教师职业认知范文

教师职业认知范文第1篇

【关键词】教师；形象；职业与社会认知

大学教师，指工作在高等院校从事知识传授人员，或者从事与教学工作有关的管理人员。大学教师被普遍认为知识丰富、思路清晰、认识深刻、治学严谨。大学教师的工作与中学教师、小学教师有相似的地方，即以传道授业、教书育人为主，但大学教师又有其特殊的地方，授课对象绝大多数为18岁以上为成人；授课内容在遵照国家教学计划指导的基础上，每个老师有很大的自主性；授课目的脱离了应试教育，以传授与就业等有密切关系的知识为主。国家鼓励大学教师将理论知识与社会实践相结合，可以在完成教学与科研工作的同时，为社会提供服务。因此，大学教师的形象对社会公众产生重要影响。

一、大学教师形象的职业认知

教师的职业形象，在校园、社会中是通过他们的说话、声音、语言交流，教师的穿着、服饰、发型甚至气质等印象的综合评定。长期以来，社会上普遍认为大学教师是一群具有内涵丰富、专业研究精深、治学研究的人，对大学教师的职业形象认知，逐渐形成了一般性的看法。主要体现在：

1.整体素质优于一般人

提到大学教师社会上普遍认为：他们有知识、有头脑，看问题比一般人要深入，整体素质要高于社会一般的人，对这一群体的人品操守就感到比较符合社会规范，绝大多数教师不会去做违道德规范的不良举动，他们的人品是令人信赖的，他们的行为操守是遵规守矩的，在社会上表现出比较高素质修养和品德。具体表现如为人诚实而不圆滑，待人真诚而不虚伪，尊重他人而不轻浮，作风正派而不投机，工作上求真务实、不逾矩等等方面。

2.注重仪表，穿戴比较规范端庄

社会上大部分的人认为大学教师为人师表的观念深入心中，大学教师在服饰上较社会上的其他阶层有一定不同，即比较遵规守矩，不会有太多张扬、过分个性化的穿戴表现。虽然他们的思想会走在众人前面，但他们的穿着服饰都是比较保守，不会太过新潮。在仪态上也比较端庄，不会太过随意，尤其大学教师外出做事普遍注重仪表，趋向穿戴保守中性，重要场合穿戴更遵规守矩，严谨。

3.谈吐文雅，表达流畅

大学教师是一种以语言表达见长的职业，教师语言艺术直接影响到课堂的效果。一般情况下，大学教师言辞机敏，语言都比较规范，用词比较准确，谈吐比较文雅，表达比较清晰，为学生知识和能力的提高树立了很好的示范。

大学教师在表达能力、语言运用方面具有公认的优势，特别是在说明某一问题时，大学教师更是以其言辞机敏、犀利、善于辩解而见长，同时，他们在描述一些问题的时候往往会用词准确，表达清晰、语言流畅、会给人留下深刻的印象。

二、大学教师形象的社会认知

大学教师在走向社会，将自己的知识直接实践于社会中时，在很多人眼里，这样的身份具有特殊的意义，大多数情况下，大家会视大学教师为专家，比较尊重，比较信赖。因此在社会上形成一种对大学教师的基本看法。在社会上，人们普遍对大学教师的印象很好。

1.待人尊重谦让，与人交往淡泊

大学教师群体给人感觉文化水平较高，自我修养较好，因此，在社会交往往往说话比较客气、礼仪比较到位，待人接物尊重对方，礼貌谦让，处事有一定分寸，和谐。大学教师是从事着相对独立性较强工作的群体，教师之间多少有些“君子之交淡如水”，在社会中与普通人的交往，更加松散和清淡，客客气气，很少细问或关心对方的生活与工作，不轻易评价对方。

2.处事理性，不喜张扬

社会上给与大学教师这一职业以很多的评价，如做事比较严谨、搞研究比较钻研，考虑问题比较全面、遇事比较理智等。这种评价与教师在社会上的形象是一致的，也来源于教师群体多年在社会上的良好表现。大学教师由于长期从事科研工作，对事物的宏观把握比社会其他阶层人更容易，处事感性成分少，分寸感较强，不喜外露张扬，不随便八卦新闻和生活琐事，不会逢人便说自己的研究和专业等，这让社会上很多人对大学教师肃然起敬。

3.清风傲骨者居多

由于大学教师对自身学术的执着追求和教学工作的独立性，养成了他们细致、严谨、理性的学术性格，奠定了他们潜意识里会将自己与普通大众划分开，这种清高傲骨的心态使大学教师身上有一种孤芳自赏之气，不会追随社会潮流去阿谀逢迎，他们从内心中认可和维护自己的信念，对社会时弊保持自己的批判态度，有时甚至愿意游离于大众社交圈之外，走进自己的书斋去保持清修，这种慎独的价值观取向使社会对大学教师的看法多了一道距离。

三、大学教师形象的社会意义

大学教师，是一个具有特殊意义的名词，它代表着渊博的学识、道德准绳、良好修养、超前观点、社会导师等的特殊群体，因而大学教师的形象就具有了重要的社会意义。

1.大学教师在社会上的道德行为表现对社会具有道德标杆的作用

改革开放以来，很多大学教师依然守着书斋，过着简单的教书生涯，在一些利益纷争面前，他们以犀利的笔触与言辞，以扎实的行动，抨击社会不道德行为，树立起了比较守德的榜样形象，成为人们心中比较守法的群体，这一形象对全社会良好风气的形成和人们行为的约束发挥了重要的标杆作用。

2.大学教师对知识的钻研，在社会上起到引领作用

在知识经济成为主流的今天，大学教师对专业知识、社会问题、自然科学的深度研究与贡献，对全社会兴起研究问题，刻苦钻研的倾向起了示范和引领作用。大学教师的良好形象对全社会的文明和进步均产生了积极的效应，大学教师形象是建立和谐社会、提升社会文明的一个重要组成方面。

总的来看，大学教师的形象，无论是职业形象，还是社会形象，都是以诚良为主，表现出这个社会中素质较高、修养良好的优秀群体风范，这一形象的确立是自古以来中国知识分子阶层信守道德，勤于实务、智慧处事的结果，它对于社会稳定、文明、进步有重要的贡献。

参考文献：

[1]孙彦彬.形象塑造[M].国家行政学院出版社，2011，3：142.

[2]朱绍友.塑造与提升农业高校形象的理性思考[J].高等农业教育，2008，8：22-24.

[3]高建芬.护士形象的塑造与管理[J].延安大学学报，2009，4.

[4]展晶晶.教师的形象塑造[J].职教论坛，2011，3：28.

教师职业认知范文第2篇

一、主持人

幼儿园教育是基础教育的基础，其主要任务是对幼儿进行全面发展的教育，提高幼儿素质，培养幼儿各种兴趣等。幼儿教育的首要特点是寓教于乐，具有鲜明的游戏性、表演性和互动性。幼儿教师既要有广博的专业知识和技能，还要有突出的主持技巧，这样才能在与幼儿的互动游戏娱乐中实现教育和管理的目的。教师在设计教育活动的时候，要能够根据幼儿的思维持点，准备大量的学教具，让他们动脑、动手、动口，充分调动幼儿各种感官，以启发诱导的方式和发散式的提问形式，激发幼儿学知识的愿望，真正形成以教师为主导，幼儿为主体的良好的师生关系。

主持人的职责包括制定教育计划和设计教育活动、组织和管理以及指导与评价。主持人在团体互动中必须被所有成员接受和认可，他处于一个中立的地位，不具备决策权，主要目的是促进团体交流，提高协作的效率与团体解决问题的能力。主持人要做过程专家，在游戏、活动、团体讨论中全程参与。

二、教练员

“一个好主管首先是一个好教练。”这是企业界流行的一句名言，对幼儿教师同样适用，幼儿教师也要用心当好教练。教练需要具备心理学的知识，他是幼儿学习和社会化的动力、潜力的开发者。幼儿教练应当建立一种适当的关系和环境，使幼儿可以发现自身优势，应对自身的不足和缺点，发挥自身的潜能，从而实现学习和健身、娱乐的目标。教练员的角色概念中必须要有非常开放的文化，让幼儿愿意发表自己的心声。教练的本职在于“授人以渔”而不是“授人以鱼”，让幼儿在学习和娱乐活动中找到方法。

幼儿教师的教练角色体现在对幼儿的培养和训练整个过程，例如拓展训练、体验式活动、游戏运动等，都需要教师对幼儿进行辅助、引导，让幼儿身体力行地参与到培训项目中来。教练的策略与方法有五个步骤：第一步，建立信任，用同理心倾听、发掘对方的动机和追求；第二步，激发承诺，通过提问来进行；第三步，培养能力，观察幼儿的学习风格与沟通风格，找到适合他的学习途径；第四步，持之以恒，强化训练；第五步，以身作则，缔造开放的文化。

三、咨询员

幼儿天性好问，优秀的幼儿教师要努力做好幼儿的咨询顾问。幼儿园时期是孩子世界观、人生观、价值观形成的初步时期，是幼儿社会化、成人化的准备阶段。幼儿教师是与幼儿接触交往最多的老师，对幼儿的成长有着潜移默化的影响，理所当然成为幼儿人生发展的咨询顾问和引航者，这是“以生为本”的办学理念对幼儿教师角色的客观要求。咨询员的职业角色具体表现为幼儿成长过程中的顾问和益友。

咨询和顾问要注重实效，而实效的取得不仅靠广博的知识储备，更需要个性化服务的操作性、实用性咨询。“互动式咨询法”近年来引人关注，是指在互动中做顾问，在顾问中做引导。幼儿教师首先与幼儿沟通，同时以顾问的名义与幼儿互动，互动中共同探寻幼儿咨询的问题，或抛砖引玉引发思考，或先解剖现象然后师生一起探寻原因、达成共识，以顾问式的引导、咨询、答疑及结合幼儿的实际情况，找出符合其个性特色的方案来。整个咨询的过程就是一个互动引导的过程。

四、保育员

教育孩子的工作本身就是一件复杂的工作，需要幼儿园内的工作人员相互合作，各司其职，各尽其能，齐心协力为幼儿提供一致的教育影响，从而达到较好的教育效果。一般来讲，在城市幼儿园的教师配备上，一个年龄班有两名教师和一名保育员。幼儿教师要与本班保育员互相沟通、互相配合。因此，幼儿教师在角色定位时也要有主动当好保育员的意识。

幼儿的生活管理是琐碎而复杂的，它要求教师和保育员都要牢固树立保教结合的观念，不怕累、不怕苦、不怕脏、不怕烦，全心全意地看护、照料幼儿，在幼儿一日生活的各个环节中，注意观察幼儿、照看幼儿，开展随机教育，培养良好的品德行为习惯和卫生习惯。只有保育工作和教育工作相互结合，渗透于幼儿的一日生活中，才能真正有效地发挥教育的作用，促进幼儿身心全面和谐地发展。

五、协调员

一是协调好幼儿与家长之间的关系。幼儿教师与幼儿朝夕相处，关系密切，幼儿教师所要做的，是力求使每个幼儿都与家长建立起良好的沟通关系，不能出现幼儿与家长沟通上的隔阂。幼儿教师应努力创造条件，让家长多了解一些幼儿在园活动的情况，使家长对学校的每项活动都保持应有的兴趣和热情，与园方和教师及时进行互动沟通，这样才能为家长和幼儿的沟通打下良好的基础。

二是协调好幼儿与他人的关系。幼儿教师必须教育幼儿树立团队合作意识，有强烈的责任心和集体荣誉感，精诚团结，分工协作，共同进步；要建立起一个团结的、有力的、可以带领全班同学前进的班委和少先队领导集体。幼儿教师应坚持实事求是，以理服人，教育大家要互相尊重、互相关心、互相帮助、互相爱护，培养幼儿高尚的道德情操和健康的情感观念。

教师职业认知范文第3篇

关键词 外语教师；职业发展；元认知能力

作者简介舒亭亭（1979—），女，江西科技师范大学讲师，硕士，研究方向为英语教学。江西南昌 330013

本文系2012年江西省教育科学“十二五”规划2012年度课题《元认知能力培养促进高校外语教师职业发展研究》项目编号：12YB078的部分研究成果。

随着外语教育事业的蓬勃发展和外语教学改革的不断深化，教师的发展愈加重要，也越发地受到重视，对外语教师的综合素质的要求也在提高。教师的培养在任何教育体制下都是主导因素，它比课程、教学方法甚至教学内容更能决定教育计划的成功。许多专家都指出，一个合格的教师除具备某个学科的基本功外，还需要具备教育学、心理学等领域的基本理论知识，具备将这些理论运用到自己的实践中去的能力。将理论运用到实践中去的能力，需要以教师对教学理论、教学能力、教学体验、教学方法与策略等的认知为前提，而教师对上述知识的认知就是心理学理论元认知的实质，对教学行为的策划、实施、调整即元认知监控，这些就是其核心所在。元认知是外语教师知识结构中不可或缺的构成元素？熏满足了教师对条件性知识的需求教师所具有的教育学与心理学知识转自刘家凤等，2007：308 。鉴于此，本文从教师元认知能力的内涵和结构入手，指出？熏教师元认知能力的培养是促进教师发展的必由之路，并基于教师元认知探究教师职业发展的途径。

一、教师元认知能力的内涵与结构

元认知能力是高校教师的一种十分重要的能力。它包括了教师对教学和科研的元认知知识，元认知体验和元认知监控等三方面的能力，其核心是元认知监控能力。它是教师对自己教学行为的自我觉察、自我反省、自我评价和自我调节，是教师对自己教学活动的自我意识。教师元认知知识，就是关于教师自己的教学能力、教学水平、教学习惯等知识，关于教学对象的学习特点、心理特点以及学习水平的知识，关于教学内容、教学方法与策略的知识。教师元认知体验是指教师对自己具体教学情况的判断与感受，包含感知、记忆、思维、言语等不同层次多个方面的体验。教师元认知监控是指教师对自己教学活动的计划、监控、评价、调节、控制和反馈。这三种教师元认知成分相互影响、相互联系、相互作用，共同构成了教师的元认知能力，其中教师元认知监控能力处于核心地位。张金桥，2005：154

培养高校教师的教学和科研的元认知能力有助于提高大学教师自身素质及教学学术水平，促进高校教学质量提高和大学生素质发展。

二、外语教师职业发展的迫切性

20 世纪90 年代以来，外语教师教育开始从侧重技术行为的教师培训模式转入侧重认知能力的教师发展模式（Widdowson，1997）。外语教师教育经历了teacher training teacher education teacher development 三阶段。Training 多指技术、手艺的培训，强调职前教师要熟悉课堂教学的具体技能和技巧，但忽视了通才教育及教师认知结构的发展。Edu-cation 强调教师不仅要接受课堂技能的培训，还要学习应用语言学、语言测试和评估、科研方法等理论课程，从理论的高度认识和把握语言课堂的实践活动。但此二者均把教师置于受训者的被动地位，忽视教师本人内在的自觉性和自我进步意识。Teacher development 这一概念表明了认识的加深，强调教师的“自我”是教师成长和发展的真正内在动力，这也是元认知能力的重要组成部分。Teacher development一词的涵义是“教师参与开发教学理论，理解教师做决策的本质，形成批判性的自我意识和自我评价，教师本人积极地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果以促进自身的教学发展”（贾爱武，2005/1？押64）。

近年来，人们越来越认识到除教学方法和教材外，教师是理解和提高英语教学的关键，教师发展的迫切性和重要性日渐凸显（贾爱武，2005），教师在教学工作中的自治和责任意识、自我发展意识及教学反思意识的培养倍受关注。高校英语教师的教学对象是大学本科生、研究生和博士生等，他们将拥有本专业最前沿的知识，这对英语教师的知识结构和教学能力提出了更高的要求。从教师的角度看：教学任务繁重，身心疲惫；长期教授同一课型，产生厌烦情绪；缺乏进修机会；家庭生活压力，使投入教学的时间和精力减少；职称晋升压力，带来焦躁不安情绪等等。如何面对挑战，解决自身的各种危机呢？如果高校外语教师不想被淘汰或转行的话，只有一条路，即在教学和科研工作中使自己不断得以成长，在教学过程中不仅教会学生“如何学习”，而且在科研方面也要提升自己。

三、大学英语教师的职业发展途径

有专家提出教师在不脱产情况下自身发展的途径，如充分认识自身职业发展的重要性，独立的自我反思，与同事分享成功的经验和问题的解决，参加以研究教学为主题的教师会议共享问题和成功等。笔者认为高校外语教师应增强在教学中利用元认知能力发展自己。元认知能力包括教师的自我评价和自我完善意识（Nunan，1996）。教师可以观察、研究、学习他人的教学，或主动请别人来观察自己的课堂，虚心听取同行教师对自己教学的反馈，主动收集班级学生的信息反馈，并在自己的课堂上进行有目的地系统观察，及时总结自己的课堂教学经验和教训，做好自我评估，增强自我完善意识。笔者认为在职高校外语教师增强科研意识，提高科研能力，利用元认知知识是促进自身职业发展的有效途径。高校外语教师要有强烈的科研意识，这是自身发展的内在动力。外语教师只有充分认识科研对提升自身专业素质和专业地位，提高教学质量的重要性，才会主动学习理论，掌握科学方法，不断在实践中反思提高。教学和科研是相辅相成的，科研能提高教学质量，增加教学效果；教学能指出科研的方向，显示科研的作用。那么，高校外语教师应如何利用元认知实现职业发展呢？

课堂教学应是英语教师发展的主阵地。无论是课前的设计，资料查阅，还是课堂上的实施发挥，随机应变，还是课后的反思、小结，都是对自己教学能力、教学水平的一种展示和检验。教师应把每节课看作是自己专业发展的台阶，不能轻视或随便应付。在教书育人的过程中提炼思想，提高自己的精神境界，达到教学相长，取得发展效果。

根据元认知能力培养的基本理论，教学一般分三步。第一步是对问题的认识和反思，只有首先澄清问题、界定困难，才能使英语教学更具有明确的目的。第二步是拟定问题的反思计划，为反思和探究作好准备，并开展行动。第三步是对资料进行批判性分析和评价，教师作出理性的判断和选择。在教学前，运用过去的教学经验？熏在教学前进行反思能使教学具有明确的目的，使教学成为一种自觉的实践过程。首先，要对教学目标进行反思。通常包含认知目标、情感目标和动作技能目标。其次，要对教学内容进行反思。教学内容不等同于教材内容，不应过于依赖教材，优化教学内容设计的水平是教师成熟度的一种标志。

在教学过程中进行反思，即及时、自主地在行动过程中反思，这种反思能提高教学质量。上课过程中，可以反思教学重点是否突出，问题设置是否合理，问题是否具有启发性，多媒体的使用是否适当？熏等等。根据课题教学实践情境，作必要和及时的调整。在课堂上，观察学生在学习活动过程中的表现并进行记录、分析、调整，反思包括注意、参与、思维、情绪等行为。在教学后，教师以自己的教学行为为思考对象，审视、分析自己在教学过程中做出的种种决策以及由此产生的结果，通过撰写反思日记，观看自己课堂教学录像等方式，把教学过程中的一些感想和困惑记录下来，帮助自己重新审视和认识自我课堂教学行为。还可以通过征求听课教师和学生的反馈意见发现教与学中存在的问题，并及时做出调整，促进教学质量的提高。

教师职业认知范文第4篇

关键词小学教师 职业认同感 影响因素 分析

小学教育阶段是学生身心发展的重要阶段，小学教师要担当“教育者”“领导者”“心理医生”“榜样”“研究者”等各种角色，就必须具有正确的教育理念、良好的职业形象、合理的知识结构和健康的心理素质，还要有现代教师敬业乐业、勤学进取、开拓创新的精神[1]。但是如果教师本身对自己的职业没有认同感，必然会影响到教学效果与教学质量，影响到学生的身心发展，因此提高小学教师的教师职业认同感具有重要的意义。已有的研究发现，教师对他们的职业认同的感知可能是制度变革和教育变革的基础，可能有助于他们处理教育的变化，还可能有助于他们与同事合作[2]等等。笔者试图通过调查，了解教师职业认同感的现状与特点，进一步探究小学教师职业认同感形成的影响因素。

一、研究方法

1.调查对象

采用整群分层的方法抽选福建省福州市、南平市、龙岩市、宁德市、厦门市的10所小学进行问卷调查，共发放350份问卷，回收316份，回收率达90%，有效率100%。

2.研究工具

《小学教师职业认同感量表问卷》是在魏淑华《中小学教师职业认同问卷》的基础上修改而成的[3]。发放问卷所得数据采用spss16.0 for windows统计软件进行处理和统计分析。修订后的问卷经探索性因素分析，抽取特征值大于1的因子有3个，总的方差解释率为69.6%。根据三因子包含的题项将其分别命名为职业价值、职业情感、职业能力，共12题，采用李克特5级评分，得分越高表明越认同。问卷各因子的α系数在0.710～0.832之间，总量表的α系数为0.886。分半信度，采用Spearman-Brown分半相关系数计算方法，所得各因子的分半信度系数在0.744～0.862之间，总量表为0.834，修改后的问卷具有良好的信度与效度。

二、结果与分析

1.小学教师职业认同感的总体情况

表1 小学教师职业认同感总体水平

通过问卷调查分析，可知小学教师职业认同感程度较高。其中教师的职业能力认同最好，教师职业价值认同次之，教师的职业情感认同最低。

2.小学教师职业认同感的性别差异分析

为了了解小学教师在性别上对职业认同感的认可情况，对小学教师职业认同感性别进行独立样本t检验得知：男女教师的职业情感（t=0.00，p

3.小学教师职业认同感的年龄差异分析

对小学教师职业认同感年龄（30岁以下、31～50岁、51岁以上）进行单因素方差分析，根据数据分析得知：小学教师各个年龄段在职业价值认同程度上没有显著的差异；但在职业情感认同（t=0.00，p

对教师职业认同进行不同年龄阶段LSD事后多重比较，可知：在职业情感认同中，30岁以下的教师比31～50岁的教师具有更高的职业情感认同；在职业能力认同中，30岁以下的教师对自己的职业能力认同低于31～50岁的教师；在职业总体认同程度上，30岁以下跟51岁以上的教师职业认同高于31～50岁的教师。

4.小学教师职业认同感的教龄差异分析

对小学教师职业认同感教龄（1～3年、4～10年、11～20年、21～30年、30年以上）的单因素方差分析，根据数据分析得知：小学教师的职业情感认同（t=0.000，p

对小学教师职业认同感进行不同教龄的LSD事后多重比较，可知：教龄为1～3年职业情感高于11～20年、21～30年的教师；教龄为1～3年的教师对职业能力认同的程度最低，11～20年跟21～30年的教师对自己的职业能力认同最高。

5.小学教师职业认同感与任教年级的差异分析

对教师职业认同感以及各因素进行任教年龄（低年级、中年级、高年级）的单因素差异分析，通过数据分析可以得知：小学教师的职业能力认同（t=0.032，p

6.小学教师职业认同感与学校所在地的差异分析

对小学教师职业认同感所在地特征（城市、农村）独立样本t检验的数据分析得知：小学教师在职业价值认同（t=0.000，p

7.小学教师职业认同感与其目前职称的差异分析

对教师职业认同感以及各因素进行目前职称（小教一级、小教二级、小教三级、小教高级）的单因素差异分析，根据数据分析得知：不同职称在职业价值因素上不存在显著差异，而在职业情感（t=0.000，p

对不同职称的职业认同感得分进行LSD事后多重比较得知：拥有小教一级职称的教师的职业情感略高于拥有小教高级职称的教师；拥有小教一级职称和小教高级职称的教师对自己的职业能力的认同高于拥有小教二、三级职称的教师；最后，在职业认同感上也存在着明显差异，拥有小教三级职称的教师对职业的认同感最高。

8.小学教师职业认同感与其月工资水平的差异分析

对教师职业认同感以及各因素进行任教年龄的单因素差异分析，根据数据分析得知：小学教师月工资水平的职业能力认同程度上不存在显著差异；但在职业情感认同（t=0.000，p

对月工资水平的职业认同得分进行LSD事后多重比较得知：在职业价值认同上，月工资在2001～3000元左右工资的教师的职业价值认同感明显低于月工资3001～4000元、月工资在4000元以上的教师；在职业情感上，月工资水平在1001～2000元的教师比2001～3000元、3001～4000元教师的职业情感认同上都高。在职业总体水平认同上，月工资3001～4000元与月工资在4000以上的教师的职业认同感明显高于月工资在2001～3000元的教师的职业认同感。

三、讨论

总体来看，小学教师的职业认同感较高，但还是存在一些值得关注的问题。关于小学教师职业认同感的影响性因素，笔者从以下几个方面进行思考。

1.小学教师职业认同感的性别差异

在职业情感与职业认同上，女教师又略高于男教师；但男教师在职业价值跟职业能力的认同上比女教师高，原因如下：自古男儿当自强，男性是权威的标志，这也就培养了男性比女性更加系统、全面与高远的价值观，男性在看待事物的角度往往比女性来的更加高瞻远瞩，因此男性能力也普遍比女性来的更卓越[4]。但是从教师职业本身的特点来看，要求教师要具有清晰的语言表达能力、细心以及耐心等各方面特质，显然女性更优于男性，并且站在女性的角度思考，作为教师能够成就女性教师的成就期望，而对于男性教师则有较少的成就期望。

2.小学教师职业认同感的年龄、教龄差异

小学教师的职业认同感在不同年龄、教龄阶段呈现明显的差异。作为一名刚步入教师行业的新手教师，必然对这份职业充满了期待与探索欲望，未知的世界总是吸引着人们，所以年龄在30岁以下、教龄在1～3年左右的教师必然在职业情感、职业价值以及职业认同上有着积极向上的态度，唯独在职业能力认同上有欠缺，因为他们刚步入教师行业显然没有老教师娴熟的教学技能与技巧，也就会在这方面偏低一点。年龄在31～50岁，教龄在4～10年、11～20年左右的教师，可能会产生教育教学上的倦怠。有研究表明，教龄6～10年是教师职业倦怠最为严重的阶段[5]。另外51岁以上，教龄在21～30岁、30岁以上的教师，他们从事教师这个行业已经几十年了，回过头反观职业生涯时，反而是另一种超然的心态。

3.小学教师职业认同感的学校所在地差异

处于城市小学的教师明显比处于农村小学的教师的职业认同感高。位于城市的小学，教学气氛以及重教程度都会比位于农村的小学要好，在这个大环境的影响下，相对于教师来说，会普遍受到关注以及尊敬，教师的职业情感以及职业价值观普遍高于农村地区。另外，城市教师的待遇以及教学环境、条件都好于农村教师，必然能够提高职业情感。最后，城市小学的竞争压力大，这让处于城市小学的教师不敢懈怠自己，努力提升自我素质，提高自我要求。

4.小学教师职业认同感的所教年级差异

小学教师虽然在职业认同感上不存在差异，但在职业能力认同程度上差异显著，高年级教师的职业能力认同程度高于低年级教师的职业能力认同程度，可能的原因是小学每个年级的学生呈现出不同的心理特点以及学习特点。低年段学生年龄小、自制力较差、爱说又爱动、注意力不能持久，这种情况就比较考验教师的教学能力以及自我情绪调节能力。而低年级教师的职业能力认同程度又高于中年级教师的职业能力认同程度，相对与低年级学生而言虽然已经能适应学校的学习生活，但是中年级学生的思维从以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象逻辑思维为主过渡，独立性增加，开始对教师评头论足，并不是一味地听从，因此教师要关注他们的变化，采用灵活多变的教学方法，转变他们的学习方式，才能进行有效教学，这相对与低年段更具挑战性，这或许是影响职业能力认同的原因之一。

5.小学教师职业认同感的职称差异

小学教师职业认同感在职称方面存在差异，笔者认为小学教师晋升小教一级跟小教二级是自然晋升，但是要评上小教三级跟小教高级就必须有娴熟的教学技巧、卓越的教学能力以及一定的科研能力才能够评上，因此小教高级的教师在职业能力认同感上就会高于其他职称的教师。但评上小教高级的教师一般来说都有几十年教龄，教学成绩与能力等各方面已经得到了肯定，按目前的职称制度，他们的职称已经是“天花板”，或许没有了更高的追求，这时候他们的职业情感跟职业认同感就会有所降低。

6.小学教师职业认同感的月工资水平差异

对月工资水平的职业认同及各因素得分进行LSD事后多重比较可知：教师的工资待遇是提高教师职业认同感的重要方面。在职业情感上，月工资水平在1001～2000元的教师比2001～3000元、3001～4000元教师的职业情感认同上都高。可能原因是月工资水平比较低的一般是刚入职的年轻教师，年轻教师充满了激情、热情和勇气，他们对一切新鲜有趣的东西都愿意去接触、去学习、去尝试。对于在教学过程中遇到的问题能用新的思路和新的角度去解决，让自己从“山重水复疑无路”的困境中步入“柳暗花明又一村”的天地。因此，可以充分发挥年轻教师的情感优势为教育事业贡献更大的力量。

参考文献

[1] 朱小蔓.关注师德建设的“土壤”[J].中国教育学刊，2009（11）.

[2] Beijard D，Verloop N，Vermunt J D.Teachers’ perceptional identity：An exploratory study from a personal knowledge perspective[J].Teaching and Teacher Education，2000（16）.

[3] 魏淑华，宋广文，张大均.我国中小学教师职业认同的结构与量表[J].教师教育研究，2013（1）.

[4] 赵明仁，王娟.教育改革中教师身份的自我认同[J].教育理论与实践，2011（31）.

教师职业认知范文第5篇

“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”,教育和教师地位的重要性毋庸置疑。而教师作用的充分发挥,其心理因素的影响作用不可小视,随着学者对职业认同等一系列教师心理问题研究的日益重视,大量的学术成果得以涌现。然而,纵观现有研究,学者们的多关注中小学教师的职业认同,较少涉及对高校教师的职业认同研究。本文认为,与中小学教师不同,高等院校教师作为知识型员工,面对着更为松散的组织文化,其职业认同也必然呈现出显著的特殊性[1]。为此,本文将详尽梳理和评述高校教师职业认同的相关文献,对未来研究的发展趋势做出展望。

1 教师职业认同概念的界定

认同源于拉丁语“idem”一词,意为“相同的事物”;英语中认同(identification)概念的本意就是“身份”;在相关文献中,认同是指一种特定的情感联系,是个体自我认识的一部分,而这一自我认识源于作为个体的他存在于社会群体之中[2]。

社会学家最早开展认同领域的研究。社会认同理论(SIT)认为个体通过社会分类,对自己所处的群体产生认同,产生内群体偏好和外群体偏见,并通过对内群体与相关的外群体的有利比较获取积极的自尊[3]。Turner等进一步提出了自我归类理论(self-categorization theory),对社会认同理论进行了补充。与SIT理论相比,自我归类理论添加了组织内部的行为,个人可以将自我在不同的层次进行归类:在个体层面(个体间差异)、团队层面(本群体成员与其他群体成员间存在差异)或者物种层次(人类与其他生物存在差异)。个体通过分类,将赋予自我符合内群体的特征,实现自我定型,并往往将有利的资源分配给己方群体成员。根据自我归类理论,我们很容易认清教师职业认同的实质:个体在团队层面,以教师职业为标准所进行的自我分类。

近年来,教师的职业认同正逐渐成为一个独立的研究主题,纵观已有文献,由于研究侧重点的相异,关于教师职业认同概念还缺乏明确而统一的界定:有学者从特征入手,将教师职业认同界定为一系列表征教师的职业特征,比如Beijaard在研究中提出通过某人所教授的学科、与学生的关系、教师的角色或者角色概念三个范畴来完成对教师职业认同的界定。也有学者从建构的过程入手,强调教师职业认同的动态性,认为教师职业认同是教师自我意象和其感觉到必须扮演的教师角色之间的复杂的动态的平衡[4],是教师通过与环境的持续互动来建构的对职业意义的认识。还有的学者如吴慎慎侧重于从教师本人的感知出发,指出教师个人对身为教师的认同概念,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,或者更简单的说,教师职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念[5]。魏淑华在对中外学者已有观点做出详尽梳理之后,总结认为教师的职业认同既是个体从自身的经历中逐渐发展、确认其教师角色的过程,也是教师个体对所从事的教师职业的认同程度。学者从不同角度对教师职业认同有不同的认识,对职业认同的认识还需要统一。

2 高校教师职业认同的动因研究

影响教师职业认同的形成与发展的因素是多样的。历史发展、文化传统、社会环境、个人心理,甚至个人成长经历都会影响教师的自我职业判断,进而对教师的职业认同的形成和发展产生影响。通过文献研究发现,教师职业认同受到性别、教龄、所教学科影响,以及做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响(于慧慧,2006,魏淑华,2008,温艳红,2009)。在本文中,主要从职业形象、工作自主性和组织环境因素等方面研究和分析其对教师职业认同的形成和发展的影响。

2.1 职业形象对教师职业认同的影响

在已有教师的职业认同感的研究中,有学者依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解,或教师职业的相应特征来解释职业认同[6]。而对职业角色或职业特征的认识和理解中,一个至关重要的内容就是教师职业形象。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象,是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。魏淑华在总结Miller、Moore 和Hofman、Korthagen等学者对职业认同内涵界定的基础上,也认为职业认同与特定的职业特征相联系,而职业特征是职业形象的关键构成要素。从文献研究中我们发现,职业认同主要被用于刻画理想教师的特征,因而,教师职业形象的建立过程,实质就是对教师特征的理解和教师职业概念的形成过程,即对职业形象的认知将会影响到职业认同的形成。Bamber 和 Iyer在对同样作为知识性员工的审计师职业认同领域的实证研究中,证实了审计师的职业形象对职业认同有显著的正向影响[7]。社会对教师职业的评价,以及教师个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系,都会影响到个体对教师职业形象的认可,进而影响教师职业认同。受中国传统文化观念中“尊师重教”和“师道尊严”的影响,教师得到的“人类灵魂工程师”和“为人师表”等评价,赋予了教师职业较高的社会地位和社会形象,这种正面的职业形象,在一定程度上巩固和加强了高校教师的职业认同。

2.2 工作自主性对教师职业认同的影响

工作自主性既是重要的组织变量,也是职业化的关键因素。中外学者研究发现,由于工作特质本身导致不同专业知识员工必须面对不确定的工作环境和工作内容,故需要相应程度的工作自主性,以便及时决策并采取行动。Tampoe在研究中发现,知识型员工最看重的职业发展依次是个体成长、工作自主、业务成就和收入,可见知识型员工对工作自主性比对收入更重视。赋予知识型员工更大的工作自主性,既是工作环境的外在要求,也是员工自身的内在要求。高校教师是一种高度自我涉入的职业,他们不仅负有传授知识的职责,还需要承担创造知识的重任,为保持学术思想的独立性,还需要独立地思考与探索相关的理论研究、科学实验,还需要自主地对劳动过程进行设计和创新,这就要求高校教师在工作中更具开创性、自主性和灵活性。也即是说,对工作自主性具有较强需要的个体,对教师职业的认同程度更高。Norris和Niebuhr在对会计师事务所的研究中发现,工作自主性和职业化之间存在显著的正相关关系。Russo对同样作为知识性工作者的记者群体的研究也验证了上述关系。较高的工作自主性,有利于高校教师实现自己的职业理想,有利于其对高校教师职业认同的进一步强化[8]。

2.3 组织环境对教师职业认同的影响

先期研究认为,职业认同不是固定或预设的,而是在各种社会情境和环境中解释个体的行为、语言和日常实践。Litwin和Stringer认为在一个特定的环境中,个人对于该组织环境直接或间接的知觉可以影响组织内员工的动机、态度、信念和价值观。而一个组织总的环境性质是由生态学(指组织的物质资源)、背景环境(来自组织中成员带来的背景特征)、社会系统(指组织中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四个维度相互作用决定的。很显然,个体对高校教师职业的知觉和理解,必然要从多个维度受到环境的影响。

职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果[9]。Sleegers & Kelchtermans也认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变可从不同方面影响教师的职业认同。通过文献研究发现,教师职业认同还受到受到教龄,所教学科影响,做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响。Moore和Hofman(1998)指出学校对办学水平的高质量追求是与教师高度发展的职业认同相一致的[10]。改善教师工作条件的措施会积极影响教师对职业认同的感知,组织架构的变化、新工作团队的建立和激励机制的变革也将直接影响员工的工作参与度,进而推动员工的职业认同重构过程。教师所处的组织环境会对个体职业认同的建立、形成与发展产生全面且重要的影响,有利于实现职业目标的组织环境会增加教师对职业的认同度。

3 教师职业认同的结果变量研究

社会角色理论认为社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式[11]。学者认为,组织内的员工同时肩负着组织角色和职业角色,在角色的互动冲突中,与所扮演角色相应的认同感之间也会产生显著的相互影响[12]。Russo以记者为研究对象,对他们的组织认同和职业认同进行了考察。实证结果显示,作为知识型员工,记者的组织认同和职业认同之间存在显著差异,其对记者职业的认同程度高于对组织的认同。同时,依据社会交换理论的观点,职业认同强烈的记者,需要报社提供从事该项专业工作的平台,以及与有相同职业认同的同事工作的机会,当这些需求得以满足后,记者才倾向于表现出更强烈的组织认同。在后续的系列对其他行业员工(审计师、兽医等)职业认同和组织认同关系研究中,学者们也得到了较为一致性的结论,即职业认同会影响组织认同,且职业认同与组织认同呈现正相关关系。

在对教师职业认同的结果变量的研究中,研究者发现教师职业认同与教师的一系列行为状态相关。Moore和Hofman对350余名科研人员的问卷调查结果显示,教师强烈的职业认同有助于克服其对工作条件的不满,提高工作满意度,降低他们的离职倾向。同样的研究也见于Gaziel和魏淑华的文章中,他们分别证实了在以色列和中国的中小学教师中间,职业认同与工作满意度、离职倾向的相关关系依然存在,结论具有良好的外部效度[13]。此外,教师职业认同与职业倦怠存在负相关关系,即教师越是认同自己的职业,他们就越少经历倦怠[14]。Day等人总结认为,教师职业认同能够有效规范教师行为,对教师的自我效能感、动机、承诺和工作满意度产生影响。

教师职业认知范文第6篇

摘要：本文对中等职业学校教师职业认同的研究现状进行了概述，指出了其存在的问题和研究的急迫性

关键词：中等职业学校 教师职业认同感 现状

一、中等职业教育的概念和分类

中等职业教育是我国高中阶段教育的重要组成部分，担负着培养数以亿计高素质劳动者的重要任务，是我国经济社会发展的重要基础。全日制中等职业学校学历教育主要招收初中毕业生或具有同等学力者，基本学制以3年为主；招收普通高中毕业生或同等学力者，基本学制以1年为主。中等职业学校培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。目前，我国中等职业学校共有四类：

（1）中等专业学校（简称“中专”） 主要招收初中毕业生，学制三年或四年。培养目标是具有中等技能水平的各类技能型人才。

（2）技工学校主要招收初中毕业生，学制三年，培养目标是中、初级技术工人。

（3）职业高级中学（简称“职业高中”、“职高”） 在改革教育结构的基础上发展起来的职业学校，大部分由普通中学改建而成，一般招收初中毕业生，学制三年。培养目标以生产服务一线的操作人员为主。

（4）成人中等专业学校（简称“成人中专”） 定位是把有初中文化程度的成年人(主要是在职人员)培养成中等技术人员。学制二年或三年。

二、中等职业学校教师职业认同研究现状

（一）国外关于教师职业认同的研究

关于教师职业认同,在西方已经成为教师研究的重要领域 ,人们采用文献法、理论分析法、访谈法、问卷调查法、个案研究法和传记分析法对教师职业认同及其影响等进行研究,获得了不少有意义的研究结果。概括而言, 近几年教师职业认同的研究主要有以下几个方面:

①对教师职业认同形成过程的研究

这类研究以教师职业认同形成为研究焦点, 重点研究教师职业认同过程的特点、构成成分、影响因素等, 描述了在此过程中个体与环境之间的相互作用。Mawhinney And Xu Mawhinney And Xu(1997)通过对 7 位教师的观察、现场记录和访谈, 结果认为:预备教师必须主动投入到提高职业技能上;建立一个新的职业认同需要一个长时间和缓慢的过程。Jansz(1991)从教师知识的角度用四个象限图表征了教师职业认同的建构过程。

②关于教师对自己的职业各方面的总体认识、对职业特征的感知方面的研究

Beijiarard, D.等人从个人知识角度出发研究了教师对于自己作为学科专家、教学专家、教育专家的感知及其影响因素。研究结果表明, 教师更多地认同学科专家和教学专家, 而较少认同教育专家。教师的职业认同会随着时间发生变化, 教师会随着教学年龄的增长,逐渐寻求三种角色的平衡。Gaziel,H.H.研究验证了教师的职业认同与他们的工作压力水平、离开工作场所的意愿和离开职业的意图之间有负相关的假设。

③ 对呈现教师职业认同的生活故事的研究。

这类研究通过对教师生活故事中的个体实践知识的研究, 揭示教师职业认同方面的启示。Connelly,F.M.&Clandinin,D.J.的研究认为, 职业情景与两个不同的基本地点有关: 教室内和教室外。在关于教师个体实践知识的研究中, 研究者越来越多地注意到教师对他们关于知识问题的回答就像是对关于认同问题的回答。他们发现教师更关心他们是谁而不是他们知道什么。Brooke,G.E.描述了她从“教幼儿园的人”到“成为一个幼儿园教师”这一职业成长发展的过程, 将教师的个体实践知识、职业知识结构技巧和职业认同加以整合, 指出职业认同受到许多因素的影响。

（二） 国内关于教师职业认同的研究

虽然教师职业认同已经成为独立的研究主题，但是在我国，这方面的研究还刚刚起步。吕国光通过对中小学教师研究提出,教师的反思智力通过其职业认同影响其教育信念。宋广文，魏淑华利用自编问卷对177名中小学教师职业认同的现状进行了调查。结果显示：我国教师职业认同总体水平较高；教师职业认同存在显著的性别、职称差异。女教师的职业认同比男教师的职业认同程度要高；中学和小学教师的职业认同存在显著的差异，小学教师的职业认同程度要比中学教师的职业认同程度高；不同职业动机、工作满意度的教师的职业认同存在显著的差异，具有“自我价值实现需要”职业动机的教师的职业认同程度最高，而且工作满意度越高职业认同程度越高。方明军，毛晋平对我国大学教师职业认同现状做了调查与分析，他们把教师职业认同分为四个因子分别命名为职业价值认同、职业情感认同、职业能力认同、职业社会地位认同。结果显示: (1)我国大学教师职业认同总体水平一般; (2)大学教师的职业认同中,职业价值认同明显低于职业能力、职业情感、职业地位认同; (3)教授、助教、副教授的职业情感认同高于讲师; (4)教师的职业能力认同存在显著的学历差异,学历越高,其职业能力认同水平越高; (5)职业价值认同存在显著的教龄和职称的交互效应;(6)不同职称教师在能力认同上存在显著的教龄差异。

综上所述，虽然国内外对教师职业认同有了一定的研究，但在中等职业教育教师的职业认同上尚无系统研究。

三、关注中等职业学校教师职业认同迫在眉睫

关注中等职业教师是中等职业教育大发展的要求。近年来，在国家大力发展职业教育的政策推动下，我国职业教育有了很大的发展，办学规模不断扩大，教师队伍也在不断扩充，中等职业教育教师数为84.89万人，扩招带来的生源素质参差不齐、学校教学管理难度大，加上教师社会地位、待遇较低，得不到成就感和满足感；有研究显示，半数以上的中等职业学校教师存在不同程度的职业倦怠，更有教师甚至对教师职业持否定的态度产生离职倾向。这种状况将直接危害教师本人的身心健康和教师职业生涯的发展，同时不利于中等职业教育教学质量的提高，甚至威胁到整个中等职业教育教师队伍的稳定。因此，关注中等职业学校教师这一特殊群体，研究其生存和发展现状已经迫在眉睫。

参考文献：

[1]宋广文，魏淑华. 影响教师职业认同的相关因素分析[J]. 心理发展与教育.2006(1).

[2]孙利，佐斌. 中小学教师职业认同的结构与测量[J]. 教育研究与实验，2010，（1）.

教师职业认知范文第7篇

关键词：高职生人文素质培养；教学公关；关系认知；师生对比分析

作者简介：杨文礼（1971－），男，安徽亳州人，亳州职业技术学院副教授，中共中央党校哲学部在读博士生，研究方向为高职教育发展战略、管理哲学；蒋祥龙（1971－），男，安徽亳州人，亳州职业技术学院副教授，研究方向为高职教育与学校管理；王艳（1979－），女，河南沈丘人，亳州职业技术学院讲师，研究方向为高职教育。

基金项目：安徽省教育厅人文社会科学研究一般项目“高职生人文素质培养的教学公关策略”（编号：2010SK608），主持人：杨文礼。

中图分类号：G710　文献标识码：A　文章编号：1001－7518（2012）33－0053－05

关于如何培养高职生人文素质，可谓是仁者见仁，智者见智。有学者认为，要培养高职生的人文素质，就必须扩充高职生的人文知识。这种见解固然没错，但是辩证地讲，要“提高高职学生人文素质水平，就绝不是简单的知识补充的问题。”[1]它还需要我们在扩充高职生人文知识的同时，采取科学有效的教学方法以提高高职生人文素质培养的效果。那么，什么教学方法才能有效地提高高职生人文素质培养的效果呢？有学者认为：“教育公关，可以创建现代和谐的师生关系，并收到良好的教育和教学效果。”[2]这种思想与课题组对高职生人文素质培养与教学公关之关系（对两者之间关系的表述可以简化的，以下都简称为“两者之间关系”）问题的思考不谋而合。因此，为验证并深化对两者之间关系的认识，本文拟通过高职教师（可独立表述的“高职教师”以下都简称“教师”）和高职生（可独立表述的“高职生”以下都简称“学生”）对两者之间关系认知的对比分析，来科学地认识和把握两者之间的关系，从而为籍由教学公关策略的运用以提高和达到高职生人文素质培养的效果和目的而提供学理依据。

一、调查对象与方法

（一）调查对象

为科学地认识和把握教师和学生对高职生人文素质培养与教学公关之关系的认知情况，在开展问卷调查的过程中，我们充分考虑到调查对象地域分布的合理性，分别从安徽省北部、中部和南部选取了比较具有代表性的亳州职业技术学院、安徽新闻出版职业技术学院、芜湖机电职业技术学院这三所高职院校的300名教师进行了抽样调查；同时，我们也对这三所高职院校的600名学生进行了抽样调查。在本次问卷调查中，我们共发放教师问卷300份，回收264份，回收率88.0%，剔除无效问卷15份，有效问卷249份，问卷有效率为83.0%。其中，男性教师133人，占53.4%，女性教师116人，占46.6%；文科教师114人，占45.8%，理工科教师135人，占54.2%；初级职称教师96人，占38.6%，中级职称教师112人，占45.0%，高级职称41人，占16.5%；另外，我们还发放学生问卷600份，回收572份，回收率95.3%，剔除无效问卷44份，有效问卷528份，问卷有效率为88.0%。其中，男生236人，占44.7%，女生292人，占55.3%；文科学生265人，占50.2%，理工科学生263人，占49.8%；大一学生220人，占41.7%，大二学生261人，占49.4%，大三学生47人，占8.9%。

（二）调查方法

测试问卷：为推进研究工作的顺利进行，课题组比照蒋祥龙副教授关于高职生学习动机的调查问卷而设计了两套调查问卷：教师调查问卷和学生调查问卷。教师调查问卷的自变量分别是：性别（男、女）二分变量、专业（文科、理工科）二分变量、职称（初级、中级、高级）三分变量等3个自变量。因变量包括4个维度24个项目，分别测试教师对4个维度问题的认知强度，其中，涉及本文的两者之间关系的维度共有5个项目，它们分别是：公关是手段、正相关关系、需教师公关、需学校公关、需公关氛围。学生调查问卷的自变量分别是：性别（男、女）二分变量、专业（文科、理工科）二分变量、年级（大一、大二、大三）三分变量等3个自变量。与教师调查问卷相对应，学生调查问卷的因变量也包括4个维度24个项目，分别测试学生对4个维度问题的认知强度，其中，涉及本文的两者之间关系的维度也有5个项目，它们也分别是：公关是手段、正相关关系、需教师公关、需学校公关、需公关氛围。需要说明的是，出于对比分析的需要，在两套调查问卷中，不管是自变量，还是因变量，我们在设计调查问卷的过程中，都尽可能考虑到问题的同一性或相似性，以便于对同一问题或相似问题进行对比分析。另外，在两套调查问卷的末尾，我们都设计了2个开放性问题，以便于教师和学生针对调查问卷没有涉及到而他们又觉得非常重要的问题提出自己的意见和建议，从而为我们的研究提供更多的参考信息。

评估标准：两套调查问卷都是采用“完全不同意”、“大部分不同意”、“部分不同意”、“部分同意”、“大部分同意”、“完全同意”6级评定法。与这6个等级相对应的数值，分别记为1、2、3、4、5、6分。调查项目的得分越高，表明调查对象对该调查项目的认同度也就越高；反之，调查项目得分越低，表明调查对象对该调查项目的认同度也就越低。籍此调查，可以反映出调查对象对两者之间关系维度5个项目的认知情况，进而反映出两者之间的关系，为我们的研究提供详实的第一手资料。

观察指标：本文主要是对高职生人文素质培养与教学公关之关系维度进行观察分析，具体观察指标包括：①教师对两者之间关系的总体认知情况；②学生对两者之间关系的总体认知情况；③教师对两者之间关系认知的性别、专业、职称等单因素差异情况；④学生对两者之间关系认知的性别、专业、年级等单因素差异情况。

统计分析：本研究运用SPSS17.0统计软件，针对教师和学生对高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的情况进行描述统计分析、单因素方差分析。

二、结果

（一）高职生人文素质培养与教学公关之关系的教师总体认知

表1　高职生人文素质培养与教学公关之关系的教师总体认知的平均数及其排序（x±s，n=249）

表1表明：两者之间关系维度的综合平均数是4.32，综合平均数值大于4（全距为6），且5个项目的平均数也都大于4，其中，需公关氛围、需教师公关、需学校公关3个项目的平均数大于综合平均数；公关是手段、正相关关系2个项目的平均数小于综合平均数。

（二）高职生人文素质培养与教学公关之关系的学生总体认知

表2　高职生人文素质培养与教学公关之关系的学生总体认知的平均数及其排序（x±s，n=528）

表2表明：两者之间关系维度的综合平均数是4.69，综合平均数值大于4（全距为6），且5个项目的平均数也都大于4，其中，需公关氛围、需教师公关、需学校公关3个项目的平均数大于综合平均数，公关是手段、正相关关系2个项目的平均数小于综合平均数。

（三）高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的教师性别差异

表3　高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的教师性别差异（x±s，n=249）

表3表明：不同性别的教师对5个项目的认知P值都大于0.05，说明不同性别的教师对这5个项目的认知在0.05显著性水平上差异不显著。

（四）高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的学生性别差异

表4　高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的学生性别差异（x±s，n=528）

表4表明：不同性别的学生只在需学校公关这1个项目上的认知P值小于0.05，说明不同性别的学生只在这1个项目上的认知在0.05显著性水平上差异显著。

（五）高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的教师专业差异

表5　高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的教师专业差异（x±s，n=249）

表5表明：不同专业的教师对5个项目的认知P值都大于0.05，说明不同专业的教师对这5个项目的认知在0.05显著性水平上差异不显著。

（六）高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的学生专业差异

表6　高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的学生专业差异（x±s，n=528）

表6表明：不同专业的学生对5个项目的认知P值都大于0.05，说明不同专业的学生对这5个项目的认知在0.05显著性水平上差异不显著。

（七）高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的教师职称差异

表7　高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的教师职称差异（x±s，n=249）

表7表明：不同职称的教师对5个项目的认知P值都大于0.05，说明不同职称的教师对这5个项目的认知在0.05显著性水平上差异不显著。另外，莱文方差齐性检验结果显示，各组方差均为齐性，所以选择用LSD法进行各组均值的多重比较分析。结果发现，只有中级教师和高级教师之间对公关是手段这1个项目的组间认知均值的多重比较分析在0.05显著性水平上差异显著。

（八）高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的学生年级差异

表8　高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的学生年级差异（x±s，n=528）

表8表明：不同年级的学生对5个项目的认知P值都大于0.05，说明不同年级的学生对这5个项目的认知在0.05显著性水平上差异不显著。另外，莱文方差齐性检验结果显示，各组方差均为齐性，所以选择用LSD法进行各组均值的多重比较分析，发现不同年级组的学生对5个项目的组间认知均值的多重比较分析在0.05显著性水平上差异都不显著。

三、分析

（一）总体视域中的高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的师生对比分析

高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的师生对比结果显示，师生两个不同的认知主体，对两者之间关系的总体认知差异不大。就教师这个认知主体而言，他们对两者之间关系总体认知的平均分数是4.32，折算成百分数是72.00分；对5个项目的认知排序由高到低依次是：需公关氛围、需教师公关、需学校公关、公关是手段、正相关关系，各项目的认知均值都大于4，其中，需公关氛围、需教师公关、需学校公关3个项目的平均数高于综合平均数，而公关是手段、正相关关系2个项目的平均数低于综合平均数。就学生这个认知主体而言，他们对两者之间关系总体认知的平均分数是4.69，折算成百分数是78.17分；对5个项目的认知排序由高到低依次是：需公关氛围、需教师公关、需学校公关、公关是手段、正相关关系，各项目的认知均值大于4，其中，需公关氛围、需教师公关、需学校公关3个项目的平均数都高于综合平均数，而公关是手段、正相关关系2个项目的平均数低于综合平均数。从上述表格和描述中，我们发现，学生对两者之间关系的总体认知均值略高于教师0.37分，折算成百分数，则略高于6.17分；在每一个对应的单个项目上，学生对两者之间关系的认知均值也都略高于教师对两者之间关系的认知均值，说明师生对两者之间关系的总体认知虽有差距，但差距不是很大；另外，师生对两者之间关系的认知在项目排序上完全一致，而且，不管是从高于总体认知均值的项目数量或项目排序上看，还是从低于总体认知均值的项目数量或项目排序上看，师生的认知也有着高度的一致性。

（二）单因素视域中的高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的师生对比分析

高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的性别因素对比分析。首先，来看教师性别因素分析。不同性别的教师对5个项目的认知排序不一致。男性教师除了对需公关氛围这1个项目的认知均值略低于女性教师的认知均值之外，对其他项目的认知均值都略高于女性教师的认知均值。男性教师对5个项目的认知均值趋近的一致性高于女性教师对5个项目的认知均值趋近的一致性，也就是说，男性教师对5个项目的认知差异相对不大，而女性教师对5个项目的认知差异相对较大。单因素方差分析结果显示，不同性别的教师对5个项目的认知在0.05显著性水平上差异不显著，这说明，不同性别的教师对5个项目的认知基本上也是比较一致的。其次，来看学生性别因素分析。不同性别的学生对5个项目的认知排序有所不同。男性学生除了对正相关关系这1个项目的认知均值略高于女性学生的认知均值之外，对其他4个项目的认知均值都略低于女性学生的认知均值。但是，男性学生对5个项目的认知均值趋近的一致性高于女性学生对5个项目的认知均值趋近的一致性，也就是说，男性学生对5个项目的认知差异相对不大，而女性学生对这5个项目的认知差异相对较大。单因素方差分析结果显示，不同性别的学生只在需学校公关这1个项目上的认知在0.05显著性水平上差异显著。再次，来看师生性别因素对比分析。不同性别的教师与不同性别的学生对两者之间关系认知的整体趋近性比较一致，也就是说，不管是不同性别的教师，还是不同性别的学生，它们的组内认知均值都是比较趋近的，除了对需学校公关这1个项目的组内认知差异稍大以外，对其他4个项目的组内认知差异都不大。另外，男性教师与男性学生对5个项目的认知均值的趋近性高于女性教师与女性学生对5个项目的认知均值的趋近性，也就是说，男性教师与男性学生对5个项目的认知的差异性相对不大，而女性教师与女性学生对5个项目的认知的差异性相对较大。

高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的专业因素对比分析。首先，来看教师专业因素分析。不同专业的教师对5个项目的认知排序是不同的。单因素方差分析结果显示，不同专业的教师对5个项目的认知在0.05显著性水平上差异不显著，这说明，不同专业的教师对5个项目的认知基本上是比较一致的。从趋近性上来看，文科教师对5个项目的认知均值的趋近性高于理工科教师对5个项目的认知均值的趋近性，也就是说，文科教师对5个项目的认知差异相对较小，而理工科教师对5个项目的认知差异相对较大。其次，来看学生专业因素分析。不同专业的学生对5个项目的认知排序有所不同。单因素方差分析结果显示，不同专业的学生对5个项目的认知在0.05显著性水平上差异不显著，这说明，不同专业的学生对5个项目的认知差异不大。从趋近性上来看，文科学生对5个项目的认知均值的趋近性低于理工科学生对5个项目的认知均值的趋近性，也就是说，文科学生对5个项目的认知差异相对较大，而理工科学生对5个项目的认知差异相对较小。再次，来看师生专业因素对比分析。不同专业的教师与不同专业的学生对两者之间关系认知的整体趋近性比较一致，也就是说，不管是不同专业的教师，还是不同专业的学生，它们的组内认知均值都是比较趋近的，差异不是太大，特别是不同专业的学生的认知均值差异更小。不管是不同专业的教师，还是不同专业的学生，对需公关氛围这1个项目的认知均值都是最高的，同时也是组内不同性别的认知差异最显著的。文科教师对5个项目由高到低的认知排序与文科学生对5个项目的认知排序不一致，但却与理工科学生对5个项目由高到低的认知排序一致；同样，理工科教师对5个项目由高到低的认知排序与理工科学生对5个项目的认知排序不一致，但却与文科学生对5个项目由高到低的认知排序一致。

高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的师生职称和年级因素对比分析。首先，来看教师职称因素分析。不同职称的教师对5个项目的认知排序不一致。单因素方差分析结果显示，不同职称的教师对5个项目的认知在0.05显著性水平上差异不显著；其认知的事后多重比较分析结果显示，只有中级教师和高级教师对公关是手段这1个项目认知的组间P值是0.048，在0.05显著性水平上差异显著。就组间认知差异而言，高级教师对5个项目的总体认知高于初级教师和中级教师的总体认知；初级教师和中级教师对5个项目的总体认知则呈高低互现的局面。其次，来看学生年级因素分析。不同年级的学生对5个项目的认知排序有所不同。单因素方差分析结果显示，不同年级的学生对5个项目的认知在0.05显著性水平上差异不显著；其认知的事后多重比较分析结果显示，不同年级的学生对5个项目认知的组间P值在0.05显著性水平上差异不显著，这与不同年级的学生对5个项目的认知均值比较趋近是一致的。再次，来看教师职称和学生年级因素对比分析。不同职称的教师和不同年级的学生对两者之间关系的总体认知差异不大，只是不同年级的学生对5个项目的总体认知均值略高于不同职称的教师对5个项目的总体认知均值。另外，他们对两者之间关系的认知均值的整体趋近性也是比较一致的，也就是说，不管是不同职称的教师，还是不同年级的学生，他们的组内认知均值都是比较趋近的，差异不是很大。就差异性而言，不同职称的教师对公关是手段这1个项目的组间认知差异相对较大，而不同年级的学生对需公关氛围这1个项目的组间认知差异相对较大；初级职称和高级职称的教师对需公关氛围这1个项目的组间认知差异相对也较大。不管是不同职称的教师，还是不同年级的学生，对其他4个项目的组间认知差异相对较小。

四、结论

总之，通过高职生人文素质培养与教学公关之关系认知的师生对比分析，我们发现高职生人文素质培养与教学公关之间有着密切的关系。两者之间的密切关系可以从三个方面得到说明，而且互相印证。首先，师生总体认知的对比分析结果说明了两者之间的密切关系。教师对两者之间关系的总体认知均值是4.32，折算成百分数是72.00分；学生对两者之间关系的总体认知均值是4.69，折算成百分数是78.17分。由此可以看出，师生对两者关系的总体认知差异不大，他们的认知均值相对比较一致，这在一定程度上说明了两者之间的密切关系。其次，师生单因素认知的对比分析结果说明了两者之间的密切关系。就教师的单因素认知而言，不同性别、不同专业和不同职称的教师的认知差异都不显著，只是在事后的多重比较分析中发现，中级教师和高级教师对公关是手段这1个项目的组间认知在0.05显著性水平上差异显著。就学生的单因素认知而言，不同性别的学生只是在需学校公关这1个项目上的认知差异显著；不同专业和不同年级的学生的认知差异都不显著。由上观之，师生都是在个别项目上的个别单因素方差分析中存在着差异显著的情况，不过，从总体上来说，师生的单因素方差分析的差异并不显著。这也说明了师生对两者关系认知的一致性，说明了两者之间的密切关系。再次，师生认知排序的对比分析结果说明了两者之间的密切关系。从描述统计分析结果可以看出，师生对两者之间关系的认知在项目排序上完全一致，而且，不管是从高于总体认知均值的项目数量或项目排序上看，还是从低于总体认知均值的项目数量或项目排序上看，师生的认知也有着高度的一致性。这更说明了师生对两者关系认知的一致性，也更说明了两者之间的密切关系。

以上三个方面不仅分别从各自视角说明了师生对两者之间关系认知的一致性，从而也说明了两者之间的密切关系，而且也从总体方面互相印证了师生对两者之间关系认知的一致性，从而互相印证了两者之间的密切关系。这样，我们就有充分的理由相信，高职生人文素质培养与教学公关之间有着密切的关系。正如学界同仁所说：“事实上，高教公关不论是从其理论上还是实践上看，不仅可运用到教学和管理上，并且让它服务于教学和管理，会更得生机和魅力。”[3]因此，在验证并确立了高职生人文素质培养与教学公关之间的密切关系之后，我们有必要在教学过程中运用一定的教学公关策略，以改善高职生人文素质培养的环境，并调动高职生接受人文素质培养的积极性，从而提高高职生人文素质培养的效果，进而达到高职生人文素质培养的目的。

注释：

{1}综合平均数是指将测度两者关系维度的4个项目的数据综合加成后所得出的有关两者关系维度的综合平均数值。

参考文献：

[1]周艳茹，王子科．对高职生人文素质教育现状的调查[J]．职教论坛，2011（11）．

教师职业认知范文第8篇

论文关键词：终身学习；专业发展；反思型教学；专业素质；专业态度

“十一五”期间，中职学校教师培训工作取得了很大成绩，按照国务院统一部署，参加“国培计划”的教师约3万人，参加“省培计划”的教师约15万人，参加地方培训和校本培训的教师更是不计其数。根据收集的培训反馈意见，参培教师尽管在知识、技能、教学法、职业修养等方面获益匪浅，但以学科专业知识为中心的培训内容、以讲授为主的培训方法和以课堂教学为主的培训形式，距离职教教师教学工作实践需求相去甚远。如何提高培训工作的有效性，恐怕是“十二五”期间中职学校教师培训工作亟待研究、探索和解决的课题。

一、中职教师培训的内涵与目的

根据《中华人民共和国教师法》第十九条“各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政治、业务培训”的要求，中职学校教师基本上都按照每年参加各种培训不低于40学时左右的要求，积极参加教育部、省级和地市级教育主管部门等组织安排的各种培训活动。

（一）中职教师培训的内涵

“培训”，按照《教育大辞典》的解释，“指在职、在业人员的专门训练或短期再教育”，如工人岗位培训、农业技术培训、师资培训等。“教师培训”过去常常与“教师在职学习或进修”等同，现在经常用“教师专业发展”（professional development of teacher）来指代。专业发展意指教师在知识、技能、教学法、职业态度等方面的提高和发展，要比培训更有积极性和明确目的。广义的教师培训，包括教师个人的正式或非正式的专业成长活动，狭义的教师培训仅指“在培训机构里接受的有目的、有计划、有组织的以促进个人专业成长的学习活动”。本文探讨的中职教师培训是指在培训机构里参加的可以评估其专业成长和工作绩效的狭义培训。

目前，教育部认定的“全国重点建设职业教育师资培训基地”大约有60个左右，包括了高等院校、中职学校、大型企业、专门培训机构等。由于这些基地的性质、任务、单位属性、日常工作内容和工作对象的不同，对中职教师培训的理解有较大出入。全日制重点本科院校往往把中职教师培训理解为该专业的“新知识、新理论、新趋势”等前沿科技信息的介绍、梳理、猎奇；一般本科院校则认为培训就是该专业的教授讲授“系统理论知识”、开设“科学专业课程”、写出“规范学术论文”；中职学校则强调“专业技能操作”实训和“职业（技能）等级证书”考试；大型企业和一些专门培训机构则“百花齐放”，培训要么等同于工人上岗之前的岗前教育、要么是在生产现场或企业车间走马观花地浏览参观，对中职教师参与培训的内涵、意义和目的认识不清。

概括而言，过去几年中职教师培训实践的共同问题，一是内涵认识不明确，将职教师资培训等同于普通中小学教师培训，囿于“培训就是上课”的传统“知识教育”观念，认为“培训”就是讲本专业的“新知识”、本专业的“前沿”理论和所谓发展的“新趋势”，将以教学技能和岗位操作技能提高为主的中职专业骨干教师培训，混同于大学学历提高和研究能力提高为主的“学术”培训。二是职教特色不鲜明，很多培训机构参与中职专业骨干教师培训热情很高，但由于不重视职业教育理论研究、不总结中职教师实践经验，一些培训机构和培训专家对中等职业教育的教学规律和特点、教学原则、教学内容、教学方法和形式等不了解、不研究，一味强调培训的“知识专业性”、“学科前沿性”、“师德普适性”，致使培训过程混同于“专业学科”训练，既没有“师范性”，更没有“职业性”。

（二）中职教师培训的目的

过去五年间，全国中等职业教育（包括普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校）在校生数量有了爆炸性增长，从2005年末的1600.05万人增加到2010年末的2238.50万人，5年增加约638万人；同期，专任教师从71万人左右增加到85万人左右，5年增加约14万人①。大量新人涌入职教师资队伍，一方面带来了年龄结构的年轻化、学历结构的高端化，充实、补充了教师队伍数量的匮乏，改善和提高了职教师资队伍的整体素质，另一方面也暴露出他们从学校到学校，没有行业企业实践经历、不了解职业教育教学特点，对职业教育培养目标认识模糊、偏好学科课程的教学内容、只会从理论到理论的课堂讲授。其实中职学校相当一部分老教师都习惯了普通教育（精英教育）模式，强调知识教学的理论性、系统性、完整性，忽略操作技能训练和动手能力培养，强调教学方法的灌输、接受、死记硬背，忽略讨论、实操、实践，强调教学评估的笔试、背诵、一卷定终身，忽略知识技能之外的综合素质评估。

根据中职教师队伍现状和职业教育教学特点，培训机构要明确培训的主要目的：

1.引导和帮助教师树立正确的职业教育观念。中职学校绝大部分教师从小学到大学都是在精英教育模式下度过的学习生涯，他们的价值观、思考模式、评价标准都根深蒂固、不容易改变。如教学就是上课、上课就是传授知识、考试分数是评价学生优劣的准绳、职校学生是差生，这些观念极大地影响了中职学校日常的管理、教学和德育工作的氛围。

2.促进教师的专业化发展。随着职业教育事业改革的不断深化和规模的日益壮大，中职教师整体素质必须适应形势发展需要，培训中职“双师型”教师的一个重要抓手就是向“专业化”方向发展。纵观当前中职教师培训活动，基本上还是处于沿袭普通教育教师培训模式，在知识、能力、品德、教学法等方面以课堂讲授为主、以证书颁发或书面证明提供为宗旨的培训阶段。这样的实施定位是把教师固化为一个静态的培养目标，以单向度的“传授输出-接受储存”形式来完成的，忽略了教师在培训过程中的主观能动性及其职业专业化的生成过程。

3.改进教师的教学表现。在过去五年的培训中，我们对来自全国22个省份17个班约500多位参培中职教师进行了座谈和个别访谈，目的是了解当前中职学校课堂教学的现状和效果。绝大多数教师认为中职学生难教、课堂教学难搞、专业知识难懂、技能训练敷衍、学业评价糊涂。一句话，教师在工作中常常感到无能为力。原因何在？这是参培教师都想了解、研究、解决的问题，也是培训工作需要重点探讨的内容之一。

4.推进职业教育教学改革。职业教育与普通教育是两类不同性质、不同类型的教育，其培养目标与人才评价标准、教学活动规律与特点、教学过程的基本要求、教学内容和方法、教学形式和环节都与教师们长期耳濡目染、熏陶固化的教育教学完全不同。要改变固有的思维模式、教学路径和操作方法，必须经过个人的理论学习积累、同事的经验交流研讨、同行的思维碰撞启发，最终落实到自己日常的教学教改活动中，这应该是中职专业骨干教师可持续发展能力培训的落脚点。

二、中职教师培训的理论基础

传统中职教师培训比较注重知识本位（knowledge-based）、专业技能本位（skill-based）和单向度输出的教学本位（teaching-based）。一本书可以教十年，一种操作技能可以通吃所有专业，灌输式教学天经地义。很多领导和教师认为，除了学历提高培训和专业（职业）资格证书培训及考证十分必要外，教师的职业教育观念、职业教学规律特点、职校学生心理特征和群体特征、中职学校课堂教学技能技巧、教学氛围营造和掌控等等，都是无所谓的。为了加强中职教师培训的有效性，树立正确的培训指导思想是十分必要的。

（一）终身学习的理念

自从上个世纪60年代“终身教育”（lifelong education）概念得到联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论、肯定、赞同并广为流传以来，教师继续教育和培训就成为各国教师成长的理论基石之一。中职教师走上工作岗位后，过去的学习经历仅仅是一个起点，一个教育教学理论和专业教学实践结合的开始，随着影响教育教学的各种因素（政治的、经济的、社会学、家庭的、学生个人的、教师的）发展和教育环境变化，教师专业素质和教学观念必须适应这种变化。那种本科或研究生毕业，拿到学士硕士博士学位就可以应付一辈子的教书生涯的观念，完全落伍于教学实践的需求。中职教师（特别是领导）一定要树立不断进修、不断培训、不断更新专业知识实操技能教学方法及职业态度的观念，与学生同成长、与专业同发展、与社会同进步。

（二）专业化发展理论

自国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织（UNESCO）于1966年10月通过《关于教师地位的建议》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）以来，教师职业是专业性职业，或者应该看作是一个专业性职业，逐渐成为国际教育界的共识：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。”（第三章第六条）教师职业生涯应该从“职业的”（Vocational）向“专业的”（Professional）转化。教师的专业化发展从动态角度说，主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态角度讲，是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少，仅强调教师自身素质的发展或仅创设良好的外界环境都不可能真正实现教师专业化。只有这两方面相互配合、相互补充和相互促进，才能为教师专业化创造良好条件，促进教师的专业成长。

（三）反思型教学实践

反思型教学实践（reflective practice）是1987年由舍恩（Schǒn，D.）所提出，原意是通过个人的不断反思，在专业导师指导下，将个体经验运用于某个艺术或技艺的特定训练的强化过程中，最终能够将知识应用到实践中（Schǒn，1996）。奥斯特曼和克特尔坎普（Osterman & Kotterkamp（1993）将反思型教学界定为实践工作者对于自身工作表现所能够察觉水准高低优劣的直觉能力，其基本假设是：（1）人人都需要专业发展机会；（2）所有的专业都需要改进；（3）所有的专业都能学习；（4）所有专业能够负起专业成长和发展的责任；（5）教师需要并渴望掌握自己表现的资讯；（6）合作能够强化专业发展。反思型教学实践观认为，教育实践和教育情景具有生成性特点，每堂课都没有一个固定的模式和技能技巧可以套用，所以教师必须凭借自己对教育教学（包括课程内容、教授方法、学生特点、组织形式）的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择。因而，在长期的教学实践中积累起来的、在“行动中反思”得来的“默会知识”是教师发展的基础。

（四）成人学习特点

中职教师培训的对象是成年人，其认知特点和动机特征不同于成长发展中的青少年。在认知特点上，成人的个性化直接经验和实践知识丰富、感性认识服从于理性认识，认知结构中既有以科学形态存在的成分，又有以经验形态存在的成分。培训中，他是以承担的社会角色（中职教师）的发展性任务作为学习的目标、以解决教学实践中的问题为学习契机、以即时性的探讨和参与为学习组织。在学习动机上，成人学习者的学习动机大都与自己工作的发展、学习的提高、生活的改善、自身的完善以及服务社会等联系在一起的，学习动机更为实际、明确，具有明显的职业性。因而成人学习表现出很强的实用性，更重视知识的实用性而非学术性，重视应用性而非理论性，重视技能而非信息。一项在美国的调查表明，出于职业进展这一类动机的成人学习者占在职和非在职调查总人数的48.7%，另一项中国在职人员中的调查显示，有80%以上的成人学习者出于职业发展这类动机而参与学习活动。可以说，中职教师参与培训的最大动机是自己的专业化发展，最迫切的目标是解决教育教学中的各种困惑和问题。 转贴于

三、中职教师培训的有效内容

中职教师培训通常都专注于学科专业知识、专业操作技能、中职生心理特点、专业教学教法等，尤其是知识和技能，成为目前中职教师培训的重中之重。根据我国《教师法》第十条第四款规定，“中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历”。概言之，按照中职学校培养目标和学生学习现状，本科毕业的中职教师在知识储备上，应付教学工作绰绰有余，不足之处在于有效教学技能和态度、与学生的有效沟通技巧，以及对职业教育的认识等。根据我们的认识，当前中职教师培训应该抓紧三个方面的内容。

（一）专业素质

教师的专业素质（professional quality of teachers）包括职业教育教学理念、有效教学技能技巧、学生心理特点和中职生群体特点等。

职业教育教学理念。“以服务为宗旨、以就业为导向”是中职学校教育的办学定位和培养目标，与普通高中比较，中职学校的主要职能，不是承担为高一级学校培养合格新生的任务，而是服务地方经济、服务产业企业，主要培养目标是掌握初级技能的操作工、劳动者。因此，中职生的主要任务是掌握技能、学会操作、了解生产流程和认识企业文化。学科知识和专业知识不是他们在学校学习的重点。但是目前中职教师的培训内容基本上与普通中学教师培训一样，以学科的新知识、新理论、新趋势学习为主，以讲授、静听、默记形式为主，教学中仍然要求学生“了解”、“懂得”、“理解”、“明白”、“掌握”等等为课堂教学目标，而“会做”这一基本要求往往被忽视。一句话，职业学校的教学仍然以“传授”知识为主，掌握技能、会“做”什么还是视而不见。

（二）专业态度

教师专业态度重点是指教师的职业伦理道德，国外的教师研究常常用“专业伦理”这个词（professional ethics），如美国“全美教育协会”（National Education Association）早在1929年就制订了“教师专业伦理准则”（The Code of Ethics for the Education Profession），英国“全国教师联合会”（National Union of Teachers）制订了“全英教师联合会会员伦理准则”（The Code of Ethics for NUT members），台湾地区教师协会也制订了“台湾教师自律公约”（2000年）作为教师专业伦理的准则。

专业态度大体上应该包括四个方面的内容：

首先是对职业教育事业的态度。中国的职业教育事业是19世纪下半叶洋务运动时期引自西方国家，是产生于工业化大机器生产对劳动力培训需求基础上的，相对基础教育、高等教育而言，历史积淀不深、社会地位不高，故职校教师也似乎低人一头。如何正确认识职教事业、认识劳动力培养的价值与作用、认识以实践知识传授和操作技能培训为主的职校地位，是中职教师培训的重要内容。

其次是对学生和家长的态度。职校学生绝大多数是中考失利者，在现行教育评估体系中往往被划入“差生”行列，他们对教师的言行十分敏感，对他人的看法十分在意。中职教师大多是在精英教育体系中成长起来的，对不喜欢数理化、不喜欢语数英的学生十分头疼，他们往往用自己读书期间的经验来教育学生，用空洞的说教和宏大的叙事来“矫正”学生，但事与愿违，学生反感，自己也疲惫，成效寥寥。树立正确的教育价值观和学生观，做一个会夸奖、鼓励、激发学生的人，一个宽容、仁爱、坦诚的人，你的工作会有意思的多。

再次是对同事和他人的态度。卓有成效的教学活动必须是教师团队共同努力完成的，一个学历再高、能力再强、知识再渊博的教师，都是在同事支持、配合下做出成绩的，所以，在教师专业态度培训中，团结友爱、尊重体谅、互帮互让是必不可少的内容。另外，专业骨干教师对专业教学团队的形成、打造至关重要，对年轻教师的指导、对实习指导教师的理解与尊重，是专业带头人培训的重要内容。

最后是对自己的态度。中职教师工作环境、工作内容和教育对象完全不同于普通中学，学科专业变化快、工作量（周学时）超载、评比考核活动多、升职压力（外语和论文要求）大、职业倦怠现象普遍。但是，诚实、自律、涵咏、宽厚，应该是做人的要求。不可否认，在当前社会价值观扭曲、人的心态浮躁、理想憧憬未来幻灭的大环境下，编造学历、注水文凭、抄袭论文、冒名替考等现象并不鲜见。中职教师培训应该在专业态度上加强指导，与师德师风教育结合起来，不能因为老生常谈就不谈、做人常识就不识。

（三）专业知识与技能

在过去的中职教师培训中，注重的是系统的专业学科知识、技能及策略的传授，培训目的是通过专业或行业的标准规范，批量训练具有教学能力的人，培训形式是让教师被动地接受各种与专业有关的现成知识。这样的培训虽然在一定程度上促进了教师学术性知识和技能的增量，却未能将教师通过体验、理解、感悟所形成的个体经验总结、提炼、升华。机械的培训模式和学术性的培训内容难以融合到教师个人的实践经验中去，中职教师培训仿佛又回到了大学课堂上的“讲解记录背诵考试（或论文）”的路径上去了。

中职教师培训应该遵循职业教育教学规律，专业知识和技能应该界定为“实践知识”和“直接经验”，培训应该回归到“以学生为中心”的活动架构上来，重视教师的个人知识，即教师通过亲身体验、感悟、尝试、纠错所形成的“实践性知识”（艾尔贝兹，1983）。实践性知识包括了个体经验，又超越了个人局限而走向对自身实践行为的反思。教师的学科知识同教师具有的其他领域的知识一样，也是实践知识，它是由一定的实践情境塑造的，也为这一实践情境服务。这里的实践性知识更像是波兰尼（Polanyi）讨论过的“显性知识”（explicit knowledge）和“隐形（默会）知识”（tacit knowledge）的关系，前者通常被描述为能够用书面文字、地图、数学公式等来展示的“知识”，后者是未被作为“焦点意识”而感知的、未被精确化的、不能被系统表述的、在行动中起“支援意识”作用的知识。波兰尼认为，后者事实上支配着人的整个认识活动，为人的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人的认识和行为的必要基础。

教师职业认知范文第9篇

随着国内高职教育快速发展，相伴而生的高职教育质量问题就日益突显，如：缺乏合理的专业结构与充足的师资力量，教师的教育教学能力有待提高，培养方式不够先进等[1]。而这其中高职教师队伍的专业发展是重中之重的问题。本次调查采取调查问卷的方式，调查问卷最终确立了48个题目，按照分层取样的办法，一共发放了472份问卷，共收回问卷446份，回收率为94.5%，其中有效问卷共441份，有效率为98.9%。接受调查的教师中，女性为224人（占50.8%），男性为217人（占49.2%）。按学历统计，大专学历12人（占2.7%），本科学历199人（占45.1%），研究生学历有225人（占51.1%），中专学历5人（占1.1%）。按接受调查人员的年龄统计，60岁以上2人（占0.5%），51～60岁之间16人（占3.6%），41～50岁之间105人（占23.8%），31～40岁之间149人（占33.8%），21～30岁之间169人（占38.3%）。按教龄来统计：98人（占22.2%）任教时间在16年及以上；99人（22.4%）任教时间在11～15年之间；186人（占42.1%）任教时间在6～10年之间；58人（占13.2%）任教时间5年以内。按职称统计，2人具有正高职称（占0.5%），177人具有副高职称（占40.1%），161人具备中级职称（占36.5%），70人具备初级职称（占15.9%），31人无职称（占7%）。

二、调查问卷结果的统计分析

1．高职教师专业精神调查分析

通过调查可知，在对于职业的满意度方面，分别有36.9%和43.4%的教师对高职教师这一职业感到满意或基本满意，有11.2%教师感到不太满意，有8.5%的人对自身的职业感到不满意，总体的满意率超过八成。对于职业的认识，有29.7%的人将教师工作当成一项事业，有49.2%的人将教师工作视为一种职业，有21.1%的人将教师工作视为谋生的工具，可以看出接近八成的教师能对职业保持一种积极或正常的心态。对于本职工作的态度，有33.1%和35.3%的人对于工作感觉热爱或比较热爱，接近了七成，有24.8%感觉一般，6.8%的人不喜欢本职工作。有23.5%的教师的工作动力来自于对工作的热爱，29.4%是为了职称的评定，33.7%是因为物质的回报，13.4%担心失去工作，超过六成的教师的工作积极性来自于职称、收入这些与自身利益密切相关因素，这说明对于教师的激励要考虑人的本性因素。在对于工作的尽职情况方面，有51.6%和29.4%的教师认为自己完全能够和基本能够胜任本职工作，比例超过八成，有17.6%的教师认为自身存在一定的欠缺，仅有1.4%的人认为自己不能胜任本职工作。有23.7%的教师会经常对教学活动进行反思，有28.2%的教师有时候会不定期地反思，有38.8%的教师偶尔会有反思活动，有9.3%的教师从没有进行过教学反思，可见绝大部分教师都会或多或少地对自身的教学行为进行反思。

2．高职教师专业知识与能力状况调查分析

学历和职称是高职教师专业水平的重要体现[2]，从调查结果来看，高职院校教师的学历水平和职称结构与普通本科院校相比存在着较大的差距，这里有历史的和客观的原因，在这方面，高职院校还有很多工作要做。论文的发表可以在一定程度上代表教师的专业水平。通过调查，在过去两年中，有72.9%的教师发表过论文，其中有42.8%的教师发表了1～2篇论文，有22.7%的教师发表了3～5篇论文，仅有7.4%的教师发表的论文数在5篇以上。不论是在论文的数量上还是的人员分布上，高职教师都存在着不足。而且从论文的内容上看，教学研究方面的论文较多，而关于职业教育尤其是高等职业教育研究的论文数量偏少。教研活动是提高教师专业水平的有效途径[3]。有11.5%的教师经常参与教研活动，35.6%的教师会有时参与教研活动，40.7%的教师只偶尔参与教研活动，而有12.2%的教师从未参与过教研活动。对于科研和教学研究，通过调查可知，有45.9%的教师会主动参与，有37.3%的教师属于被动参与，而未参与的人中，有16.2%的教师表示自己没有机会参与，0.6%的教师没有兴趣参加。这说明当下高职教师参与教科研活动的积极性和主动性不高，有一定比例的教师甚至缺少参与教科研活动的能力与热情。高职院校与本科院校的一个重要区别就是重视对学生实操能力的训练，因此高职院校对于教师的实践能力有着更高的要求。通过问卷调查可知，有52.1%的教师不同程度地参与校内实践活动，49.5%的教师能够以不同的方式进入相关企业参与实践活动，7.4%的教师没有参与任何实践活动。由此能够了解，92.6%的高职教师能够不同程度地参与校内校外的实践活动。

3．高职教师专业发展认识调查分析

对于高职教师专业发展的认识，根据问卷调查结果可知，有50.3%的教师有所了解或大致能说清楚，有38.4%的教师属于知道但还能说清楚，仅有11.3%的教师表示很了解并且能够明确阐释。这说明大部分教师对于专业发展虽然有认识但对其了解并不深刻。由调查可知，高职教师对自身的能力和知识有比较清楚的认识。所有被调查的教师中，有14%的人认为自己需要多补充文化基础及常识性的知识，有26%的人认为需要加强专业基础知识和理论方面知识的学习，有25%的人觉得自己要针对职业教育教学理论方面进行深入学习，有56%的人认为自己需要提升自己的职业教育教学经验和技术能力，大多数人（74.5%）认为自己要在专业实践经验和技能上增加学习。由此可以看出，目前最亟待提升的是专业实践经验和技能。对于专业发展需要更新的知识内容，所调查的教师中大部分（占76.2%）认为需要着重加强自身专业的新工艺、新技术和新方法的学习，其次是需要增加实践经验和操作技能（占63.5%），再次就是相关专业的基础理论知识（占20.1%），最后是其他专业的知识和理论（占11.6%）。有将近六成的人选择了前两种，前后两项比重悬殊。由此可见，在专业技能与知识层面上，目前高职教师最迫切需要提升的就是专业实践操作技能。因此大家对于参与实践有很强的意愿，特别是专业相关的新技术、新工艺和新方法的学习。大多数高职教师的理念也随着人才培育方式的改变而改变，为了跟上时代的步伐，对于应用和实践技能越来越看重，更加注重抢占行业和专业发展的制高点。职业教育教学技能和知识的更新与发展：选择教育基本理论的占14%；选择课堂教学和技能的32%；选择教学和评审技术的占22%；选择教育教学科研能力占40%；选择教学设计及课程开发技能的占64%；选择多媒体现代信息技术的占20%。其中课程开发与教学设计技能位居第一，由此可以看出，传统的单纯课堂灌输式的教学方式已经被摒弃，在教学活动中，逐渐实现了教师与学生共同成长进步，教师能够首要关注课程的自主开发。调查还发现教师们对于教育教学的基本理论知识需求偏低，只占了14%，这也反映出一个问题，即高职教育教学已经有了渐渐忽视理论知识教学的倾向，这也是某种程度的矫枉过正，应该引起重视。高职教师可以通过许多的方式方法来促使其自身专业发展。通过调查可知，教师认可的途径比例按升序排列分为：约占32%的教师认可技术开发与服务，约35%的教师认可同行之间的相互学习及交流，约41%的教师认可教学实践锻炼，约52%的教师认可在职培训或深造，约65%的教师认可外出参观学习交流，认可企业实践锻炼的教师最多，占90%。从中不难发现，高职教师的专业发展途径具有多样性，并不单一。如今，专业发展途径中最被认可的方式是行业实践、挂职锻炼和外出学习交流参观，有计划地推荐选拔一批具有实力或发展潜力的专业带头人和骨干教师，优先参加在职培训、行业实践或挂职锻炼、外出学习交流等活动[4]。特别需要注意的是，技术开发与服务作为高职教师专业发展的一种新途径，正逐渐得到很多教师的认可和青睐。

三、存在的主要问题

通过对上述问卷调查结果的统计分析，可以从中发现一些问题，这些问题在一定程度上制约了这些高职院校发展的步伐，需要有针对性地进行克服和改进，从而在有效发展高等职业教育的同时，为大家提供有益的借鉴。

1．教师对专业知识的掌握程度参差不齐，科研及知识更新能力欠佳

辽宁省内高等职业院校起步较晚，专业教师资源匮乏，职业教育的相关专业指导教师资源匮乏，心理辅导教师方面不足更是明显。进行职业规划的专业指导教师资源不仅在数量上无法满足实际需求，还存在一定数量的非专业教师问题。教学模式依然存在传统的理论灌输成分，不重视学生的主体作用[5]，不注重在实训教学环境中进行专业技能的指导，教学评估中笔试成绩比重较大，很难贯彻实践教学理念。

2．教师对于自身专业发展缺少主动性和积极性，缺乏对教学知识及技能的统一培训

虽然调查结果显示大多数的高职教师具备强烈的职业发展动力和长远规划，然而依旧有22.9%的从业人员并未对职业目标进行有效规划，或者只满足于适应日常工作。仅有18.1%的教师对自身发展具有明确的目标和长远的规划，而有38.8%的教师虽然考虑过职业目标却缺少科学的职业生涯规划。这一数据显示出部分高职教师对于个人专业发展的动力不足。调查还了解到，尽管超过60%左右的教师亟待提升课程创新与教学设计能力，然而与提升该能力相关的基础理论却并不为其所重视，需求比重最低，只有0.8%的教师认识到基础理论的重要性，这就容易导致高等职业教育教学特殊性被忽略。

3．为人师表的素质修养有待提高，知识教育和品行教育需要双管齐下

教师素质是指教师所具备的且能够带入教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的[6]。调查结果显示：对“教师专业发展”这一概念有所了解或大致了解的占高职教师的50.3%；听说过，但无法名状的占38%；认识深刻并可以清晰解释的教师非常少。这就说明了大部分教师还是认识到教师专业发展这一问题的，然而对其了解还不够深刻，特别是高职教师对专业发展的具体含义还无法解释清楚。对于一名合格的高职教师而言，学科理论基础素质和教学专业能力素质是相辅相成、密不可分的，任何一种素质的缺失，都将严重影响到高职教师向专家型教师发展的步伐。同样也造成教师专业化发展进程的严重阻滞，从而延缓教师个体的专业发展。

四、原因分析与对策

1．关于高职教师专业发展制度激励不足问题

在调查中经过统计表明，有47%的教师认为本校关于激励教师职业精神的制度不完善，当今社会对职业教育存在的偏见会在一定程度上影响教师的专业发展，高职院校专业教师的工资待遇也存在偏低的状况，这也会影响教师队伍的和谐程度，严重影响到队伍建设的稳定性。专业发展的目标不明确，专业发展的意义不能够准确把握，长此以往这将直接导致高职教师职业倦怠的现象发生。针对这样的问题，一方面需要对高职教师进行职业精神的培养和教育，使其认识到高等职业教育的重要性，尤其是在我国经济面临下行压力，产业结构进行调整和升级的形势下，高等职业教育肩负了重要的历史使命，作为高职教育的主力军，高职教师这一职业具有举足轻重的地位和作用。另一方面，高职院校应科学统筹教师个人和学校事业的发展，合理制定和完善教师激励机制[7]，使教师在专业成长和发展的过程中得到有效的物质和精神激励，使他们获得物质上和精神上的成就感，从而积极地致力于自身的专业发展。

2．关于高职教师专业发展环境和条件不理想问题

统计表明，有54%的教师认为本校给予教师专业发展的环境和条件非常不理想。事实上，由于现行的高职院校从历史沿革来看主要分四种类型，一是老牌的以学历教育为主的专科院校，二是从中专升格而来，三是企业的职工大学转制而来，四是新成立的民办院校，这其中很多高职院校的办学理念不够清晰，办学的定位不够明确以及办学特色不突出。）这些问题严重制约着教师专业发展的环境与空间，从而影响到高职教师专业发展的水平和层次。高职院校要转变思想，脱离过去的以学历教育和学科教学为主体的办学思想，抓住高等职业教育自身的特征，明确高等职业教育的定位，吸收德国、加拿大、澳大利亚等发达国家的成功经验，摸索出适合我国国情和本地区经济发展形势的办学模式。在教学方式上摒弃理论灌输式的传统教育模式，开展工学结合、理实一体的教学方式，有效提高教育教学水平，为高职教师的专业发展和个人成长提供良好的环境与条件。

3．关于高职教师专业发展自我提升动力不足问题

教师职业认知范文第10篇

其实，“教师即道德家”这种观点是受实体思维或本质主义思维的影响。实体思维认为，在现象的背后都存在着一个恒久不变的本质，这种本质不受任何事物的影响，是脱离现象的存在。这种思维认为，教师职业道德也存在着一种本质，那就是教师的道德应该是“善”的，应该是完美的。而道德家是“完美”和“善”的持有者，因此“教师即道德家”。在现当代，这种观点受到越来越多批评。人们认为，教师也是人，也有自己的个性，有自己的情感。“学校不是庙堂，教师不是圣人，也不必装作圣人”[3]，这一观点已经被越来越多的人所接受。相反，人们认为，教师的职业道德应该是一个生成的过程，是教师不断向善的过程。正如雅斯贝尔斯所指出的那样：“生成来源于历史的积累和自身不断重复努力”[4]。

生成性视阈下教师职业道德的嬗变

“教师不是道德家”，这也就意味着教师的职业道德是一个生成的过程。生成论认为，道德的发展不是一蹴而就，而是一个缓慢的发展过程。这个过程是一个是向“善”的过程，是从“道德服从”、“道德同化”到“道德内化”的过程；一个由“道德感性认知”到“道德理性认知”的过程，还是一个从“道德他律”、“道德自律”向“道德自由”发展的过程。

（一）从“道德服从”、“道德同化”到“道德内化”教师职业道德认知和其他认知活动一样，是一个由低级向高级的发展过程。一般来说，教师对职业道德的认知发展经历服从、同化和内化三个阶段（层次）[5]。在服从阶段，教师主要是对教师职业道德规范实体的认知，并以此作为判定自己和他人可以作为和不可作为的标准。教师职业道德规范是教师最基本的道德，是道德的下限，是所有教师在任何时候都必须恪守的。然而，教师职业道德规范是社会对教师道德外在规定的，是建立在外在价值追求的基础上的，因而对教师职业道德规范实体的认知未必能内化为教师个体自身的感受。在此阶段，教师还处于他律阶段[6]。在同化层次，教师对所应遵守的道德规范已经有较为深入的了解，从内心深处能够比较多的接受一些认同感，不再完全依赖于外在的监督，在许多情况下的遵守是出于主体的自觉。此时的教师处于他律和自律交接阶段。在教师职业道德规范的最高层次———内化阶段，教师对应遵守的道德规范已经有了本质性的认识和把握，并将其内化为内在道德品质的一部分。教师对道德规范的遵守已经完全不需要外部的监督，而是出于教师个体主体的自觉。在此阶段，教师已经完全道德自律，完全获得道德自由。

（二）由“道德感性认知”到“道德理性认识”道德认识作为对客观伦理的认识，同所有认识形式一样，都是从现象到本质、从感性认识上升到理性认识，即道德感性认识和道德理性认识[7]。阿尔汉格尔斯基指出，伦理意识产生于经验过的道德认识转变为伦理的道德认识的过程中[8]。教师的道德感性认识以教师的道德实践为基础，是对教师客观道德现象的反映和对道德之间外部联系的把握。在日常生活和教育教学活动中，教师对客观环境（如教育事业、学生、教师群体等）都有着种种感受和不同的体验。这些反映到朴素的日常经验式的道德认识、道德情感和道德习惯中，同时也由此产生了一些简单的道德规范、道德习惯和基本的道德意识。教师在此基础上又构建起日常生活中必不可少的朴素的道德关系。国内学者许纪霖认为，“无论从历史还是从现实的角度，我们都未有任何先验的和经验的理由来证明知识分子必定比其他人具有道德上的优越性，倒过来反而可以找到一些相反的例子。”[9]简单性、自明性，以及阶段的概括性，都是这一阶段的基本特征。一般而言，大部分教师都是在感性认识阶段和水平上从事道德实践的。但对于道德更深层次的认知，从更好培养下一代的角度来说，仅停留在此阶段是不够的。因为教师道德感性认知和一般感性认知具有同样的局限性，它会很容易使教师陷入经验主义的漩涡。因此对于教师道德的本源、本质和规律就必须深入到教师的理性道德认识。教师的理性道德认识是一个形成道德概念、进行道德判断和道德推理的过程。教师只有进行理性道德认知，才能认识教师道德为何物；只有进行道德理性认知，才有可能更为自觉遵守教师职业道德，并内化为内身素质的一部分。

（三）由“道德他律”、“道德自律”走向“道德自由”“道德”是由“道”和“德”组成。孟子认为，“夫道，若大路然”(《孟子•告子下》)，可见，“道”的语义学本义是“道路”的意思，引申为“规范”、“规矩”，是“人所共由”的规范；“德”与“得”相通，古人称“德者，得也”（《管子•心术上》）。这也就是说“德”事实上被理解为一个人内心对“道”的心得，是对“人所共由规范”理解的“心得”。一般来说，“人所共由的规范”有两种，一种是外在的规范（制度规范），一种是内在的规范（即良心）；“心得”也可分为形式上的心得（表面服从）和内心体验的心得（内心接受）。教师的职业道德也就是教师对教师职业所共由规范理解的心得。而这一心得是由“他律”向“自律”，并将两者相结合呈现“自由”的过程。在他律层次，教师职业道德规范条例和条款起着主导作用，对教师道德法律和相应的规章制度有着朴素的单方面的尊重，此阶段的教师还处于服从即成规范和履行道德义务的水平。教师职业道德往往以“必须履行”的形式来实现。虽然教师个体在一定程度上遵守教师条例，但由于未能真正理解教师职业道德规范的本意，未能从心灵上真正的认同道德规范，因而教师个体道德行为具有被动性，往往因为来自外界的舆论和现有的道德规范的压力而不得不服从。在自律层次，教师个体的良心发挥主导作用，良心对道德主体起监督作用，对于那些符合道德义务要求的道德意识及行为给予鼓励，否则便给予纠正和弱化。如果说义务是教师职业道德规范对教师具有强迫性，那么教师良心则是教师个体主体性的弘扬，教师对职业道德的认识从被动到主动的转化，是教师职业道德发展的第一次的升华。但是，需要指出的是，教师良心是教师个体表现出来的意识状态，具有主观性和个体性，而难以满足社会普适性的要求，难免会走向道德唯意志论。自由是教师职业道德的最高层次[10]。康德认为：“自由是道德法则存在的理由”[11]。如果说教师职业道德的他律层次具有消极的被动性，自律层次具有某种盲目性和随意性，那么自由层次则扬弃了前两个层次所具有的片面性，把被动性与主动性融为一体。在这一层次，教师将道德本身作为自己的追求对象，为道德而道德，从而形成将自身和社会要求有机结合的道德绝对律令。

教师职业道德的提升策略

教师不是道德家，教师职业道德是一个生成性的道德。这并不是说教师不要道德，可以放松对自己的道德要求。教师是应该有道德的，而教师职业的示范性要求教师个体必须具有高尚的职业道德。教师职业道德的高低关系到学生是否幸福。这也就是说提升教师职业道德具有重要的意义。

（一）树立生成式教师职业道德信念高尚的教师不是天然生就的，而是一个生成的过程。本质主义(实体)思维支配下的道德观关注的是教师个体以外的客观世界、抽象本质，是一个“目中无人”的道德，是工具论的道德，而生成思维是“目中有人”的思维。人的未完成性决定了教师职业道德是一个不断生成的过程，教师职业道德以教师个体的未完成状态为起点，以“善”为目标，是一个由不成熟向成熟，由“他律”向“自由”的发展过程，它不断引导教师自我完善。在这一过程中，对于教师来说，就要超越“预成论”、树立“生成”的职业道德意识。教师在日常教育教学行为中，应该注意自己的道德成长，为自己设立好目标，既不可太高也不可太低。太高容易导致挫败情绪增加，太低不利于道德的健康成长。对于社会来说，也要正确认识现有的教师职业道德现象和职业道德问题。对社会来说，人们往往对教师的个人道德持高标准的态度，要求教师在每个方面都能为人师表，起到表率作用。然而，事实上并非如此。如前所述，这种观点忽视了教师个人道德和教师职业道德之间的内在差异，泛化了对教师道德的要求。教师职业道德规范是一种底线道德，是对所有教师的最低要求，没有必要对教师私德提出高度理想化的要求，没有必要要求每个教师都成为道德家。当然，这并不是说社会要降低对教师的道德要求，而是应该理性对待。

（二）提升教师职业道德自觉意识教师职业道德是一个生成的过程，是教师个体自我生成的过程。在这一过程中，教师道德自觉起着决定性作用。教师道德自觉试图摆脱外在奴役，成为自我；同时把个体的道德和外在情景联系起来，试图把自己的道德体验与道德行动融为一体进行反思。教师职业道德自觉，首先意味着教师对自身道德生活的体验，倡导教师通过职业道德自觉不断地研究所面对的学生、环境和自我在教师专业生活中的挑战和变革。其次，教师职业道德自觉还意味着教师对现有职业道德的自我认识，对“我们的职业道德是哪里来的？怎么形成的？它的实质是什么？将要把我们带到哪里去？”等等给予思考和解答。再次，教师职业道德自觉还意味着教师应树立高远的职业道德理想。教师职业道德理想，就是教师主体为自己设立的自身存在和发展的模式所期望达到的最高目标。最后，教师职业道德自觉还意味着教师对现有道德的反思和批判。唯有职业道德自觉被唤醒之后，教师才有可能觉察到自身的潜力，才有可能认识到自身在教师事业中的责任担当，唤醒其社会责任感和使命感。

教师职业认知范文第11篇

[关键词]高职院校；教师；“双师”素质；专业发展；专业实践

高职教育离不开教师实践知识的支撑，高职院校教师只有实现理论知识与实践知识的有机整合与双向转化，即具备“双师”素质，才能胜任教学工作。借鉴中等职业学校教师到企业实践的方法促进高职院校教师参加实践活动，是培养、提高“双师”素质的有效途径。高等职业教育的培养目标是确立高等职业教育教师的素质特征的决定因素。根据教育部教高司[1999]42文的表述，高等职业教育是培养“适应生产、服务、管理第一线需要的德智体全面发展的高等技术应用性人才，学生应在具有必备的基础理论和专门知识的基础上，重点掌握从事专业领域实际工作的基本能力和基本技能。并养成良好的职业道德。

一、高职院校教师的素质要求

高职院校教师的知识、能力和素质结构，应区别于其他教育类型的师资并适应高职教育培养职业型、技术型、技能型人才的需要。这种认识，早已成为政府、社会和高职院校的共识。1990年，针对高职院校教师培养、选拔和评价中存在的重理论轻实践、重知识轻技能的倾向，职教界提出了“双师”素质教师的概念。

“双师”素质的概念“双师”素质，也被称为“双师型”、“双证型”。“双师型”教师是指既能讲授理论课程，又能胜任实习指导的教师；“双证型”教师是指同时具备教师专业技术职务与实际工作专业技术职务两种任职资格证书的教师。但这两种提法，不论哪种都不是十分妥当。高职院校教师没有必要都成为“双师型”，也没有必要都成为“双证型”。因此，“双师”素质的提法得到了普遍的认同。“双师”素质教师的内涵、特征和培养问题一直受到职教界的关注，几度引起热议。一般认为，高职院校教师的“双师”素质是与普通高等教育和中等职业教育的教师比较而言的，主要体现在三个方面：（1）高职院校教师所掌握的知识面应更为宽广，除了本专业所必需的理论知识和专业技术以外，还应该包括与职业及岗位相关的人文、经济与科学知识。（2）高职院校教师的能力应更为过硬，除了教育教学能力和科技开发能力以外，还应该包括尖端技术和高新项目的实际操作能力。（3）作为一名高职院校教师，还必须具有较强的市场经济观念与行业的职业道德修养。对于教师在以上三个方面达到何种程度才能定性为具备“双师”素质，则各有所见，众说纷纭。

“双师”素质的界定教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》作为规范性文件，界定了“双师”素质教师的认定条件，其权威性不言而喻。但是，这个认定条件也存在不严谨的地方：（1）以讲师作为“双师”素质的必备条件，在内涵上与认定条件重叠。因为高职院校的教师应该具备认定条件的一些基本素质才能够评聘为讲师。（2）以列举方式描述的职业资格证书、科技研究成果、企业工作经历和校内实践活动等四个认定条件，明显地指向工科教师，难以涵盖高职教育的所有学科门类。笔者认为，“双师”素质的必备条件应该指担任本专业教学工作的理论水平，是高职教育教师资格的准入条件，所以，不宜看职称而应当看学历或学位。认定条件是指胜任本专业教学工作的实际能力，体现为从事本专业实际工作的经历、经验、技能与资格，其培养任务是普通高等教育不能承担的，只有在教师入职后由学校、企业和社会共同完成。

“双师”素质的要求教师普遍具有“双师”素质是高职教育的师资特色，也是提高人才培养水平的根本保障。教育部于2004年制定的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》要求合格院校专业基础课和专业课教师中“双师”素质教师的比例达到50%以上，优秀院校达到70%以上，已经初现了将“双师”素质作为高职院校教师必备任职条件的端倪。然而，目前高职院校教师的专业实践经历、经验与技能距离目标要求还存在很大的差距。北京高职教育教学质量检查组对14所高职院校的调查统计资料表明：只有25.75%的教师获得了职业资格证书，只有23.9%的教师曾经下厂实践锻炼。据辽宁省的统计，大学毕业直接担任专业基础课或专业课教学的教师占86.5%，而从企业调入的教师仅占7.4%。①经济发达地区如此，经济欠发达地区的差距则更加明显。因此，在现阶段，高职院校加速教师实践能力的培养，建设一支具备“双师”素质的教师队伍显得比提高学历与职称更为紧迫。

二、“双师”素质要求的理论分析

对高职院校教师的“双师”素质要求，除了从高职院校人才培养目标、途径和方法等方面考虑以外，还应从教师知识理论、教师专业化理论和职业教育学理论三个方面加以分析。

高职教育离不开教师实践知识的支撑，高职院校教师只有实现理论知识与实践知识的有机整合与双向转化，即具备“双师”素质，才能胜任教学工作。借鉴中等职业学校教师到企业实践的方法促进高职院校教师参加实践活动，是培养、提高“双师”素质的有效途径。鉴于高职院校教师的实践场所不能仅仅局限于企业，而且必须紧扣学科专业，因此，称之为专业实践较为妥当。对于高职院校教师开展专业实践活动，教育行政主管部门与高职院校在制度建设和实践方式上应该有比中职学校教师更高层次的设计。总结近年来高职院校的经验，教师的专业实践主要有以下几种形式。

开展社会实践社会实践的价值在于促进参与者的认知发展、技能形成与情感体验，高职院校教师开展社会实践活动也是专业实践的一种形式。社会实践的内容和方法很多，只要紧密联系专业和课程开展活动，形式上可以不拘一格。例如，开展社会调查活动，既可以及时了解新技术、新工艺的应用，也可以追踪科技动态，收集教学案例。开展科技下乡、下厂活动，可以用各种形式服务社会，甚至还可以凭借自己的技术优势，有偿承担一些诸如设备安装、调试、大修以及市场调查、产品销售等项目，使教师在实践中培育自己的专业情感，锻炼自己的动手能力。

此外，参加技术、技能培训与职业资格考试，参与学校建设与实习、实训工作等，也是对以上培养形式的有益补充。总之，高职院校应充分利用校内外各种资源、各种渠道，因地制宜、因时制宜，组织教师的专业实践活动，形成教学与实践相互交替、知识与技能相互促进的教师专业化发展机制。

参考文献：

[1]胡延华．学习化社会与高职教育的重新定位．职业技术教育 2003，（4）

教师职业认知范文第12篇

(一)上海社区教育专职教师的基本情况本次问卷调查针对社区教育专职教师的性别、年龄、学历、专业、职称、岗位、工作年限、入职途径、所属单位等九个方面的基本情况进行了统计分析。其基本情况如下。对表1数据进行统计分析，可见:上海社区教育专职教师男女比例基本平衡。虽然女教师占比为60．1%，男教师仅占39．9%，男、女教师之比约为2∶3，但结合教师的职业特点和当前社会职业分化基础上人们职业选择的变化，以及与中小学教师队伍男女教师比例严重失衡的情况相比，我们认为这一比例基本上还是合理的。上海社区教育专职教师的年龄基本呈正态分布，但明显出现一些结构性的问题。例如，40－49岁的中年老师达602人，占比为48．8%;29岁以下的青年教师仅有73人，占比为5．9%;如以40岁作为分界线，则40岁以上教师总数达到70%以上。说明上海社区教育专职教师也面临着老化的问题，必须注意补充新生力量。上海社区教育专职教师的学历状况基本符合现阶段社区教育的要求，不过仍有提升的空间。本次问卷调查得出的数据显示，68．9%的社区教育专职教师拥有本科学历，比例相对较高;本科以下的教师有311位，占到了总人数的25．4%;研究生及以上学历的教师数量较少，仅占总人数的5．7%。上海社区教育专职教师的专业分布不尽合理。现有教师中教育学专业有625位，占比为51．7%;非教育学专业毕业的虽达到将近50%，但总体专业分布还比较单一。由于社区教育具有广泛性和多样性的特点，专业分布的单一性可能导致社区教育教师在专业知识方面有所欠缺，专业分布的多元则可以较好地发挥教师的专业优势，使其将专业知识应用到社区教育教学之中。而且，专业分布对社区教育教师职后培训影响较大，要求设计并开展具有针对性的特色培训。上海社区教育专职教师的职称分布不够合理。据统计，具有中级职称的教师占比为67%，而高级职称仅占12．9%。在访谈时我们发现，这种情况的产生除了社区教师自身专业素养之外，尚未设立针对社区教师特点的独立职称评审制度是主要原因。上海社区教育专职教师的工作职能必须兼顾管理与教学两个方面。经分析调查数据发现，在社区教育教师中，专门从事教学工作的专职教师所占比例为33．8%，其余教师均需要同时承担教学与管理两方面的工作，甚至从事管理工作。对嘉定、徐汇两区教师的访谈内容印证了这一点。基于此，社区教育教师专业素养的界定和职后培训方案的设计，应当注意兼顾教学能力的提升和管理能力的提升。此外，上海市社区教育专职教师的入职途径，74%来源于中小学或由上级部门、单位选派，毕业后应聘进入社区教育教师岗位的仅占16．9%。这一现象与前述社区教师年龄结构相互佐证，说明社区教育教师队伍建设中补充青年教师的迫切性。从工作时间和岗位分布方面看，从事社区工作年限在五年以上达到59．3%，表明他们已具备了一定社区工作经验，但随着工作年限的延伸，职业倦怠感也会相应地滋长;77．1%社区教育专职教师供职于社区教育的第一线———社区学校，在社区学院或教育行政部门供职的仅占约三分之一。

(二)上海社区教育专职教师的专业素养专业素养是社区教育教师立命之本，是履行其工作职责的基本要求。本文分析上海市社区教育专职教师专业素养，主要从职业认知、专业知识与能力两个维度展开。1．职业认知维度要做好本职工作，必须充分了解所从事的职业，在获得合法职业身份的同时产生稳定的职业认同。对职业的了解与认同也是进行有效教学与管理的关键。对研究小组分别从职业态度、对社区教育的认识和职称晋升三个方面，对上海市社区教育专职教师的职业认知状况展开了调研。基于对表2数据的统计分析可知:关于职业态度，69．7%的社区教育专职教师认为社区教育是自己热爱的职业。这在一定程度上表明，上海市社区教育专职教师的职业认同程度较高，社区教育工作具有一定的职业吸引力。然而，把社区教育工作当做“谋生手段”的教师占19．2%，另有10%的教师表示自己“说不清”。一些教师在访谈中表示，社区教育工作只是一种经济来源，是一份稳定的工作，有这样一份工作就满足了，没怎么想过其他的追求。这说明将近30%的社区教育专职教师职业认同意识薄弱，相关教育培训的开展十分必要。关于社区教育工作的认识，91．9%的教师都能考虑到学习者的学习需求和整个社区的发展，对社区教育的目标理解正确。这说明先前接受的基本业务培训发挥了重要作用，培养了社区教育专职教师的服务意识，为社区教育工作的顺利开展创造了基本前提。社区教育专职教师对待职称晋升的态度在一定程度上反映了他们的专业发展意愿。71．7%的教师认为社区教育是一个具有较强专业性的职业，应配备专门的职称晋升制度;65．7%的教师职称晋升意愿强烈，体现出他们对专业发展前景的渴望。然而，他们也坦言，现有的职称制度影响了他们完成职称晋升的信心，职称制度亟待完善。2．专业知识与能力维度社区教育专职教师的专业知识与能力是完善社区教育工作的基础保障。研究小组主要结合社区专职教师的具体工作展开调研，我们主要结合其具体工作情况对此进行了调查。由表3的数据分析可知:多数教师愿意学习所在社区的人文历史知识，并且对相关知识有了一定程度的把握。这有利于提高社区活动的针对性，营造符合社区特色的文化氛围。但另一方面，仅有8．8%的教师完全掌握了从事社区教育工作所必备的专业知识(比如教育学和心理学知识)，多数教师都是浅尝辄止，这显然无法跟上社区教育的专业化步伐，系统、专门化的培训势在必行。研究小组对社区教育专职教师教育教学知识与能力进行了重点调查，结果表明:教学能力方面，多数教师认为自己具备较强的教学能力，能够顺利开展教学活动，灵活运用多种教学方法和教学途径。师生交流方面，他们具备一定的沟通意愿和交流能力，通过课后与学员的交流，建立了良好的师生关系，访谈中还有一些教师谈到与许多学员成为了好朋友，但也有11．4%的教师没能得到接触学员的机会。语言文字表达方面，91．6%的教师认为自己的语言文字表达能力较强，只有一小部分的教师认为自己需要提升此项能力。阅读方面，59．2%的教师有阅读习惯，自主学习能力较强，但也有40．8%的教师尚未养成良好的阅读习惯，自我学习意识和能力有待提高。鉴于社区教育对象的广泛性和工作的复杂性，社区教育专职教师应具备一定的科研能力。对此，研究小组针对课程开发和社会调研能力展开了调查。数据分析结果显示:从未参与过社区教育课程开发的教师占37．9%，开发过2门及以上课程的教师占29．8%。有效开展调研工作的教师仅占19．8%，能按时按需完成调研的教师占34．1%。以上数据表明，反映出社区教育专职教师的课程开发能力较弱，调研能力亟待提高，因而有针对性、有成效性的课程开发及科研培训是十分必要的。

(三)上海市社区教育专职教师的培训需求社区教育教师培训需求是本次问卷调查的重点。图1和图2反映了社区教育专职教师对培训内容方面的要求。在回答多选题“在教学与管理中面临的最大困难”的问题时(见图1)，有710位教师认为是对“社区教育特点把握”的不足，600位教师认为是“学科知识不足”，501位教师认为他们在“教材处理”上遇到了困难;在回答“专业发展过程中，您认为自己需要提升的是”问题时(见图2)，有716位教师选择了“社区教育教学技能”，其次是“有关学科知识”(640位教师选择了该项)与“社区教育理论”(550位教师选择了该项)。同时，对于排序题“培训内容的选择”，他们依次选择的是“教师职业道德”、“社区教育理论”、“成人教育教学理论”等项目，认为在以往的培训中这些内容对他们最有帮助。在访谈中，我们也了解到，社区教育教师群体在理论水平上参差不齐，同时社区教育又具有很强的实践性，他们希望培训能有更强的针对性和很好的操作性，侧重于对社区教育相关知识和社区教育教学技能，并注重理论与实践的结合，有利于增强其实际工作能力。对于参加培训的态度和要求方面，表4数据统计可见，48．6%的社区教育专职教师经常参加相关培训，39．5%的教师偶尔参加社区教育培训，仅有10．9%的教师没有参加过培训;大部分社区教育教师对参加社区教育教师培训的意愿“非常强烈”或“强烈”，占到了总数的64．7%，但参加培训意愿“一般”和“不想提高”的教师也占到了总数的35．3%;对参加培训的时间方面，大部分教师(58．3%)选择了工作日，通过访谈我们了解到，社区教育专职教师的工作主要集中在双休日和寒暑假，因此，选择工作日作为培训时间有其合理性;对于培训结果认定，选择“作为业绩考核”和“与职称评定挂钩”的达到78．9%，说明他们对培训及其结果十分重视。在回答多选题“参加过那种级别的培训”中(见图3)，大部分教师参加的是学校和区级举办的培训，但参加市级乃至部级培训的教师并不太多;对于培训“希望的授课教师”(见图4)，大部分老师选择的是“各行各业优秀人才”和“优秀的社区教育一线工作者”，以及“社区教育研究者”;同时，在回答排序题“现有培训存在的问题”时，大部分教师认为“培训内容缺乏针对性”、“培训方法陈旧”、“培训者水平不高”是最主要的三个问题;对于“参与培训的方式”，“培训单位集中培训”被选为最喜欢的培训形式，其次是“网络自主培训”和“远程集中培训”。这些，间接反映出社区教育专职教师对于针对性强、实践意义突出、能切实帮助他们提高工作能力的培训诉求。

二、结论与建议

如前所述，上海社区教育发展居于全国前列，上海社区教育教师队伍建设是全国的缩影。通过对上海社区教育专职教师调查数据的分析，结合相关文献研究的情况，特对加强社区教育教师队伍建设提出以下结论和建议:

1．一支结构较为合理、相对稳定的社区教育专职教师队伍正在逐步形成，但其专业素养还有待于进一步提升。通过调查我们发现，在大力加强学习型社会建设的背景下，上海已建成以社区学院和社区学校为主体的社区教育网络，广泛开展了内容丰富、形式多样的社区教育。全国的社区教育发展水平虽然参差不齐，但在许多经济发达地区，特别是中心城市，伴随着社区教育的发展，已形成具有一定数量的社区教育专职教师队伍，其性别、年龄、学历等结构逐步趋于合理，但在职称、专业分布等方面还存在一些问题。而且，他们大部分是转岗而来，虽然接受过一定的专业培训，但在职业认知、专业知识与能力方面还存在着不少问题，必须通过系统的专业培训，促进他们的专业发展，以更好地履行社区教育的职责。

2．加强社区教育教师专业素养结构研究，研究制定社区教育教师的专业标准，为其专业发展提供蓝图及参照标准。社区教育教师专业素养，是其从事社区教育活动所必需的整体素质要求，是决定其教育能力、服务效果及自我发展水平的各种品质和能力的综合。社区教育教师拥有特殊的职业角色和工作内容，这决定了他们的专业素养结构也应当具有特殊性，但相关研究远远滞后。2012年以来，教育部分别颁发了中学、小学、幼儿园和中等职业学校《教师专业标准》，使之成为我国中小幼和中职教师专业发展的基本依据。借鉴中小幼和中职教师专业标准的研制经验，尽快研制并颁发《社区教育教师的专业标准》，确立科学的社区教育教师专业素养结构，为社区教育教师指明专业发展方向，为社区教育机构聘用、考核和培训教师提供统一标准，对于构建高素质、专业化的社区教育教师队伍具有十分重大的意义。

3．改进社区教育教师的专业培训工作，加强培训的针对性和管理的科学性，不断提高培训效能。培训是提升社区教育专职教师专业能力、内化其专业知识的有效途径。应当针对社区教育专职教师的培训需求，解决当前培训中存在的种种问题，促使培训工作真正取得实效。可采取的主要举措有:①培训类型的多样化。社区教育教师来源广泛、专业结构复杂、学历层次不一、任教经验差别较大，直接导致其培训需求的多元化和差异化。基于此，社区教育专职教师的培训应区别对待，因材按需施教。可大致分为:初任教师培训、转岗教师培训、通识知识培训、学科基础培训、课程开发培训和教育教学能力提升培训等，以满足专业发展诉求不同的教师的培训需求。②培训内容的针对性。调研和访谈数据显示，目前社区教育教师急需的培训主要包括:对少部分职业认同度不高和具有职业倦怠感的教师进行职业认知培训;加强社区教育教学技能知识和有关学科专业知识的培训，包括但不限于社区教育理论、教育组织与管理、教育教学方法，教育信息技术和必要的学科知识等方面;突出课程设计与开发能力的培训，社区教育教师普遍缺乏此方面的理论知识和实践训练，独立或参与开发课程的教师数量有限;提高教育教学研究能力的培训，科研能力是社区教育教师的必备素质，成为研究型教师是其专业发展的必然途径，应对其进行基本的科研训练。③培训方式强化实践取向。应针对不同的培训对象，采取相应的教学方式和方法。以案例教学、小组讨论、团队学习、工作坊等方法为主，切忌灌输式的单向传授;充分利用现代化教学手段，实现研讨、观摩、辅导、交流、实践等形式的有机结合;注重操作环节，加入实地调查、参观访问、师生互动、学员交流等形式，理论与实践相结合。④整合各类培训资源。应科学的整合内外部培训资源，特别是充分利用社会资源。例如，依托各大高校进行培训课程建设，确保课程内容的科学性和准确性;利用社区资源丰富培训形式和内容，真正做到立足社区、服务社区。⑤设置有效评价机制。培训评估应以质性评价为主、定量评价为辅，并注重诊断性和过程性评估。将当堂表现、课外作业、实践实训等纳入评估范围，同时将培训评价与工作绩效相结合，作为职称晋升的指标之一，统一培训评价与激励机制相，促进社区教育教师的专业发展。

教师职业认知范文第13篇

[关键词]免费师范生 职业认同 述评

[中图分类号]G658.3 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0162—04

教师职业认同是师范生的一种心理品质，会形成一种行为动力，间接影响其健康成长，密切关联着免费师范生的教育教学与相关教育改革问题。自从2007年国家实行免费师范生政策以来，越来越多的学者开始尝试研究免费师范生的教师职业认同问题，以期更好地提高免费师范生的教育质量。

一、免费师范生教师职业认同概念的界定

（一）职业认同

关于职业认同，一直以来都没有统一的定义。叶澜对职业认同感的重要性进行了强调，她认为职业认同感是所有求职人员对拟进入的职业应具有的起码的心理品质。孙美红、钱琴珍认为“职业认同”是指一个人从内心认为自己从事的职业有价值、有意义，并能从中找到乐趣，因此职业认同通常是在长期从事某种职业活动的过程中，对该职业活动的性质、内容、职业社会价值和个人意义，甚至对职业用语、工作方法、职业习惯与职业环境等都极为熟悉和认可的情况下形成的。张晔则将职业认同感定义为一个人对其所从事的职业在其心目中的一种确认，由于该职业符合自身终生之向往，从而认定其非常有意义和价值，所以用全部身心投入其中并且能从中取得乐趣的心理状态。

从以上观点可以发现：职业认同是指个体对其所从事的职业的各种因素的看法，职业认同是在了解其所从事的职业过程中逐渐形成的一种具有重要意义的心理品质。

（二）教师职业认同

教师职业认同既指一种过程。又指一种状态，这是大多数学者所公认的。过程观认为教师职业认同是个体从自己的经历中逐渐发展、确认自己教师角色的过程；状态观认为教师职业认同是当下教师个体对自己所从事的教师职业的认同程度。刘富喜认为教师职业认同是一种泛指，是教师个人在履职实践和在社会交往过程中，对教师职业的性质、特点、价值、需求、情感等方面形成的体验和认知，这种体验和认知趋于与社会共识同化且不断深化。由此可以看出学者们对于教师职业认同感的定义是从动静两个方面共同论述的。从动态的意义来讲，教师职业认同是在一定时期内逐步建立的；从静态的意义来讲，教师职业认同是教师对所从事职业的综合看法。

（三）师范生的教师职业认同

就目前的研究来看，我国学者关于师范生职业认同的研究比较少，对于师范生职业认同并无一个全面的定义。在所查阅的文献中仅有魏淑华、薄艳玲对师范生职业认同进行了定义。魏淑华将师范生职业认同感界定为师范生对将要从事的教师职业和目前师范生身份的感知与体验。薄艳玲从师范生职业认同的构成因素及形成过程提出：师范生职业认同是指师范生对教师职业的认知、情感、意志、期望、价值观及职业行为倾向的综合，这是从静态上考察师范生教师职业认同现状水平；而动态的教师职业认同则强调师范生在专业学习阶段思想上对教师职业的认可、内化教师职业社会期望，行为上对教师角色同化的过程。

通过以上学者的研究，我们可以这样来认识师范生职业认同：认同是不断发展、变化的，既是一种过程也是一种状态，是动静的结合体。对于教师职业的认同，是师范生主体的建构，且不同的个体有着自己独到的见解，因此具有能动性和多元性。认同本身是一种社会行为，认同的形成根源于个人与他人之间的互动，这使得师范生教师职业认同具有社会性。

二、免费师范生教师职业认同研究方法例举

问卷调查法是用目的明确、预先编写好的问卷对大量被试进行的调查。曾丽红用自己编制的师范生职业认同感的问卷，选取东北师范大学、华东师范大学、西南大学三个学校的免费师范生作为主要调查对象，研究性别、家庭收入等因素对教师职业认同感的影响。解滨羽、唐瑛从职业认识、职业情感、职业意志、职业期望、职业价值观和职业行为这六个维度对新疆教育学院全日制师范方向专科学生进行了教师职业认同感的问卷调查研究。

访谈法是指对有限数量的教师作结构性或半结构性的访谈。石艳从某师范大学第一批免费师范生中抽取25个样本进行访谈，同时对其中的6位同学进行了连续三年的跟踪性访谈，深入分析了免费师范生的身份认同。

个案研究法是指围绕个别教师职业认同的不同方面进行的深入研究。薄艳玲以广西师范大学思想政治教育专业的职业认同差异性较大的四名高师生为个案，研究个人环境和组织环境对高师生教师职业认同的影响。

文献法即收集、查阅相关文献或书籍，从中为自己的研究提供视角、理论依据。魏淑华、曾丽红等学者在研究中均运用到此方法，大量查阅教师职业认同的相关资料，为自己的研究奠定了坚实的基础。

三、免费师范生教师职业认同的结构

教师职业认知范文第14篇

论文摘要：职业院校实践课教师普遍缺乏基本的教学素养，这不仅制约了实践课教师个体的专业发展，拖累了职业技术教育“双师型”师资队伍的建设，也影响了职业教育教学质量的提高。从实践课教师个体角度而言，提升教学素养水平的基本策略包括:正确认识职业院校实践教学的独特性，正确认知学生和学习，树立现代教学观念，学会学习和反思，强化教师专业角色意识。

一、关注职业院校实践课教师教学素养问题的必要性

    职业院校教师队伍构成比较复杂，有文化理论课教师，专业基础课教师，专业技能课教师，实训实习指导教师等。职业院校实践课教师主要是指在职业院校中从事实训、实习指导、专业技能课、实验课、毕业设计指导等方面教学工作的教师。在日常职业教育活动中，他们经常被称作实习指导教师、实训教师、实践课教师等。在上百万人的职教师资队伍中，包括专任和兼职在内的实践课教师占了很大比重，他们在职业教育教学活动中对学生的发展和成长起着举足轻重的影响作用。然而，这部分教师在职前缺乏基本的正规的教师专业训练，专业素质先天不足;人职后提高专业素质的培训较少或针对性不强;绝大多数人没有企业工作的经历和经验。因此，大部分实践课教师在专业教学和专业指导方面缺乏作为教师必备的基本的教学素养。

    一般来说，教学素养这个概念在内涵和外延上都比较模糊。这里的教学素养主要是指实践课教师式，问题的准确诊断能力，有效方法和策略的选择能力，相应的专业行为和反思能力，实践教学的体验感悟，以及作为专业教学人员所具有的心理模式。实践课教师缺少教学素养除前面提到的原因之外，还有他们本人的知识结构不良，有人缺少本体性知识，即特定专业的技术和技能知识;有人缺少作为教师必备的条件性知识，即教育教学理论知识;有人缺乏文化性知识，即特定专业以外的知识;有人缺少技术性知识，如心理咨询、职业指导、学生管理、突发事件的防范与处理、沟通合作等知识。另外，由于社会环境的影响，很多人的职业教育信仰不够坚定。

    总而言之，职业院校实践课教师数量不足，素质不高，无法适应职业教育的快速发展，成为职业技术教育师资队伍建设的软肋。因此，加强对实践课教师教学素养的研究，能够为职业院校教师队伍建设和管理提供有价值的理论依据和操作规则，尤其能够为“双师型”职教师资队伍的建设寻找到切人点。教育部曾经强调，“工学结合、校企合作、顶岗实习，是具有中国特色的职业教育人才培养模式和中等职业学校基本的教学制度。当前的重点是要建立行业、企业、学校共同参与的机制，采取有效措施，进一步完善学生到企业顶岗实习的制度，努力形成以学校为主体，企业和学校共同教育、管理和训练学生的教学模式。”川实践经验告知我们，要形成校企合作、工学结合的办学模式关键是要有一支素质过硬的真正具有职业岗位教学技能的实训教师队伍来保证。而这点恰恰是我国职业技术教育实践中存在的校企分离、工学脱节问题的重要原因。另外，学生实践技能和岗位能力欠缺是我国职教人才培养质量长期存在的致命问题。因此，研究实践课教师教学素养能够促进实践课教师专业能力的提升，从而有助于学生实践技能的培养，真正达成职业教育的培养目标。还能够为职教教师职前培养和在职培训提供理论和实践意义上的指导。特别是为我国制定专门具体的职业教育教师专业资格标准和教学能力标准，包括实践课教师资格标准等法规提供具有价值的参考建议。职业教育教师资格制度的建立与完善是职业技术教育教师专业化的前提和保证。从职业技术教育领域的研究来看，尤其缺少对实践课教师的教学素养这个问题作出系统的和专门的探究。

    二、提升职业院校实践课教师教学素养水平的基本策略

    我们认为，解决职业院校实践课教师的教学素养问题，首先应该从教师个体角度着眼，从“常识”层面人手。对于实践课教师个体来说，其提升教学素养水平的基本策略主要是:

    1.正确理解职业院校实践教学的独特性

    正确理解职业院校实践教学的独特性，就是正确理解职业技术教育的“做中学、做中教”、“教学做合一”的思想以及大力推行“做中学、做中教”的意义，这是实践课教师提升教学素养水平的重要前提。因此，每位教师都要认识到，“做中学、做中教”的职业教育理念与行动:<1)回归了职业技术教育的原理，即还原了职业技术教育原来的道理。我们知道，职业教育起源于“学徒制”。学徒制本身就是在做中学、做中教的。职业教育在数千年的演进变化过程中经历了数次转型与变革，从传统的现场训练的学徒制转向了学校形态的职业教育，后来又转向了制度化发展时期。20世纪50年代后，职业教育又经历了多元化的发展模式阶段，各国职业教育发展模式完全不同，例如日本的“企业内训练”职业培训模式、德国的“双元制”职业培训模式、英国的“现代学徒制”模式、美国的“综合”职业教育模式、加拿大的"cbe’，能力本位模式、澳大利亚的”tafe”模式等。但职业教育的发展无论是采用什么模式，无论怎样演变转型，其中“做”是永远不变的，即万变不离其“做”。然而，我国的职业教育却出现了异化现象，从“做”而论道变成了“坐”而论道，完全背离了职业教育原来的道理。(2)回归了学习的本义。纵观我国现今的普通学校教育，包括职业学校中的学习，往往是有“学”无“习”。“习”是什么?习就是做，就是练。古人讲的“学而时习之”，就是在学中习，在习中学，也就是在做中学，在学中做的。因此，我们说，做是学习的本义，做中学、做中教就是回归学习的本义。<3)回归了教学的本质。教学就是教学生学，使学生学会学习。学是不能脱离做的，做就是动手、动脑、动心的。学不是简单的口耳传感，而是手脑心的联动。不做就不会有“心得”，也就学不会。有了心得，也就学会了，就不用再教了。而我们的教育主要是针对学会认知的，较少针对学会做事。叶圣陶先生讲:“教是为了不教”。只有在做中教、做中学，才有可能达到这种境界。通过做把学生的学习兴趣与学习的需要引发出来，把学生的学习主动性、主体性、积极性调动起来，再进而引向或转向“车间”、“田间”、“房间”等工作现场，只有这样才能够学会。<4)回归了学生本身。在我们的学校教育中，学生的“生”被忽略了。“生”就是“生存”、“生活”和“生命”。只有在“做”、“动”的场境中，学生才能在经历和体验中有所感悟，在做中求悟，由此才能明事理，会生存，做好人。(5)回归了学校教育的本质。我国学校的“教育荒废”、“知行分离”问题非常严重。学校教育过渡偏重认知学习，忽视行为学习。我们知道，学校教育的本职工作就是教学生做事做人。正如陶行知先生讲的，“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”。因此，实践课教师必须认识到，“做”是学与教的载体，是学与教双方的焊接点，是师生互动、生生互动的轴线。做是学，做是教，做更是创造。不做就无学，不做也无教。现今的学校教育缺少“做”，经常是以讲代教，以教代学，以听代学，以看代习，教育的结果是学生既不成事也不成人。

    推行“做中学”、“做中教”的教学改革，符合“因材施教”的教学规律，符合“成功教育”的理念，符合“工学结合”、“校企合作”的办学方针，符合世界教育教学改革的潮流与价值取向，它与联合国教科文组织倡导的学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存一脉相承。对职业学校实践课教师来说，把“做”的观念与认知转化为具体的教学实践行动，是一个极大的挑战。实践课教师要在“做”中体悟和成长。

    2.正确认知学生和学习

    对职业学校“学生”的正确认知和把握是实践课教师实施有效教学指导和管理的前提。职业学校的学生是一个特殊的“弱势群体”。现代社会的“代际效应”(孩子因父母强而强，因父母弱而弱)问题及其家庭的经济资本和文化资本贫乏，使得这部分孩子在基础教育阶段就成为学生中的弱势群体。他们的典型特征是:文化课学习成绩普遍差，学习以语言文字为媒介的人类间接经验的能力较弱，不具备基本的书写、阅读、运算、逻辑推理、口头及书面表达等语言思维技能，没有掌握好基本的文化知识;自我评价水平低，自卑心理情结严重;学习目标模糊，学习导向不明，抱负水平低，学习动力不足，靠外压式学习纪律约束;学习习惯不良，没有掌握常规的学习技术，例如学习准备等。作为教师应该正确理解和对待这些特殊学生。首先要理解“生”是什么，“生”包括生存、生活和生命三个层次的含义，即指生存的本领、生活的常识和生命的价值与意义。学会生存就是学会谋生的本事，有一技之长。学会生活就是养成不给他人带来麻烦的生活习惯、积极人世的健康心态、向往幸福生活的期待和追求等。学会珍惜生命就是学会尊重、珍惜、关爱、保护生命等。

   关于“学习”概念的理解。不同学习理论对“学习”有不同的解说。行为主义认为，学习是指刺激—反应之间联结的加强。认知主义认为，学习是指认知结构的改变。人本主义认为，学习是指自我概念的变化。建构主义则认为，学习是指学习者对意义的建构，是学习者个体主动建构知识的过程。在我国较有影响的教科书中表述的学习概念是:“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。”川在学习化社会里，学习的目的主要是打造学习力。学习力是一个人学习态度、学习能力和持续的终身学习的总和。学习力是一个人最可贵的生命力和生存力，学习力还是竞争力。因此，一定要培养学生形成终身学习力。

    作为教师还要理解和懂得人的学习方式有多种，主要有接受式学习方式，这是人类特有的学习方式;探究式学习方式，亦称发现式学习;体验式学习方式，体验学习是一种个别化的学习行为，不能替代。就学习的内容来说，学生应该学习的知识即包括认知范畴的知识，又包括应用范畴的知识。我国学校教育普遍重视认知范畴知识的学习，忽视应用范畴知识的学习，学生学习的结果是“高分”“低能”。因此，教师要善于处理好这这两类知识的关系。

    3.树立现代教学观念

    “教学”不管是作为“普通的日常用语”，还是作为“教育科学中的一个基本概念”，在不同的语境里人们对它的理解是大不相同的，这些理解大致“可以归结为两大类:一是将教学看成是一个联合词，它是指由教和学两方面组成的活动，并且两者不可分割。”“二是将教学当做一种行为，相当于教师的‘教’，是教学实践中教师这一方的行为。具体来说，教学有时被理解为“教学即学习”，有时是指“教学即教授”，或者指“教学即教学生学”，或者是指“教学即教师的教与学生的学”。对于职业学校教师来说，对教学的理解关键在于懂得应该教什么和怎样教。教什么?既要教编码知识，也要教非编码知识，书本知识与实践能力并重。教的内容也就是“四个学会”的内容，即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存所需要的知识。怎么教?要从教书转变为教学。教书不等于教学，教书是把书本知识原原本本转送给学生，是教教材，不是用教材来教。对于实践课教师来说，虽然不是也不需要照本宣科，但是指导学生学艺也同样存在此类问题。教学是启发引导学生自己去求学，因此，要从讲课转变到教学，因为讲课不等于教学，会讲课，不一定会教学，学校中经常出现的以教代学的情况就是如此。在实践教学中要学会处理鱼渔关系，真正理解“授人以鱼，不如授人以渔”;“授人以鱼，仅供一饭之需;教人以渔，则终生受用无穷”。这样才能达到“教是为了不教”的境界。

    教学本应是“质疑教学”，教学的起点和教学的终点都应该是问题，这是由人的学习天性和学习的本质决定的。学习的本质就是学问，学习等于学问，学习不等于学答。我们知道，人的学习是从学问开始的。据此判断，我国学校课堂教学的“无疑教学”模式毫无疑问是错误的，学生总是举手“抢答”也是背离学习规律的。在这种学习模式里，学生的学习只是学答，复制知识。教学培养的是学生的复制模仿能力，而不是反思创造能力。所以，从“学答”到“学问”，从复制知识到创造知识，这是教学改革的努力方向。另外，职业学校的教学，尤其是实践教学，具有明显的“复杂性”特征，那些看似简单的技能学习实质上却是复杂的心智过程。从教学过程来看，技能学习不是简单的动作模仿或反复练习，而是包含着学习者复杂的心理变化过程、认知图式的定型、认知结构的改变、思维方式的形成、行为方式的选择等一系列的过程，是综合智力水平不断提高的过程，绝非是简单的“做”和重复的“做”。

    4.学会学习和反思

    在知识社会中，学习能力、就业能力、工作能力、职业转换能力、创业能力是一个人发展的基本能力。因此，西方国家普遍强调，每个社会成员要为工作、为公民素质和为可持续性发展而学习。今天，人类社会进人了一个信息化、经济全球化、快速变迁的时代，对职业技术教育提出了挑战。职业技术教育专业和课程设置改革，教学和培养方式改革，这一切都要求职业技术教育教师尽快提升自己的专业素质，成为具备现代教育教学理念和现代教学技能的“双师型教师”。因此，每位教师都必须有强烈的读书和研究意识，尽快用现代教育教学理论装备自己，以此来解决自身教育学专业知识缺乏的问题，丰富自己的专业知识结构，获取做教师所必备的关于学与教的知识。通过学习和研究提升教育的理性思维水平，提高教学服务能力。

教师职业认知范文第15篇

论文摘要：职业院校实践课教师普遍缺乏基本的教学素养，这不仅制约了实践课教师个体的专业发展，拖累了职业技术教育“双师型”师资队伍的建设，也影响了职业教育教学质量的提高。从实践课教师个体角度而言，提升教学素养水平的基本策略包括:正确认识职业院校实践教学的独特性，正确认知学生和学习，树立现代教学观念，学会学习和反思，强化教师专业角色意识。

一、关注职业院校实践课教师教学素养问题的必要性

职业院校教师队伍构成比较复杂，有文化理论课教师，专业基础课教师，专业技能课教师，实训实习指导教师等。职业院校实践课教师主要是指在职业院校中从事实训、实习指导、专业技能课、实验课、毕业设计指导等方面教学工作的教师。在日常职业教育活动中，他们经常被称作实习指导教师、实训教师、实践课教师等。在上百万人的职教师资队伍中，包括专任和兼职在内的实践课教师占了很大比重，他们在职业教育教学活动中对学生的发展和成长起着举足轻重的影响作用。然而，这部分教师在职前缺乏基本的正规的教师专业训练，专业素质先天不足;人职后提高专业素质的培训较少或针对性不强;绝大多数人没有企业工作的经历和经验。因此，大部分实践课教师在专业教学和专业指导方面缺乏作为教师必备的基本的教学素养。

一般来说，教学素养这个概念在内涵和外延上都比较模糊。这里的教学素养主要是指实践课教师式，问题的准确诊断能力，有效方法和策略的选择能力，相应的专业行为和反思能力，实践教学的体验感悟，以及作为专业教学人员所具有的心理模式。WWw.133229.cOM实践课教师缺少教学素养除前面提到的原因之外，还有他们本人的知识结构不良，有人缺少本体性知识，即特定专业的技术和技能知识;有人缺少作为教师必备的条件性知识，即教育教学理论知识;有人缺乏文化性知识，即特定专业以外的知识;有人缺少技术性知识，如心理咨询、职业指导、学生管理、突发事件的防范与处理、沟通合作等知识。另外，由于社会环境的影响，很多人的职业教育信仰不够坚定。

总而言之，职业院校实践课教师数量不足，素质不高，无法适应职业教育的快速发展，成为职业技术教育师资队伍建设的软肋。因此，加强对实践课教师教学素养的研究，能够为职业院校教师队伍建设和管理提供有价值的理论依据和操作规则，尤其能够为“双师型”职教师资队伍的建设寻找到切人点。教育部曾经强调，“工学结合、校企合作、顶岗实习，是具有中国特色的职业教育人才培养模式和中等职业学校基本的教学制度。当前的重点是要建立行业、企业、学校共同参与的机制，采取有效措施，进一步完善学生到企业顶岗实习的制度，努力形成以学校为主体，企业和学校共同教育、管理和训练学生的教学模式。”川实践经验告知我们，要形成校企合作、工学结合的办学模式关键是要有一支素质过硬的真正具有职业岗位教学技能的实训教师队伍来保证。而这点恰恰是我国职业技术教育实践中存在的校企分离、工学脱节问题的重要原因。另外，学生实践技能和岗位能力欠缺是我国职教人才培养质量长期存在的致命问题。因此，研究实践课教师教学素养能够促进实践课教师专业能力的提升，从而有助于学生实践技能的培养，真正达成职业教育的培养目标。还能够为职教教师职前培养和在职培训提供理论和实践意义上的指导。特别是为我国制定专门具体的职业教育教师专业资格标准和教学能力标准，包括实践课教师资格标准等法规提供具有价值的参考建议。职业教育教师资格制度的建立与完善是职业技术教育教师专业化的前提和保证。从职业技术教育领域的研究来看，尤其缺少对实践课教师的教学素养这个问题作出系统的和专门的探究。

二、提升职业院校实践课教师教学素养水平的基本策略

我们认为，解决职业院校实践课教师的教学素养问题，首先应该从教师个体角度着眼，从“常识”层面人手。对于实践课教师个体来说，其提升教学素养水平的基本策略主要是:

1.正确理解职业院校实践教学的独特性

正确理解职业院校实践教学的独特性，就是正确理解职业技术教育的“做中学、做中教”、“教学做合一”的思想以及大力推行“做中学、做中教”的意义，这是实践课教师提升教学素养水平的重要前提。因此，每位教师都要认识到，“做中学、做中教”的职业教育理念与行动:<1)回归了职业技术教育的原理，即还原了职业技术教育原来的道理。我们知道，职业教育起源于“学徒制”。学徒制本身就是在做中学、做中教的。职业教育在数千年的演进变化过程中经历了数次转型与变革，从传统的现场训练的学徒制转向了学校形态的职业教育，后来又转向了制度化发展时期。20世纪50年代后，职业教育又经历了多元化的发展模式阶段，各国职业教育发展模式完全不同，例如日本的“企业内训练”职业培训模式、德国的“双元制”职业培训模式、英国的“现代学徒制”模式、美国的“综合”职业教育模式、加拿大的"cbe’，能力本位模式、澳大利亚的”tafe”模式等。但职业教育的发展无论是采用什么模式，无论怎样演变转型，其中“做”是永远不变的，即万变不离其“做”。然而，我国的职业教育却出现了异化现象，从“做”而论道变成了“坐”而论道，完全背离了职业教育原来的道理。(2)回归了学习的本义。纵观我国现今的普通学校教育，包括职业学校中的学习，往往是有“学”无“习”。“习”是什么?习就是做，就是练。古人讲的“学而时习之”，就是在学中习，在习中学，也就是在做中学，在学中做的。因此，我们说，做是学习的本义，做中学、做中教就是回归学习的本义。<3)回归了教学的本质。教学就是教学生学，使学生学会学习。学是不能脱离做的，做就是动手、动脑、动心的。学不是简单的口耳传感，而是手脑心的联动。不做就不会有“心得”，也就学不会。有了心得，也就学会了，就不用再教了。而我们的教育主要是针对学会认知的，较少针对学会做事。叶圣陶先生讲:“教是为了不教”。只有在做中教、做中学，才有可能达到这种境界。通过做把学生的学习兴趣与学习的需要引发出来，把学生的学习主动性、主体性、积极性调动起来，再进而引向或转向“车间”、“田间”、“房间”等工作现场，只有这样才能够学会。<4)回归了学生本身。在我们的学校教育中，学生的“生”被忽略了。“生”就是“生存”、“生活”和“生命”。只有在“做”、“动”的场境中，学生才能在经历和体验中有所感悟，在做中求悟，由此才能明事理，会生存，做好人。(5)回归了学校教育的本质。我国学校的“教育荒废”、“知行分离”问题非常严重。学校教育过渡偏重认知学习，忽视行为学习。我们知道，学校教育的本职工作就是教学生做事做人。正如陶行知先生讲的，“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”。因此，实践课教师必须认识到，“做”是学与教的载体，是学与教双方的焊接点，是师生互动、生生互动的轴线。做是学，做是教，做更是创造。不做就无学，不做也无教。现今的学校教育缺少“做”，经常是以讲代教，以教代学，以听代学，以看代习，教育的结果是学生既不成事也不成人。

推行“做中学”、“做中教”的教学改革，符合“因材施教”的教学规律，符合“成功教育”的理念，符合“工学结合”、“校企合作”的办学方针，符合世界教育教学改革的潮流与价值取向，它与联合国教科文组织倡导的学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存一脉相承。对职业学校实践课教师来说，把“做”的观念与认知转化为具体的教学实践行动，是一个极大的挑战。实践课教师要在“做”中体悟和成长。

2.正确认知学生和学习

对职业学校“学生”的正确认知和把握是实践课教师实施有效教学指导和管理的前提。职业学校的学生是一个特殊的“弱势群体”。现代社会的“代际效应”(孩子因父母强而强，因父母弱而弱)问题及其家庭的经济资本和文化资本贫乏，使得这部分孩子在基础教育阶段就成为学生中的弱势群体。他们的典型特征是:文化课学习成绩普遍差，学习以语言文字为媒介的人类间接经验的能力较弱，不具备基本的书写、阅读、运算、逻辑推理、口头及书面表达等语言思维技能，没有掌握好基本的文化知识;自我评价水平低，自卑心理情结严重;学习目标模糊，学习导向不明，抱负水平低，学习动力不足，靠外压式学习纪律约束;学习习惯不良，没有掌握常规的学习技术，例如学习准备等。作为教师应该正确理解和对待这些特殊学生。首先要理解“生”是什么，“生”包括生存、生活和生命三个层次的含义，即指生存的本领、生活的常识和生命的价值与意义。学会生存就是学会谋生的本事，有一技之长。学会生活就是养成不给他人带来麻烦的生活习惯、积极人世的健康心态、向往幸福生活的期待和追求等。学会珍惜生命就是学会尊重、珍惜、关爱、保护生命等。

关于“学习”概念的理解。不同学习理论对“学习”有不同的解说。行为主义认为，学习是指刺激—反应之间联结的加强。认知主义认为，学习是指认知结构的改变。人本主义认为，学习是指自我概念的变化。建构主义则认为，学习是指学习者对意义的建构，是学习者个体主动建构知识的过程。在我国较有影响的教科书中表述的学习概念是:“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。”川在学习化社会里，学习的目的主要是打造学习力。学习力是一个人学习态度、学习能力和持续的终身学习的总和。学习力是一个人最可贵的生命力和生存力，学习力还是竞争力。因此，一定要培养学生形成终身学习力。

作为教师还要理解和懂得人的学习方式有多种，主要有接受式学习方式，这是人类特有的学习方式;探究式学习方式，亦称发现式学习;体验式学习方式，体验学习是一种个别化的学习行为，不能替代。就学习的内容来说，学生应该学习的知识即包括认知范畴的知识，又包括应用范畴的知识。我国学校教育普遍重视认知范畴知识的学习，忽视应用范畴知识的学习，学生学习的结果是“高分”“低能”。因此，教师要善于处理好这这两类知识的关系。

3.树立现代教学观念

“教学”不管是作为“普通的日常用语”，还是作为“教育科学中的一个基本概念”，在不同的语境里人们对它的理解是大不相同的，这些理解大致“可以归结为两大类:一是将教学看成是一个联合词，它是指由教和学两方面组成的活动，并且两者不可分割。”“二是将教学当做一种行为，相当于教师的‘教’，是教学实践中教师这一方的行为。具体来说，教学有时被理解为“教学即学习”，有时是指“教学即教授”，或者指“教学即教学生学”，或者是指“教学即教师的教与学生的学”。对于职业学校教师来说，对教学的理解关键在于懂得应该教什么和怎样教。教什么?既要教编码知识，也要教非编码知识，书本知识与实践能力并重。教的内容也就是“四个学会”的内容，即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存所需要的知识。怎么教?要从教书转变为教学。教书不等于教学，教书是把书本知识原原本本转送给学生，是教教材，不是用教材来教。对于实践课教师来说，虽然不是也不需要照本宣科，但是指导学生学艺也同样存在此类问题。教学是启发引导学生自己去求学，因此，要从讲课转变到教学，因为讲课不等于教学，会讲课，不一定会教学，学校中经常出现的以教代学的情况就是如此。在实践教学中要学会处理鱼渔关系，真正理解“授人以鱼，不如授人以渔”;“授人以鱼，仅供一饭之需;教人以渔，则终生受用无穷”。这样才能达到“教是为了不教”的境界。

教学本应是“质疑教学”，教学的起点和教学的终点都应该是问题，这是由人的学习天性和学习的本质决定的。学习的本质就是学问，学习等于学问，学习不等于学答。我们知道，人的学习是从学问开始的。据此判断，我国学校课堂教学的“无疑教学”模式毫无疑问是错误的，学生总是举手“抢答”也是背离学习规律的。在这种学习模式里，学生的学习只是学答，复制知识。教学培养的是学生的复制模仿能力，而不是反思创造能力。所以，从“学答”到“学问”，从复制知识到创造知识，这是教学改革的努力方向。另外，职业学校的教学，尤其是实践教学，具有明显的“复杂性”特征，那些看似简单的技能学习实质上却是复杂的心智过程。从教学过程来看，技能学习不是简单的动作模仿或反复练习，而是包含着学习者复杂的心理变化过程、认知图式的定型、认知结构的改变、思维方式的形成、行为方式的选择等一系列的过程，是综合智力水平不断提高的过程，绝非是简单的“做”和重复的“做”。

4.学会学习和反思

在知识社会中，学习能力、就业能力、工作能力、职业转换能力、创业能力是一个人发展的基本能力。因此，西方国家普遍强调，每个社会成员要为工作、为公民素质和为可持续性发展而学习。今天，人类社会进人了一个信息化、经济全球化、快速变迁的时代，对职业技术教育提出了挑战。职业技术教育专业和课程设置改革，教学和培养方式改革，这一切都要求职业技术教育教师尽快提升自己的专业素质，成为具备现代教育教学理念和现代教学技能的“双师型教师”。因此，每位教师都必须有强烈的读书和研究意识，尽快用现代教育教学理论装备自己，以此来解决自身教育学专业知识缺乏的问题，丰富自己的专业知识结构，获取做教师所必备的关于学与教的知识。通过学习和研究提升教育的理性思维水平，提高教学服务能力。