再生性等特点。
（1）多样性：信息内容以多种形式呈现，极大丰富了信息内容的表现力；
（2）共享性：互联网环境下实现学习资源的共享；
（3）互动性：数字化学习资源的双向传递及反馈功能使得学习者之间、学习者与学习内容、学习者与教师之间的互动更为便捷和有效；
（4）扩展性：允许对学习资源进行横向或纵向的精加工，以满足不同学习者的学习需求；
（5）再生性：在学习者参与下，可以利用信息技术对学习资源进行整合和二次开发。
国际标准化组织IS09000将质量定义为“一组固有特性满足要求的程度”。固有特性是事物本来就有的，它是通过产品、过程或体系设计和开发及其后之实现过程形成的属性。数字化学习资源质量是一个相对的概念，随着信息技术的发展和学习技术的更新而不断深化。国内外学者对数字化学习资源质量的认识逐渐由单纯判断资源好坏的客观标准发展为包含用户主观价值取向因素在内的多个属性的集合。从文献检索的情况来看，目前对数字化学习资源质量评价方面的研究很少，可参照内容不多。
因此，本文将借鉴信息资源质量评价领域的一些相关研究成果。在信息资源质量评价领域，有学者提出信息资源质量是一个三元结构，认为信息资源质量包括信息内容质量、信息符号质量以及信息接收者对信息的解释和效用的质量；另有人认为信息资源质量表征的是信息资源满足用户和社会现实的、潜在的信息需求的能力，包括技术质量和功能质量两个方面的内容。技术质量指的是用户已获得的信息资源的一些基本属性，常常用信息资源的数量、可靠性、新颖性等指标衡量；功能质量研究的是用户如何获得信息资源，即获取过程，大多是用户的一些主观感受，如资源界面的友好性、资源环境的优劣等。Eppler等人指出，信息资源质量是一个多维概念，是由信息资源质量的多种属性构成的集合，由多个质量维度取值情况来表现和决定。本文在综合以上观点的基础上，认为数字化学习资源的质量评价应该分为技术质量、功能质量和使用绩效三个维度。其中的使用绩效是从用户满意度角度出发，对资源使用效果的评估。
二、数字化学习资源质量评价相关标准
从国内情况来看，目前尚无数字化学习资源质量评价的专用标准。目前可以参照的是教育部教育信息化技术标准委员会（CELTSC）的《教育资源建设技术规范》（CELTS-41）和《网络课程评价规范》（CELTS-42）。其中《教育资源建设技术规范》是一个较为宽泛的标准，侧重点在于统一资源开发者的开发行为、开发资源的制作要求和管理系统的功能要求，主要从两个方面进行规定：一是从用户的角度，二是从管理者的角度。《教育资源建设技术规范》对教育资源的评价有所提及，但没有具体归规范。《网络课程评价规范》通过定义网络课程评价的基本框架和指标体系，来规范和指导网络课程的质量评价。该规范定义了网络课程的课程内容、教学设计、界面设计和技术等四个维度的特性，每个维度下包含有具体的评价指标，以最小的重迭描述了网络课程的质量特性，具有较强的可操作性。但该规范针对的只是网络课程这一种学习资源表现形式，对于评价其他形式的数字化学习资源不一定适用。
从国外情况来看，英国负责教育信息化指导与管理的教育及通信技术局（Becta）于2007年4月制定颁布了一套包括核心设计原则（Core Design Pedagogic Principles）与核心教学原则（Core Pedagogic Principles）两部分内容在内的英国数字化学习资源质量标准，其中对英国数字化学习资源的设计制作及教学应用的标准提出了基本规范，具有一定的科学性、权威性及较强的实践操作性。其中核心设计原则包括：强大的用户支持功能、资源必须具备可访问性和平台互操作性、具备有效的沟通能力，确保关键资源信息、用户指导信息以及各种已知的资源利弊信息等都清楚传达给了所有用户。资源核心教学原则规定数字学习资源的教学应用过程必须具备包容性（Inclusion）及准入性（Access）、支持参与式学习及有效学习、支持形成性评价及终结性评价、与课程匹配、易于使用等基本要素。
挪威教育部了一套数字化学习资源质量评价标准，该标准用于对挪威本土中小学数字化学习资源质量评价进行规范。该评价标准包含两个大的维度，一是教育维度，一是技术维度。此两个维度也包含了数字化学习资源的教育属性和技术属性。其中教育维度包括三个方面：数字化学习资源特征、资源的学术及教育取向（Academic and Educational Orientation）、用户取向（User Orientation）；技术维度包括四个方面：可访问性、元数据标识、并行语言版本（Parallel Language Editions）和技术互操作性（TechnicalInteroperability）。
2.定量评价法
定量评价方法是指按照数量分析方法，从客观量化角度对数字化学习资源质量进行评价。定量评价方法与定性评价方法相比，其得出的结论较为科学和精确，可信度较高。其不足之处在于：量化的标准相对简单化和表面化，致使有时无法对学习资源质量进行深层次的剖析和考察，比如不同类型学习资源之间的评价数据往往不具备可比性等。从目前情况来看，采用定量方法评价数字化学习资源的不确定性因素较多，评价的技术手段还有待进一步完善。当前定量方法中主要有链接分析法和概率统计方法。链接分析法来自于信息资源评价领域，其通过分析学习资源站点被其他资源站点链接的情况，来测定学习资源被引和被使用的情况，为学习资源的评价提供依据。该方法主要适用于对基于网络的数字化学习资源质量进行评价。概率统计方法主要是通过对学习资源自身特征、资源用户特征、用户对资源的满意度等指标进行统计分析，从量化角度对资源质量的多个指标进行全面准确评价。
3.半定量评价法
半定量评估方法是兼具有定性和定量属性的评价方法。其主要思想是在定性评价方法中引入精确评价手段，将定性问题（如专家评价意见）按人为标准打分并做出定量化处理。常见的半定量评价方法有层次分析法和模糊综合评价方法等。
（1）层次分析法
所谓层次分析法，是指将一个复杂得多目标决策问题作为一个系统，将目标分解为多个目标或准则，进而分解为多指标（或准则、约束）的若干层次，通过定性指标模糊量化方法算出层次单排序（权数）和总排序，以作为目标（多指标）、多方案优化决策的系统方法。使用层次分析法的基本思想就是将数字化学习资源质量视为一个复杂的大系统，通过对学习资源的多个质量评价指标进行分析，划分出各质量指标间相互联系的层次关系；然后请相关评价专家对每一层次的质量指标进行客观判断，并定量地确定出各质量指标的相对重要性程度；接着利用构建的数学模型，计算出每一层次质量指标的相对重要性权重，加以排序；最后根据排序结果计算出各指标对学习资源质量的影响程度。该方法能够快速判别出影响学习资源质量的主要因素及影响程度，可操作性较强。
（2）模糊综合评价法
由于数字化学习资源质量评价是一个综合评价的过程，需要考虑多种因素的影响作用，而且这些因素往往带有一定程度的模糊性。模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评标方法。该评价法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，首先通过建立指标集、评语集、权重集和评估矩阵进行单因素评价，在此基础上，从低层次到高层次把每层的评估结果作为上一层的输入，逐层计算，直到最终得到总的模糊评价结果。该方法具有结果清晰，系统性强的特点，能客观地考察数字化学习资源质量的真实值。
五、数字化学习资源质量评价策略
1.建立统一的评价指标体系与评价标准
从前文的分析可知，目前国内尚无数字化学习资源质量评价的专用标准。数字化学习资源质量评价的研究主要表现为学术领域人员的个别行为，缺乏权威研究机构的参与。目前的学习资源评价多以单一机构为主体，并且由于评价项目的资助者不同，各个评价项目面向的用户群不相同，从而造成一种信息孤岛式的评价服务。从相关研究的评价指标体系上来看，许多指标体系结构不科学，各级指标存在一定的重复和交叉：从可操作性来看，一些指标体系指标的可获取性较差，有的根本无法获取：有些指标看似合理，但其具体测度和运用有相当大的难度，不具备实用性。因此，建立统一的评价指标体系和评价标准势在必行。在统一标准的指导下，对同一数字化学习资源质量的评价结果既真实可信，又具有权威性和互认性，避免了多次评价造成的人力、物力和财力的浪费。
2.专家评价与用户评价相结合
为了保证数字化学习资源质量评价的科学性与有效性，应当采用专家评价与用户评价相结合的方式。专家评价应建立包括多方面专业人员的评价小组，通常应该包括学科教学专家、教育技术专家、资源设计人员、资源管理者等。在整个评价过程中应注意小组成员之间的沟通与交流，对成员之间的意见分歧应合理协调。专家评价应兼顾三个方面：第一个方面是技术性评价，第二个方面是功能性评价，第三个方面是使用绩效的评价。对用户评价而言，应分为使用前评价和使用后评价两种。使用前评价是根据事先制定的数字化学习资源质量评价指标体系，为不同用户编写不同的问卷来获取评价信息及相应的得分即使用前的评价得分。使用后评价则主要是对该资源被使用后所产生的学习效果和社会效益的评价。最后把二者结合起来进行综合评价，从而得出最后的评价得分。最后，将专家评审的结果与用户评价的总得分结合起来，并以此作为确定该数字化学习资源质量评价等级的主要依据。
3.定性评价与定量评价相结合
定性分析和定量分析这两种方法各有所长，两者是优势互补的。评价者不能根据个人喜好盲目使用某一种方法，而排斥另一种方法。定性评价注重学习资源内在特征的评价，定量评价注重数字化学习资源外部特征的量化：定性评价克服定量评价缺乏评价深度的不足，能确保评价的专业性，定量评价则克服了定性评价主观性的问题，可以保证评价的客观性。定性评价法要求评价者具备较强的学习资源设计、开发、管理与利用的知识和经验，定量评价方法则要求大量的评价数据和样本。单纯的定性分析容易造成评价的片面性；而评价数据的不完善，也使得定量评价方法难以得到有效应用和检验。因此，应当结合定性和定量的方法对学习资源质量进行分析和评价，同时应加强半定量评价方法如层次分析法和模糊综合评价法的应用，弥补单纯定性评价和单纯定量评价所产生的不足。
量化评价和质化评价范文第5篇
关键词：中美课堂教学；质量评价；指标建构
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）07-0000-02
课堂教学质量评价是运用有效的技术手段，全面收集、整理、分析课堂教学状况，并对其作出价值判断，以改进教学活动、提高教学质量的过程。[1]课堂教学质量评价直接影响课堂教学质量，同时对整个高校的教育水平也构成影响。如今美国有关课堂教学质量的评价已成制度化，相比之下，我国课堂教学质量评价起步较晚，一定程度上借鉴吸收美国经验，使我国课堂教学质量评价更加科学化合理化是提高我国当前课堂教学质量评价水平的途径之一。
一、评价指标所依照的标准比较
根据美国教育评价标准联合委员会2011年出版的第3版《课程评价标准》，美国课堂教学质量评价指标建构的标准分为以下五点：有效性、可行性、适当性、精确性、评价可量化。[2]评价指标建构的有效性即旨在拓宽课程利益相关者发现评价过程和结果对满足其需要的程度。有效性包含八个部分：评价者的可信度，即评价应由具有可信度的人进行；关注利益相关者，即评价需要关注各个层面的个人和集体利益，通过评价影响其对课程教学进行投入；协商的目的，即评价应在基于利益相关者协商的基础上确定并保持；清晰的价值，即对个人价值和文化价值分类，以作为评价目的、过程和判断的依据；相关信息，即评价应关注利益相关者信息；有意义的过程和结果，即评价需建构活动，以鼓励参与者重新发现、解释评价内容或改进自身观念和行为；及时恰当的交流与报告，即通过交流报告关注众多关注者持续的信息需要；关注影响，即促进有意义的评价，避免评价的消极影响和错误使用。可行性即旨在增加评价的效率。主要包含：项目管理，即评价需要有效率的项目管理策略；内容的可行性，即评价内容需要关注文化政治及个人和团体的需要；资源利用，即评价需有效利用各种不同类型的资源，包括人力资源、物力资源、财力资源等。适当性标准，即在评价中确立什么是公平、合法和有权的。准确性标准，即增加对质量评价的描述和建议，增强评价的真实性。准确性标准包括七个方面：评价的背景和结论需绝对公正；评价信息需服务于预期用途并可以进行有效的解释；评价程序需依靠可靠的信息；评价需对课程和背景的细节和范围作出合适的描述；评价需对信息进行有效的收集/证明和管理；对评价进行的设计和分析必须有准确的理由；评价交流需在适当范围内，避免错误观念、歧视和曲解。评价可量化即鼓励对评价做适当性的描述，并构建多样化的评价方式，以利于评价过程和结果可量化程度的提高。可量化标准一是评价的数据和成果可量化；二是评价者需使用多样化的可利用的标准用于检测评价设计、过程应用、信息收集和成果的可量化程度；三是评价的提倡者、对象、评价者和其他利益相关者需鼓励使用可利用的多样化标准施行评价。
我国对课堂教学质量评价指标构建的标准则主要考虑以下几个方面：简易性、导向性、整体性、客观性和可测性。[3]简易性标准即要求评价所涉及的指标不宜过于复杂，操作以简单化为主。无论是定性评价还是定量评价，在评价方式上两者都应遵循表述易被理解，操作不至生疏。课堂教学质量评价所涉及的参与人和事较多，过程较复杂，以有限精力处理复杂的评价做到简单化至关重要。导向性标准即评价指标的建构最终以教学目标为导向。整体性标准即指标的设计应考虑整个指标体系，一是指标设计不应过于独立，二是指标的设计应尽量给出覆盖面广、具体化程度高的指标，三是指标的设计应尽量考虑整个教学过程。客观性标准即评价指标应与评价所需要的客观实际相符合，例如学生所进行的评价应与被评对象的客观实际相符。可测性标准即在某些指标上能够使其量化的情况下尽量量化，力求指标在统计结果上更具可靠性和说服力。
从以上课堂教学质量评价指标构建所遵循的标准来看，构建更加科学合理的指标体系是两国的共同趋势。
二、评价指标所涉及的内容比较
在评价指标所涉及的内容上，首先，我国评价指标涉及的内容多是针对教师群体进行设计，例如教师教学的态度、教学方法、教学成果等，很少涉及以学生为主的评价指标。美国评价指标的内容设计以学生为主。不仅在课堂教学形式上，美国采取课堂讨论的形式，强调学生的合作精神，且在评价中，学生的合作精神也列入到评价指标中，由此可见美国评价指标的建构以学生为中心是其评价指标体系建构最明显的特点。其次，在评价过程中，我国评价主要针对课堂教学，而对课堂教学前的准备和课堂教学后的辅导不列入评价的范围，而美国课堂教学质量评价则针对整个课堂教学过程，评价既包括课堂教学前的准备又包括课堂教学和课堂教学后的辅导与相互讨论。另外，我国和美国评价指标内容都采取等级式的评定形式，评价主客体根据评价表的具体内容进行课堂教学质量评价。再次，在评价指标具体内容的制定上，我国各个院系及教师不能根据自身需要或课程实际状况对评价指标内容进行改动，而美国在评价指标具体内容的制定上会顾及各院系和教师个体间的差异，各院系和教师在遵循核心指标不变的情况下，可根据课程和学科特点对指标内容进行自主设计。最后，在指标内容的具体化、可测化、易操作化的程度上两国各有不同。我国指标内容具体化程度不高，对指标内容的描述较为模糊，对学生而言针对指标内容的评价不易操作，因此指标可测化程度不高。而美国对于课堂教学质量评价的指标具体化程度高，学生易于理解操作，便于教育评价机构的量化统计。美国高校指标内容更加细化明了，较好的处理了指标的标准化与多样化间的关系。值得提出的是，美国各高校间的共性指标内容与具体指标内容并非完全一致，较好的处理指标间的标准化与多样化的关系仅限于学校内部，而在整个地区和国家，评价指标的具体内容大不相同。总体上，美国的课堂教学质量评价指标体系以具体化、多样化为主。
三、评价指标侧重点的比较
我国评价指标侧重点在于对教师教学进行评价，指标设计主要以教师群体为对象，目的在于培养教师的评价意识，提高教育教学技能，改善教育教学过程，最终提高教育教学质量。通过教学质量的提高反作用于课堂教学，间接促进学生发展，指标设计中几乎不涉及体现学生主体的指标。美国评价指标的设计在评价教师教学质量，促进教师自身发展的基础上，更加注重评价对学生各方面的促进作用，指标设计的根本目的是服务于学生的发展。例如美国对课堂上媒体和可视化程度上所涉及的指标： “教师为这门课程所选取的介绍工具对你来说太过简单还是太过复杂不易操作”、“教师在利用幻灯片、电影或其他媒体和学生进行讨论时是否经常提供解释”、“在呈现媒体时你是否经常打瞌睡”等。可以看出，美国在指标的建构中充分考虑到学生的需求。其次，在评价的可测度上，我国专业化趋势更为明显，指标主要针对专业群体设计，而较少考虑学生所具备的指标评价水平。美国在评价指标设计上主要考虑学生群体，根据学生实际水平制定相应指标，简易化、可测化趋势更为明显。目的在于让学生更充分的参与整个评价的过程，以促进学生综合水平的发展。另外，我国评价指标的设计偏重教师实际课堂教学，针对教师从教学态度、教学效果、教学方法等层面设计评价指标，评价指标的建构较少考虑到师生间的互动。美国评价指标更突出教师个人兴趣指标及利于生师相互促进的指标设计。如“教师对学生的热爱”、“学生对教师所讲内容的兴趣”等，在指标设计上注重学生对教师和课堂的自身体验，重视学生合作精神的培养，积极引导学生参与课堂教学质量评价。最后，美国指标设计体现了对考试的重视，这里所说的考试不是将考试结果视为指标，而是将教师如何安排考试、安排是否合理、教师讲评试卷是否得当等纳入指标体系，而我国虽同样重视考试，但并没有关于考试过程的相关指标。
四、美国课堂教学评价对我国课堂教学评价的启示
课堂教学质量评价是一个复杂的系统，它涉及多方面的因素，提高我国课堂教学质量评价水平关系到教师群体、学生群体、高校管理者及课堂教学质量评价的相关利益者的发展。因此，采用更加科学合理的课堂教学质量评价方式至关重要。
1.注重评价主体的自主性
美国课堂教学质量评价主体是学生，注重教师同行评价，兼顾教师自评。另外，美国在评价指标的制定上注重评价过程的自主性。以伊利诺伊大学课堂教学评估体系中的自选式量表为例，该量表中，指标的制定分为三级，第一级为总体的一般性指标，即对各个院系、教师进行评价的必要性指标。从第二级开始，即各院系的指标，其制定具一定程度的自主性，第三级为教师自定指标，第二、三级指标充分体现出各学院和教师在指标制定上的自主性。我国课堂教学质量评价以专家评价为主，其次还有学生评价、同行评价和领导评价。另外由教务处和专家负责对评价指标进行制定，在评价指标的制定上我国教师没有自。因此在评价主体的自主性上，我国应借鉴美国，充分考虑各学院的实际情况，对评价指标的设计给予一定程度的自，提高各学院参与评价的积极性。另外，在指标的制定上应考虑教师的个性特征，教师的个人教学风格，尊重教师的个人意愿和权利，给予教师制定评价指标的自，提高教师的评价意识，提高教师广泛参与评价的积极性，使整个评价体系的主体更为全面。
2.注重评价指标的合理性与多元性
参考美国制定的评价指标，我国应设置与学生紧密联系的评价指标，如制定能够提高学生学习兴趣、能够促进师生互动、能够调动学生参与评价积极性、能够促进学生之间和学生与教师之间关于评价的价值探讨的评价指标。如美国伊利诺伊大学香槟分校的评价指标中明确的罗列出“这门课程是否能够引起你的学习兴趣”、“在课堂教学中教师是否给予了学生适当时间进行讨论”“讨论的相关主题是否过于宽泛或狭窄”[4]，这些评价指标都与学生的实际课堂生活密切联系，且在设置评价指标时考虑较为全面，提高学生学习兴趣、促进生师互动、调动学生积极参与课堂教学的指标都有所涉及。因此，我国在指标的制定上应借鉴美国指标制定的合理性与多元化，合理即在评价体系更为全面，指标设计涉及更多学生指标。多元即为针对教师的评价指标应更为多元，不至太过单一，以促进教师和学生综合能力的发展。另外，多元化还包括对评价指标设计中权利的多元，即各个院系和教师个体对评价指标设计应拥有自，并采用多元化的评价方式。
3.注重评价指标的可测性与科学性
在评价指标的制定上我国应借鉴美国评价指标的可测化和具体化，美国评价指标的制定紧密联系学生对课堂教学的实际体验，根据课堂实际状况制定指标，指标可测性强。我国评价指标几乎与学生的实际课堂感受不相联系，指标也多是单一的教师评价指标，且在指标的描述上术语专业化，致使指标对学生而言不明确，可测性不高。其次，针对不同主体设计不同的评价指标。学生群体在评价水平上不及专家，针对学生评价，指标应具体清晰便于统计，以做到指标制定的科学化。另外，评价过程应该由学生、教师、领导及其评价利益相关者共同参与，指标的制定应利于师生及其他相关人员的共同发展。最后，评价程序上我国应做到科学化。科学化一是指制定指标评价部门的科学化，我国制定评价指标的部门单一，职责往往由教务处承担。只由教务处承担指标制定的职责造成巨大的工作量，指标制定的效率也会受影响。因此，我国的指标制定应由多样化的部门承担。二是评价过程科学化，指标要反应整个教学过程而非单一的课堂教学。指标的制定不仅针对课堂教学，还应涉及课前和课后指标，力求使评价过程科学化。
4.采用制度化的评价方式
评价方式的制度化有利于评价更加规范合理，使评价在制度上有据可循，从而提高评价质量。相对于美国，我国课堂教学质量评价还未形成制度化。借鉴美国经验，我国可从以下方面促进评价的制度化，一是使整个评价过程形成制度化，包括评价的组织、实施及应用采用制度化的评价方式。从评价的组织开始，制定与评价相关的文件及规定，为师生和管理者说明此评价过程产生的背景、应注意的环节、评价产生的意义、评价的具体操作步骤，为教师和学生及评价相关者为评价提供依据和指导。二是在评价制度化过程中明确各方负责人和评价参与者的权利和义务，使评价更加规范、科学、合理，效率化。三是在评价制度化的过程中应根据各个学校、教师、学生及评价相关者的变化状况对评价制度进行及时改进。评价制度应在遵循教育教学体系主体方向的前提下，充分考虑评价参与者的利益，征求评价参与者的意见和建议并适时作出改变，以有利于评价的可持续性发展。
参考文献：
[1] 宋铁丽.高校教师课堂教学质量评价研究[D]：[硕士学位论文].长春：东北师范大学教育科学学院，2007.
量化评价和质化评价范文第6篇
【关键词】初中数学 课堂学习 学习评价 量化
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）31-0130-01
学习评价是教学评价中的一个环节，通过学习评价，检验学生的学习效能和教师的教学质量。然而，我国的基础教育历来不注重对学生的学习评价，有些教师错误地认为学生的学习效果是受其自身所影响的，学生的认知水平和学习意识。学生个人因素会影响学习成绩；但不对学生的学习进行评价，如何证实课堂教学的效果。对此，本文基于新一轮基础教育课程改革的大背景之下，紧密围绕课堂教学这一核心问题，将课题的提出建立在评价学生“三维”的目标之上，从对初中数学课堂学习评价方式的研究及其实践应用两个视角全面展开论述。
一 评价方式研究
1.量化评价
量化的实质是一种数学概念，将某一观察对象数据化，以代表该对象的实质或具体特征。如中国有960万平方公里，13亿人口，23个省份，5个自治区，4个直辖市。量化评价，即将评价标准和评价对象拆分为若干类，继而进行两者之间的同类对比，从而反映评价对象的优劣。在课堂总结时引导学生围绕学习认识展开讨论，并以此为评价手段，通过对各分类的对照并汇总，得出课堂教学的评价结果。
2.质性评价
质性评价的理论基础源于解释主义哲学，探究评价对象所蕴含的所有属性（分类）的实质，并探究整个评价过程中主体与客体之间的内在联系，通过“自然的调查、全面的提示和描述评价对象的特质”，以得到客观的评价结果。质性评价具有多种分属。学术界普遍认为质性评价的产生和存在是对量化评价的替代，是时展和教育发展背景下量化评价的必然进化。然而解释主义哲学告诉我们，主体与客体是互为主体并相互渗透。量化评价的简单与质性评价的复杂也形成了鲜明的对照，基于不同课题下课堂教学内涵的差异，质性评价不仅是对量化评价缺陷的补充，更与量化评价形成了一种相辅相成的关系。
二 学习评价在课堂教学中的应用
1.量化评价的应用
在教学实践中，量化评价限定了评价过程中的主体与客体，在由“教”与“学”构建的课堂活动中，教师是教学评价的主导者。新课标背景下的初中数学课程体系极为复杂，鉴于“三维”目标中含有不同的教育指向，在量化评价下“拆分”这一要素极为关键。“拆分”是由教师来完成的。从学生的角度来看教学和教学评价也是客体，但缺少了教师的主导性，任何评价方式都失去了意义。新教育下的三维目标无需在一堂课中达成，但必须在每堂课中都有所体现，这是采用量化评价方式的重要前提。在具体应用中，数学思维作为单一的培养目标，在每堂课中都有所体现，而其与三维目标中的“情感、态度与价值观”是相对应的；其次，建模思想作为单一的培养目标，也是必须在每堂课中都有所体现的，而其与三维目标中的“过程与方法”相对应；再次，课题知识、解题方法等作为单一的培养目标，必须在每堂课中有所体现，而其与“三维”目标中的“知识与技能”相对应。
2.质性评价的应用
质性评价与量化评价是相对的，是对量化评价的补充。解释主义哲学中阐释了主体与客体是相对的理论，量化评价存在着缺陷，但质性评价也不是完美的，它的缺陷在于评价对象过于单一和集中，在实践应用中需要教师花费大量的时间和精力，因此以量化评价来弥补质性评价的不足，这也是成立的。质性评价不是单独的个体，而是对多种评价方法的统称。“质”具有多种特性，更代表着不同的事物，因此质性评价下具有多种分属，如档案评价。
作为质性评价的代表方式之一，档案评价具有细致入微的本质特性，并能获取科学而又真实的评价结果。在实践应用中，质性评价要求教师在新学期（学年）开始即制定学生档案，并以综合素质为评价标准将学生划分为不同的阶层。在一个阶段的教学过程中，教师需制定不同的教学方式以对应不同阶层的学生，并在一个阶段后再次对学生进行评价，以评价结果为依据修改学生档案，通过对照来体察学生的学习情况。
质性评价是紧密围绕学生展开，它的范畴包括对有利于学生成长的所有要素进行的评价，对教师来说是一项极大的挑战。它不仅考验着教师的耐心，更考验着教师的综合素质和教学能力。据调查研究证实，应用质性评价方式的教师普遍能够全面提升教学质量，因此，在新课改背景下的初中数学教学中应用质性评价是为全体教育工作者的责任和义务。
参考文献
量化评价和质化评价范文第7篇
从2003年起，教育部正式启动了五年一轮的对本科教学的质量评估，并制定了详细的评估方案，包括学校的办学思想、师资队伍建设、教学管理、教学效果、学风建设等评估指标。通过评估全面了解和分析我国高校的办学基本状况，包括教学管理、教学水平、教育教学工作中存在的问题等，并就如何提高教育质量提出整改意见。教育部的本科教育质量评估工作自实施以来，取得了显著的成绩。从政府来说，教育质量的评估方式和手段对教育行政部门起了导向作用，评估使政府进一步明确了自己在高等教育发展中应尽的责任，从而加大对高校的投入、合理引导和规划，使高等教育向良性方向发展。从高校来看，评估能促使高校转变教育观念，把教学工作放在中心地位，重视教学，规范管理，从而全面提高教学质量。而且，还能调动广大教职工的工作积极性，增强凝聚力，使教职工全身心地投入到教学工作中去，保证教学质量不断提高。但本科教学水平评估在实施过程中也出现了质疑声，不可避免地存在如下一些问题：一是评价指标体系不足，评价标准同一。评价指标是教育质量评价的基础，是评价工作规范化的体现，它的不足之处表现在评价指标体系太笼统，分类不具体，部分指标内涵概念模糊。不同类型、不同层次的高校有不同的质量评价标准和要求，在进行质量评估时，应遵循分类指导的原则，对不同类别的学校，评价指标、评价形式和评价要求都应该区别对待。但我国目前对高校的评价仍沿用同一个评价指标体系，没有体现出差异性，影响了评价的客观公正性。评价指标体系不应该有太强的概括性，应对不同的学科门类提出不同的要求，以满足各学科门类评估的需要。另外，评价工作过多关注教学条件和资源，对学生关注不够，忽略了学生的发展，忽略了学生才是教学质量的载体。在整个指标体系中，只有教学效果一项涉及到学生的发展，其余都是教学质量的外部保障条件，不是教学质量本身，评价工作应多关注学生的发展，他们在质量评价活动中不应该被边缘化，因为学生是评价的主体，不应该造成评价主体缺位，高校的管理工作应实质性地走向学生，以学生为本。二是评估的实施过程有违初衷。质量评价主要是政府行为，行政干预太强，高校处于被动、消极的配合地位，是被评价的对象，不利于高校积极性和主动性的发挥。质量评价的目的是提高教学质量，规范教学管理，最终提高办学水平。但部分高校为了顺利通过评估，缺失诚信，在评估过程中弄虚作假，把能通过评估作为一种政绩甚至荣耀，更有甚者把评估看成学校发展和生死存亡的大事，违背了教育教学的规律和评估的初衷，从而对评估工作产生了负面影响。还有就是对资源的浪费，有些高校为了在评估中取得好成绩，不惜一切代价，盲目投入人力、物力和财力，使本来就紧张的有限办学资源遭到极大的浪费。同时，师生为了评价也疲于应付，给大学生的思想道德培养带来了极坏的影响，也违背了评估的初衷。三是评估结果的准确性令人难以信服。最终的评价结果区分度不高，如高校的教学质量所反映出的问题与现实不相吻合，没有区分出教学质量的优劣。在高校评估结论中绝大部分高校被评为优秀，不利于调动高校参与下一轮评估的积极性。部分高校，甚至教育行政部门过分看重评价结论，不注重教育教学工作的改进，而注重与其它兄弟院校攀比评估结论，评估专家提出的整改意见没有被真正采纳和落实，整改流于形式。四是高校内部质量管理和质量保障运行机制存在问题。一些高校重常规教学轻课程建设，致使毕业生在学校所学的一些课程在工作实践中根本用不上，或课程内容与社会脱钩，造成教学资源的极大浪费。高校应根据社会、市场的信息反馈，保证人才培养的质量而不仅仅是教学质量。要调整教学过程，关注影响教学质量的其它相关因素。
二、完善教育质量评价体系
高等教育大众化时代不仅是一个扩张的时代，更是一个变化的时代［2］。质量评价手段也要随之发生变化，评价主体、评价对象和评价模式都应多元化。综合世界各国高等教育质量评价的改革经验［3］，大都是政府、学校和社会共同参与，分工合作，发挥均衡的作用，共同担负起教育质量评价的职责，实行政府宏观调控管理、学校自主管理和社会监督，有效地协调各方面的利益需求和冲突，并使政府、学校和社会各方面达到平衡，从而构建起一个科学合理的高等教育质量评价体系。
（一）评价主体
1.政府评价由于我国的高等教育仍需由国家负担，因此在高等教育质量评价过程中，政府的主体地位不可动摇，政府决定质量评价的方向。但政府的过多介入会导致和教条主义，妨碍高校的办学自，因此要把握好政府干预的范围和力度，避免过多约束和控制。转变政府职能不是削减政府对高等教育的管理，而是合理界定政府的职责和权力，政府在高等教育质量评价体系中仍居核心地位，只不过由过去的管理者变成了监督者。政府起到引导、协调和指挥作用，使参与评价的各方明确各自的权责，规范各自的评价活动，使评价结果具有科学和公平性。2.高校自评我国高校因为传统计划经济的约束，对政府管理部门依赖性较强，现在政府下放了一部分权力，高校在面向社会自主办学方面有了较大的空间。因此，高校更应该强化主体意识，在学校内部进行教育质量的自我评价，建立完善的教育质量评价制度。这既是高校为了生存和发展的自我需求，也是外部质量评价对高校进行质量监控的先决条件。外部评价一般都是建立在学校自评的基础上，高校必须提交自评报告，通过学校自评报告，外部评价专家能够在最短的时间内了解学校的办学理念、教育教学工作及成效，从而大大提高工作效率。高校自评指的是高校内部管理部门、教师和学生之间的相互评价，在政府和社会评价的基础上，高校通过内部自我评价，即学校和教师的互评，学校、教师和学生的互评，使评价信息能够多渠道相互反馈和沟通，及时全面地发现学校存在的问题，以便及时整顿改进，保障学校教育质量的稳步提升，促进教育健康发展。3.社会评价在高等教育大众化背景下，我国的高等教育体制也相应地发生了变化，高校开始面向社会自主办学，越来越多的社会力量开始参与到高等教育中来。比如学生家长、企业团体、科技人员和慈善家等，他们可以起到高校质量评价与监控的调节作用，及时将有关信息反馈到学校，使学校能多角度、多侧面地随时了解社会和有关部门对人才培养提出的要求，及时调整人才培养方案，使高等教育不偏离社会需要的轨道，也是对高校及其课程、专业进行的约束。同时，社会通过网络、媒体等参与评价与监督，增强了高等教育制度的民主化和人性化，畅通学校与社会的信息渠道。另外，应注意引导社会对高等教育评价的科学性和合理性。社会评价参与到高校质量评价体系中，具有政府评价和高校自评无法替代的作用，社会评价既能减轻政府的负担，又能使高校加强与社会的联系，满足社会需求，强化社会服务意识，同时也可以保证高校的教育质量，使学校办出自己的水平和特色。4.专业化中介机构评价高等教育的评价主体是多层面的，不同的评价主体价值取向不同，评价目标不同。政府既要尊重高校的学术自由和办学自，也要实现对高校的宏观控制，还要兼顾社会对高等教育的需求，这就需要专业化的中介评价机构运用专业化的评价理论和评价方法对高等教育质量进行评价与监控。此机构独立于政府之外，是整个质量评价体系的协调者，其成员有官员、学校管理人员和工商界人士，分别代表国家、学校和社会经济集团，具有广泛的代表性，在政府、学校和社会之间起到第三方的平衡作用。第三方评价机构即专业化中介机构参与评价，除了专业性外，还兼有独立和公正性，受政府干扰少，依靠政府但不依赖政府，对高等教育质量的评价结果客观性较强，应该是真实可靠的，高校和社会的认可程度较高，能为政府和高校的决策提供重要依据。
（二）评价对象
高等教育的分类是高校办学定位及发展方向的基础，它涉及到社会的方方面面，是一个繁杂的系统工程，只有放在特定的系统中才能具有其科学性和合理性。根据联合国教科文组织对高等教育的划分标准，我国当前的高等教育分为三个层次，即研究生层次、本科教育层次及高职高专层次。研究生层次以重点大学和综合性大学居多。本科层次的分类比较复杂，它的培养目标既是高级专门人才，也需要担负普通教育的责任，既有综合性大学，也有农、工、医等单科或多科大学，另外还有独立学院和民办学院等。本科教育层面的培养目标一般有三种：一是综合性研究型大学，这类大学历史悠久，教育资源充足，主要培养领导型人才。二是本科层次的专门学校，如农、工、医等，它们的培养目标是各行业岗位的高级专门人才。三是研究教学型和教学研究型大学，培养目标是广泛适应性人才。专科和高职教育可分为职业教育和技术教育。高等教育的多样化与社会需求是相适应的，为社会的发展输送多种类型、多种规格的人才，不同种类的高校都有其自身的存在价值，体现出不同的职能。由于高等教育的质量也是多层面的，既包括教学质量和学生质量，也包括教育管理质量、学校定位等，因此高等教育的评价对象也应是多元化的，评价形式也要朝多样化发展，相应的教育评价也会出现多种类型。把专业作为评价对象，来保证相同专业所培养出的人才质量标准，评价有类型和层次的区别，评价对象具有多元化的特征，形成多种专业评价，使评价朝专门化方向发展。另外，根据评价对象的不同，相应地会侧重教育教学评价、教育研究评价和社会服务评价等，从而完善高等教育质量评价体系。高等教育呈现出多层次、多类别的不同形式。从层次上，纵向分为研究生教育、本科教育和高等专科教育，横向分为研究型、应用型和技能型高校。从院校类型上，可分为教学型、教学科研型和研究型高校。从办学主体上，又可分为普通型高校和民办高校。另外，在全日制高等教育系统之外，还有营利性和非营利性社会办学机构。在多元的高等教育体系中，不同层次、不同类型的教育机构具有不同的培养目标，其评价的质量标准也应该有所区别，应考虑其多样性，用不同的衡量标准来评价各级各类教育。所以，评价主体在制定评价标准时，既要考虑受教育者个人的需求，也要考虑社会和国家的需求，评价标准应该是多种多样的。评价标准的多样性并不代表标准可以随意制定，要保证高等教育的质量，就需要有统一的基本质量要求，达到国家规定的最低质量标准。虽然各个层次、各种类别的高校有自己的特色，但同一类型或同一层次的学校在质量评价方面要有统一标准，做到质量标准的多样性与统一性的结合。
（三）评价模式
由于高等教育的大众化，高等教育评价应该多元和多样化，因此评价模式也不例外，不能采用单一的模式进行评价，应根据不同的培养目标、不同的质量标准和评价目的，采用不同的评价模式。评价模式是评价活动的模型和样式，传统的评价模式主要有三种方式，即认证、审计和评价，三者相互作用，共同保障高等教育质量评价的顺利进行。认证是外界机构按照一定标准对高校进行审查，判断其是否合格，是否具有某种资格，目的是保证高校的办学水平能达到一定的质量标准。审计是对高校在教育教学质量保障方面所采取措施进行的检查和评价，不直接评价高校的教育教学质量，主要目的是促进高校自身质量保障体系的完善，使自身成为教育质量保障的主人。此外，还应运用其它的评价模式，即研究型、综合型和应用型人才培养评价模式。对于研究型高校的质量评价应侧重自我教育质量的不断提升，发挥其主体作用，自身提出高水平的培养目标，进行自我提升。应该用一定的学术标准考核学生的学术水平及科研成果，因为研究型高校的基础设施及师资力量已达到了较高的水平，人才培养目标主要是培养从事科学研究的学术型人才，学生的学术水平是高校教育质量的直接体现。综合型人才培养的评价模式应该是多元化的，应采用多元评价方式和多元质量标准，应侧重发展性评价。因为此类人才的适用范围比较广，不涉及具体的工作岗位，他们不仅需要具备一定的工作技能，还需要具备一定的思想，擅长思考。应用型高等院校的教育质量评价，应侧重学生的职业技能和职业素养评价，评价方式应侧重学生的技能及工作业绩。因为此类学校的人才培养目标是培养满足企业需要的技能型人才，质量评价标准应体现在学生的技能素养上，评价者应该以应用型高校的消费者即企业为主导，由他们对应用型高校提供客观性评价，对学生进行技能测试。教育行政部门也应参与其中进行质量审核，以确保学生的技能培养和职业素养同时达到质量标准。
三、结语
量化评价和质化评价范文第8篇
评价实践表明，提出科学的评价原则，对明确评价目的、评价标准、评价内容、评价方法和手段乃至完善评价体系，提高评价质量和效度，发挥评价功能，具有重要意义。
1.1科学与导向评价相结合原则
科学评价是指在遵循高职高专教育总体教学要求的同时，极力使评价项目少而精，并用等级表示评价项目的结果，使评价便于检测、易于操作。导向性是指必须体现职业院校发展的总体思路，体现教学的基本要求，使教学质量与学校的整体发展一致，从而使考评结果对师生产生重大的激励和导向作用。教学质量多元化评价只有注重评价的科学性，突出评价的导向性，强化评价的激励性，最大限度地调动广大教师的工作积极性和学生学习的热情，才能促进学校教育教学质量的稳步提高。
1.2过程与效果评价相结合原则
职业学校对教师教学质量的评价一般在期末，周期较徐媛:中职学校会计技能教学质量评价体系研究营销教学长，实效性差;是一种总结性评价，是以职业能力为核心的结果性评价。过程评价是指以职业能力为标准，注重学习过程全程化的开放式评价考核方式，按照教学目标要求，将岗位能力分解为若干模块，进行全程分段考核评定成绩的时间，不以学期学年为限制，而视实际所含职业技能内容的具体情况确定。采用过程与效果评价相结合的评价方式，其导向是明确的，不仅考查其对职业能力发展的渐进性，而且考查其职业能力的可持续发展。
1.3定性与定量评价相结合原则
定性评价是指对评价对象的状况和性质所进行的判断，侧重于质的方面。定量评价是指对评价对象进行的数量分析和比较，侧重于量的方面。一般来说，定量评价便于数据处理，有利于提高评价的准确性和公正性，避免随意性，在一定程度上满足了以选拔甄别为主要目的的教育需求;定性评价便于评价人的心理感受和情感体验，注重无法精确量化的内容，但难以精确把握其客观公正。采用定性与定量评价相结合原则，可以增强评价的科学性、客观性和公正性，增加评价的效度，对提高职业院校所倡导的校企合作及工学结合的帮助更大，二者有机结合，相辅相成，取长补短。
1.4规范与创新评价相结合原则
规范评价要求教学管理部门制定的教学质量评价方案要完善规范，评价过程要周密部署，统一组织;对评价结果要科学统计，及时反馈，增强教学质量评价结果的实效性。因此，规范评价对提高教学质量具有重要意义。但是，随着职校教育模式的不断创新，评价理念和评价方式，评价内容、评价标准也都应不断创新。采用规范与创新评价相结合原则，可以鼓励学校发挥创造性，加强质量建设，使职业院校教学质量评价在教学改革建设管理等方面努力创新，达到可持续发展。
1.5全面与重点评价相结合原则
全面评价是指对影响和决定教学质量的各种因素，教学工作中的各项指标和教学过程的多个环节全面充分地评价，具有充分体现多角度评价内容的整体性特点。重点评价是指对评价对象的部分因素，如特色项目个性优势进行评价，具有重点体现评价内容的突出特点。全面与重点评价相结合原则，既能反映学校教学工作的全貌，又能突出重点。
1.6学校与企业、社会评价相结合原则
对于教师的教学质量，不同的评价主体，质量评价的内涵也有所不同，评价侧重点也不同。学校评价是指学校内部评价体系，如学校组织的专家评价、督导组评价、教师自评、学生评价等。而建立企业评价体系是保障教学质量寻求企业支持的有效途径，企业评价的客观性、整体性、指导性、科学性是职业院校以质量求生存的准则。企业参与评价可使学生职业素质的综合表现得到用人单位的认可和指导，并能得到符合职业标准要求的较合理评价。社会评价是指学校用人单位之外的外部评价体系，指政府、社会、家长对人才培养质量的评价及认可度。其侧重人才培养质量的社会影响与社会效益。采用学校与企业、社会评价相结合原则，使企业、社会的评价机制与学校评价体系结合起来，共同制定合理的评价教学质量与学生人才培养质量的评价体系，能较真实反映学校的办学水平，能使职业院校教学质量得到较合理的评价结果，这样的评价方式也能受到企业的欢迎与社会的认可。
2中职会计教学质量的多元化评价体系构建
教学质量评价是对教学质量全过程的各种条件和各种因素是否符合标准的鉴定过程。张焱等人在大量的问卷调查基础之上，通过科学分析，建立了一套职业院校教学质量多元化评价指标体系。评价标准采用《职业院校教学质量多元化评价指标体系》评分等级，该评价等级共分A、B、C、D四个等级，A/C在评价指标内涵及其标准中，介于A/C之间者为B，低于C者为D。A、B、C、D的分值分别为85～100、75～84、60～74、0～59。具体分值乘以权重，为该项分数，各项分数相加为总分。评估结论分优秀、良好、合格、不合格四种，其标准如下。
(1)80%以上的指标为A，且无D者为优秀，60%以上的指标为A，且指标D少于或等于1项者为良好，指标D多于4项者为不合格。
(2)本方案二级指标共34项。二级指标的评估等级分为A、B、C、D四级，评估标准给出A、C两级，介于A、C之间者为B，低于C者为D。
3中职学校教学质量评价体系的实施策略
3.1设置评价工作组织机构，协调评价主体评价活动
教学质量评价工作是学校提高教学质量的重要工作，面广量大，需要设置质量评价工作组织，协调组织评价工作。首先评价组要研究社会需求，积极吸收企业等多方参与制定教学质量标准，使标准具有一定的层次性和弹性，以适应社会需要和学校发展;在组织教学质量评价时，我们可采用不同评价主体单独评价，也可组织几类不同主体合作评价;评价组织还须收集处理评价结果，进行二次评价，发挥评价的作用。
3.2抓住影响质量的主要矛盾，简化评价工作
在实行全面质量管理的学校，涉及学校全方位的质量问题很多，多元化主体评价实行较困难，我们只有抓住影响质量的主要因素和环节，根据社会需要和学校情况动态的需要增减评价内容，删繁就简，如对家长作为评价主体，我们只调查他们关心的几个问题即可，这样才能既减少评价工作量度和难度，又提高评价结果的效益。
3.3利用网络手段强化日常评价工作
网络在评价工作中发挥作用越来越巨大，将网络的优势引入到教学质量评价体系，使教学质量评价实现适时化、客观化、科学化，同时把质量监测意识融入学校各个主体、教学全过程、教学评价及其他各要素中，更加适应目前教育教学改革和发展需要，实现教学质量的科学化治理。教学质量评价组织，依据校园网广泛获取和收集有关影响教学质量的信息，对所获取的信息进行量化、加工和处理，对照评价指标进行科学规范的评价，能够获得及时有效的评价结果，对促进教学质量的提高意义重大。
4评价结果的合理运用
教师评价不仅是对教师工作进行管理的方式和途径，更是让教师从评价反馈中发现自己教学不足，提高自身素质，改进教学，从而促进自身专业发展和提高教学质量。所以要充分发挥评价的反馈与调节功能，科学合理地应用评价结果。
4.1对评价结果要进行纵向比较、综合分析
评价者和教师要充分交流沟通，帮助教师总结优点，查找不足，并分析产生问题的原因，在此基础上给教师提出合理建议，以关心的态度，指出教师哪些方面做得好，哪些方面还有待改进，避免只给教师一个笼统的评价分数或简单结论。
4.2及时合理反馈评价结果
及时反馈监控与评价中获得的信息，对教学中存在的问题要及时和教师沟通交流，并提出合理化建议。充分发挥评价的调节功能，从而不断改进教学，提高教学质量。评价应以激励为主，注意保护教师的自尊心。增加教师的自信和工作积极性。根据不同的评价内容和评价对象，选择周通报、月通报、教学例会或个别交流的形式反馈。
4.3积极发挥榜样示范作用
量化评价和质化评价范文第9篇
1.引言
教学质量是高职院校的生命线，教师作为教学质量的核心要素，其教书育人的质量水准直接影响教学任务的完成和人才培养目标的实现。通过组织教师教学质量评价工作，全面客观地反映教师教学水平、为教学主管部门提供决策参考，是高职院校教学管理的基本手段之一，也是当下高职教育研究的重要课题。
虽然对于高职教师教学质量评价的研究正不断深化，大部分高职院校现行的评价工作依然存在很多问题：1、没有体现高职教育特色，多数院校都简单沿用普通高等院校的评价模式。2、评价的科学性不足。一过性、结论代替过程、静态多于动态的评价方式占主流。3、评价的全面性不足。重课堂教学评价、轻课下其他教学环节质量；为分数而评价的量化评价盛行，真实全面地反映教师教学质量的质性评价受到忽略；4、评价的激励性不够。偏重定量评价，促使教师盲目追求“分数”；评价标准机械单一，不利于形成多样化教学风格，压抑教学创新能力；5、评价相关的体制和机制不够完善，影响教学评价的组织水平和结果运用等等。
种种问题的存在，从宏观上看和高职教育发展的阶段有关，我国高职教育仍处在的“以量的扩张为主”的初级阶段，质的提高还在摸索起步中。然究其具体原因则和高职院校的教学质量管理现状密不可分，本文将从管理效能角度对高职院校教师教学质量评价实践改革作出思考。
2. 教学质量评价管理的效能
学校教学管理的中心任务在于提高教学质量。教师教学质量评价是教学质量管理的重要环节，其评价结果为开展教学质量监控提供依据。对教师教学质量评价的管理一般通过先期组织、过程协调来促使各类评价主体完成评价工作、达到评价目标、取得评价效果。教师教学质量评价的管理效能的高低直接影响评价工作的成效。
组织学上，管理效能主要体现在两方面：完成目标的能力、组织实施的效率。从评价体系设计到评价工作的落实，都要贯穿对评价目标的把握和实施可操作性的考虑，这是确保评价质量管理能效的前提。
3. 从管理效能角度对教师教学质量评价体系设计的思考
明确评价目标---公平公正、客观全面地反映教师教学质量情况是做好教师质量评价工作的前提。因此，教师教学质量评价体系应围绕评价目标科学合理地进行设计、且具备可操作性。
迄今为止，大部分高职院校采用多元评价主体的评价模式。整个评价体系一般由学生评价、专家评价（或细分为领导评价、督导评价）、同行评价组成，主要的评价方式为量化打分（学生评价占比最高）并适当辅以评价意见。此类评价体系的合理性和全面性仍有待提高。从评价主体上看，一是为了体现职业教育的服务社会、服务行业的宗旨，应适当吸纳企业等社会力量作为评价的主体，对担任相应行业职业技能教学的教师教学质量进行评价；二是为了激励教师、增加评价管理的人性化色彩，应加入教师自身作为评价主体进行自评。从评价的方式上看，量化评价和质性评价的比重应予调整，应从过分突显分数考核转化为强调开放交流式的真实全面的意见反馈上来。
权衡评价目标和可操作性，各类评价主体的量化评价比例也值得商榷。实践可操作性强的评价模块可以增加比重，反之可以适当降低，例如增加教学表率性强、质量监控经验丰富的督导群体（一般评分较为客观公正、又比领导评教更易组织）的评价比重；对教师教学质量评价目标关联度高的主体可增加评价比重，反之可以适当降低，例如确保作为教师教学的对象、对教师教学有直观了解的学生群体的评价比重不低于40%。
评价指标体系中的评价标准，既要反映教学过程中的共同规律，又要反映教学的个性特色。过往的评价标准往往仅针对反应教学基本规律的典型方面如教学内容、教学手段、教学态度、教学效果来设定。评价体系的改革过程中，建议在各类教学质量评价项目的标准中加入“教学特色和亮点”一栏，提供对个性化教学方式的质性评价，重点激励教师在教学上自主创新，发掘教学改革新思路。
4. 从管理效能角度对教师教学质量评价工作组织和实施的思考
在评价实施中，围绕“全程管理、全方位管理、全员管理”的思路可试行一些改革措施：
首先应注意建立或完善教师教学质量评价相关的制度和机制，推动评价工作规范运作。例如，建立与质量评价直接相关的活动组织制度如听课制度、督导制度，保障教学评价的常规运行；建立完善教学质量评价反馈机制，评价对应反馈，书面结合面谈，统计分析反馈信息、总结教师教学质量发展规律；建立完善激励机制，鼓励全体教师积极参与教学质量评价、为提升个人教学水平和教学单位整体教学质量作出不懈的努力。
其次是对教学评价主体进行优化调整，建立更加专业化的教学质量监控队伍。
量化评价和质化评价范文第10篇
关键词 预防医学 教学评价 多元化
1 我国尚未成熟的预防医学教学评价现状
1.1 缺乏独立、系统的预防医学教学评价体系
我国的预防医学教学目前还缺乏一个系统的基础性框架，预防医学教学评价体系的理论构建、功能定位、内容导向、程序设计及服务定位等方面还没有能够真正建立起来，或者说并没有一个能够体现预防医学独特性的评价框架。
1.2 评价体系的功能定位模糊，评价行为行政化
行政部门包揽评价主体，预防医学教学机构在评价体系的设计、评价过程及最后的评价结果处理等方面都没有参与权。学生评教、同行评议等内部评价形同虚设，如有实施实际上也是为了迎合教学行政部门评价的需要。
1.3 评价内容和评价方法较为单一，难以体现学科特点
由于缺乏独立的预防医学教学评价体系与统一的预防医学教学评价标准，我国现行的预防医学教学质量监控与评价内容单一，且对于评价方法，目前多数学校仍然采用传统考试形式，以形成性评价来评价教学结果。传统考试模式弊端较多，容易导致学生思维僵化，阻碍学生综合应用能力的提高和创新意识的培养。此外，多元主体评价很少采用，几乎所有院校都没有自己独立的评价方法，基本上照搬学校整体评价框架，难以体现学科特点与学校办学特色。
所以，我国现存的预防医学教学评价体系已不能适应当今医学领域的飞速发展。预防医学教学面临着前所未有的巨大挑战，唯有深化教学改革，构建多元化的教学评价机制，优化现有预防医学教学质量保障体系、教学评价体系才能更好地保障人群健康，承担社会所赋予我们重大责任。
2 针对预防医学教学评价不足之处的思考与改进
2.1 建立和完善我国公共卫生教育基本要求，构建系统的预防医学教学评价体系
目前，作为我国公共卫生教育改革的重要成果的“中国公共卫生教育的基本要求”已经成文，这将成为构建系统的公共卫生教育教学评估与监控体系的指导性文件。我们应按照其具体要求，在预防医学教育教学过程中不断改进与实践，切实提高教学质量，建立预防医学独特的教学评价体系。
2.2 强化教学评价的功能定位，树立科学的教学质量观
目前的教学评价观认为：教学评价的目的只是对教师的教学水平与能力进行鉴别，强调的只是“评”的功能，没有体现出反馈功能与激励作用，弱化了评价的功能。①因此，我们必须明确，教学评价不仅具有鉴定、评价的功能，还具有教学质量反馈以及对师生双方的激励功能，能够激励教师改进教学方法、促进学生更好地学习发展。同时，我们应树立科学的教学质量观，把学科本位的质量观念转向能力本位的质量观念，由学术性导向质量观念转向职业性导向质量观念。②进一步提高学生的实践能力，培养学生综合应用能力与实际操作技能，全面提高教学质量。
2.3 构建多元化的预防医教学评价机制
2.3.1 多元化的评价标准
在教学评价过程中，若使用统一的标准来衡量所有的教师和学生，忽视师生的个体差异和具体的教学背景，会使他们削足适履，放弃教学个性。这样不仅影响学生的学习热情、教师的教学激情，更会阻碍他们自身潜能与创新意识的发展。在评价标准的范围内，尽量鼓励个性化的“教”与“学”，发挥师生各自特长，形成个性化评价。
2.3.2 多元化的评价对象及内容
课程评价，教师授课评价及学生学习评价是建构教学评价体系的三个评价对象和组成要素。③根据这三方面，我们可继续丰富教学评价的内容指标，以达到多种角度评价预防医学的教学质量。对于课程评价，可包括课程结构、课程管理等；教师授课评价可包括教学态度、教学内容、教学素养、教学技能、教学方法、教学效果等；学生学习评价则可从出勤率、课后作业、考试成绩、主动学习的积极性、学习效果自评、综合测评等方面来评价。根据不同的评价目标与评价主体，选择具体内容，多方面多角度进行教学评价。
2.3.3 多元化的评价主体
传统的教学评价虽然也注意学生的意见和反映，但主要倚重于教师、专家、教学管理部门的评价。这种把作为教学过程中主体之一的学生排除在外的做法是不可取的，所以必须进一步强调，学生评估、教师自评、同行评估、专家评估共同构成教学评价的主体。其中，“学生评教”是课堂教学质量评估中最直接、最生动、最具有说服力的指标。④
预防医学高等教学机构为了保障医疗前沿的科学性与先进性，越来越注重学和教的体验，以便让其学生能够做好准备，应对一个复杂、飞速变化的世界。由此，提出学生评教的概念，即学生对教师教学工作的评价，其最初目的与最终目的都是为了帮助教师提高教学水平、提升教学质量。教学的关键不在于向学习者传授现成的结论，而是在主动建构的过程中得到积极的情感体验。因此，在医学教学质量评价体系中加入类似学生体验这样的学生视角的内容具有非常重要的现实意义和积极的借鉴作用。
2.3.4 多元化的评价方法
在过去的几十年里，各国的教育工作者普遍采取的教学评价方法主要有如下几种：相对评价法、绝对评价法、个体差异评价法、量化评价法、非量化评价法、自我评价法、他人评价法。经过不断实践与总结，近年来教育界主张将各种评价方法结合起来，主要体现为将定性评价与定量评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合、自评与他评相结合。其中，形成性评价为过程性评价，贯穿整个教学过程，应以促进学生学习和改进教师教学为目的，手段与形式可多样化；而终结性评价为总结性评价，指课程结束以后对学生的全面考核。
3 总结
量化评价和质化评价范文第11篇
关键词：高职英语 教学考核 考核评价方式 问题 多元化
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（b）-0058-02
在学校教育中，提高教学质量，改进教学方法最有效的一种途径就是进行教学考核评价，教学考核评价是保证教学质量和教学效果的手段。在高职院校的教育中，英语是不可缺少的一门课程，对高职英语教学质量进行考核评价，可以促进教学质量的提升，促进教学方法的改进，为此英语教学考核评价是英语教学质量和教学效果提升的最有效方法。本文针对高职英语教学考核评价和多元化教学考核评价方式等相关的知识内容进行分析研究。
1 多元化英语教学考核评价的意义
在高职英语教学中，教学和教学质量的评价紧密的结合在一起，随着我国进行的教育制度的改革当前高职院校的教学评价体系，仍然采用的传统的评价方法，高职英语教学采用的也是传统的教学方法，进而无法和当前的教育教学相适应，教学效果也相对降低，为了更好的提高高职教育教学的教学质量和教学效果，需要将当前高职院校的英语教学方法改革，创新高职英语考核评价方法，促进高职教育的发展。
高职院校教育教学活动中，采用的教学和教学质量考核评价方式，大多进行的是单调的、有限的终结性评价。在高职英语教学中，对检测教学质量和教学效果的方法，是进行考试，这种教学效果和教学质量的考核评价方法，将考试作为教学和教学质量考核的唯一方法和标准，不重视教学质量、教学效果考核评价方式的多样性，不重视教学考核评价的作用以及在高职英语教学中具有的现实意义。
在高职英语教学考核评价中，对学生的学习进行考核评价，是高职英语教学全过程教学评价的重要组成，对学生的英语学习效果进行考核评价，可以有效的发挥考核评价方式在高职英语教学中发挥的作用。
高职院校的学生是一个积极向上、活动的群体，从高职院校教育的现状出发，从高职院校学生的学习现状出发，制定多样化、多元化的教学考核评价方法，建立一个科学的、合理的、多样化的教学评价体系，适应当前教育教学的改革和教学特色，促进高职英语教学的发展。
2 当前我国高职院校英语教学考核评价中存在的问题
教育制度的改革，是为了促进教育的发展，对学生进行全面的教育，提高学生的文化知识、提高文化知识的应用能力，提高学生自身的素质。教育制度的改革在高职院校教育中没有起到良好的作用，高职院校的教学质量和教学效果，还处于较低的阶段。教学质量和效果的提高、教学方式的改革受到教学考核评价方式的影响，进而无法有效的将高职院校英语教学效果真实的反应出来。
高职院校英语教学考核评价中存在的问题主要有以下几种：
（1）不能充分的体现自身特色。
高职院校教育教学中的英语教学，采用的教学评价方式和教学质量评价手段，均侧重理论知识，不重视英语应用能力，与高职教育本身的人才培养目标存在出入，无法体现高职教育的特色，影响学生的能力的提升和发展。在高职英语教学考核中，根据英语的特点，需要设置口语英语、应用英语等多个组成部分。但是在实际高职英语教学考核评价中，口语英语的考核评价，只是对简单的英语对话进行口试，应用口语考核评价缺乏创新和实用性，不能将英语教学的实际效果和教学质量体现出来。
（2）高职英语教学考核评价重理论轻能力。
高职院校的英语教学活动的考核评价，是教师对学生的学习效果进行了解的一个手段，教师在英语教学的过程中，对学生的学习态度、学习方法等进行肯定，对学生在英语学习中的神情进行的暗示和观察，都是教师对学生的学习行为进行的评价。教师偏重英语理论知识的评价，轻应用能力考核，是因为没有意识到英语应用能力在考核评价中的作用和意义。高职英语教学的考核内容和教学内容不一致的现象也是时有发生，进而无法在当前的教育制度下，促进学生的全面发展。重视理论知识评价，轻英语应用能力考核，学生在整个教学考核评价的过程中位于被动的地位，而且教学考核评价对所有学生采用的是同一个标准。
（3）考核形式单一。
高职英语教学考核的形成相对单一，针对口语英语采用的简单的对话考核，对于应用英语，就采用笔试的方法进行教学考核。一张试卷决定学生的实际应用能力，虽然这种考核方法存在很大的弊端和局限性，但是考试是当前我国学校教育检验学生学习成果，检验教师教学质量和效果的最为直接的方式，也是最常采用的方法。这种考核评价方式，不能将学生的英语真实水平、学生的英语素质、教师的英语教学质量反映出来，在一定程度上束缚和影响着学生的个性发展，不利于高职院校实用性人才的培养。
（4）高职英语教学考核评价忽视过程评价。
当前高职院校对英语教学质量和教学效果的考核评价，采用的是一次性的考核，以学生的考试成绩，作为高职英语教学质量和教学效果的评价结果，这种评价方式无法真实有效的反馈高职英语教学效果，没有将教学全过程和教学结果结合在一起进行考核，教师对英语教学过程中学生的表现不了解，单从学生最后的考试成绩，决定学生是否合格，这在一定程度上会造成学生心理上的不平衡。高职英语教学的考核评价重结果轻过程，不是衡量英语教学的最佳方案。
高职院校的英语教学存在的弊端，严重的影响学生的全面发展，影响高职教育的发展，想要实现高职英语教学的全面提高，需要有一个科学的、合理的教学评价体系，将现有的教学评价中存在的弊端克服，并在此基础上实现教学评价的多样化、多元化、多极化。
3 如何实现高职英语教学考核评价方式的多元化
从高职院校教育教学活动评价方法中的弊端和存在的为问题上进行分析，构建多元化的英语教学考核评价方式，将其应用到实际的英语教学质量和教学效果考核评价中，提高高职英语教学质量，促进其发展。
（1）将高职英语教学的考核评价方式过程化。
在当前的高职英语教学质量考核评价中，只重视结果考核不重视过程考核，造成考核结果无法真实的反映，高职院校英语教学现状，仅凭借最终的考核结果，判断学生的学习是否合格，对学生而言也是一种不公平的对待，会使得学生在心理上产生不平衡。为此从高职院校的英语教学考核评价的弊端入手，将教学考核评价过程化，结果和过程结合。高职院校的办学目的是培养实用型人才，为此英语教学的重点是培养其应用能力，所以不能单从最终的考试成绩，决定学生的学习效果，决定教师的英语教学质量。教师对英语教学全过程进行考核，在教学的过程中关注学生的学习方法、学习态度、学习效率、学习水平，鼓励学生，建立学生的自信心和英语学习兴趣，进而提高教学质量。
（2）将高职英语教学的考核评价主体多极化。
在高职英语教学中，传统的教学考核评价中，学生处于被动的地位，教师处于主动的地位，而且是教学考核评价的主体，在教学活动中教师无法对学生的学习态度、学习策略等掌握，造成高职英语教学评价不全，无法真实的反映高职院校的英语教学质量。提升教学的考核评价质量，需要将考核评价的主体多极化，让学生、用人单位等都参与到英语教学考核评价中。首先，学生对自己的英语学习效果进行自我评价；其次，学生之间进行相互的评价；再次，教师对学生进行评价；最后，社会对高职英语教学考核评价。
（3）将高职英语教学的考核评价的内容充实。
高职院校教学的传统考核评价内容相对的单一，无法体现高职院校自身的办学特色。高职教育重点在于培养学生的应用能力，所以英语教学的重点也应在培养实际应用能力上，为此不能单从考试成绩，对英语教学的质量和教学效果进行评价，还需要从学生的英语学习兴趣、英语教学中的课堂表现、英语教学课堂的参与性等多方面进行，体现英语教学考核内容的多元化。高职英语教学的考核评价，是对人进行的评价，这种考核评价应该是开放的、灵活的、多样的，英语教学考核评价可以促进学生的发展，帮助学生形成健康的人格，所以从考核评价内容上，需要体现多元化，可以包含英语知识评价、英语应用能力评价等多方面的内容。
（4）丰富高职英语教学的考核评价手段。
为了实现高职院校的英语教学评价的高效性，丰富教学评价方法和手段，单从英语教学结果上进行考核评价是完全无法实现，为了实现高职英语教学的多元化考核评价，需要从考核评价手段上入手，将考核评价手段多样化。在原有的笔试考核测试方式的基础上，增加一些其他的评价方式和手段，例如对学生的英语学习过程观察、对学生的学习质量、学习态度、学习效果监督、分析、评价，采用不同的、丰富的评价手段，促进学生学习。从英语课堂学习评估、学生的英语学习笔记、考试等多方面，对高职院校的英语教学、英语教学质量、教学效果进行评价、考核。
4 结语
高职院校的教育教学活动，采用的教学方法相对的单一，在教学质量和教学效果评价方式上也体现出了单一性，进而无法有效的评价高职院校的各项教学活动的教学效果。英语教学是高职院校教育教学中的一个重要组成，对英语教学和教学质量采用传统的、单一的评价方法和手段，不能真实的反映英语教学效果和质量。为了适应时代的需求，国家教育制度的改革，建立多元化的高职英语教学考核评价方法，将其应用在实际的高职英语教学中，帮助学生建立良好的自信心，促进高职院校英语教学质量的提高，促进高职院校教育教学的发展。
参考文献
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量化评价和质化评价范文第12篇
关键词：实战化教学；质量评价；策略
完善的军校实战化教学质量评价体系，能够形成科学的教育理念与人才培养模式。一方面可以全面评价教员的思想作风、工作态度和教学能力，客观反映教员的实际教学水平；另一方面可以培育适应新军事变革的高素质新型军事人才。军校实战化教学质量评价体系是否合理，不仅直接关系到军校实战化教学质量评价自身的质量，更关系到军校实战化教学质量评价活动在学员各专业知识向实战化接轨的质量与效果。因此，军校教学质量评价体系应建立在科学的理念、合理的方法和机制，以及对教学全过程把握上等相关因素。
一、军校实战化教学质量评价体系中存在的问题
（一）教学实战化评价不够突出
教学实战化指的是军队院校教学以战场实际形势为引导，根据战场可能出现的隐患与问题为研究方面，确保教学工作贴近实战，从教室到战场贴合无间隙[1]。当前，研究教学向实战化靠拢是军队院校教育的一个重要方面，虽然取得了一些成果，但其整体突出度仍有欠缺。这主要体现在：教学过程中，学员只是单方面的接受，得到的仅仅是学习和实验的能力，而不是实战条件下所需的应用能力和综合能力；教员在一定程度上缺乏引导学员关注学科发展前沿动态的意识，教学过程缺乏“以人为本、模拟战场”的观念；此外，教学评价标准往往停留在一些表面的、形式的、易于操作的表征，忽视了教员和学员内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标，从而使得 “实战化”不够突出。
（二）评价制度缺乏实效规范
军校实战化教学质量评价制度是保证军校教学质量评价工作高效运行的基本保障。“以评促改，以评促建”是院校军校实战化教学质量评价的指导思想，但在实践中，多数院校的军校实战化教学质量评价都只强调其监督作用，侧重检查与考核，在一定程度上忽略了评价的引导和促进作用[2]。此外，虽然大多数院校都建立了军校实战化教学质量评价制度，但是缺乏与之相应的配套措施，或者虽有制度，但执行不力。军校实战化教学质量评价信息反馈制度不够健全、信息反馈滞后、信息反馈处理方式不够科学、信息反馈渠道不够畅通不够迅捷，反馈机构组织不够健全等因素，也严重影响了教学质量评价体系的运行。
（三）评价标准缺乏柔性空间
军校实战化教学质量评价中的柔性空间主要指的是评价工作中的弹性与发展性能力，军校实战化教学质量评价标准普遍存在的问题主要表现在：一是片面性。注重课堂教学，忽视教员和学员课外的教学和学习活动；注重教员教学基本功的考察，忽视教员教学研究能力和教员的个性、创造性、人格等因素在教学上的体现；注重规范性和知识性等易于操作的指标的考察，忽视素质性（如创新能力等）的不易操作的指标的考察；重结果评价不重过程评价，重环节评价不重整体评价。二是静态性[3]。现行军校实战化教学质量评价标准更注重那些描述性、表面性、易于量化的单因素评价指标，并将它们简单相加，缺乏教学各因素之间互动效应的评价指标，尤其缺乏那些潜在因素（如创造性、主体性等）的弹性指标。三是程式化。军校实战化教学质量评价标准应有一定的灵活性，为教学双方创造性的发挥留下足够的空间。而现行军校实战化教学质量评价标准往往是用固定化、程式化的指标来衡量本应充满个性和特色的教学活动。这些形式化的指标体系往往难以触及军校教学最本质的东西，所以并不能完整而切实地反映军校实战化教学质量。
二、改进军校实战化教学质量评价体系的策略
（一）全员参与，突出实战化教学理念
建立全员参与、全程管理、全面介入的实战化教W质量评价系统。良好的教学质量评价体系应建立在广泛的支持和参与之上，利用多元化的评价主体对教学进行全方位多角度的考察和评估[4]。军校教学质量评价应将教员评价、学员评价、领导评价等结合起来，使教学质量评价体系成为良性互动的网络系统。同时，教学又是一个由教员、学员、课程、教学资源、教学环境等多因素组成的一个功能系统，因此，充分协调好各个因素，利用现代信息教育资源和数字化教学资源，建立良好的教学体系；此外，教学的实施过程要始终秉承“聚焦实战教学、面向外场育人”的理念，坚持把为教战作为教学的根本宗旨，以强军目标为统揽，紧跟军队发展战略，做到教学训练与部队人才需求同步，科学研究与武器装备发展同步，技术服务与部队作战训练保障同步，从而进一步保障军校实战化教学质量评价体系的运行和完善。
（二）完善制度，加强体系的规范性
总结先前经验，进一步加强实战化教学质量评价系统的规范性：（1）建立广泛的谈话机制。在军校实战化教学质量评价过程中，总结有亮点的教学单位和教员的经验，以利于单位、教员之间的相互探讨、学习和提高，促进教学水平不断提高，改进军校实战化教学质量；（2）浓厚学术氛围，促进教员队伍建设。鼓励教员真潜心研究教学规律，勇于探索、勇于创新，营造良好环境，以便有利于促进高素质教员队伍的建设，形成好学、务实、严谨和认真负责的风气；（3）关注实时动态，利用信息资源，改进教学质量评价信息平台。完善教学质量评价信息的相关配套措施，增加执行力度，建立健全信息反馈的相关制度、改善信息反馈的相关渠道。同时，重视教学质量的评价应建立在对教学全过程各环节的评价上，不仅要从单纯的课堂教学延伸到教学的其他环节，而且还要从教学的主要要素延伸到教学的相关因素。
（三）科学构建，提升柔性化指标空间
针对军校实战化教学质量评价中柔性空间欠缺的状况，主要从以下几方面进行提升：（1）建立层级结合、上下贯通的教学质量评价运行机制。层次合理、职责明确、权限分明的教学质量评价组织是教学评价体系得以运行的基本保证，同时在教学过程对教学资源、教学环境、学员层次、师资水平、课程等协调配合，以便及时发现问题，不断提高整体水平；（2）建立动静结合、权重分明的教学质量评价指标体系。教学质量评价指标体系不仅要反映静态的、易于操作的，又要看到各因素互动而生成的动态的、不易操作的指标。评价指标应注重对教学过程中的学术品格、实践能力、创新意识等综合素质进行综合性的评价，所以教学质量评价决策部门在建构评价指标体系时，可以针对不同专业、课程、教学群体的教学环节分别制订相应的多样化的评价指标体系，既要尽可能比较全面客观地反映评价的对象，又还要根据评价对象的不同而在权重上有所侧重；（3）采用运用灵活多样的教学质量评价方法，做到科学性与可行性评价相结合，坚持定性与定量评价相结合。既要客观而准确地反映教学活动以及课程的基本特性，又要抓住影响教学质量的主要因素，既能把控局部状况，也能确保整体状态，能迅速而准确地把对局部的认识转化为对整体的认识[5]。
三、结语
只有客观地分析军校实战化教学质量评价体系的问题，加强教学质量评价体系理论的研究，探索用更新的理论指导新形势下的教学实践，并寻找科学可行的应对策略，才能不断完善教学质量评价体系，进而全面提高军校教学水平和高素质复合型军事人才的培养，无疑具有十分重要的理论价值和实践意义。
参考文献：
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量化评价和质化评价范文第13篇
关键词：高职高专；教学质量；量化评价方法
对教学质量进行科学、全面和有效的评价，是高等职业院校教学管理工作的主要工作和中心环节，是不断促进和提高教师教学水平和教学质量，确保教学目标、培养目标实现的重要举措。然而，目前绝大多数高职院校对教学质量的评价基本采用学生打分、同行打分、领导与专家打分的方式，有很强的主观性，同时权重的确定也是平均分配或主观划定，缺乏一定的科学依据。尤其是在实际评价过程中，学科不同、个人好恶、学生对待评教的态度等许多非可控因素直接影响了对教学质量和教学效果的判断，导致教师对评价结果不认可。由于传统评价方法只有初步的定量分析，缺乏坚实的分析理论支撑基础，严重影响了评价的可信度，因此，十分有必要将科学的易于量化的数学模型和分析方法引入高职院校教学质量评价。到目前为止，教学评价所用的量化模型主要有确定(性)数学模型、随机(性)数学模型和模糊数学模型三类。具体来讲，确定(性)数学模型有线性规划、动态规划、数据包络分析、层次分析方法等；随机(性)数学模型有回归分析、因素分析、聚类分析、齐次马尔科夫链等；模糊数学模型有模糊综合评判模型、模糊积分模型、灰色数学模型等。笔者将结合近三年相关文献对高职高专教学质量量化评价方法的应用情况进行综述。
层次分析法
教学质量评价是一个处理多目标、多标准、多因素、多层次的复杂问题，需要有一种可以进行定性与定量系统分析、决策分析、综合分析的方法。而层次分析法较好地适应了这种需求，其核心是将决策者对复杂系统的决策思维过程模型化、数量化。吴骏对某职业技术学院计算机系4位任课教师的课堂教学质量进行了综合评价分析。结果表明，应用层次分析法很好地克服了以往在确定教师课堂教学评价指标权重过程中的主观因素影响过大、以偏概全的弊端，使评价结果更客观和准确。刘敏慧利用层次分析法的原理，以实践性较强的经济管理类专业课为主要研究对象，分析了各个评价指标的权重。结果表明，层次分析法有效地避免了以往评价中的主观性，提高了评价的客观性与准确性。王春媛讨论了高职院校实践教学质量评价指标体系，利用层次分析法提出一种高职实践教学质量评价指标体系数学模型，并应用此模型对若干教师的实践教学质量进行了评价。利用该模型进行实践教学质量评价，科学、合理、易于操作，克服了传统评价方法的主观性过强、评价过程较复杂等缺点。
模糊数学分析法
由于高职高专院校教学水平评估涉及的因素较多，而且这些因素都具有一定的模糊性，因此，部分学者应用模糊综合评价法对高职高专院校教学水平进行评估。曹进以江苏海事职业技术学院实训教学为研究对象，构建实训教学效果综合评价指标体系，并应用模糊数学理论建立综合评价模型，对实训教学效果进行了全面的分析。结果表明，基于模糊数学的分析方法较为全面地反映了实训教学质量状况，增加了权重和评价结果的可信性。许悦珊在对某高职院校教师进行教学水平评估时利用模糊数学的知识对评估指标进行了多因素、多层次的综合性模糊评判，使得教学水平评估结果更加科学、客观和公正。伍建桥就如何设计实践教学评价体系，运用模糊数学的多级综合评价模型对收集到的信息进行数据处理，并对应用实例进行深入分析后认为，模糊数学的多级综合评价模型在理论体系上是严密的，能使定性描述定量化，综合评价结果更符合实际，而且可编制程序设计，用微机给出综合评价的最后结果，使用方便。周世学等借助模糊聚类分析测量了教育因素间的指标值，并计算它们的相关值，建立了教育研究评判指标，对某职业院校教师的教学质量进行科学的量化评价。结果表明，模糊聚类分析法将分析综合、辩证统一的方法论思想注入了教育质量的评价过程中，使得结果更加客观公正。
基于神经网络的分析方法
目前，评估主要是概念性的评价，缺乏统一的标准。不同的观点、不同的角度、不同的要求就有不同的模式，导致教学质量评估问题一直没有得到很好的解决。而人工神经网络提供了一种新颖的计算方法，它具备两大特点：一是网络的输出精度取决于输入的训练样本的数量，训练样本的数量越多，输出的教学效果评估值就越接近于实际评估值；二是人工神经网络可以在不了解数据产生原因的前提下，对非线性过程建模。因此，从理论上讲，它可以在一定的精度范围内模拟任何非线性连续函数，比较适合对教学质量评估建模和分析。易少军等针对高职教育的特点和现状，建立了高职教育教学质量评价指标体系，并利用bp神经网络的自适应和自学习功能，提出了一种基于bp神经网络的高职教学质量评价方法，并对若干教师的教学质量进行了评价，评价效果令人满意。王春媛讨论了高职院校实践教学质量评价指标，利用bp神经网络的自适应和自学习功能构建了一种基于bp神经网络的高职实践教学质量评价模型，并应用此模型对若干教师的实践教学质量进行了评价，认为该模型对教学质量的评价科学、合理、易于操作，克服了传统评价方法的主观性过强、评价过程复杂等缺点。谢虹也针对教学质量评价过程的复杂性，利用神经网络的结构特性，提出了基于神经网络算法建立的教学质量评价系统，确定了系统的数学模型。将评价指标作为输入，评价目标作为输出，通过对模型的训练，经仿真计算证明，该数学模型具有较好的辨识精度。徐高欢建立了基于rbf网络的教学质量评价模型，并利用有限专家评价结果作为训练样本来训练rbf神经网络，自动建立适合的评价模型，寻找专家评教结果与学生评教结果数据之间的内在规律，使计算机模拟专家评价思维得出合理的教学质量评价结果。李秀芳利用补偿模糊神经网络构建高职院校教师的教学评价模型，并通过“六步法则”将其应用于模型构建的整个过程。由于补偿模糊神经网络建立在融合模糊理论和神经网络技术的基础上，通过补偿神经元来执行补偿模糊推理，动态地调整模糊规则。因此，该模型评价精度较高，有利于合理地对教师的教学能力进行评价，将有效促进学校推行绩效考核机制，促进人才培养质量的提升。
其他分析方法
葛莹玉等将属性评价模型应用于评价会计实践教学质量，构建了会计实践教学质量属性评价模型，不仅为学校对会计专业实践教学质量进行评价提供了较为客观的、合理的综合评价新方法，同时也为及时发现会计专业实践教学的薄弱环节、改进方法、提高教学水平提供了客观依据，有利于高校实践教学质量的管理与监控。邹胜良等针对高职教育的特点和现状，建立了高职教育教学质量评价指标体系，并利用rough set强大的数据挖掘能力，对若干教师的教学质量进行了评价。将该方法应用于教学质量评价，不仅能科学有效地得出评价结论，而且有助于教学质量的可持续发展。陈良堤等构建了基于多分类svm（支持向量机）的教学质量评价模型。此模型可以利用有限的专家评价结果作为训练样本，寻找专家评教与学生评教之间的内在规律，克服学生评教的局限性，使评价结果更加符合实际。覃宝灵提出基于决策树技术的教学质量评价模型，并将其应用到教学质量评价之中。由于决策树技术采用信息增益作为决策属性分类判别能力的度量，进行决策节点属性的选择，这样选择的节点属性保证了决策树具有最小的分枝数量和最小的冗余度，从而有利于教学质量评价指标体系的深度挖掘，基本解决了目前教学质量评价中的不合理性，实现了教学评价的公平、公正、合理、高效。邹文林等讨论了证据推理的数学理论和方法在教学质量评估中的应用。他们认为，证据推理满足比概率论更弱的公理体系，并且能够处理未知引起的不确定性，从而把不确定和未知区分开。因此，在未有先验概率的条件下，证据理论能够对多属性问题进行有效的判断，可以满足教学质量评价的要求，提高教学质量评价的有效性，为教育质量评价引入一种新的数据处理方法，但对评价中出现的证据冲突问题还需要做进一步的深入研究。李明惠的研究表明，主成分分析法使各个测量相同本质的变量归入一个因子，使分散而复杂的测量趋向整体和简单化，同时便于掌握各个测量要素背后隐含的内在因素，从而找出各复杂因子的主要成分，实现指标的简化和指标筛选的科学化。因此，通过主成分分析法，可以筛选、合并各评价指标，提高评价指标质量，达到优化高职教师教学质量评价指标体系的目的。
结语
由于影响教学质量的因素很多，涉及教学活动的各个方面，教学质量评价的特点是评价主体的多元化、评价内容的多样化、评价角度的多向化。为此，需要对教学质量进行全方位、多层次的评价，势必会产生大量的原始评价数据。而对这些数据进行分析，就需要建立合理的分析方法。上述各种数学模型和分析方法，无论在理论层面，还是在实践层面，都在一定程度上实现了对数据的科学处理，得出了较为科学客观的评价结果。但仍存在两个亟待改进的地方：一是随着评价方式由终结性评价向诊断性评价、形成性评价和终结性评价转化，应尽快建立与之相适应的数据动态模型和分析方法；二是要打破数学理论的制约，实现在一个模型中包含多种数据分析方法，让每一个模块都找到最合适的计算方法，并搞好模块之间的衔接。
毫无疑问，随着数学分析理论的发展，必将出现更多的教学评价模型和分析方法，为实现高效、科学、公平、公正的教学评价奠定基础，有力地促进高职教育教学质量的提高。
参考文献：
[1]吴骏.ahp方法在高职课堂教学质量评价中的应用[j].天津职业大学学报, 2007，（5）：39－40.
[2]刘敏慧.层次分析法在高职院校教师教学质量评价中的应用[j].天津职业大学学报, 2008，（6）：26－28.
量化评价和质化评价范文第14篇
[关键词]人才培养；质量评价；高职教育
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2016）05-0303-01
前言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010―2020年）中提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，要求各高校要“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动”。高职院校作为高等教育发展中的重要组成，人才培养具有实践性、开放性和职业性等特点，工学结合模式下培养的人才质量理应接受来自于学校及其部门之外的第三方的评价。引入第三方评价，一方面是为了响应《纲要》的要求；另一方面，从独立于高校之外的非利益相关者的“第三只眼”的角度观察和评估学校人才培养质量，更能体现客观性和公正性，从而全面、客观地了解毕业生的就业状况，将毕业生的就业率、就业质量、企业满意度、创业成效等作为衡量专业人才培养质量的重要指标，从就业的角度评价教育质量，推动学校教育教学的全面发展。
1 人才培养质量评价体系现状分析
2.1 评价主体单一、社会参与程度低
由高职院校质量评价发展现状可以看出，有关社会力量的评价参与度越来越高，但依旧处于从属地位，主动提高人才培养质量的压力和动力都不足，政府往往在人才质量培养方面处于绝对主导地位，这就使得评价效果大打折扣，而评价效果取决于社会更大范围的参与程度，评价是否多元化，主要以校外人员参与度，和社会各方包括中介机构与用人单位等在质量评价中中所占权重两个方面来体现，人才培养质量的评价，应该更多的吸收社会各方面人员参与。
2.2 评价侧重定性、忽视定量
对于人才培养来说，定性评价往往直观、简单和易于操作，但是定性评价往往界限不清，比较模糊，对于精准的不高的系统可以使用，对于目前高校人才需求越来越专业化，精细化的背景下，定性评价往往难以满足要求，需要将指标量化，需要将评价结果量化，量化的指标可以在区分优劣方面一目了然，这样有利于高校更有针对性的去进行人才培养。而目前在人才培养评价方面，定性评价居多，定量评价较少，特别是对于多元多层次人才培养方面，定量研究几乎没有。需要建立指标量化方法，并将各指标量化结果按照科学的评价方法进行合成。这样才能满足越来越高的人才培养需要。
2.3 评价内容不够全面
目前的人才培养质量评价大多数集中在人才培养实施环节中的质量评价，而对于人才的输入质量和输出质量评价的研究较少，评价内容不够全面、系统。对于人才输入、输出质量来说，一个是源头，一个是最终产品，源头评价缺失，就会使人才培养不能更好针对不同学生的特点，可能导致办学理念的偏差和办学设置的缺失和浪费等。最终产品评价不足，就会导致培养的学生难以满足社会需要。而这两个方面的评价内容明显不足，需要深化研究。
2 多元多层次人才培养质量评价模型构建
2.1 评价模型构建框架
针对目前人才培养质量评价体系存在的一系列问题，引入第三方评价机制，构建了由学院、政府、第三方共同参与的多元多层次人才培养质量评价体系，如图1所示。
多元是指评价主体和评价内容多元化。以往的评价主体往往以政府为主，评价内容主要针对人才培养实施，而在多元化的评价体系中，评价主体是由学校、政府和第三方构成的三元评价主体，其中第三方包括用人单位、行业协会、学生、家长等利益相关方，引入第三方的评价，其评价结果更加真实、客观。评价内容多元化主要是根据高职教育的过程性特点，将评价内容不单单局限于人才培养实施中的质量，而是从人才培养输入、人才培养实施和人才培养输出三个方面进行系统、全面的评价。
多层次是指运用层次分析法构建评价指标，其指标体系具有目标层、一级指标、二级指标共三个等级。一级指标为第一方评价，第二方评价，第三方评价。第一方评价主要是指学校自评，也就是人才培养的输入，第二方评价主要是指政府评价，也就是人才培养实施，第三方评价主要是指社会评价，主要是指人才培养输出。
2.2 评价指标体系选择
通过多次调研和讨论，最终确定了多层次人才培养质量评价的三元四级评价体系，即从目标层、一级指标、二级指标和三级指标这四个等级对人才培养输入、人才培养实施和人才培养输出三个方面进行评价。最终确定的指标为，一级指标三个，分别是人才培养输入，人才培养实施，人才培养输出。人才培养输入包括：办学理念，专业适应性，办学设施，教学经费，生源质量。人才培养让实施包括：师资队伍，教学质量改革，培养方案，职业特性，实训条件，教学质量监控，人才培养输出包括：就业和社会评价。
2.3 评价指标权重的确定
本文层次分析法（AHP法）来确定各因素权重。利用T.L.Saaty的9级标度法[1-3]，邀请专家依据指标重要性程度的不同进行评分，得到判断矩阵。然后再用方根法求出矩阵的标准化特征向量和最大特征根，最后计算出各级评价指标的权重，并进行了一致性检验。最后确定的一级指标权重为：人才培养输入权重0.2，对应的二级指标：办学理念0.2，专业适应性0.15，办学设施0.2，教学经费0.2，生源质量0.25；人才培养实施权重0.3，对应的二级指标：师资队伍0.3，教学质量建设与改革0.2，培养方案0.1，职业特性0.1，实训条件0.2，教学质量监控0.1；人才培养输出权重0.45，对应的二级指标：就业0.2，社会评价0.8。
3 结论
在分析了目前人才培养质量评价体系存在的主要问题的基础上，依据高等职业教育人才培养的过程性特点，构建了由人才培养输入、人才培养实施和人才培养输出组成的多层次评价指标体系，该指标体系层次分明，具有严密的等级系统；评价内容全面、系统；评价主体是由学校、政府和第三方评价机构组成的三元评价主体。学校通过该评价体系，可以全面了解该专业在人才培养的输入、人才培养的实施和人才培养的输出这三个环节中所存在的问题，并及时调整人才培养目标，制定出合适的人才培养方案，改革或调整课程体系、课程考核方式等，从而进一步提高了专业的教学质量和教学水平。
参考文献
[1] 黎毅.利益相关者视角下企业绩效评价体系研究――以矿产资源型企业为例[D].江西财经大学，2010.
[2] Thomas L.SAATY.DECISION MAKING-THE ANALYTIC HIERARCHY AND NETWORK PROCESSES （AHP/ANP）[J].Journal of Systems Science and Systems Engineering，2004，01：1-35.
[3] Thomas L.SAATY.FUNDAMENTALS OF THE ANALYTIC NETWORK PROCESS- DEPENDENCE AND FEEDBACK IN DECISION-MAKING WITH A SINGLE NETWORK[J].Journal of Systems Science and Systems Engineering，2004，02：129-157.
量化评价和质化评价范文第15篇
关键词：高职高专；教学质量；量化评价方法
对教学质量进行科学、全面和有效的评价，是高等职业院校教学管理工作的主要工作和中心环节，是不断促进和提高教师教学水平和教学质量，确保教学目标、培养目标实现的重要举措。然而，目前绝大多数高职院校对教学质量的评价基本采用学生打分、同行打分、领导与专家打分的方式，有很强的主观性，同时权重的确定也是平均分配或主观划定，缺乏一定的科学依据。尤其是在实际评价过程中，学科不同、个人好恶、学生对待评教的态度等许多非可控因素直接影响了对教学质量和教学效果的判断，导致教师对评价结果不认可。由于传统评价方法只有初步的定量分析，缺乏坚实的分析理论支撑基础，严重影响了评价的可信度，因此，十分有必要将科学的易于量化的数学模型和分析方法引入高职院校教学质量评价。到目前为止，教学评价所用的量化模型主要有确定(性)数学模型、随机(性)数学模型和模糊数学模型三类。具体来讲，确定(性)数学模型有线性规划、动态规划、数据包络分析、层次分析方法等；随机(性)数学模型有回归分析、因素分析、聚类分析、齐次马尔科夫链等；模糊数学模型有模糊综合评判模型、模糊积分模型、灰色数学模型等。WWw.133229.COM笔者将结合近三年相关文献对高职高专教学质量量化评价方法的应用情况进行综述。
层次分析法
教学质量评价是一个处理多目标、多标准、多因素、多层次的复杂问题，需要有一种可以进行定性与定量系统分析、决策分析、综合分析的方法。而层次分析法较好地适应了这种需求，其核心是将决策者对复杂系统的决策思维过程模型化、数量化。吴骏对某职业技术学院计算机系4位任课教师的课堂教学质量进行了综合评价分析。结果表明，应用层次分析法很好地克服了以往在确定教师课堂教学评价指标权重过程中的主观因素影响过大、以偏概全的弊端，使评价结果更客观和准确。刘敏慧利用层次分析法的原理，以实践性较强的经济管理类专业课为主要研究对象，分析了各个评价指标的权重。结果表明，层次分析法有效地避免了以往评价中的主观性，提高了评价的客观性与准确性。王春媛讨论了高职院校实践教学质量评价指标体系，利用层次分析法提出一种高职实践教学质量评价指标体系数学模型，并应用此模型对若干教师的实践教学质量进行了评价。利用该模型进行实践教学质量评价，科学、合理、易于操作，克服了传统评价方法的主观性过强、评价过程较复杂等缺点。
模糊数学分析法
由于高职高专院校教学水平评估涉及的因素较多，而且这些因素都具有一定的模糊性，因此，部分学者应用模糊综合评价法对高职高专院校教学水平进行评估。曹进以江苏海事职业技术学院实训教学为研究对象，构建实训教学效果综合评价指标体系，并应用模糊数学理论建立综合评价模型，对实训教学效果进行了全面的分析。结果表明，基于模糊数学的分析方法较为全面地反映了实训教学质量状况，增加了权重和评价结果的可信性。许悦珊在对某高职院校教师进行教学水平评估时利用模糊数学的知识对评估指标进行了多因素、多层次的综合性模糊评判，使得教学水平评估结果更加科学、客观和公正。伍建桥就如何设计实践教学评价体系，运用模糊数学的多级综合评价模型对收集到的信息进行数据处理，并对应用实例进行深入分析后认为，模糊数学的多级综合评价模型在理论体系上是严密的，能使定性描述定量化，综合评价结果更符合实际，而且可编制程序设计，用微机给出综合评价的最后结果，使用方便。周世学等借助模糊聚类分析测量了教育因素间的指标值，并计算它们的相关值，建立了教育研究评判指标，对某职业院校教师的教学质量进行科学的量化评价。结果表明，模糊聚类分析法将分析综合、辩证统一的方法论思想注入了教育质量的评价过程中，使得结果更加客观公正。
基于神经网络的分析方法
目前，评估主要是概念性的评价，缺乏统一的标准。不同的观点、不同的角度、不同的要求就有不同的模式，导致教学质量评估问题一直没有得到很好的解决。而人工神经网络提供了一种新颖的计算方法，它具备两大特点：一是网络的输出精度取决于输入的训练样本的数量，训练样本的数量越多，输出的教学效果评估值就越接近于实际评估值；二是人工神经网络可以在不了解数据产生原因的前提下，对非线性过程建模。因此，从理论上讲，它可以在一定的精度范围内模拟任何非线性连续函数，比较适合对教学质量评估建模和分析。易少军等针对高职教育的特点和现状，建立了高职教育教学质量评价指标体系，并利用bp神经网络的自适应和自学习功能，提出了一种基于bp神经网络的高职教学质量评价方法，并对若干教师的教学质量进行了评价，评价效果令人满意。王春媛讨论了高职院校实践教学质量评价指标，利用bp神经网络的自适应和自学习功能构建了一种基于bp神经网络的高职实践教学质量评价模型，并应用此模型对若干教师的实践教学质量进行了评价，认为该模型对教学质量的评价科学、合理、易于操作，克服了传统评价方法的主观性过强、评价过程复杂等缺点。谢虹也针对教学质量评价过程的复杂性，利用神经网络的结构特性，提出了基于神经网络算法建立的教学质量评价系统，确定了系统的数学模型。将评价指标作为输入，评价目标作为输出，通过对模型的训练，经仿真计算证明，该数学模型具有较好的辨识精度。徐高欢建立了基于rbf网络的教学质量评价模型，并利用有限专家评价结果作为训练样本来训练rbf神经网络，自动建立适合的评价模型，寻找专家评教结果与学生评教结果数据之间的内在规律，使计算机模拟专家评价思维得出合理的教学质量评价结果。李秀芳利用补偿模糊神经网络构建高职院校教师的教学评价模型，并通过“六步法则”将其应用于模型构建的整个过程。由于补偿模糊神经网络建立在融合模糊理论和神经网络技术的基础上，通过补偿神经元来执行补偿模糊推理，动态地调整模糊规则。因此，该模型评价精度较高，有利于合理地对教师的教学能力进行评价，将有效促进学校推行绩效考核机制，促进人才培养质量的提升。
其他分析方法
葛莹玉等将属性评价模型应用于评价会计实践教学质量，构建了会计实践教学质量属性评价模型，不仅为学校对会计专业实践教学质量进行评价提供了较为客观的、合理的综合评价新方法，同时也为及时发现会计专业实践教学的薄弱环节、改进方法、提高教学水平提供了客观依据，有利于高校实践教学质量的管理与监控。邹胜良等针对高职教育的特点和现状，建立了高职教育教学质量评价指标体系，并利用rough set强大的数据挖掘能力，对若干教师的教学质量进行了评价。将该方法应用于教学质量评价，不仅能科学有效地得出评价结论，而且有助于教学质量的可持续发展。陈良堤等构建了基于多分类svm（支持向量机）的教学质量评价模型。此模型可以利用有限的专家评价结果作为训练样本，寻找专家评教与学生评教之间的内在规律，克服学生评教的局限性，使评价结果更加符合实际。覃宝灵提出基于决策树技术的教学质量评价模型，并将其应用到教学质量评价之中。由于决策树技术采用信息增益作为决策属性分类判别能力的度量，进行决策节点属性的选择，这样选择的节点属性保证了决策树具有最小的分枝数量和最小的冗余度，从而有利于教学质量评价指标体系的深度挖掘，基本解决了目前教学质量评价中的不合理性，实现了教学评价的公平、公正、合理、高效。邹文林等讨论了证据推理的数学理论和方法在教学质量评估中的应用。他们认为，证据推理满足比概率论更弱的公理体系，并且能够处理未知引起的不确定性，从而把不确定和未知区分开。因此，在未有先验概率的条件下，证据理论能够对多属性问题进行有效的判断，可以满足教学质量评价的要求，提高教学质量评价的有效性，为教育质量评价引入一种新的数据处理方法，但对评价中出现的证据冲突问题还需要做进一步的深入研究。李明惠的研究表明，主成分分析法使各个测量相同本质的变量归入一个因子，使分散而复杂的测量趋向整体和简单化，同时便于掌握各个测量要素背后隐含的内在因素，从而找出各复杂因子的主要成分，实现指标的简化和指标筛选的科学化。因此，通过主成分分析法，可以筛选、合并各评价指标，提高评价指标质量，达到优化高职教师教学质量评价指标体系的目的。
结语
由于影响教学质量的因素很多，涉及教学活动的各个方面，教学质量评价的特点是评价主体的多元化、评价内容的多样化、评价角度的多向化。为此，需要对教学质量进行全方位、多层次的评价，势必会产生大量的原始评价数据。而对这些数据进行分析，就需要建立合理的分析方法。上述各种数学模型和分析方法，无论在理论层面，还是在实践层面，都在一定程度上实现了对数据的科学处理，得出了较为科学客观的评价结果。但仍存在两个亟待改进的地方：一是随着评价方式由终结性评价向诊断性评价、形成性评价和终结性评价转化，应尽快建立与之相适应的数据动态模型和分析方法；二是要打破数学理论的制约，实现在一个模型中包含多种数据分析方法，让每一个模块都找到最合适的计算方法，并搞好模块之间的衔接。
毫无疑问，随着数学分析理论的发展，必将出现更多的教学评价模型和分析方法，为实现高效、科学、公平、公正的教学评价奠定基础，有力地促进高职教育教学质量的提高。
参考文献：
[1]吴骏.ahp方法在高职课堂教学质量评价中的应用[j].天津职业大学学报, 2007，（5）：39－40.
[2]刘敏慧.层次分析法在高职院校教师教学质量评价中的应用[j].天津职业大学学报, 2008，（6）：26－28.
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