教育的基本使命范文

教育的基本使命范文第1篇

生命教育观 新基础教育 研究

一、生命教育观缘起及内涵

1.从生命教育到生命教育观

教育离不开生命，教育的主体和客体都是人的生命，教育是人文社会中最能体现生命关怀的活动，其终极目的也是人类自身生命质量的提升；同时生命离不开教育，生命的发展与优化离不开教育的辅助和保障，生命发展历程即是不断接受教育的历程，生命和教育二者呈现相辅相成的密切关系，也正基于此，近代教育理论中产生了“生命教育”这一概念。实则在“生命教育”理论化之前，生命教育实践早已伴随着人类教育的产生而产生并一直持续发展，如远古社会父母教育子女如何获取食物，如何构筑房屋，如何规避潜在危险等，即是生命教育的初级表现形式。近代社会伴随着经济飞速发展，对人类思想尤其是青少年思想的巨大冲击，使生命教育面临着新的问题。当前社会教育体系中，青少年自杀、吸毒、疾病等心理健康和社会问题凸显，由此使得生命教育更加具有了广泛和迫切的意义，并在此需求上形成了具有体系化和理论性的教育观点和方法，即生命教育观。

2.生命教育观的内涵

生命教育观包括三个基本内容：对生命的认知、对教育的认知，以及对生命和教育间关系的认知。首先，生命教育观本身即源自生命教育，因此生命教育观必然涵盖“生命”和“教育”两个基本概念，立足于此对“生命教育”进行思考、探索和认知，从而形成生命教育观，如有的学者把尊重生命、敬畏生命、远离吸毒等戕害生命的不良习惯等作为生命教育的基本内容，又如传统的“修身齐家治国平天下”的儒家生命价值教育、追求个人生命同自然统一的道家生命教育、经济大发展之下的人类可持续生存教育等等，由此形成多种多样、不一而足的对生命教育的认知，亦即生命教育观；其次，基于对生命和教育二者相互关系的角度，也有众多教育学者提出不同观点，如将哲学意义上的生命纳入教育体系，或者将生理意义上的生命纳入教育体系，从而构建不同的生命教育观。总之，生命教育观虽因所处时代和社会背景以及人的思想认知而不同，但都紧紧围绕“生命”和“教育”两个基础，并追求二者的统一。

二、生命教育观下的新基础教育概述

1.新基础教育概述

新基础教育是我国当代著名教育家叶澜教授提出的概念，是全面而系统地对传统基础教育予以深入改革和优化升级的全新教育理念。新基础教育是相对旧基础教育而言，具体涵盖了以下“新”的元素：其一，新基础教育强调社会变革和转型的大背景下，与之相适应的学校基础教育的转型和变革；其二，新基础教育研究基于理论与实践的双重变革以及相互作用，从而形成整体性创新；其三，新基础教育重视实践应用，通过建立新型学校对理论加以推广并在实践中检验和发展；其四，新型基础教育理念摆脱了传统“认知”教育的主体地位，树立以人为本、健康发展的教育理念；其五，新基础教育强调了动态发展，使教育主动适应社会需求，始终保持先进性；其六，新基础教育要求教育从业者具备新的教育理念和教学方法，培养新型学生[1]。

2.从旧基础教育到新基础教育

我国旧有基础教育在新中国建立后的几十年间，尤其是十一届三中全会之后，为我国教育事业的发展贡献了重要力量，为社会主义建设培养了众多人才，提升了整个民族和国家的基本素质。然而随着社会的发展与变革，旧基础教育越来越凸显了其不适应性，严重限制了教育整体质量的提升和教育职能的发挥，尤其在西方发达国家引入“生命教育”之后，我国旧有基础教育弊端频现，一方面对于教育环境而言，教育相关管理者不重视生命教育理念，缺乏对生命的尊重，使得很多教师尤其是偏远地区的教师待遇差，工作环境差，工资得不到保障，甚至连基本生存条件都很难满足，相对应的是贫困地区或家庭的学生无法上学，人文关怀与实际需求相差甚远；另一方面对于教育质量而言，很多学校教育还停留在“认知”教育甚至是“应试”教育阶段，培养出来的学生无法适应社会需求，甚至在教学阶段就问题频发，这些都暴露了我国传统基础教育一定程度的教非所用和力不从心。也正是在此基础之上，以叶澜为首的教育界有识之士开始重视教育理念同时代需求的适应性，开始推动基础教育变革，新基础教育理论应运而生。新基础教育要求首先掌握时代主题，了解时代需求；其次对教育理念、教育方法和教育目标进行更新变革，使之适应时代需求；最后将新的教育理念、方法和目标接受实践检验，并在实践中发展和完善，形成更加先进的理论体系。

三、生命教育观下的新基础教育理论分析及实践重构

1.新基础教育价值观及其构建

新基础教育的价值核心是“培育新人”，所谓新人，既要符合新社会背景下对人才的实际需求，又要在个体上展现鲜明的个性和充沛的生命活力，是个人价值和社会价值的内在统一。在生命教育观下，教育的过程首先定义为精神成长的过程，其次才定义为知识传导的过程，其构建方式主要为：将教育的价值集中在对人的生存价值的引导和发展上，对人的生命历程发展在教育教学活动的始终予以动态把握，唤醒生命潜能，蕴育精神新生，既要奠定知识基础、能力基础、道德基础等基本素质，也要培养生存能力、生活能力、交际能力等综合素质，更要提升热爱生命、热爱生活、热爱世界的崇高精神。由此，新基础教育的价值不应仅仅局限于知识层面，而应立足人的整个生命发展过程，将体力、智力、情感、人格、伦理等全部纳入教育目标，从知识教育切入到情感体验和内心感悟，由此培养出符合现代价值需求的教育人才。

2.新基础教育教师观及其构建

教师是教育教学活动的践行者，教师对教育的理解和教学活动的具体实施决定了教育质量。在生命教育观下的新基础教育中，教师的定位应该是不断自我发掘、强化以及发挥自身的生命价值，从而使自己的教育教学活动更有意义，更具价值[2]。基于此种目的构建新教师观：首先，对教师这一角色的认知，必须强调教师本身的生命价值，尊重教师的劳动，尊重教师自我发展和自我价值提升的需求，为教师从事教育教学和科研工作提供必须的环境和条件支持；其次，要重视教师的个体差异和诉求，从根本上改变对教育教学活动的错误认知，而将其看成是生命存在的形式，是生活进行的方式，从而充分调动教师的积极性和创造性，以更加宽广的生命视角去尊重教师选择生活方式和享受生活的权利。

3.新基础教育学生观及其构建

当代生命教育观的重要理念之一就是首先将受教育对象定义为一群具有完整生命特征并渴望接受生命教育的人群，据此实施新基础教育教学活动。学生是教育的主体，也是教育质量的表现载体。传统教育下的学生观通常把学生当作填充知识的容器，以机械化、流程化和一体化的方式对学生实施教育教学活动，并简单地将教育内容划分为年级教育，照本宣科，人为地割裂了人的生命的完整性和统一性。而生命教育观下的新基础教育，则将学生看作是实体与精神、理性和感性相结合的生理意义和哲学意义上的完整生命体，强调对学生个性的尊重和对学生潜能的激发。具体到其模式构建，首先，教育教学应充分注重学生的个性差异，从实际出发，因材施教，在统一的教育体制和教学模式之下，对不同学生制定不同的教育目标，实施不同的教学方法；其次，注重学生主动性的培养，使学生从被动接受变为主动学习，乐于学习，擅长学习，在学习中培养乐观坚毅的生命态度；最后，还要充分挖掘学生潜能，站在整个生命过程角度为学生的发展提供更加坚实的基础和更加长远的发展可能。

4.新基础教育课程观及其构建

课程是教育教学目标实现的媒介，是学生学习知识技能、塑造性格品行的载体，因此课程设计合理性对教育而言同样具有重要意义。传统的教育课程设计注重知识技能内容，重视自然学科，忽略人文学科。而生命教育观同新基础教育理念相结合，强调的则是教育课程设置的现实性与长远性相结合，使课程内容与结构同教学需求与生活需求紧密结合，同学生特点和时代特征紧密结合，站在整个生命完整性的角度致力于培养德、智、体、美、劳全面发展的新型人才，完整展现生命自身的意义和潜力。其模式构建为：首先，在课程内容设置上，应将基础性与拓展性、理论性与实践性、学术性与生活性、自然性与人文性相结合，既强调学生基本的知识技能基础，又要拓展学生对生命意义的思考和对生命价值的挖掘；其次，在课程结构设置上，应加强综合课程设置，拓展学生思维，发掘学生潜力，鼓励学生创造精神，将生活实践纳入课程设置中，在“由知识到生活”的正向教导中引入“由生活到知识”的反向互动，从而打通课本和生活的二元对立，使之合二为一，形成体系。

5.新基础教育教学观及其构建

传统教学观强调教学的方式是有计划、有组织地按照教学要求实施教学活动，达成传授知识、发展智力、训练技能、培养能力、塑造品性的教学目标，这一过程强调的是“学校教什么”和“学校怎么教”，其中教师角色仅仅是阐释者和传递者，学生也只是接受者和吸收者。而生命教育观下的新基础教育则强调了教学的生命力、主动性、先进性，在新型教学活动中，“教”与“学”不再割裂开来，而是对立统一，即相互独立承担各自角色定位，又要在师生互动、交流沟通中相互补充，相互激发灵感和活力，相互提升和促进，从而形成教学相长的良性生命共振和协同成长[3]。因此，在整个教学过程中应强化师生互动，激发富有个性的创造力。具体为：首要要将“人”放在学科和教育之上，以人为本，改变传统“重认知轻情感”和“重教书轻育人”的理念禁锢，重视情感教育和生活体验，重视学生的道德塑造和人格养成；其次，将“向学生传授知识”转型升级为“引导学生如何利用知识”，由此将教学活动由枯燥的填鸭式说教转型为一种丰富的生活体验和生命价值体验。

6.新基础教育评价观及其构建

传统基础教育评价指标单一，方法单调，具有更大功利性，如过分关注教育教学成绩，过于依赖分数，这样的评价观将教育教学活动禁锢在认知和应试教育的狭窄范围之内，制约了其创造力和个性化发展。生命教育观下的新基础教育评价观则强调生命过程的成长，站在生命价值角度评价教育教学活动的成败得失，因而除了注重基本知识技能的评价，应更加注重教育的全面性、开放性、对生命潜力的挖掘程度，以及对生命价值理论的升华和生命体验实践的激励。在具体评价指标和内容上，不单单依赖成绩、分数、职称等传统因素，应同样注重学生和教师的体质健康、心理健康、思想健康，使之不止具备足够的知识技能和智力水平，也要具备健康的身体，善良的心灵，乐观的态度，积极的精神，勤劳的作风等所有符合现代人才需求的正面元素。

生命教育观彰显了人的生命价值，关注了人的整体发展；而新基础教育又是教育体系的起始部分，为个体发展的质量和高度提供了基础，可见生命教育观和新基础教育二者具有内在本质上的统一性。目前我国教育现状仍然面临诸多严峻问题，教育改革也仍然阻力重重，而另一方面，经济飞速发展，社会深刻变革，又要求我国教育体制必须做出改变。在这一背景之下，积极大胆地以生命教育观为指导，推行新基础教育模式用于教学改革，是解决我国教育问题的一个高效途径。我国基础教育改革已经迈出了坚实的步伐，从传统的追求数量的“文化普及教育”转向追求质量的“素质教育”，在这一过程中仍有很多困难需要克服，这需要教育学者和教育管理者、从业者共同努力，勇于实践，勇于承担，勇于变革。

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参考文献

[1] 叶澜.“新基础教育的内涵与追究求”――叶澜教授访谈录.教育发展研究，2003（3）.

[2] 叶澜.新基础教育研究和新型教师的培养.教书育人，2011（16）.

教育的基本使命范文第2篇

论文关键词：生命教育；大学生；创新能力

一、创新能力

创新能力指具有积极思维个性和心理品质的主体，在支持性环境下，运用已知，发掘未知的能力。大学生创新能力的培养目标是以培养创新个性、激发创新精神、夯实创新基础、锻炼实践能力和营造创新氛围为目标。目前，高校提高大学生创新能力主要是在开设专门的创新思维课程中渗透创新教育理念，鼓励学生参加科技活动，制作科技发明等途径，但结果不令人满意。通过此途径培养出来的人才依旧是知识型人才，社会适应性差，在创新能力方面存在诸多不足。

创新能力需要身心健康、有积极思维和心理品质的主体。而传统的局限的创新思维课程使大学生思维单一化，变相地摧残了创新主体的身心健康，久而久之，形成恶性循环，不利于创新性活动的开展。

创新能力发展离不开支持性环境，通过有效地调节创新主体的活动，可产生有价值的创新性成果。高校走出这种困境的一个有效途径就是重视大学生生命教育。

二、生命教育

大学生生命教育是在尊重个体自然性生命的基础上，通过有针对性、有目的、有计划地对个体进行完整性、人文性、科学性的生命意识熏陶、生命价值升华和生存能力及社会责任感的培养，最终使其充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性和能够积极承担社会角色的教育。它强调生命的生活化，重视道德良知、社会情感、社会能力等；它诠释了生命教育的归宿，使生命体具有理性；它以实现生命价值与意义为最高目标，激励生命奋斗。

三、生命教育与大学生创新能力培养的关系

1.生命教育为大学生创新能力的培养奠定了牢固的基础

（1）生命教育为大学生创新能力的培养奠定物质基础。由于生命本身的复杂性及其大学生对自我生命的熟视无睹，致使轻生事件在大学生群体中不断发生。生命是教育的基点和源泉，生命教育的最基础目标就是培养学生珍爱生命，保护生命。生命教育教人认识生命、尊重生命、呵护生命，体悟生命的神圣性。健康的身心是大学生创造性想象力开展的重要的前提条件。

（2）生命教育为大学生创新能力的培养提供思想基础。首先，创新是伟大而艰巨的事业，需要具有创新人格的人来全身心地投入。具有创新人格的人一定具有超越性的意识观念及精神品质。人类是有意识的存在，超越性是人的生命存在与活动的根本属性和内在本质。超越意识是生命教育的最重要内容和最根本的目标。

其次，生命教育可以激发人的社会责任感意识。生命教育指出，人是有意义的存在物，每时每刻都在寻求意义与价值，同时理性赋予人的反省的意识，使人具有自觉地关注自身价值与存在意义的能力。生命教育指导人生活要有意义就必须超越满足自我生命保存、自我生存需要的狭隘性，要对社会、他人承担责任，要通过创造性实践活动对社会、他人有所贡献。

（3）生命教育为大学生创新能力的培养提供了智力基础。知识是创新与创造的起码的基础条件。相关的基础知识与专业知识是进行创造性思维，培养创新能力的基本前提。有了相当数量的基础知识与相关知识，才能避免创新中的“无源之水”、“无本之木”。

这是因为，首先，生命知识本身就是人文知识的一部分。

生命教育是“以人为本”的教育，在最基础层面上认识生命、保护生命、尊重生命、呵护生命，在高级层面上是享受生命、优化生命、激扬生命、完善生命。它以善待生命、悦纳生命、关怀生命、超越生命为基本的价值取向。因此，生命教育是一种人文科学的教育，实施过程中充满人性关怀，温暖、滋润和感化生命。

其次，生命知识与其他人文知识也有密切联系。著名教育学家杨叔子认为：过弱的文化陶冶使学生人文素养不高；过窄的专业教育使学生的学术视野不宽，学术基础不牢；过重的功利主义导向使学生的全面素质培养与基础训练不够；过强的共性制约使学生的个性发展不足。[1]生命教育涉及哲学教育、安全教育、心理教育、社会生活教育、伦理道德教育、价值观和人生观教育、人体生理认知教育等方面，是一门综合性的课程。要创新，必须具备必要的知识、相当丰富的实践经验、活跃的思想，而生命教育这个无所不包的大熔炉在这方面提供了知识和智力的保证。

（4）生命教育为大学生创新能力的培养提供了环境基础。环境是一种直观的而又潜移默化的教育力量，是一种重要的教育资源。大学生创新能力培养最需要宽松、自由、人性化的、有安全感的外部环境。生命教育要求学校铸就优美的、有生命的、有安全感的环境文化，致力于使大学成为生命的乐园。

以生命教育为主导的学校的环境主要指以静态化、具体化、形象化方式存在的具有价值观念与教育理念的物质文化。它要求学校的物质环境要以人为本，富有深厚的文化底蕴和精神内涵，体现凝聚力和生命力，培养大学生情操，陶冶大学生心性，产生归属感。这样的环境直接影响到大学生的生活和学习，激发创新灵感。

2.生命教育蕴藏着丰富的创新因子，促进大学生创新能力的形成和提高

（1）生命教育的丰富性是大学生创新能力培养的原动力。首先，生命教育的丰富性可以激发学生们的兴趣，使他们产生对自然、生命、社会执着的追求并作为精神伴侣作用于他们一生。生命教育在理论层面从最基层教人认识生命，体悟生命的神圣性；生命教育从中间层教人认识生命的精神性，体会生命的独特性；生命教育从最高层催人自我实现，体现生命的价值性。生命教育在实践层面上教人知识、培养技能、社会交往、友谊爱情、尊重名誉、艺术审美等，生命的真善美也在实践过程中流露、体现出来。学生通过生命教育认识了自然的奥秘、生命的美好、社会的多彩，才能不断保持对自然、生命、社会的兴趣，而兴趣正是创新的原动力。有了浓厚的兴趣才会有高度的自觉性和强烈的主动性，才会有旺盛的求知欲和探索精神。

其次，正是因为生命教育形式的多样性，使大学生接受到的信息多元、广泛、丰富、综合，从而能最大限度地开阔大学生的视野，让他们不断地从生命教育中提取营养，收获创新的灵感。生命教育除了开设独立的、专门的生命教育课程体系外，还与美育、德育、心理健康教育等多学科有机结合统一，实现渗透式教学，充分发挥“整合优势”。除了教学活动还有丰富多彩的实践活动，从中认识生命诞生—终结的历程，体悟生命真善美。开展专题讲座也是生命教育的一种形式，是教学活动的补充。

（2）生命教育的情感性是大学生创新能力培养的内驱力。生命进入情感领域接受情感的渗透与催化，通常会产生创新的灵感与胆识。生命教育具有情感性，它可以通过作用于人的情感奠定创新能力培养的思想基础。

首先，生命教育可以激发和强化人的创新冲动和欲望，从而丰富创新人格。只具备对生命、生活的热情还不能实现创新，在创新的途中会遇到很多意外与困难，没有良好的创新人格难有所成就。生命教育教人善于捕捉每个生命感动和冲动的瞬间产生的超强的自制力和爆发力，排除任何干扰，完成创新任务。

其次，生命教育的情感性能使人产生一种从生理到心理全方位的转变，获得认识的动力和光明之源。生命教育落实过程中，教师会重点培养学生的生命情感意识。情感决定人的生命态度与生命行为，“积极的生命情感引人振奋、达观、昂扬向上，富于爱心，成为认识的动力和光明之源。

（3）生命教育的开放性是大学生创新能力培养的续动力。开放是生命发展的动力，变化是创新活动的前提。生命教育可以帮助大学生摆脱狭隘、保守、封闭的心理和态度，使他们有“民胞物与”、“天人合一”的胸怀对待万物；可以促进大学生不断汲取、借鉴与生命教育相关的各种人文知识的营养，使他们有广阔的视野和角度看待问题；可以激发大学生不断突破思维定势，使他们有勇于创新的理念和胆识。

（4）生命教育的实践性是大学生创新能力形成的行动力。美国教育家杜威先生指出：“教育即生活。”所以生命教育的逻辑展开不是理论性的，而是实践的，具有很强的实践性。生命教育在生活实践中融“知、情、意、行”为一体，倡导通过活动和情感体验等方法引导学生独立地思考、判断、体验。正如马克思所说，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。实践的过程是具有规律性和目的性的主体客体化与客体主体化双向耦合的过程。具有独立思考、判断能力，具有探寻规律的能力才能有所发现与发明，才有所创新。

3.通过生命教育的科学实施，促进大学生创新能力的培养

新世纪是人才竞争的时代，也是创新人才不断涌现的时代。高校肩负着培养创新人才的重任。生命教育是高校培养创新人才不可缺少的有效途径。高校可以在观念层面、理念层面及实践层面进一步努力。

（1）在观念层面上，真正落实生命教育在高校大学生中的重要地位。生命教育有利于大学生创新能力的形成与发展，有利于大学生认识能力与创新潜能的挖掘。我们的高校由于忽视生命教育或把生命教育当做知识教育、道德教育的补充或仅仅作为狭隘的技能训练，已造成相当数量的学生感觉迟钝、情感匮乏、想象力不丰富、无生机活力，以至于最终对大学生创新能力的发展造成不良影响。高校要真正认识并认真对待生命教育，赋予生命教育应有的重要地位，把生命教育纳入学校发展战略中，从管理入手，从具体抓起。

（2）在理论层面上，把培养大学生的创新能力作为高校生命教育的重中之重，并加强这方面的研究。高校要大力开展多种形式的生命教育教学改革与实践，并加以总结，最大限度地开发大学生的创新潜能。首先，生命教育有自身独特的独特性，所以要有对应的教育形式与方法。要改变传统的教育模式，充分利用学生的经验和思考，启发学生产生联想与想象。其次，生命教育课程的综合性能够融合多学科知识，各科知识相互交融、渗透，丰富学生的知识，开阔学生的视野，获得基础知识的同时获得更多的相关知识，提高大学生创新能力。

（3）在实践层面上，大学人要全员参与，通过生命教育的科学开展，充分实现大学生创新能力的提高。生命教育是一个庞大的系统工程，需要全体大学人的参与。

首先，高校领导者要高度重视生命教育。督导学校成立生命教育执行组织；策定生命教育倡导计划；制定融合生命教育课程纲要的校本课程；规划发展生命教育教学主题；举办生命教育教学研究会等。

教育的基本使命范文第3篇

【摘 要】生命教育不仅是教育教学中一种客观存在的自然形态，同时也是国家整个教育目标和教育方法中一种主要的价值追求。从生命的角度来分析现代体育教育，能够更加清晰的将体育教育中的生命品性价值体现出来，并且有助于满足个体生命的内在发展需求与外在的协调发展。基于此，本文从生命教育的本源回归的视角探讨了现代体育教育。

关键词 体育教育；生命教育；本源回归

引言：体育教育在长期的发展过程中，逐渐形成了一种将个体生命作为发展的逻辑起点的一种模式，尽可能的满足每个独立的生命个体发展的最大需求。一方面，在进行体育教育的过程中，充分重视生命价值，以实现体育教育中生命价值的本源回归，另一方面，在体育教育中融入必要的生命教育，又能体现出个体生命的力量与完整性。由此可见，体育教育同生命教育二者之间存在着相互依存与相互促进的关系，是完成体育教学必不可少的两个重要方面。

1.生命教育与体育教育之间的内在联系

1.1生命教育的内涵

生命教育，是指根据个体间不同的发展规律，给予个体完整的关怀，从而引导个体认清生命的本质含义，并不断的追求生命的价值与意义，逐渐走向完善的一个过程。生命教育的内涵是相当广泛的，从广义上来说，是个体以其内在思维和认知所建立起来的代表其自身的人生观、世界观和价值观；从狭义上讲，生命教育中还囊括了个体对生命本身价值的认识、个人对待生活的态度、面对生活所具备的心理调节能力等多个方面。但是不论从何种角度看来，生命教育都是建立在尊重生命的基础上的，在体育教育中融入必要的生命教育，是不断推进素质教育、培养人才的重要方式。

1.2生命教育与体育教育之间的内在联系

首先，生命教育能够更好的推动体育教育的多样化发展。生命关怀是生命教育中重要的组成部分，根据不同个体之间的身心特征，将生命关怀融入到体育教育中，能够更好的展示体育教育的多样化。

其次，生命教育是体育生活的侧面呈现。体育生活源于生活，而生命教育恰好是连接体育与生活之间的纽带，是对个体生命体育生活的一种侧面呈现。

再次，生命教育满足了体育教育整体性的要求。体育教育是建立在生命活动的基础上的，而生命教育又是生命活动中不可缺少的组成部分，因而，生命教育是服务于体育教育的，并且在很大程度上满足了体育教育的完整性要求。

2.体育教育中的生命教育本源回归

2.1将生命教育作为体育教育的基础

体育教育是直面人的生命的，任何体育教育活动的开展，都离不开生命的支撑。从体育活动产生至今，包括最原始的奔跑、跳跃等现代体育运动项目的雏形等，也都是基于生命活动本身而存在的，是一种直接作用于人体活动的运动方式。由此可见，在体育教育的环节中，应该将生命教育作为一切教育活动的基础，首先让学生对生命有充分的认识与领悟，在了解生命、尊重生命的基础上进行体育教育，这是学校体育教育的优势所在。

2.2体育教育应该将生命本性作为最高的原则

不论何种体育活动，都是建立在生命所能达到的动作极限的基础上的，是以生命作为一切肢体活动的本源。但是在以往的体育教育中，教师对生命本源的认识较为肤浅，更多的注重学生在学习过程中对各项运动技能的把握，将身体教育同健康教育二者分离开来，缺乏对健康教育重要性的认知。长此以往，这种体育教育方式限制了学生的主体地位，无法充分将学生的主观能动性发挥出来，使人的生命智慧长期居于体育运动技能之下，很难达到体育教育中生命本源的回归，这就导致体育教育的弊端不断的激化。因此，在新课程改革的背景下，需要建立起带有强烈生命特色的体育教育方式，将生命本质作为体育教育中最高的原则，不断培养学生积极向上的生活态度、顽强拼搏的意志品质，并且始终保持对体育运动的热爱，促进学生身心健康的协调发展，真正实现素质教育中对体育教育的新目标与新要求。

2.3将生命教育作为体育教育的追求目标

只有树立起体育素质、体育技能和体育热情等多重目标，才能使学生真正成为体育运动的参与者，而这些目标的确立都应该建立在生命教育的基础上，从生命的本源出发，到本源的回归而终。从其外在表现来说，体育教育最为直接的目的便是锻炼学生的身体，调整身体状态，强身健体、延长寿命；而从体育教育的内涵来说，在提高身体素质的基础上，还要促进学生心理健康的发展，最终使“身”与“心”的发展能够达到协调。而想要真正达到身心的同步协调发展，必然要将生命教育作为体育教育的追求目标，实现二者的有机融合，并最终达到体育教育中生命本源的回归。

2.4在体育教育中秉承“生命为本”的教育理念

新课程改革的实施，使我国的体育教育也迎来了新的发展机遇，为达到新教育形势的目标，就要求广大教师在体育教育的过程中，始终秉承着“生命为本”的教育理念，充分重视生命的规律与个体生命的价值，引导学生认识生命、理解生命，建立起体育教育与生命教育共同发展的教学模式，使体育教育的生命本源得以回归。

总结：

综上所述，体育教育是生命活动的外在表现形式，而生命教育又是体育教育的内在基础，二者相互依托，密不可分。因此，在体育教育的过程中，务必要注重生命教育的地位，将生命教育作为体育教育的基础和追求的目标，并且体育教育应该将生命本性作为最高的原则，在体育教育中秉承“生命为本”的教育理念。只有这样，才能真正的实现体育教育中生命教育的本源回归。

参考文献

[1]万国华，杨小勇，王碧怡.生命——体育教育的本真回归[J] . 南京体育学院学报（社会科学版），2011，15（04）：100-103.

[2]安宁，卢爱丽，崔红成.体育的本源回归——生命教育的体育的契合及现实价值[J].大视野，2010，12（07）：89-91.

[3]戴红云，董永利，李晓明.生命教育视域下对我国高校体育教育的思考[J].浙江体育科学，2012，11（23）：33-34.

教育的基本使命范文第4篇

关键词： 生命教育 教师素质 素质提升

2010年7月29日正式公布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，在战略主题中明确提出了要“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”，可见，进行生命教育已成为国家教育发展的战略决策，具有深远的历史意义。教师素质问题是一个关乎生命教育成败的关键问题。正如杜威所说：“所有其他的改革都取决于从事教师职业者的素质和性格的改革。正因为教育是人的一切事业中最个人化的、最切己的，它的力量的最后凭借和最终来源便在于个体的训练、品质和智慧，假如能拟订一种计划，使教育这个职业得到有力量、素质好、同情儿童及对教学和学术问题有兴趣的人，那么，教育改革就不再有一点麻烦，也用不着再去解决其他的教育问题了。”[1]笔者从关注学生生命教育的角度，对学校引导学生健康成长的教师素质进行探究，旨在使教师能够有效引导学生正确认识生命、珍惜生命、尊重生命，进而提高生命质量，获得生命价值。

一、生命教育的时代要求

一般而言，知识的问题可以在课堂上通过科学的讲授解决，但学生的生命成长需要靠老师与学生在情感交流、人格融汇、精神文化生命的潜移默化中才能完成。恰恰是在这一块，现行的教育系统出了问题，老师几乎失去了成为学生“人师”的素质与能力，与学生缺乏生命层面的沟通、交流、感召，使学生只关注生活问题而置生命存在于不顾，这可能是我们教育的最大悲哀与危机。真正的学习是什么？真正的学习应当是对学生心灵（知、情、意）的培育与行为的校正，从而使学生的素质与能力得以提高。老师在抓学生知识学习的同时，要培育学生的生存技巧和生活能力，让学生有好的品德和行为。其关注的是学生的心灵与素质问题，是在知识的传授过程中、在为人师表的过程中，着力传授给学生生活与生存的技巧，构筑学生的精神家园、价值体系和生命的终极关怀。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教育是人和人心灵上最微妙的相互接触。如果我们希望自己的学生成为有义务感和责任心的，善良而坚定的，温厚而严格的，热爱美好事物而仇恨丑恶行为的真正的公民，我们就应该真诚地对待他们。”因此，教师需要提高生命素养，需要从习惯了的知识性教学向生命性教学转轨。

二、生命教育：教育的生命化

当生命教育这一论题摆在现代中国教育者面前的时候，人们或许有几分困惑、几分茫然。尽管学术界、理论界对这一命题进行过不少探讨，但真正付诸行动者并不多。生命教育的提出，无疑拓展了教育本质更开阔的理论和思考空间。

一是对生命的了解和爱护。生命教育的起始点，应该首先在于对生命内涵及外延的认识。从最基本的校园环境中的养护和保护生命，到通过教育让学生了解生命，懂得爱护自己的生命，并尊重他人生命和它类生命。二是对生命智慧的开启和使用。生命教育的根本目标指向在于认识生命的本质，提高生命的品质，追求生命的价值。三是教育本质的转换和提升，是一种工具理性教育望其项背的生命养成教育，培育出的不是单纯的知识和技能拥有者，而是生命质量很高的人。

提倡生命教育，旨在唤起人们对生命的珍惜，全面恢复人类生命的本性，采用理想的教育推动人的发展，提升人的生命的境界，使教育成为“生命本质觉醒和显现的过程，成为个人向‘类’世界和自我不断开放的过程，从而改变教育的工具化和教育目标片面化的现象”[2]。由此看本体生命的存在，实际上有三重生命：一是自然生理性的肉体生命；二是关联而又超越自然生理特性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命。精神生命作为一个“中介”，将肉体的自然生命和社会生命紧密地连接在一起[3]。人就是由这三重生命构成的具体而完整的生命存在，人的这三重生命是一个互为前提、互为因果、循环往复的生命流程，实现人与自然、人与自我、人与社会的交换和协调[4]。

三、生命教育的教师素养构建

（一）生命意识

生命意识的教育，是生命教育的第一个层次，是基础和首要前提。因为只有生命存在，才能谈得上发展和质量的问题。生命意识的教育，主要在思想上认识生命之可贵，珍惜生命之存在，欣赏生命之美好，体悟生命之乐趣，磨炼生命之魅力。面对人生的挫折，要以积极的心态面对。现代教师应该关注孩子生命成长过程中面临的各种生存考验和不安与困惑，教会他们最基本的生存知识和方法，强化自我保护意识和能力，形成健康良好的生活方式，学会与他人友好相处，开展人际交往的教育，学会欣赏、交流与沟通，使学生在尊重自我生命的同时尊重他人生命，和平相处、修己善群，达到和谐与共融。

（二）生命知识

科技的突飞猛进，使得知识频繁更新，为顺应时代的发展，教师必须不断为自己充电，不仅掌握深厚的基础知识，了解本学科前沿的知识，尤其要掌握本专业的最新知识和本专业及相关学科的发展态势，还要具备一定的生命教育的相关知识。教师要不断捕捉新的信息，了解生命教育的动态，并且感悟生命教育的理念和内容，否则很难完成生命教育的使命。以往，教师只注重理论知识的传播，忽略了学生成长中的心理问题，给学校、家庭和社会造成的损失是难以估量的。

（三）生命关爱

教师作为教育事业和人类精神生命的重要创造者，理应成为学生和自己精神家园的守护人，倾听学生内心的精神诉求。生命教育首先而且必须尊重学生个体生命的存在，平等对待学生的个体生命。其次要尊重学生生命发展的整体性、差异性，热爱并相信学生，努力做到因材施教。

（四）生命能力

“教育的真理首先是有关生命的成长、形成和改变的真理”[5]，教育的实质是将人类优秀的文明成果，通过教育者的各种隐性和显性的教育方法，再通过受教育者的内化、积淀，作用于生理、心理、社会文化的各层面，使其成为受教育者人生发展的素质。要提高教学的实效性，教师必须具有过强的教学能力，打造出生命式的课堂。生命式课堂应是有思想深度的课堂，充满生命体验的课堂，是具有引领生命全面发展意义和充满责任感的课堂。因此，教师要具有洞察和捕捉生命教育的机会、创设和营造生命活力的对话、培养和提高生命教学的能力。

参考文献：

[1]单中惠.现代教育的探索――杜威与实用主义教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002.

[2]程红艳.教育的起点是人的生命[J].教育理论与实践，2002（8）.

[3]光.生存哲学――走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001.

[4]冯建军.生命教育论纲[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（10）.

教育的基本使命范文第5篇

关键词：教育哲学；教师生命；启迪过程；提升生命

中图分类号：G45 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）11-0021-04

教师生命是教师生命资源（包括先天和后天形成的）与职业生命（教育教学活动）的结合。[1]教师作为教育活动中的“特定人”，其生命是个人生命和职业生命的结合，这种结合是一体的，相互关联的，所以实现教师生命的成长也就是实现教师个人生命和职业生命的共同成长。教师是活生生的“人”，其生命的组成是整体性的，研究教师职业的发展不能仅仅研究其外在劳动价值的实现，更要关注教师整体生命的发展，这样的教师发展才是全面的、健康的。然而，对于从事教育的教师来说，具有先进的教育哲学是基本要求。只要有教育行为发生， 就必定有教育哲学素养在起作用。教育哲学对教师生命来说就像人生中的优良导师，引领着教师的生命向更健康更豁达的方向成长。正如北京师范大学石中英教授所呼吁的：“让教育哲学成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源！”[2]据了解，当下我国的教师教育，不管是职前教育还是职后培训，教育哲学都没有作为一门必修课出现，这颗能带来无穷力量的种子没能播撒在老师们的心田，不能不说是一个遗憾。因此，本文着重阐明教育哲学对教师生命发展的影响，然后寻找教育哲学的培养路径，从而促进教师整体生命积极、健康的成长。

一、教师“生命”与教育哲学

生命是人存在的最基本形式，然而人是一个多重生命的复杂生命体，从马克思主义哲学的角度来看， 人是自然性和社会性的统一，从而指出了人的生命本质的两重性。其实从教育学的角度来说，人的生命组成最起码可以分为四个紧密相连且不可分割的组成部分，即自然生命，价值生命，智慧生命，超越生命。[3]自然生命是一种生命基本存在方式；价值生命是一种精神力量；智慧生命是一种对事物判断的能力；超越生命是一种对生命境界的更高追求。这四种生命构成了人活生生的“整体”，从马克思主义哲学角度看自然生命是人的自然性，智慧生命，价值生命，超越生命属于社会性。对于“教师”来说，不仅仅是一种职业，更是一种生命存在形式。所以教师生命应是教师个体生命与职业生命的有机结合。在进行教育教学活动的过程中，教师应体验到自身价值得以实现的喜悦，应获得一种生命的体验与满足。当教师作为“具体的人”得到生命的提升、人格不断完善时， 教师才能获得真正意义上的发展。[4]作为具体的人， 教师发展的内在根本是个人生命的发展、个体生命质量的提升。从“具体的人”的层面来看教师的发展就是“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长和发展的；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存和发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现。”[5]然而，职业生命指出了人的社会性，即其价值生命、智慧生命、超越生命与人的生命共同构成了职业人的生命。教师的职业生命与教师个体生命息息相连，教师完整的生命由自然生命、价值生命、智慧生命、超越生命构成。教师生命的成长意味着教师职业的专业化发展。

教师是教育使命的直接承担者，在教育中处于极重要的地位，他们对于教育的认识和思考，将深刻地影响着教育的成效和学生的未来。美国当代教育哲学家乔治・F・奈勒认为：“个人的哲学理念是认清自己的生活方式的惟一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的理念的话，那么我们就会感到无所适从。”[6]教师生命的成长需要教育哲学，教育哲学滋养着教师的生命，使其更加积极、健康地成长。由此可见，教育哲学对教师生命质量的提升如此重要。

二、教育哲学对教师“生命”的促成

（一）教育哲学爱护教师的“自然生命”

自然生命是人存活的基础，是最基本的生命尺度。作为自然界的产物，人首先是一个自然存在物。生命是人的一种生存、活着的状态。人不同于动物，就在于人活着是有意义的，有理想，有追求的。生命的两重性，前者是后者的基础，没有生命的存在，就谈不上生命的意义和价值。所以，教师首先要珍惜自己的生命，保护生命，爱护身体健康，懂得劳逸结合；珍惜生命不仅体现在维护自己的生命，还体现在提升自己的生命价值。在现实生活中，人们更多地将视野停留在教师教书育人的工具价值。而大量教育实践表明，对于教师的价值，社会更多的看到了劳动价值，多从外部的、社会需要的、教师奉献的角度去定位教师的价值，很少关注到教师自身生命价值的提升的重要性。哲学是一门“善”之学，教人们爱惜生命、尊重生命。教育哲学同样继承着哲学的“善”之精华。首先是要做到爱个体生命，提升个体生命质量，爱教育，爱其周围的师生。教育哲学也是智慧之学，教人们深思，给以判断。教育哲学使得教师关注个体生命，给予生命价值更多的思考；能够净化教师心灵，提高教师人格魅力。教师只有关注自我生命价值、自己独特的个性，创造性才能得以展现。当教师作为“具体的人”得到生命的提升、人格的不断完善时，才能获得真正意义上的发展。没有教育哲学，教师的“自然生命”就如同一块土地，也可以生长出庄稼，但是生长出的庄稼一定是凌乱、矮小、无章的，但同样这块土地，经过教育哲学理念的引导，就会给予耕地，施肥，根据季节播撒适合的种子，给予精心的照顾，这样的庄稼一定会结出又大又好的果实。

（二）教育哲学指引教师的“价值生命”

价值生命是人在其社会化的过程中，扬弃了自然生命的自在性，超越自然生命而获得的一种新的个体生命形式。价值生命是一种精神力量。人生的精神性根基要比知识和技术性问题更重要。人拥有了知识和技术不等于拥有了生存的根基，只有找到那份自我追寻的根基，一切所从事的事情才更有意义。[7]教育哲学就像茫茫大海中的航标，教师只有找到自己的航标，才不会在教学生涯中迷失方向。哲学是追求本质的学问，教育哲学首先要弄清教育的本质，教师只有理解教育本质才能对所从事的教育工作持有清醒的认识，才能更好的认识和把握自己的教育思想、教育行为，才能使“琐碎”的教育工作服务于整个教育目的，从而能够正确处理教育教学中出现的各种问题，自觉形成不断改进教育教学工作的意识和能力。只有这样，教师才能使平凡的工作升华，变得更富有价值。

（三）教育哲学启迪教师的“智慧生命”

智慧生命是指人对于其行为、思想及其相关环境事物、现象进行反思、探究，从而使认识更加清晰、正确、深刻，精神更加健康、完满、崇高的一种生命存在状态。教师的智慧生命是教师的职业的血液，它需要把源源不断的新鲜血液输送到学生的身体中。教师只有拥有了智慧才能对现象进行辨析，对事物进行判断探究。同样，教师的智慧生命需要哲学的关怀，哲学是一门“智慧之学”，哲学家对教育世界的不同理解、阐释和追求，表现了哲学的智慧本性。教师个性化的教育智慧是教师教育哲学理念的灵魂，这是由教育哲学的本质决定的。教育哲学秉承了哲学的智慧本性，把追求启迪人类教育智慧，确立教育价值取向，指点教育“迷津”为己任。教育哲学作为一种具体的哲学形式，不提供规范的原则与理论，但是它能激发人们的教育智慧并指导教育实践，这是教育哲学的真谛。教师拥有的教育哲学促使教师在反思教育行为、沉思教育追求、汲取人类全部教育智慧活动中生成个性化的教育智慧。[7]教师拥有这种个性化的教育智慧可以形成教师个人魅力，提升教育感染力，以最少的付出获取最大的教育效益。

（四）教育哲学提升教师的“超越生命”

作为一种社会存在的生命，人并不会满足于对现实世界追求，而必不停地寻求着对于本我的无限超越，追求自身有限性的不断突破，从而对于人的单调乏味的生命活动赋予新的价值和意义，这就构成了人的超越生命，也就是著名存在主义思想家蒂利希所说的“ 终极关怀”。教师正是有了超越生命的存在，才得以在复杂教育情境中找到精神依托，找到精神家园，并向着更高更远的目标行进。教育哲学主要是以人生信念、社会信念为基础的，人拥有了教育信念就可认定、坚信并执着追求教育理想，这是支配教教行为的内驱力。教师如果缺乏教育哲学，其职业生涯就会枯燥乏味，就会失去精神支撑导致厌教，随之学生也会厌学。教师的教育哲学一旦形成就会上升为教育信念，就会成为教者生活、工作的内动力和自觉、愉快的追求。这种超越生命同样是一种爆发力，它促使教师更深地钻研，更多地追求，带着坚定的信念追求现实教育成就，就会硕果累累。

由上所知，教育哲学影响教师的自然生命、价值生命、智慧生命和超越生命。教师的自然生命是基础，价值生命是支撑，智慧生命是魅力，超越生命是升华，它们共同构成了教师的专业发展。这四种生命的延续与发展离不开教育哲学。教育哲学像阳光、雨露滋养着教师的教育灵魂，促进着教师的生命成长。教育哲学对于教师生命成长如此重要。要让教师拥有教育哲学，必须寻找培养教师教育哲学的途径，更好地促进教师生命的和谐发展。

三、教师教育哲学的培养途径

社会是不断发展的，教师的教育哲学发展同样是不断深化的过程，它贯穿于教师的职业生涯，从师范生到职前培训再到在职研修。所以，教师教育哲学的构建，既要考虑教师职业的不同阶段特点，又要关照教师的整体“生命”， 既要考虑教师专业化发展的内在逻辑，又要关照社会经济发展的需求。最终使得教师的教育哲学构建在促进教师“生命”健康成长的不断完善。

（一） 加强师范生的道德陶冶和专业精神培养

教师教育的总目标可通过职前和职后两个不同阶段去实现。师范生的道德陶冶和专业精神培养是确立教师教育哲学的开端。这一阶段具有明显的专业定向性质，对培养教师教育哲学理念具有重要意义，是教师“价值生命”的萌芽，是教师走好今后之路的重要基础。美国学者拉莫斯指出：“如果师范教育只关注专业角色中的智能培养，而不把道德精神的培养作为主要的和本质的部分，那么，师范生就没有领悟教师专业的全部含义，这种师范教育是残缺的，应当把师范生严格的道德陶冶和精神培养当做师范生教育的重要方面。”[8]。因此，师范院校加强师范生的道德陶冶和专业精神培养是义不容辞的责任。首先，师范院校要提高师范生的从教素养，加强专业的培训，保证每个师范生具备从教师的基本素质，为教师队伍建设输送高素质的新生力量；其次，师范院校要处理好基础课程与专业课程的关系，合理安排课时比例，加强教育哲学课程的比重，促使师范生形成教育哲学认识，强化教育志趣；再次，师范院校要加强校园文化建设，以环境熏陶师生的道德素养。

（二）重塑在职教师形象，实现教师角色转变

随着新课改的不断推进，教师要从传统的“传道，授业，解惑”向“指路者，引路人”转变，从“教师是蜡烛，牺牲自己照亮别人”“辛勤的园丁”发展到兼顾“关注自身生命，提升生命价值”的新境界，使教师的“自然生命”得到重视，“价值生命”不断成长。首先，教师要实现角色的转变。如今的素质教育已使教师的角色多重化，教师的活动由简单趋于复杂，教育学术由粗放趋于专精。为此，教师要适应这种转型，必须加强教育哲学修养，学习哲学基础知识，陶冶哲学情操。必须树立终身学习的思想，让自己真正成为学者型、专家型教师。其次，教师在日常的教学活动中必须经常进行自我反思，审视自己的教育教学思想和行为，提升教育教学智慧。美国学者波斯纳说：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识， 如果教师仅满足于获得的经验而不对经验深入思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。”因此，教师要不断反思，反思教育理念、课堂设计、教学行为、教学效果等，从而加快专业发展步伐，使自己真正成为教育行动的主人。[9] 21世纪的教师应该是学科方面的“学者”，教育方面的“专家”，思想方面的“哲人”，为此，教师的“智慧生命”和“价值生命”得以成长，逐步完善教师的整体生命。

（三）建立一体化教师教育哲学培养体制，提高教师的积极性

教师教育哲学培养一体化是当今教师教育发展的一个新模式，也是我国提高教师专业水平与改革教师教育的发展方向。首先，教师职业发展要从职前、入职、在职各个阶段去实现，根据每个阶段的特性来做不同的工作，促使教师接受不同程度的教育哲学与进行实践锻炼。其次，学校之间要建立合作关系，尤其要加强中小学与大学的联系，让大学的教授深入中小学去体验，实现教师教育哲学理论与实践的衔接；中小学教师可去大学做研究，带着一线的教育实践经验补充理论的不足，这能激发中小学教师科研的积极性，促进他们更深地钻研、更高地追求，以更积极、乐观的心态投入教育事业，使他们的“超越生命”得以成长。

四、总结

教育哲学是一只无形的“手”，它无时无刻不在左右着教师的行为。它是教师的灵魂，牵引着教师每一个细小的行为；它是教师专业成长的支柱，是教师不断进取的动力来源；它更是教师“生命”成长的滋养物，源源不断地向教师输送生命茁壮成长的养分。

参考文献：

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[2]石中英.让教育哲学成为教师精神资源[J].中国教育报，2004，（5）.

[3][7]刘继良.关注生命： 教育的本真[J].南都学坛，2001，（1）.

[4]陈珍群.教师生命价值实现对教师发展的影响[J].当代教育论坛，2007，（12）.

[5]叶 澜.总报告：世纪初中国基础教育学校转型性变革的理论与实践[M].北京：中国轻工业出版社，2004.

[6]刘庆昌.我的教育哲学观[M].北京：中国社会出版社，2004：187.

教育的基本使命范文第6篇

高校德育中生命教育的“缺场”

当前高校德育主要有三种形式，一是由思想政治理论课所传递的知识性德育，二是寓于各科教学中的渗透性德育，三是体现在党团、班级活动、社团活动等的活动性德育。这三类的形式从理论到实践、从课堂到课外对大学生的世界观、人生观、价值观进行教育。但是，虽然看似全面，包罗万象完成着德育的各方面任务，又因其过于理想化和抽象化，在目标、内容、方式和评价上都缺乏对生命的具体指导，可以说高校德育是一种生命教育“缺场”的德育。

(一)德育目标中生命价值的“缺场”

长期以来，德育的目标过于理想和抽象化、“圣人化”。按照康德的观点，即是认为真正有道德的行为是不含任何个人利益、欲望、偏好而直接出于责任的行为。这种观点在学校的德育目标中受到了普遍的认同。但是用高于人的原则来统帅学生、要求学生，其结果是不仅没有将学生提高到他所认为应该达到的高度，反而使他们从原有的高度下降。德育目标中对生命价值的“缺场”，对生命的压抑，对生命享用功能、对个体情感、信念、认知的缺乏，使得德育效果适得其反。因此，高校德育目标必须关注学生的生命价值，从“圣人”走向“凡人”，培养学生成为现实生活中幸福的人。

(二)德育内容中生命丰富性的“缺场”

“修身齐家治国平天下”是我国德育的优良传统，泛政治化的德育倾向使得德育成为了“思想政治教育”的代名词。然而，在多元价值的今天，如果一味的强调德育的政治价值，而无视当前社会功德和个人道德的滑坡问题，无视生活的多样性对教育的要求，无视生命的丰富内涵，其结果必然使德育失去其现实的基础，成为一种纯粹的形式，而无实际的效度和信度。因为，教育，是人对人的主体间的灵肉交流活动，包括知识的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递的功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启动其自由天性。

(三)德育形式中与生命对话的“缺场”

当前，高校德育虽然有着多种形式，但以思想政治课为主的传授知识性的课堂教学仍然是其主要的形式。在高校，德育工作者可以通过多种形式与有着个体差异的学生主动交流，尊重学生的个性和人格独立，在道德的生成中给予大学生更多的选择自由、表达自我的自由，有独立判断和选择的权利。这样的道德教育不再约束生命、限制生命，而是回到生命、保存生命并引领生命自由健康的成长。

(四)德育评价中生命多元化的“缺场”

德育评价合理与否直接影响了高校德育工作的实效。当前，文字考核或记录是高校德育评价的重要形式。在这些形式中由于过于重视结果性评价，进而忽视了德育评价中的多元化，注重学生的共性而忽视个性，用同一的标准和尺度要求对千差万别的个体进行评价，最终可能导致道德知识无法触及大学生的灵魂，无法内化为大学生的道德素养。“知识若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧却也不过是飘忽不定的鬼火营造。”因此，在德育评价中采用多种形式，尊重个体差异，点化和润泽生命才是德育之核心。

教育因为人的生命而存在，生命的生长需要才是教育的基本内容。德育从根本上是一种价值上的引导，因此，关注大学生生命个体的发展、凸显个体独特性的高校德育急需生命教育。

高校德育中生命教育的内容

(一)德育对自然生命的重视

教育的发展必须建立在自然生命的基础上，道德情操的培养，完美人格的塑造，心智的健康发展都不能无视自然生理生命的发展。一方面，自然生命本身的活力是道德教育得以顺利进行的基本保障；另一方面，自然生命是德育的出发点。德育的实施要以自然生命发展的规律性和阶段性为基础，并重视情感、体验及其对生命的领悟，在人与事的交互中，用生命来影响生命。因此，在高校德育中，规训、灌输、强加的方式本身都是对生命的摧残。自然生命的成熟不是“教”的结果，而是自然发展的结果，对于自然生命，顺从、保护和顺其自然是最好的发展。

(二)德育对精神生命的呵护

人的精神生命是基于自然的生命而发生的，是超越自然生命的内在生命，是真、善、美统一的完美人格。高校的德育应是“有我”的道德教育。因为脱离个体谈集体，必然是虚假、抽象的。高校德育应该是尊重大学生主体的道德教育，因为，道德成长不是外部施加影响或驯服的结果，而是生命的一种自我超越，因此，高校德育不仅注重提高生命善的价值，而且注重以自由的方式，以道德生命的舒展方式实施道德教育。让道德的生命自由成长，道德教育的重点从“教”转到了“学”。从一定意义上说，道德不是教师“教”的结果，而是学生选择、体验、践行的结果。

(三)德育对社会生命的养成

社会生命主要是指使个体社会化的过程。个体在适应社会要求的需要，通过与环境的相互作用，由自然人成长为能适应一定的社会规范要求，参与社会活动，履行一定角色行为的社会人。在大学阶段，突出表现在社会化的教育、共同生活的教育和生存教育等方面。在高校德育中，关注学生生命的自由成长，必须在生活中进行，促使学生社会化，教会学生通过扩大对其他人及其文化和精神价值的认识，来增进理解、避免冲突，或者以和平的方式来解决冲突的教育策略，使得他们学会在集体中与他人共存。

生命教育是有着丰富的内涵，自然生命、精神生命、社会生命共同构成了一个有机统一的整体。其中各部分内容包含了体育、德育、智育、审美教育等方方面面。因此，以生命教育为出发点的高校德育，要依据大学生生命的特征，遵循生命的发展则，以大学生自身潜在的生命基质为基础，通过优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，激发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性、掌握创造智慧的人。

在高校德育体系中贯彻生命教育的路径

(一)以生命的生长性重构德育目标

对于大学生来说，生命的意义是一个不断建构的过程。高校德育目标从抽象、笼统的“圣人”目标向“凡人”目标下移，在追求宏大理想的同时关注大学生获得现实生活的幸福。以学生生命的生长性为起点，德育目标的细化和层次化，这既关注到了目标的整体性与阶段性、理想性与现实性，同时也能在充

分尊重个体差异，让每个学生在自己的基础上获得成长。融入了生命教育内容的高校德育既能满足大学生的当前需要，又能使其生成在未来自我满足的能力，体现生命进程的发展性和连续性。

(二)以生命为中心整合德育内容

泛政治化的德育内容不仅损害了真正意义上的德育，而且也损害了德育与政治的正常关系。因为任何单一的道德教条和道德信仰都不可能完成德育的任务。因此，在高校德育中，注重生命的完整性，以开放式的价值准侧和规范系统，以生命为中心整合德育内容，对大学生开展生命教育。这其中既包括基础知识的介绍，如生命的界定、生与死的认识，生命教育的意义、原则等等，同时也应介绍应用性知识，即是阐释在生命教育领域“做什么”和“怎样做”之类的学理性问题。除此之外，针对当前高校中的德育现状，理论的方式阐释实践性知识，如健康生活方式的养成、心理危机的干预、自杀的预防与控制等等。德育内容的整合正是在尊重生命完整性的基础上，让学生在认识自我、实现自我的基础上不断超越。

(三)以生命体验改进德育方式

高校德育目标的重构和内容的调整遍要求德育实施的方式进行相应的改进。高校在通过各种途径向学生提高道德知识时，应考虑到提供知识的出发点和落脚点都是为了个体生命的健康成长。灌输式、单向度的德育方式应该转向为以生命体验作为当前德育方式的补充。一方面要求教师在与学生良好对话、交流和沟通的基础上理解学生的体验，同时能积极的发挥教育的智慧，抓住一切有利的因素进行道德教育。另外也可以通过情境模拟、参观、实习等方式要求学生参与活动中，让他们在实践中感悟生命，发展道德。

(四)以多元标准构建德育评价

生命总是处于不断成长的过程之中，个体生命呈现出多元发展的态势，德育评价也应该从关注转向对个性的关注，对学习结果的关注转向对学习过程的关注，以发展性评价和鼓励性评价为主，真正帮助大学生形成高尚的道德和独立的人格。同时，在高校中应建立多元化的德育的评价标准，在关注学生个体生命的多样性的基础上，融自我评价和他人评价为一体，建立一个包含智力、情感、道德、行为等基本素质的综合评价体系。高校德育评价的多元化目的即是要考虑学生生命发展的差异性和无限可能性。

从生命教育的角度研究高校德育，是当前高校急需做的一件事情。本文只涉及到了融入生命教育的高校德育在目标、内容、方式和评价标准等方面的内容。然而，以生命教育展开的高校德育的研究涉及方方面面，也是当前高校德育研究中的新视角，存在着众多的难题。蕴含着生命教育的高校德育除了考虑到目标的关联性，还要考虑内容的科学性、方法的可操作性，以及对于学生的实际意义，能否被学生理解和接受等等相关问题。但是，值得欣慰的是，在社会转型时期，教育工作者意识到了问题的重要性，并一直在努力的探索中，力求实现大学生道德的发展和满足学生生命发展的本原需求。

参考文献

[1]鲁洁.教育的返本归真――德育之根基所在[J]_华东师范大学教育科学版，2001(11)：4.

[2][6]刘允恩.生命教育：高校德育的缺失与补救[J]_山东师范大学学报，2011(3)：103.

[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.上海：三联书店，1991：7.

教育的基本使命范文第7篇

关键词：当代大学生；生命教育；意义；思路

中图分类号：G410　文献标志码：A　文章编号：1002－0845(2012)02－0125－02

一、生命教育的内涵及其意义

所谓生命教育，就是以人的生命为核心，以教育手段，倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、获得生命价值的教育活动。

生命教育对于大学生的健康成长和和谐校园文化建设具有重要的作用。

1.生命教育是大学生全面发展的基础条件

加强大学生生命教育，促使其身体健康和安全，促进其身心和谐是实现大学生全面发展的前提和基础。这是因为生命教育依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，丰富生命价值，实现生命的整体性发展。

2.生命教育是构建和谐校园和和谐社会的必然要求

大学生的生命健康与安全涉及每个家庭的幸福，关系到学校和社会的稳定。但是，目前部分大学生生命意识淡薄，生命价值迷失，缺乏生命责任感和生命健康与安全的科学防范知识，致使他们应对各种突发事件和危机的能力不足，意外事故频发。仅2011年2～7月全国大学生登山被困遇险事件就连续发生10余起；或者轻视生命，自杀现象异常严重，据2009年上海市教育主管部门统计，上海当年大学生自杀死亡人数占非正常死亡人数的80％；或者漠视生命、残害生命、甚至践踏生命，一系列校园伤害等危及学生生命安全的恶性案件接连不断，如2004年云南大学“马加爵案”、2010年西安音乐学院“药家鑫”案和河北传媒学院“李启铭案”等，已经引起了社会各界的高度关注。所有这些，不仅给家庭和社会造成了严重的损失，而且与构建社会主义和谐社会和建设和谐校园的目标背道而驰。痛定思痛，使我们认识到，对生命教育的缺失是教育的的悲哀，对生命的漠视是教育的失职和不幸。

3.生命教育是对高等教育内容体系的重要完善和补充

受应试教育和现代社会“科学化、技术化”教育价值观的影响，目前高校教育“功利化”和“工具化”倾向明显。湖南师范大学周庆元教授认为，近现代教育的深刻危机在于它已经抛弃了它的本真性，而成为政治的、经济的、文化的工具或手段。教育根本不被认为是人类生存的基本实践活动，而仅仅被理解为达到现实功用的一种有效手段。面对日益激烈的就业竞争，很多高校把就业作为学校育人的终极目的，课堂教学仍以知识、技能传授为主，课外的各类活动也以培养学生的竞争意识和竞争能力为主。整个高等教育体系缺乏大学生生命教育的内容，缺乏明晰的、正确面对生命的教育，学生对生命的死亡缺乏认识、理解和接受；学生对生命的价值、意义思考得少，对“人是什么?人为什么活着?人怎样才能活得更有意义?”等重大问题深感困惑。对此，鲁洁教授也曾进行了深刻剖析与批判，认为近一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外在目标，放弃了对学生进行‘为何而生’的教育，仅仅致力于传授‘何以为生’的知识和本领。

4.生命教育是大学生心理健康教育和终身教育的重要载体

社会转型时期，人们的价值观念呈现多元化，社会物质与精神失衡现象日益严重，在现代文明生活的外表下还存在着生存危机和许多丑恶的社会现象。例如，自然资源枯竭、全球气候变暖、自然灾害频发、生存环境日益恶化；青少年热衷于“死亡游戏”、吸毒成瘾，个人主义、拜金主义、享乐主义和实用主义泛滥；由于缺乏健康的性教育和性引导，大学生婚前同居导致人流等随意处置生命的现象频频出现。所有这些都是缺乏生命意识的体现，也是大学生缺乏终极信仰和关爱情怀的体现。因此，必须加强对大学生的生命教育。

二、对当代大学生进行生命教育的思路

叶澜教授指出，人的生命性是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上说，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

1.教育理念人本化

生命教育是一种以生命为本位的教育，高校要树立以人为本的生命教育理念，要改变以往科学至上、技术至上的教育价值取向，把生命教育作为大学生素质教育的重要内容，将其纳入学校教育计划。

以人为本的生命教育理念主要体现在三个方面：一是着眼于全体学生身心的和谐发展，为其终身幸福奠定基础；二是着眼于学生个性的健康发展，为提升其生存能力和生命质量奠定基础；三是着眼于学生建立与自我、与自然、与社会的和谐关系，为营造健康和谐的生命环境奠定基础。

2.教育内容系统化

(1)加强生命意识教育。引导学生掌握生命知识，唤醒生命意识，让学生意识到生命的唯一性和不可逆性，意识到生命的短暂与脆弱。进而促使学生尊重生命、珍爱生命，形成正确的生命态度和生命意识，树立正确的生死观。

(2)加强生命安全和生命健康教育。教给学生各种生存的知识和处理危机的方法，提高他们自我保护的意识和能力，帮助大学生树立正确的生命安全意识和生命安全观；加强对学生的心理疏导和危机干预，培养学生良好的学习、生活和行为习惯，培养健全人格，促进他们身心健康发展，培育“生命至上、健康第一”的生命健康观。

(3)加强生命情感教育。要在学生的心灵播下爱的种子，培养他们美好的情感。让学生意识到生命的可贵，懂得尊重和珍惜生命，进而提升生命意志力。要引导学生学会做人、学会生活，学会处理人与自然、人与社会、人与人的关系以及人自身的情感、意志等方面的问题，促进生命和谐。

(4)加强生命价值教育。要引导学生正确认识生命的价值首先在于生命的存在，在此基础上才能提升和发展生命；懂得人的存在，不仅是物质的存在，更是社会的存在，人的生命除了自然性，还具有社会性和超越性。引导学生客观认识自己、科学规划自己的职业生涯，坚定信念，树立崇高理想，以此更好地发展生命，不断提高生命的责任感和意义感。

3.教育途径多样化

(1)通过课堂教学强化生命教育。当前，我国大陆多数高校尚未对大学生开设专门的生命教育课程，仅通过大学生思想政治教育途径，进行人生观、价值观等涉及生命意义、价值、健康和安全的教育。因此，我们不仅要以大学生思想政治理论课这个主渠道为基础，加强大学生的世界观、人生观和价值观教育，而且还要通过其他课程强化对学生的生命教育，形成系统的生命认知。如在自然科学课程教学中讲解生命的起源和发展历程；在哲学中讲解生命的元认知和物质基础；在社会学中讲解生命从属于社会的本质

属性；在心理学中讲解物质生命机体的有限性和精神(心理)成长的无限性；在伦理学中讨论生命存在的伦理(道德)意义与价值存在等，使课堂教学成为生命教育的主渠道，不断通过课堂教学强化生命教育意识，使学生获得有关生命的知识，深刻认识生命、理解生命，并努力使学生对生命的认知内化为实现生命价值的积极行为。

(2)通过社会实践活动渗透生命教育。大学生渴望了解社会、接触社会、热衷于参加各种社团活动和课外活动。我们可以根据他们这一特点，并结合其生活经验、成长需要和社会实际，充分利用形式多样的课外社团活动和社会实践活动，积极实施生命教育。如通过鼓励、组织学生到社区、到边远山区参加扶贫济困、法律知识宣传、义务家教等社会公益活动，到地震灾区参加志愿服务活动，使学生在奉献爱心、服务社会和他人的过程中体悟生命、感受生命，正确认识生命的本质，体验生命的价值，进而学会欣赏生命、尊重生命、珍爱生命。同时，联系学生可能遇到的不良诱惑、潜在危险、非法侵害等，通过逃生、救护演练等实践活动提高学生自我安全防护和自救的技能。

(3)通过校园文化活动进行生命教育。良好的高校校园文化对陶冶学生的心灵有潜移默化的积极影响，对大学生的意志磨炼和人格塑造起着巨大的促进作用。校园文化活动可以促进高校生命教育更好地贴近实际、贴近生活和贴近学生，能够不断提高大学生生命教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。学校要以丰富多彩、行之有效的校园文化活动为平台，努力为大学生提供一个展现美好青春生命的舞台。如组织各类文化艺术体育活动，既能锻炼大学生的体魄，提高大学生的审美能力，增强团结互助的意识，形成良好的人际关系，实现生命的和谐，又能使大学生感到身心愉悦，促进大学生身心健康发展，从而为大学生个体生命的全面和谐发展奠定良好的基础。通过举办一些关于生命安全与健康的讲座，增强大学生的安全意识，形成健康的生活方式。通过开展预防艾滋病、远离等主题校园文化教育活动，增强保护生命的意识，形成对生命关怀的教育氛围。

4.教育要素综合化

首先，社会环境是学生健康成长的大环境，为大学生的生存和生活提供舞台，是最好的生命教材和生命教育课堂。因此，要努力为大学生创造健康的生活环境和良好的社会文化环境，要在全社会为学生营造珍惜生命、关爱生命的社会氛围，将生命教育融入环境保护、法制宣传、义务服务等社会工作之中，并鼓励学生积极参与其中，唤起每位社会成员对个体生命的关注。

其次，良好的家庭环境和教育是个人健康成长的基础。实际上，家庭日常的生活时时处处都蕴藏着生命教育的因素。家长不仅要关注和满足学生的物质需要，而且要关注学生的精神需要。既要帮助学生学会生存、学会生活、学会学习，又要引导学生学会做人，帮助学生直面人生，快乐成长。

教育的基本使命范文第8篇

一幸福的内涵

幸福是人类生活的永恒情结，追求幸福是推动人类发展的原动力，这是一个自明性的人类生存事实。对“幸福”的最初理解可追溯到古希腊。苏格拉底提出幸福要通过人的理性认识来追求和把握；亚里士多德认为：“幸福是终极的和自足的，它是行为的目的”；牧口常三郎（TsunesaburoMakiguchi）认为幸福是价值的创造；尼尔（A.S.Neill）指出，幸福意味着发现兴趣，生活的目的是寻求幸福；威廉•詹姆斯（WilliamJames）指出，人类主要关心的东西是幸福，等等。显然，以服务于人的生活为使命的教育活动，自然也要以成就人们的幸福生活为使命。通过以上学者对幸福的定义，可以从中发现，对人类生命的理解和关怀是各种幸福理论的基础与核心，而幸福的源头则是人类的需要和欲求。人是一个需要体系，幸福是人生重大需要和欲望的实现和满足。故当代伦理学对幸福的界定是：“幸福是人们在一定物质生活和精神生活中，由于感受或意识到自己预定的目标和理想的实现或接近而引起的一种内心的满足。”从而将幸福释义为人自我实现后得到的一种满足感，一种需要和欲望得满足后的状态和心理体验。

从人类发展的动力来考察，可以发现，人类是在对幸福的永恒追求中不断进步的。有学者甚至断言：“人类的一部发展史就是这样一部对幸福的追求史，就是一部通过对幸福追求而不断探究人的存在意义、存在方式、存在内容的反思史。这种现实的、活生生的探究史表现在理论形态上，就是幸福思想的发展史，这也即意味着幸福思想的发展史从一个特定侧面反映了人类自身的文明进化历程，揭示了人类自我批判、自我提升、趋向圆满的求索历程。”可见人类对幸福的永恒渴望，使幸福对人生具有了终极意义和永恒的动力性。也正是从这个最美好和最深刻的意义上来理解幸福，不难看到，不仅在教育与幸福之间有着深刻的关联，而且所有的教育在本质上都应是幸福教育。

二为了幸福的教育目的论

教育是人类获得幸福的有效途径，无论是其产生过程还是目的都是为了人这一“生成着的存在”的最终的幸福。教育可以使受教育者的各种潜能胚芽接受文明的儒化而完满地展开，帮助受教育者接受人类积淀的文化的滋养，而接受教育的过程就是受教育者“文而化之”的过程，是人类特有的追求当下及未来幸福生活的有效途径。教育赋予了人思想的能力，使理性思考成为人类的基本特征。从而区别于“和它的生命活动直接同一”的动物，“使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象”。从这个意义上说，教育赋予了人类第二重生命———精神生命，精神生命使人超越自然生命的有限性而成为世界的主宰。卢梭曾说：“我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我们。”歌德亦认为：“人不光是靠他生来就拥有的一切，而是靠他从学习中所得到的一切来造就自己。”所以，“人之为人”要经过后天的教育，接受教育使人走向自觉的类存在，从而拥有了更广阔的幸福空间。内尔•诺丁斯（NelNoddings）指出，教育工作要更好地“为年轻人的幸福生活做好准备”，尽管幸福“不是教育或生活的唯一目的”，但它是教育的核心目的，“好教育就应该极大地促进个人或集体的幸福”。也就是说，教育活动的其他目的要围绕“为了幸福”这一核心目的来安排，其他目的是帮助学生间接实现幸福的手段和工具。

人是由生命、生存和生活构成的有机体。人的发展是生命发展、生存发展和生活发展三者之间相互影响、相互作用的整体运动过程。教育促进人的全面发展，是从生命、生存与生活三个维度来展开的。生命是人之根本，是人生存、生活的物质前提，生命价值是人首要的价值，生命价值是人的生存价值、生活价值的根本指向。生存是沟通生命与生活的中介和桥梁，是实现生命价值、生活价值的基础，生命价值与意义要落实到实践层面、生活价值与意义要上升到理论层面，都要通过生存领域才能更好地实现。生活是生命、生存的实践“场域”，是实现生命价值与生存价值的基本指向，生命与生存领域中的实践要实现的基本目标就是生活价值。生活领域中的实践以及产生的问题会对生存、生命产生深刻的影响，很多生存困境、生命危机就是直接来源于生活领域。

云南省教育厅厅长、云南省“三生教育”的首倡者罗崇敏提出“‘三生教育’能把人真正引向生命领域，引向生存世界，引向生活未来，是真理教育、能力教育、自由教育、尊严教育。我们要通过生命教育、生存教育和生活教育建设人的主体价值”。罗崇敏认为，教育的终极价值，是使自然人成为社会人，成为有价值的人，成为幸福的人。教育终极价值的真正实现，也就实现了个人的幸福、家庭的幸福、社会的幸福、人类的幸福、自然的幸福。如果教育不能最终实现人的幸福，教育就失去了终极目标的指向，也就失去了教育存在的价值。教育不仅是一种社会实践方式，也是人的一种生活方式，它的本质在于不断完善人的生命，提升人的生存，完满人的生活。教育的本质内在地规定了教育促进人的生命、生存、生活的整体发展、和谐发展、互动发展的这个主题和核心内容。教育只有植根于人的生命、生存、生活，彰显人的生命、生存、生活诉求，才能真正实现其本真的价值和终极目标。

三幸福是“三生教育”的核心指向

“三生教育”就是通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观。教育作为影响人身心发展的“成人”的活动，从根本上必然关涉着对人的生命的理解和终极关怀，与人类的幸福具有天然的血亲关系。韩跃红教授在《促进幸福是三生教育的高层目标和积极意义》一文中指出：“‘三生教育’有两个目标，一个是保护生命，另一个是促进幸福。保护生命是底线目标，促进幸福是高层次目标。”幸福既然蕴含于教育对人的终极关怀之中，那么教育要想帮助学生获得幸福，就应该关怀学生的个体生命，关怀生存和生活，这与三生教育的本质诉求是完全一致的。

首先，关怀个体生命，可以说这是教育关怀的基点。人是教育的对象，实质上指人的生命是教育的对象。内尔•诺丁斯（NelNoddings）指出：“教育活动的目的之一就是培养学生的关怀意识、关怀能力和人性中的关怀品质。在教育生活中，引导学生关怀住所、关怀宠物、关怀大自然、关怀他人、关怀自我等，都是为了幸福的教育事业的重要构成。”关怀生命就是要求教育尊重人的生命和主体性，抛弃工具化的塑造，使学生在受教育过程中真正感受到生命的尊严。而生命教育在本质上正是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。通过生命教育，使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、社会、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。

其次，关怀生存和生活。1972年联合国教科文组织提出了生存教育理念，认为“教育的使命，正是为了准备未来，使教育对象学会生存”。人的生活，是建立在人的生命和生存基础上的，是人的生命和生存的目的和意义。生活是人区别于动物生存的特有形式，与幸福原本就是统一的，脱离了真正意义上的生活就是脱离了幸福。生存教育正是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观的教育。通过生存教育，使学生认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；帮助学生建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，正确面对生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题，为幸福生活的实现奠定良好基础。

教育的基本使命范文第9篇

生命教育是以生命为核心的教育，即依据生命的特征、遵循生命发展的规律，以生命自身的潜在基质为基础，有目的、有计划地引导学生正确认识生命、理解生命意义、开发生命潜能、提升生命质量的教育活动。概括来说，目前对生命教育的研究主要有三种视角：

（一）从生命本身所具有的三重属性（或“全人教育”）的角度

“生命”不仅是生命教育的起点和基础，也是生命教育的对象、目标和内容。不少研究者都认为，回到生命本身、对生命本身的特性进行分析是正确理解生命教育的基点和前提。人的生命具有三重属性——自然属性、社会属性和精神属性，生命教育就是围绕人的生命所开展的一种综合性的“全人教育”。从这个角度出发，汪丽华[1]提出，生命教育的根本目标就是要促进生命的美好，促进个体生命在身、心、灵各个层面都趋于美好并进而实现全人生命的美好。冯建军[2]认为，生命教育应使人学会呵护自然生命、塑造社会生命、激扬精神生命。吴威威[3]认为，应开展关爱生命存在的教育、丰富生命社会性的教育和生命精神的教育。

（二）从知、情、意、行四种心理要素的角度

张旭东[4]从认知、情感、意志、行为四个方面分别阐述了生命教育的目标在于发现和了解生命、热爱和珍惜生命、保护和延续生命、提升和激扬生命。张振成[5]认为，生命教育的内涵应该有三个：认知层面，要认识和了解身体及生命的意义和价值，熟悉与他人相处的法则以及知道爱惜自己和他人生命的方法；实践层面，要能做到为自己行为负责；情意层面，要有人文关怀、社会关怀和正义关怀，而且能够不断的自我省思。

（三）从生命成长层次的角度

生命教育是以提升生命质量和意义为宗旨的新型教育，其教育过程就是促进个体生命成长的过程。因此，更多的研究者则主张从生命成长层次的角度来理解生命教育。例如，台湾学者郑崇珍[6]认为，生命教育的目标有三个层次：“培养学生珍爱生命”，“增进发展生涯”，“促进学生自我实现”。郑晓江等[7]认为，生命教育包括：引导学生认识、敬畏、珍惜生命；探讨生命的意义；提高生命的价值，实现人的全面发展。在生命教育的内容方面，许世平[8]认为，生命教育应包括生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育。赵迎春[9]认为系统的生命教育内容应包括生命意识教育、生命安全和生命健康教育、生命情感教育与生命价值教育。肖杏烟[10]认为，大学生生命教育应该包括生命意识教育、生命价值教育、生命挫折教育和生存能力教育。唐炜[11]提出，生命教育应强调生命认知教育、生命态度教育、生命安全教育、生命情感教育、生命审美教育、生命价值教育。总的来看，从生命成长层次的角度来界定生命教育的目标和内容是目前研究者们讨论比较多、同时也是观点分歧比较大的一个视角，原因主要在于对生命成长的层次存在不同的认识。因此，就有必要对生命成长的层次进行解析和澄清。

二、生命成长的三个层次

其实，早在18世纪法国著名的思想家、教育家卢梭就在《论人类不平等的起源和基础》中提到，人有生存、生活、生命三种境界。我国著名的思想家、哲学家韦政通[12]也提出了“生存、生活、生命”的人生意义三阶段论。“生存”是个体生命成长的第一个层次。“生存”，即是自然生命的存在和延续。生命首先表现为一种自然的生命状态，因此，人的生命价值首先就在于自然生命的存在和延续。自然生命是个体存在的基础，是生命发展的前提，也是个体创造、实现和提升生命价值的先决条件。人要想在社会上更好地生存和发展，首先就应该保证个体自然生命的存在和延续。只有生命存在，才能谈到发展生命、实现人生的理想与价值。对于每个生命个体来说，维持自然生命的存在是最自然的、不可剥夺的权利。第二个层次是“生活”。生命成长在于自然生命的维持，也在于社会性生命的成长，“生活”就是生命成长的社会性表现。“生活”是生命的发展，即在自然生命存在的基础上、在社会生活的环境下，使个体生命得到更加健康、积极的发展。生存是生活的基础，生活是生存的一种状态。实际上，从整个人类生存与发展的历史来看，其本身就是一个从努力生存到追求更好生活的过程。人不仅要健康地生存下去，更要活得快乐幸福，追求高质量的生活，追求生活过程中的快乐与幸福。第三个层次是“生命”，是对人生意义与价值的高层次追求。生命的历程不仅仅是生存与生活，生命还有更丰富的内涵，那就是对人生意义和价值的追求。它是超越了自然存在与社会存在的精神追求，是比生存、生活更重要的生命意义世界和生命价值归宿，是生命境界的升华。人的生命不同于动物，最根本的区别就在于，人的生命不单纯是一种满足本能需要的生存状态，更是有意义、为意义的存在，意义是个体生命存在的根本特征和最终依据。如果人的生存和生活失去意义的引导，就会成为“无意义的存在”，陷入一种“存在的空虚”。有意义追求的人生，才是真正有价值、有质量的生命。

三、基于生命成长层次角度的生命教育目标与内容探析

（一）生命教育的“三层次”目标

“懂得珍爱生命”，引导学生珍惜生命存在，是生命教育的基础性目标。生命教育最初是作为防止生命伤害的权宜之计而被提出的，预防和减少轻视生命现象的发生、维护个体的生命安全是生命教育的一项重要任务。“珍爱生命”，要求学生既能珍惜自己的生命，又能珍爱他人的生命，乃至于具有对整个生命世界的同情与关怀。“促进生命发展”，是生命教育的发展性目标。就是通过培养、提高生命个体的各项生存、发展能力，促进其生命的健康、积极发展，从而提升生命质量、获得幸福人生。生命教育的终极目标是“引导自我实现”。引导个体追求人生的意义与价值,是生命教育的最高层次目标。“引导自我实现”，是在生命发展的基础上帮助学生深刻认识、并最大限度地激发和挖掘人的生命潜能，唤起他们对人生目标和意义的自觉探索和发现，促进个体生命价值得以充分地实现。简单地说，就是要引导学生过更充实、更有意义和有价值的生活，升华个体的生命境界。

（二）生命教育内容的三个维度

1.珍爱生命教育。使学生懂得珍爱生命，是生命教育的基本要求和基础内容。对生命的珍爱需要正确的生命认知、积极的生命情感与态度，也离不开强烈的生命责任感。因此，珍爱生命的教育就是通过生命认知、生命情感与生命责任的教育，加深学生对生命的认识、端正对生命的态度、增强对生命的情感与责任，从而形成敬畏生命、热爱生命、珍惜生命、保护生命的生命意识。

（1）生命认知教育。对生命的珍爱首先来自于正确、深刻的生命认知，生命认识的无知和缺乏必然导致对生命的漠视与践踏。生命认知教育就是对学生进行科学、完整的生命知识的传授，使他们真正了解生命的本质、过程与规律，理解生命的有限和可贵。

（2）生命情感教育。生命情感是个体对待生命的态度和心理体验。这种对自我和他人生命的态度与体验可能是积极的、欣赏的、肯定的、接纳的、尊重的、喜爱的，也可能是消极的、否定的、痛苦的、无望的、漠视的。积极的生命情感能引发人振奋、乐观、积极向上、豁达宽容、奉献、富于爱心等美好品质。与之相反，消极的生命情感则会使人变得沉闷、丧志、孤僻、极端、自私、冷漠。生命情感教育的目的就在于培养、激发学生积极的生命态度和情感，使他们懂得尊重生命、敬畏生命，并自觉地珍惜生命、热爱生命。

（3）生命责任教育。生命是一种责任，它不仅属于个体本身，还与国家、社会密切相关。每个人都应该对自己和他人的生命负责，任何人都没有权利和资格伤害自己或他人的生命。生命责任教育就是通过教育来培养学生的生命责任意识和生命责任感。当人具有强烈的生命责任感时，就会有生活的热情、积极性和主动性，就能够懂得关心他人和社会，并自觉珍惜、爱护自己和他人的生命。

2.生命发展教育。生命发展教育是一种生命的可持续性教育，就是通过社会适应、人际关系、生命挫折和生涯发展等教育内容，提高学生对社会与环境的适应能力、人际关系的处理能力、应对压力与挫折的承受能力、以及规划生涯的能力，从而促进生命在社会生活中的更好发展，使人们感受到生命的乐趣与美好。

（1）社会适应教育。生命具有社会属性。个体生命的发展离不开社会环境，社会环境直接影响并制约着个体发展的方向、性质和程度。生活在社会中的生命个体，要能够适应社会生活的要求和变化、具有良好的社会适应能力，这样才能更好地发展生命、提高生命的质量。

（2）人际关系教育。人的生命是一种关系的存在，它存在于各种社会关系之中。人际关系教育要培养学生的人文关怀、社会关怀，使他们学会尊重他人、接纳他人、欣赏他人，掌握一定的人际关系技巧，从而建立起融洽、友好的人际关系。

（3）生命挫折教育。生命的发展是一种历程，挫折与逆境都是生命历程中不可避免的一部分。通过挫折教育来帮助学生正确认识生命中的挫折，并学会以积极的态度去面对挫折，逐渐提高应对挫折的承受能力，磨练顽强的生命意志。

（4）生涯发展教育。生涯发展不仅直接关系到个体今后的职业谋求，更关系到其生命的整体发展与生活质量的改善。生涯发展教育是为了提高生命质量所进行的教育，它的本质目的是将个体的生命力量引导到他所适合的职业道路上来。通过生涯发展教育，使学生对自我的认识更加客观、深刻，并能够依照自己的潜能、兴趣来规划自己的人生。

3.自我实现教育。自我实现教育是生命教育的核心内容。它通过对学生进行生命意义与生命价值的教育，使学生知道自己“为什么活着”和“应该怎样活着”，在不断追求生命意义和创造价值的过程中完善自我、实现自我。

（1）生命意义教育。个体的生命意义并非是在生命成长、发展历程中自发显现、自发获得的，它是在生命实践过程中通过个体不断的思考和探索而实现的。进行生命意义教育就是要通过教育启发学生去思考“人为什么活着”、“怎样活着才更有意义”等人生意义的问题，促进他们对生命意义的理解，从而能够积极、自觉地探索和追求自己的生命意义，最终确立自己的人生目标和理想。

教育的基本使命范文第10篇

一、三生教育的本质

（一）生命教育的本质

生命教育作为三生教育之首，是使受教育者通过生命教育认识生命的价值、生命的神圣、生命的意义，从而尊重生命、敬爱生命、珍惜生命、敬畏生命，因此生命教育是三生教育的核心。生命教育的关键是敬畏生命和珍惜生命。生命教育的目标是通过三生教育的推行，使生命的本质和生命的价值能够在受教育者身上得到更好的体现，从而树立珍爱生命、尊重生命的价值观。生命教育和三生教育近年来不断被业内人士提出，正是基于当前我国青少年学生在心理教育和对生命的认识程度不够的背景下。近些年来，我国青少年学生在对生命本质的理解和对生命价值的认识上存在一些偏颇，许多学生将生命视为儿戏，不珍惜自己的生命，视他人生命为草芥，并因此引发诸多令人悲痛的事件。2004年云南大学发生的“马加爵事件”震惊全国，并引发了国人对高等教育的反思；2012年复旦大学的投毒事件令两个家庭陷入无尽的悲痛之中，两名天之骄子从此失去的了宝贵的生命；此外，近年来高校发生的暴力冲突事件、自杀事件屡见不鲜。复旦大学投毒林浩在被判处死刑后接受记者采访时说，其实他就是想给室友开一个愚人节的玩笑，而作为一名医学研究生，他深知他投下的足以致人以死地。拿室友的生命开玩笑？这是一名高智商、高学历的医学院的研究生的口中亲口说出来的话语，不禁不令人扼腕叹息。这是学生们对生命的漠视，对自己生命的漠视，对他人生命的漠视，对父母辛苦养育和社会多年培养的的不尊重。这些屡见不鲜的大学生漠视生命的事件引人深思，生命究竟是什么？生命的最终价值究竟是什么？因此，三生教育作为解答这些疑问的教育体系，引入到高校，尤其是体育院校中，将生命教育作为三生教育的核心，以此为基础，探究生命存在的核心价值，认识生命的本质，创造有价值的生命。

（二）生存教育的本质

生存教育是三生教育中延续生命教育的教育方式，生存教育是教授受教育者如何生存、学会生存的教育。认识生命的本质还不够，如何通过生存教育，使生命在时间中有效展开并发挥是生存教育的本质。生产教育的目的是通过教育使学生把握生存规律，强化生存意识，提高在各种环境下的生存技能，培养顽强的生产意志，学会面对不利的生存环境，学会在逆境中生存并成长。生存教育是对生命的尊重也是对生命教育的延续。生存的目的在于使生命存活，不受死亡的威胁，保持生命的存在、保全生命意志，使生命不受死亡之威胁，使受教育者具备逆境生存的技能和逆境中生存的意志、毅力[1]。

（三）生活教育的本质

生活是生命存在的主要形式，生活教育主要为受教育者建立健康的生活方式和正确的生活理念。生活教育是一种创造性的活动，生活教育的本质是提升生命的意义。生活是生命和生存的基本形式，人类的生活是生命和生存的表现，是不断创造人生命意义和生存价值的过程。在当今大学校园里，存在许多不良的生活形式和对生活不正确的态度，许多学生沉溺在网络世界里的呼风唤雨和为所欲为，而在现实生活中一蹶不振。许多学生的生活态度消极，据调查许多发生自杀的事件中，其根源并非自杀者的心理疾病或生理疾病，而在与学生对生命意义和生命价值认识的匮乏，对于生活的态度偏激而不合理。因此在大学校园中，实施生活教育具有很强的现实意义，生活教育的实质在与引导受教育者发现和创造生活的意义，树立健康生活、积极生活的生活目标和生活方式，使生命更加灿烂和“怒放”，让大家都能充分体会生活的幸福，体会生命价值和生命的意义。

二、三生教育与体育教育相互关系

（一）教育本质相同

三生教育和体育教育具有相通的教育本质，都是对受教育者进行有目的的教育。三生教育是针对当前学生们普遍存在的教育状况着手，纠正学生们生命意识淡漠、生存能力较差和生活态度不积极的现状，从以人为本的教育理念出发，提出崭新的教育理念，强调在实际社会生活中，珍爱生命、提高生存能力、追求幸福生活的理念。体育教育教学则强调通过健康的身体活动方式，发展身体素质和心理素质，实现学生全面发展的教育理念。三生教育和体育教育最终的目的都是以生命存在为核心，实施有益与学生生命发展的教育过程，它们教育的最终目的都是实现生命的价值。

（二）教育目标相同

生命教育作为三生教育的核心，它与体育教育有着共同的教育目标，即都是追求健康的生活目标。体育教育将生命教育的观点和生命教育的理念和内容有着一致的教育目标和教育理念。体育教育强调如何提高生命的价值，生命教育强调了生命的重要性，这些都是相同的，其本质都是使受教育者体会到生命的可贵，提倡尊重生命、珍爱生命、拥有健康的生命。生命教育是体育教育的基础，体育教育则促进了生命教育在发展学生身心健康发展和提高生命力上有着其它教育学科无可替代的作用。生存教育是通过学校、家庭和社会教育手段，使学生为主体的受教育者提升生存能力，提升在逆境中生存的意志品质和处理意外事件的知识教育和能力培养的教育活动。生存教育的教育方向和教育目的主要是提升受教育者的生存能力、生存知识、生产意志和生产价值[2]。对于体育教育来说，生存是体育教育的根本和基础，是从事体育教育的根本目的，通过体育教育使学生的身心健康发展，这是一切生存的基础。生存教育是对体育教育的延伸，在体育教育中融入生存教育的理念有利于提高体育教育的教学效果，使学生学会生存技能，在生存危机中利用避险技能。生存教育与体育教育的相互内容是相互关联的，甚至许多教学内容是一致的。生活是生命的基本表现形式，也是生存最直接的载体。人类的活动和生命的体现都是在生活中实现的。体育教育是人们在生活中提炼出来的提升生活品质的教育方式和活动方式。例如人们日常生活中的游泳、跑步等体育项目，既是人类生存的本能，也是人类在生存活动中提炼出来的生存技能。还有一些骑马、游戏、打猎等体育项目是人们提升生活兴趣而创造的体育项目。因此体育教育实际上是生活教育的一部分。

三、三生教育与体育教育的融合之路

无论三生教育还是体育教育，其本质都是追求生命的本质和原始意义，追求自由、独立、个性，并完成超越自我的目标，这是人类最根本的本质，也是人类社会不断发展不断追求的终极目标。体育教育引导受教育者提高生命质量，提倡健康的身体和心灵，是帮助受教育者发展生命、发展健康，实现受教育者的全面发展。三生教育和体育教育是密切相关联，密切相联系的。因此，我们可以认为三生教育是体育教育的本质。三生教育作为全新的教育理念引导体育教育向更加积极、健康的方向发展，要进一步加强体育教育的教学效果，加强三生教育与体育教育的融合势在必行。对于专业从事体育教学活动的体育院校来说，要加强三生教育与体育教育的融合之路，促进体育教育与健康第一的思想理念，实现相互融合、相互促进是促进三生教育在体育教育中作用的必然[3]。在学校体育教学中，渗透三生教育，可以从体育观念的认识、体育目标的设定、体育教育项目、内容的选择、体育课程的实施与体育教学成果的评价等方面进行。

（一）改变传统体育教育的观念和认识正确的体育教育观念是人类大脑对体育活动的正确反映。人类的行为受观念支配，因此观念是先决条件。如果学生认为体育教育和三生教育的观念是错误的、无效的，则体育教育活动和三生教育就无法正常进行。在体育教学活动中，教师和学生首先应当在脑海中形成珍爱生命、珍惜生命、生命宝贵的观念，并将对生命观念的认识作为体育教育的核心。通过体育教学使学生回归生命本质和生命本原，从而接受教育者的体育锻炼，养成终身锻炼的习惯。

（二）在体育项目中融入三生教育体育学院的教学内容与体育教学中的理论、观点都应当结合三生教育的理论知识。世界各国生命教育与生存教育的内容都包含了日常生活中常见的火灾、水灾、急救等意外情况的训练。爱体育项目教育中，对各种意外情况项目的训练和各种安全防范要求以及安全教育以及生存拓展训练都与生命教育、生存教育项目内容相关。在体育项目中融入三生教育，要以常规体育教育为主，增加与生活环境相关的意外避险项目，提高学生的生存技能、生命质量，提高学生对体育教育和生命教育的认识与认可，积极主动地进行体育锻炼，养成终身体育锻炼的良好习惯。

（三）转变传统的体育项目评价考核体系在传统的体育项目评价考核体系中，体育教学的考核往往以检测学生的身体素质和体育项目的技巧、技能。体育项目与学生个人的先天身体素质和个人的遗传因素有关。而三生教育转变了传统体育项目的考核评价体系，以生活中常见的内容为素材，提高学生生存、生活能力，并结合国家健康锻炼标准，综合评价学生的身体素质、生存、生活能力、意志品质、心理素质和生活态度等综合素养[4]。要融合三生教育与体育教育，首先应当转变传统教育的评价考核体系，用评价、考核体系引导学生和教师的体育项目教学效果，为三生教育和体育教育作出正确的引导。

四、结语

教育的基本使命范文第11篇

一、“三生教育”的基本内涵和主要任务

“三生教育”是通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终帮助学生确立正确的世界观、人生观和价值观的过程。生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。通过生命教育，使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、社会以及自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。生存教育是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念的教育。通过生存教育，使学生认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；帮助学生建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，正确面对生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题。生活教育是帮助学生了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得生活体验，确立正确的生活观，追求个人、家庭、团体、民族、国家和人类的幸福生活的教育。通过生活教育，使学生认识生活的意义，热爱生活，努力生活，幸福生活；帮助学生提高生活能力，培养学生的良好品德和行为习惯，培养学生的爱心和感恩之心，培养学生的社会责任感，形成立足现实、着眼未来的生活追求；让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和家庭生活等组成的复合体；教育学生学会正确比较和选择生活，理解生活的真谛，处理好收入与消费、学习与休闲、工作与生活的关系。生命教育、生存教育、生活教育是一个有机统一的整体，三者之间互为条件、相辅相成、密不可分。其中，生命教育是前提、是根本，生存教育是基础、是关键，生活教育是方向、是目标。

二、实施“三生教育”的必然性和迫切性实施

“三生教育”合于教育本质，顺乎教育规律，顺应人民需要。

（一）实施“三生教育”是教育本质的回归

马克思主义认为，在其现实性上，人是一切社会关系的总和。从某种角度而言，人是由生命、生存和生活构成的有机体。人的生命是由自然生命、社会生命、精神生命所构成的。人的发展是生命发展、生存发展和生活发展三者互为条件、密不可分、相辅相成的整体运动过程。教育是培养人的社会实践能力的活动。构建人的主体素质，发展人的主体性，完善人的本质，促进社会的文明进步是教育的本质特征。教育的根本价值是教真育爱，终极目标是使人真正成其为人、促进人的全面发展、帮助人追求幸福生活。教真，就是帮助学生求取真知、追求真理、做真人、行真事、长真才，真的精神实质是科学。育爱，就是使受教育者富有爱心，爱自己、爱他人、爱社会、爱自然，爱的精神实质是人文。教真育爱是以人为本，科学精神和人文关怀相统一的集中体现。现代教育的作用大致可以分为对人的作用、对社会的作用、对自然的作用三大领域。教育作用于社会、自然的功能实现，都需要以人为主体、以人为中介、以人为载体来达成。换句话说，人既是教育的中心，又是教育的目的；既是教育的出发点，又是教育的归宿；既是教育的基础，又是教育的根本。从这个意义上讲，教育就是发展人的生命、生存和生活的本真事业。教育目标就是使人体验、认知、感悟生命价值、生存价值和生活价值，帮助受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观，最终确立正确的世界观、人生观和价值观。“三生教育”肩负的重要使命，就是要建立适应当代社会、引领未来发展的现代教育价值。总之，从人的角度看，人的发展决定着教育，教育决定着“三生教育”，它们之间是层层递进的关系。从教育的角度看，“三生教育”作用于教育，教育作用于人的发展，它们之间是逐级回归关系。

（二）实施“三生教育”是教育事业健康发展的迫切需要

实施“三生教育”是深入学习和实践科学发展观的具体体现。科学发展观的核心是以人为本，教育事业的科学发展集中体现在帮助人的全面发展上，体现在促进人的素质提高上。“三生教育”从根本上说，就是要使自然人转化为社会人，是使人真正成其为人的教育；是培养“理想远大、信念坚定的新一代，品德高尚、意志顽强的新一代，视野开阔、知识丰富的新一代，开拓进取、艰苦创业的新一代”的教育。实施“三生教育”是全面推进素质教育的基本要求。素质教育的核心是解决好“培养什么人、怎样培养人”的重大问题，根本理念是坚持育人为本、德育为先，根本任务是立德树人，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家和人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。素质教育关注人的素质提升和内在和谐成长，具有基础性、主动性、发展性、实践性、创新性等特征。“三生教育”着眼于学生的健康成长、成人和成才，着力开启学生心智，培养学生的责任感、创新精神和实践能力，提高学生的健康水平，促进学生的全面发展，与素质教育的基本要求是一脉相承的。实施“三生教育”是现代教育的基本任务。现代教育是坚持以人为本，坚守教育公平，适应当代、引领未来的事业。现代教育的根本目的是实现教育现代化，本质是促进人的现代化，核心是培养适应当代社会和未来社会需求的人。发展现代教育，事业发展是根本，制度创新是关键，价值建设是核心。这三者构成了发展现代教育必不可少的三个支点。实施“三生教育”的着眼点就是建设社会主义现代教育价值体系。“三生教育”从帮助个体成长出发，立足于促进人的自身和谐发展、人与社会的和谐发展、人与自然的和谐发展，着力培养完整意义上的现代人，是现代教育价值建设的原点。实施“三生教育”是促进学生全面发展的基本途径。人的自由全面发展是马克思主义教育理论的立足点和教育实践的价值追求。“三生教育”站在人文精神和科学精神融合的高度，关注人类发展面临的普遍问题，关注个体生命、生存、生活的基本问题，关注学生主动、健康、全面发展的问题，从小事做起，从点滴入手，由表及里、由浅入深地开展教育，从人生的起点开始逐步构建个体成长的基础，为人的全面发展提供了可能性和现实性。因此，实施“三生教育”是教育本质的回归，应该把“三生教育”作为素质教育的有效切入点和重要载体来抓。

三、实施“三生教育”要坚持正确导向，把握基本规律

结合云南省实施“三生教育”两年多来的主要工作和基本成效，笔者认为，实施“三生教育”需要坚持正确导向，把握基本规律。

（一）实施“三生教育”要以社会主义核心价值体系为引领

“三生教育”致力于知识技能目标、能力方法目标和价值情意目标的统一，其中价值情意目标是核心，能力方法目标是关键，知识技能目标是基础。这里所说的价值情意目标，主要是指引导受教育者树立正确的生命观、生存观、生活观，最终帮助他们形成正确的世界观、人生观、价值观。我国是社会主义国家，作为我国实施的“三生教育”，其思想引领和价值取向应当是社会主义意识形态的本质体现。这也是我们实施生命、生存、生活教育与西方部分国家开展生命教育的根本区别所在。因此，我们实施“三生教育”必须高举中国特色社会主义伟大旗帜，以马克思主义、思想和中国特色社会主义理论体系为指导，以建设社会主义核心价值体系为根本，深入学习和践行社会主义核心价值体系，切实把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程，转化为受教育者的自觉追求。社会主义核心价值体系建设在教育系统的具体化、大众化和落实，就是建设社会主义教育价值体系。社会主义核心价值体系与社会主义教育价值体系之间是一般与特殊、抽象与具体、内核与表现的关系。我们要以“三生教育”为载体，以社会主义核心价值体系建设为根本，建设现代教育价值。

（二）实施“三生教育”是一项系统工程

“三生教育”是理念、行为、效果的统一，要着力把理念转变成行为，使行为转化为效果。“三生教育”理念是现代教育理念、学校与家庭和社会相结合的“大教育”理念、终身教育理念、主体教育理念、快乐教育理念、和谐教育理念，“三生教育”行为和效果表现为直接性和间接性结合、专一性和泛化性结合、可控性和易变性结合、长期性和复杂性结合的特点。因此，实施“三生教育”必须坚持人本性、求真性、实践性、规约性、开放性、整合性、创新性等基本原则，坚持学校教育、家庭教育、社会教育有机统一的基本途径。实施“三生教育”要做到以人为中心，突出人的发展；把教育和人的自由、尊严、幸福、终极价值紧密联系起来，使“三生教育”真正成为发展人的教育。实施“三生教育”要强化课堂教学，把专门开设“三生教育”课程与在其他学科教学中有机渗透“三生教育”结合起来；要突出实践活动，尊重学生的主体地位，调动学生的主动性、积极性和参与性，开展以提高理论联系实际能力和从实践中获取知识能力，特别是以服务社会能力为关键的实践活动，使学生在实践中了解自我、认识社会、开阔视野、拓展知识、磨炼意志、增长才干，学真知、做真人、长真才；要注重文化育人，以精神文化为核心，以物质文化为基础，以制度文化为保障，以行为文化为重点，以培育优良校风为目标，大力加强学校文化建设，营造有利于“三生教育”的良好校园文化环境；要主动引导、帮助和协同家庭实施“三生教育”，主动争取社会各方面力量的支持，最大限度地调动和发挥家庭和社会对实施“三生教育”的积极作用。

（三）实施“三生教育”是科学务实、开放创新的事业

教育的基本使命范文第12篇

【摘 要 题】理论探讨

人性是教育的逻辑起点和实践归属，有不同的人性观就会有不同的教育理论与教育实践，只有把握人性的本原，才能真正构筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探寻教育起点的哲学前提。

一、人性的“力”：教育建构的生命起点

传统的教育起点观，在生命之外寻找教育的基础，把知识和道德视为教育起点，使人的发展丧失了生命的根基，人性的“力”在教育中无以生长。教育需要重新思考自己的起点，以生命优先的原则重新构筑教育的人性基础。

（一）知识论与道德论的教育起点观

教育的起点是指教育以什么样的人性假设为理论构筑与实践操作的前提。由于对人性的本原有不同理解，从而形成不同的教育起点观。(1)知识论的教育起点观。这是理性主义的教育起点观，他们将理性视为人的本性，教育就是为了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表现。理性主义的教育以培养知识人为目的，以知识的传递与学习为基础，建构整个教育的逻辑与体系。从知识出发的教育起点观，源于以知识为美德的古代希腊，从苏格拉底、柏拉图到亚里士多德都把理性知识的获得作为教育的重要出发点；在漫长的中世纪时期，知识为信仰所代替，知识在教育中逐渐处于次要位置；直到近代科学创造出前所未有的人类奇迹，知识又重新走上教育的统治地位，赫尔巴特和斯宾塞的主知主义教育是知识论教育的典型代表；到现代社会，由于知识与权力的联姻，使知识成了影响现代社会发展的关键性力量，培养知识人再一次成为现代教育追求的目标。(2)道德论的教育起点观。在这种起点观看来，“德育即教育的道德目的，教育实践从本质上是一种道德实践”，（注：黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000.30.）教育过程与道德修养过程是完全一致的，把教育工作视为人类一项杰出的道德事业。道德论的起点观认为，“道德性”是人性的本质，教育应以人的道德本性为基础，把培养道德人作为教育的目标和理想。道德崇拜是一种古老的人性传统，尤其是中国古代社会，道德本位不仅是一种社会哲学，同时也是一种教育哲学。道德论的思想往往持有社会乌托邦的理想，试图通过教育寻求人的道德本性，实现人类道德大同的社会理想。这种理想由于脱离人的生活事实，往往流产于教育家的梦想之中。道德论的代表人物，往往是一些空想主义思想家和教育家。理想家欧文、自然主义者卢梭，一生都矢志于通过教育改善人的道德灵魂，然而，面对无情的现实，他们的理想无法逃出悲哀的结局。

在教育的发展史中，以上两种不同的教育起点观，曾各自借用不同的人性解说批判对方的教育论点。科学主义的重要代表斯宾塞，以实用主义为武器，从批判教育的“装饰性”，反对近代教育中的绅士价值观开始，极力主张科学教育。在他眼中，教育的根本任务在于传授实用知识，因为，实用知识是人获得美好生活的第一源泉。虽然他并未否定教育的道德价值，但他将道德教育视为从属于知识教育的副产品，这实际喻示着一种知识论的教育世界观。后来兴起的实证主义教育思潮则直接否定教育的道德价值，在他们看来，道德价值的模糊，带来了教育的混乱与低效，教育根本不应涉及价值问题，教育只是一系列的行为训练与理性分析，道德与价值因其不可度量性而被排除在教育活动之外。同样，道德论也曾对知识论提出尖锐的批判。卢俊从自然主义的态度出发，批判知识论教育对人的自然本性的戕害，把知识论教育观视为实现其教育理想的主要敌人。在他眼中，正是作为文明象征的人类知识败坏了儿童的自然精神。

（二）力量论的教育起点观：生命优先的原则

在对传统起点观的批判中，产生了第三种起点观，即力量人性论的教育起点观。从本体的意义上说，人自身是非客观的存在，他的属性具有无限多样的丰富性，人性就是人自身本质力量的充分展现与完善。在力量论看来，生命首先不是被评判的价值对象，而是一种有待展开的人性力量。力量论的代表是一批生命论哲学家。叔本华将生命的本质视为力量的冲动，认为力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一种力，这种力是先于人的一切存在的本质。美国哲学家蒂里希认为，力量是“生命在自我超越的运动中，克服内外阻力的那么一种自我肯定。”（注：蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海：三联书店，1999.316.）德国哲学家狄尔泰，更为具体地讨论了生命的力量形式，他认为人的一切都是无限发展和不断变迁着的一种生命之流，这种变迁的生命之流展现着生命的生存意志，因而，生命的本质就是一种不可阻挡的“力”。教育家福禄贝尔写到，“力就其内在的本质来说，是唯一的独立存在的，……作为向外表现的力是一切事物的最终原因，是自然界一切现象的最终原因。”（注：福禄贝尔.人的教育[M].北京：人民教育出版社，1991.133.）这一观点表明，力量是人性的本原。在这些生命论哲学家的思想中，生命是一种充满无限可能性的“力”，它从根本上不同于知识论或道德论哲学，将人视为某种不变的客观存在。

在力量论的教育起点观看来，无论是从人的理性本质出发，还是从人的道德本质出发，都不能真正促进人性的自由发展。因为理性与道德只有在生命的自我确认中，才能成为一种“为我”的存在，从而获得丰富的人性意义。正如马克思所说：“我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义，都以我的感觉所及的程度为限”。（注：马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1985.82.）只有以个体丰富的生命体验为前提，“才能使个体生命向世界保持良好的积极开放的态度，使个体乐于与周遭世界进行活泼丰富、富于爱心的交流，使个体在与世界的交流中充满感动、激情和想象，这些都是追求真、善、美的内在基础”。（注：刘铁芳.生命情感与教育关怀[Z].1999，教育基本理论年会交流论文.）因而，教育首先应考虑生命的原初存在，在生命之“力”能够自由生长的前提下，才能讨论知识与道德的问题。美国伦理学家居友也认为：“生命首先要能够维持存在，才谈得上生命的运动，才有其道德可言。”（注：万俊人.现代西方伦理学史[M].北京：北京大学出版社，1990.174.）德国哲学家雅斯贝尔斯曾尖锐批判过那种离开生命前提进行的道德陶冶，他说，“善与恶只有在人对它的生命意义和自我存在的深切体验中才能区分，……善和恶一旦被作为一种客观现象来描述和建构就必然会走向人性的反面。”（注：方朝晖.重建价值主体[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993.102.）因此，力量论的教育起点观，把生命的“原始力量”视为教育的人性基础，认为教育必须坚持生命优先的原则，从原始的生命力出发，才能为生命创造更多的可能。

生命力量论的教育起点观，基于独特的人性的假设，把生命之“力”看作人性的本原，将生命视为超越于一切客观规则的存在，因而坚决反对任何脱离人性本原的教育假设。在他们看来，知识论与道德论教育起点观的错误，就在于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知识与道德力量取代生命运动本身，从而使生命陶冶的过程变为一种强制性的生命控制。

二、起点与追求：起于生命，达于精神

教育从原始生命力出发，是否就停留于原始生命力？这是教育必须思考的问题。生命的本质是力量，但原始生命力只是生命的原初形态，作为人的生命，还有更高的形式。国内学者高清海说：“人在本能生命之上还有一个‘超生命的生命’、‘主宰生命的生命’。”“人的生存恰恰是为了对本能生命的突破、对有限生命的超越。”（注：高清海.人就是人[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001.16-17.）人的理性、思维、道德、价值、精神，等等，是人的生命力量的更高形式。从哲学研究看，生命的两种境界，始终是哲学争论的焦点。自柏拉图和亚里士多德以来，人性的力量就被看作人性的本质，但他们对力量的理解有着浓厚的理性色彩。柏拉图和亚里士多德都把理性生命视为力量的根本，他们批判人的感性生命力，反对人性的丰富性。而到了尼采以后，非理性主义哲学又走向希腊哲学的反面，彻底否定人的理性生命。在尼采看来，人性的魅力在于人的力量意志，人因为生命冲动才永具活力，才能不断超越自身，获得更好的生命。另一位生命哲学家柏格森提出生命进化论，认为生命冲动才是人类进化的根本原因。20世纪著名宗教哲学家蒂利希在书中写到：“存在就是使一切存在物成为其所是的那种力量”（注：P·蒂利希.存在的勇气[M].贵阳：贵阳人民出版社，1988.2.）。而存在主义哲学家罗洛·梅则直接提出“原始生命力”这一概念，认为人的原始生命力是人创造一切美好生活的源泉。

在我们看来，无论是理性力量观，还是生命力量观，都具有哲学的片面性。在理性力量观那里，理性反思失去生命的源泉。因为理性能力只有在活生生的生命体验中才能获得反思的无限源泉，离开了人的感性生命，任何理性力量都是毫无意义的。相反，生命力量观又过分张扬感性力量的盲目冲动，使生命失去规范和疏导。生命的感性力量既可能是积极的，也可能是破坏性的，只有在理性的引导下才能富有建设性，才能成为创造性的力量。理性的力和感性的力，是人性不可分割的两种生命形式，任何分割都是对生命的伤害。教育应以人的生命活力为起点，但又不能止步于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主义对人的外在塑造，又要反对生命论对原始生命力的过分夸张。教育应基于生命活力的原初创造性，进而企盼由人的生命冲动向精神创造的追求。

起于生命，达于精神的教育应追求什么样的境界呢？从生命的整体性与生成性看，我们认为，有三个基本向度。

1.爱的教育：追求生命的活力。爱是人原初生命的直接体现，爱是生命的推动力，是生命行动的力量。美国哲学家蒂里希非常深刻地说：“若没有推动每一件存在着的事物超向另一件存在着的事物的爱，存在就是不可能的，也是不现实的，在人对于爱的体验中，生命的本性才变得明显”。（注：蒂里希.蒂里希选集（上）[M].上海：三联书店，1999.308.）对生命的爱、对世界的爱、对他人的爱，是创造力的源泉，因为人有了爱，人才会给予这个世界，奉献于他人。因为有对生命的爱，人才会积极地献身于自己的劳动和创造，才会追求智慧和道德。从生命之“力”出发的教育，之所以追求爱的理想，寻求教育中的情感世界和情感表达，是因为爱与情感体现了生命力量观的基本思想。教育追求爱的理想，以爱为教育的重要价值，是教育表达生命之力的基本方式。爱的本质是原始的感性生命力的“理性”运动，它不仅是一种原始活力。爱只有在与他人无限的精神交流中，在不息的生命经验中才能获得。因而，爱的教育，不仅讲述爱的智慧，而是以爱待人，创造爱的精神，提供爱的机会，肯定爱的价值，使学生在感受爱的过程中，学会创造爱，给予爱，最终获得一种实实在在的爱的能力。

2.信仰的教育：追求生命的力量。意志与信仰是生命之“力”的核心，也是生命之“力”的升华。意志寻求生命的理性之根，并对感性生命实行理性规范，意志发展的高级形态就是理性信仰。信仰源于对原始生命的理性态度，它是人内心深处对终极真理的无限追求和对生命价值的永恒确信。信仰建立在人对自我存在的自由掌握之上；它不服从于任何一种外在客观性，能时刻使人回到本原中发现自身，在其中认识到自己的责任，并给人以不可摧毁的希望，让人形成一种敢于承担一切的力量，形成自己的精神中枢。从生命出发的教育，之所以重视人的意志和信仰的教育，是因为人自身的精神独立，是对人“超生命”存在的确证。正如裴斯泰洛齐所说：“人的本质既不是我的容易腐烂的肉体，也不是我的感官欲望，而是我的道德与宗教信仰的才能。”（注：裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1992，411.）这种信仰的获得，不是对外在价值规范的皈依，而是基于生命的创造性活动中所产生的自我超越的坚定信念。教育过程中的信仰陶冶，不仅依赖于引导学生发现生活中丰富的精神资源，还要有将学生推入“诱惑”之中的勇气，让他们在生活的创造、追求、尝试和冒险中建立自己内心的信念。

3.智慧的教育：追求生命的境界。智慧是生命发展的理性力量，没有智慧的生命只会沦于盲目的冲动，而迷失自身发展的方向。智慧不单纯是认识自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一种能进行生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中获得灵魂和力量，有了智慧，人才能怀疑和批判，才能把握真实的自我，才能向世界无限开放。智慧不能在知识传递中实现，智慧需要超越既定的知识边界，进行永无止境的追问与探索才能获得。智慧的教育只能在启迪和批判中进行，只能通过与世界的对话与交往而产生。智慧的教育力求避免把教育与知识灌输及智力训练相混淆，在智慧教育中，知识教育不是单纯的传递和灌输，也不是严格的智力训练，而是把知识视为精神自由活动的条件和对象，把智力活动作为精神愉悦的内容。教育目的不再是既定的知识体系，而是对有限知识的无穷追问与怀疑，在知识的学习中实现从“知性”到“智慧”的飞跃。

爱、信仰与智慧是教育追求生命本原的三个向度，也是教育引导人从“原初生命”出发，向更高精神境界发展的结果。同时，从生命本身来说，这三者又密不可分，“没有信仰和爱的智慧、实践或职业能力，乃是动乱的无尽源泉，这种动乱致命地影响着人类才能的自然发展，但由极不理智的爱和极端僵死的信仰所铸成的大错也是难以想象的。”（注：裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1992，425.）因而，基于生命本原的教育，既不能止步于浅表的知识技能教育，也不能放任于生命的盲目冲动，而是在对生命的整体观照中哺育人性的内在力量，以帮助受教育者获得生命的存在之根与生活的现实之力。

三、教育建构：基于生命力的教育思考

教育从人的生命力开始，并不意味着对生命本能的放纵，而是使人真正走向“精神生存”的人生境界。这是在自我超越中向着自由迈进的过程，它超越客观知识和社会价值对人的限定，使人获得最终把握自己的精神力量。这种超越是对生命的反思，在教育中，它绵延于人的一生，表现在与世界的无限交往中，隐藏于个体深邃的精神世界里。它既不能被中断，也不能由个体孤立的活动而获得，更不能由外部给予和强加。从这一追求出发，教育应该有两个层次的建构：从生命出发，指向于教育的生活构建；从理性出发，指向于教育的精神构建。

（一）生命起点：教育的生活构建

教育面向两个世界，一个是科学世界，一个是生活世界。从人的理性出发，教育必然走向科学世界，从生命出发，教育必然走向生活世界。教育的两个世界来自于两个不同的人性假设，同时也反映两个不同的教育世界观和方法论。生活是生命的基础和展开形式，离开生活就没有任何生命生长的基础。卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔发现了生命的自由本质，而杜威和陶行知则发现了生命自由生长的基础，这就是教育的生活本质。生命没有不变的永恒本质，人只存在于流动的生命之中，生命只能作为运动的历程来体验。只有在不断追问生命意义的过程中才能真正认识生命，只有在开放的生活世界中才能不断扩大生命的视野，也只有在与生活的无限交往中生命才能不断生长。教育从生命出发，就必须向生活开放。在生命的视野中，教育不应是单纯的科学世界，也应是学生生命发展的生活世界。

传统教育之所以死死守护教育的科学世界，是因为把人的理性视为教育的出发点，因此，批判传统教育，首先应改变传统教育的逻辑起点，使教育能真正面向学生的生活世界，面向开放的社会生活。哲学家罗蒂认为，科学的逻辑阻碍了人的生活可能，阻碍了对未来生活的想象，不仅在于“它消除了世上还有新事物的可能，消除了诗意的而非仅只是思考的人类生活的可能”（注：罗蒂.哲学和自然之镜[M].上海：三联书店，1987.338.），更在于它消解了人的生成的可能性，使人陷入物化的危险处境。教育的生活世界观，将教育视为生命的生成活动，将学校视为人生命成长的生活世界。如班级是学校的基本教育单位，但长期以来，班级只是作为管理和教学的单位，而不是作为学生的生活单位，这样的班级教育观，不能承担促进学生生命发展和素质教育的责任。从生命教育观看，班级首先是生命发展的场所，必须进行生命意义的转换。（注：甘剑梅.班级：一个可能的生命世界[J].现代教育论丛，2001(1).）生命教育观打破教育的知识建构和道德建构模式，不以知识的逻辑体系和道德的规范系统为教育建构的依据，而是以学生生活作为建构教育的基本线索。

教育的生活建构，不是彻底否定科学世界的教育价值，而是要为科学世界寻找生命的根基，并摆脱科学世界对生命发展的压迫，使科学世界成为学生自由发展的条件，为学校科学教育确立合法性。同时，在回归生活的过程中，必须正确理解生活世界的含义，使教育真正回归日常性社会生活。在教育理论中，关于生活世界有两种解释，一种指向于非日常性的精神生活，一种指向于日常性的社会生活。从生活实践来看，人不仅有非日常性的精神生活，同时也有日常性的社会生活。这说明生活世界并非纯粹精神性的生活，而是物质生活与精神生活、日常生活与非日常生活的统一。因此，在教育的生活构建中，必须从两种生活世界的层面上回归生活，尤其是回归真正的、现实的、普通人的生活世界，对于学生来说，主要存在于他的家庭关爱、社区活动、朋友交往、学校学习等日常生活之中。如果把生活世界仅仅理解为纯粹的精神生活，那实际等于又回到知识论或道德论的教育起点观上。如学校让学生学习文学作品、从事艺术活动和高雅文化，并把这些作为素质教育的主要内容，却忽视学生在家庭生活、同伴活动和个人消遣中，究竟怎样玩、怎样交往、怎样照顾父母、怎样过节过生日，等等，学校很少将这些活动纳入正规教育的视野加以关照。同样，如果把生活世界仅仅理解为单纯的日常感性生活，那教育就永远达不到精神提升的高度。

（二）理想追求：教育的精神构建

力量起点观认为，教育应从原初生命开始，通过知识和道德的学习，最终培育人生命的精神力量。因而，从原初生命出发，追求教育的精神建构，是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延续的进化过程，也不是遗传的本能，它不能直接从日常经验中获得。人的精神力量，深藏于人内心生活的深处，必须在后天的自由自觉的活动中，通过艰苦的努力去挖掘、唤醒、培植方能获得。生命的原初力量不能自发完成向精神力量的超越，教育的培育是生命活力实现精神超越的桥梁。罗洛·梅指出：“人性是一棵树，它需要按照使之成为一个生物的内在活力倾向而在各方面生长、发展。”（注：罗洛·梅.罗洛·梅文集[M].北京：中国言实出版社，1996.531.）正如植物的生长需要阳光一样，人性的生长需要教育的照料，这种照料只有通过对学生的生命关怀，通过体察学生的内心生活，才能促使学生生命发生灵魂的转向。因而，只有那种既能体现学生生命成长，又能体现外在规导的教育，才能真正哺育学生的精神生命。由南京师范大学鲁洁教授主持的国家生活德育课程标准的制定，其中以家庭、社区、学校为中心，建立学校德育的内容和形式，而不是以社会政治、历史发展和学校规范为线索。新课程标准把学生在与父母交往、与同伴交往、与教师交往中可能遇到的道德问题，作为学校德育体系的基本主题。在新课程标准中，学生生活是道德教育的首要前提，但在这一前提下，学校的教育规训又始终体现于学生的成长过程中。

传统的教育起点观与生命力量论的教育起点观，寻求共同的教育终点，使学生成为一个有知识、有道德、有理性的人。然而，因为追求目标的方式不同，从而导致不同的教育结果。传统教育直接企及人的精神目标，而生命教育论却让生命在自我成长中培育精神力量。传统的教育起点观，因为放弃生命的自我成长，而使生命的原始力量与生命的精神力量相对立。在与生命冲动的对抗中，传统教育中的知识和道德成为外化于生命的暴力。教育不能绕过生命，只有在生命的“力”的引导下，一切外在的教育才是有意义的。因而，传统教育首先要改变的，可能不是教育的理想，而是寻求理想的出发点和方式。

教育的基本使命范文第13篇

关键词：教育哲学；生命教育；生命

“教育是最具生命的事业，生命是完整的，是自由的，是独特的，致力于生命全面而和谐、自由而充分、独特而创造地发展是教育的根本使命。”[1]生命是教育的本质，教育之道就在于祛除个体生命躯体上的遮蔽，引领个体走向完整、和谐的诗意境界，使之焕发出人性的光辉。生命教育作为教育的一种价值追求与存在形态，其蕴藏着广博而深刻的哲学内涵。

一、生命教育的内涵

生命教育作为一个现代教育概念，最早由美国人杰・唐纳・华特士提出来。他认为，学校教育不应只训练学生谋取职业的技能或获取知识，还应引导其充分体验人生的意义，帮助其做好准备，迎接人生的挑战。[2]

生命教育有广义与狭义两种：狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命。广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。

教育哲学视角下的生命教育就是指，依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识、启迪精神世界、开发生命潜能、提升生命质量、关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的人的一种教育活动。[3]

二、生命教育的哲学视角

生命教育不只是生理、心理的教育，更是一种哲学式的教育，哲学式生命教育能增加生命的深度与强度。

（一）生命教育要珍视生命本体的存在价值

人的生命价值首先在于生命的存在和延续本身，脱离开生命本体存在和延续的过程来实现生命价值无疑是荒谬的。维持生命存在是每个人最自然的不可剥夺的权利。对他人的尊重和对他人价值的承认，首先是对他人生命存在的尊重与承认。要引导学生充分肯定并尊重人的生命价值，任何伤害自己和他人生命的行为，都是对人的价值、人的生命的亵渎和践踏。[4]

（二）生命教育应强调对生命家园的建构

要解决人的精神家园问题，必须由人的生活走向生命，由个我走向类我。生命是生活的基础，生活是生命的显现，没有生命便没有生活，没有生活，生命也无从谈起。所以要引导学生认识到，无论是金钱、财富，还是权力、地位、美色，都是易于失去和消解的，生命的品格则是普遍和历史的，只有从个我的生活走向普遍性的生命存在，才能消除生活与生命之间的紧张。同时必须引导学生认识到，人的生死决非个人之事，而是与家庭、社会密切相关的。只有努力沟通个我生命与类我生命，重构生命责任感、家庭责任感和社会责任感，才能消解个我与类我的紧张。

（三）生命教育要注重生命审美境界的引导

当人的基本生存没有满足时，美是一种远离生活的东西；但当人的基本生存满足后，审美渴求便成为人的生命的最高追求。当代学生生命审美教育要强调两个方面：第一，引导学生做一个有生活趣味的人。因为一个有生活情趣的人，必然是一个生命感觉良好的人，是一个热爱生命、呵护生命的人。第二，引导学生认识生命负面状态所蕴涵的积极生命意义。生命教育要善于引导学生体认生命负面状态的意义与价值。譬如引导学生学会苦中寻乐，善于把人生痛苦置于更强烈的痛苦背景中来对待，帮助其在痛苦中努力寻求独特的生命意义与价值，使其重新发现和体认生命的美好，坚强地生活下去。

三、生命教育的实施策略

（一）重视生命教育应当成为教育部门新的教育使命

作为教育行政当局，要成为生命教育的发动者和引领者，要转变教育观念，与时俱进，从思想深处认识到对学生进行生命教育的重要性，将之纳入学校教育目标中，并制订相应的教育政策加以推动。作为学校和各科教师，要成为生命教育的响应者，要把生命教育和自己所从事的实际工作结合起来，利用自己的优势地位去对学生进行生命教育。

（二）拓宽渠道，生动活泼地开展生命教育

现阶段，中国内地开展生命教育并非一定要另起炉灶，而是要从学校实际出发，因地制宜地进行。生命教育可以和学科教学、专题教育、课外活动、校园文化建设、德育、心理教育等有机结合起来，充分整合和利用学校的教育资源优势，调动广大教师参与生命教育的积极性，增强生命教育的效果。

（三）重视生命教育师资队伍的建设

建设一支有力的师资队伍，是开展生命教育的重要保证。台湾教育当局在开展生命教育的初期就充分认识到这一点，因而也相当重视对师资的培育。他们的具体做法是：采取指派教师和自愿报名相结合的办法，通过集中教育培训、加强生命教育观念的宣导、举办读书会、现场观摩教学、观看视听教学资料、制定教师手册等方式组织教师进行培训。

人类的文明史是人类不断解放自身，追求生命的自由和平等的历史，而人类的教育史也可以说是一个不断追寻生命解放、发展生命个性的历史，这使得教育不断向生命的本质回归。人生命的全过程就是由一次次的生命活动所组成。教育就是对学生的每一次生命活动进行关怀，学习过程就是一种享受生命的过程，这种关怀是社会价值、个人价值和教育自身发展价值在“生命活动”实践中的统一。从教育哲学的视角关注生命教育，使我们得以开拓视野，从新的角度解释看待生命教育的贯彻和实施，更好的推动生命教育的开展。

参考文献：

[1]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004，58.162.48.

[2]郑晓红.关于“生命教育“的思考[J].河南教育，2005，（12）：10-12.

教育的基本使命范文第14篇

市支队在开展主题教育活动中，注重区分层次，把握教育主体，灵活教育方法，融入抗震题材，结合本职岗位，有力地推动了主题教育活动的协调深入发展。

一、突出党委机关这个重点抓好教育。支队基层官兵的教育历来都抓得比较扎实，党委机关的教育相对是个薄弱环节。支队党委在研究部署教育时感到，主题教育是把方向、讲政治的教育，党委机关首当其冲，必须为基层官兵作表率。为此，支队政治机关改变过去抓教育对部队提要求多、对党委机关安排简单笼统的现象，区分对象，分别对部队与党委机关的教育提出不同要求。在内容安排上，党委机关突出十七大关于科学发展观论述和中国特色社会主义理论的学习，基层以支队编国情的教育提纲和下发的辅助资料为基本内容，组织4个专题的学习教育。在时间安排上，党委机关重点抓好党委中心组带机关学习，基层教育重点抓好大课辅导和班排讨论。在岗位实践上，党委机关重点解决提高贯彻科学发展观能力的问题，基层官兵重点解决爱党信党、爱国奉献、爱军习武、爱岗敬业的问题。在检查方式上，党委机关重点交流课题研究成果，基层重点检查基本观点的掌握情况，从而突出了党委机关这个重点，抓实了基层这个大头。

二、注重发挥官兵在教育中的主体作用。针对使命教育活动理论性、知识性强的特点，在搞好理论灌输的同时，注重发挥官兵在教育中的主体作用。在集中辅导上，对理论性较强的问题，由支队领导或外请专家辅导，对实践内容较强的，安排基层大、中队主官授课。在用活资源上，以组织开展“我看改革开放30年成就”主题学习讨论活动为牵引，发动官兵从报纸、书刊、网络等媒体上收集资料，制作展板，在全支队集中展示，引导官兵把查找教育资料的过程当作主动接受教育的过程。在解难释疑上，安排领导机关干部挂钩基层单位，深入官兵中进行关键词提示、新概念解读、新知识介绍，还发动基层组织各类形式的知识竞赛，印制相关理论小卡片，举办“忠诚使命、献身使命、不辱使命”演讲比赛等，激发了官兵参与学习教育的热情。

三、积极创新方法手段增强教育的吸引力。支队政治机关摒弃不受官兵欢迎的写体会、搞测试等做法，各基层中队大都采取受众面大、官兵乐于参与的开放式教学形式，活用驻地教育资源，拓展教育渠道。如担负守卫勤务的----、----、----中队邀请专家作攻难克险、不辱使命的报告，----、----、----等中队利用当地经济较发达的优势，走出去直观感受改革开放的巨大成就，各大队普遍采取群众推选、中队推荐、大队选拔的方式，挑选优秀士兵在大队范围内讲述牢记肩负使命、坚定人生信念的故事；围绕“忠诚使命、不辱使命”开展讨论辨析；支队定期编发教育活动信息，刊登教育资料；组织收看抗震救灾重大题材的新闻和先进人物事迹报告会，进一步坚定官兵“中国共产党是民族不倒脊梁”的理想信念，展播《士兵突击》等优秀影视作品，倡导官兵上网自主点播优秀影视片；广泛开展谈心活动，发动官兵围绕党委机关提高贯彻科学科学发展观的能力提建议献对策，通过这些方法有效增强了教育活动的吸引力感染力。

四、引导官兵立足本职岗位践行历史使命。支队党委针对一些官兵存在的“使命太在难以下手”、“岗位普通难有作为”等模糊认识，在引导官兵深刻领会历史使命内涵和本质要求的基础上，开展“普通岗位连着大使命”讨论活动，着重搞清楚“历史使命是什么，履行使命靠什么，我们的差距有什么，个人能够做什么”。让一线抗震救灾官兵现身说法，讲部队“不辱使命”的特殊要求，使大家认清军人的使命连着民众的幸福，连着民族的昌盛，军人的岗位同国家的安危相系，军人的职责同人民的幸福相伴。在此基础上，组织官兵重温军人誓词，叫响“忠诚履行使命、争先创优尽职”的口号，全支队上下形成了牢记职能，忠诚使命，立足本职岗位练精兵的浓厚氛围。

教育的基本使命范文第15篇

【关键词】化学课堂；教学活动；三生教育；教学反思

随着教育改革的发展，使得三生教育理念被广泛的应用于各科教学活动中，意在促进学生的全面发展，提高学生的综合素质。三生教育理念下所培养的学生，不仅具有丰富的学识，同时还具有较高的素养，重在培养具有较强生存能力、重视生命、适应能力强的人才。

1.三生教育概述

这里所说的三生教育指的是：生命教育；生活教育；生存教育。开展生命教育意在让学生能够理解生命的意义所在，使得学生能够尊重并且珍爱每个生命。开展生活教育意在让学生能够掌握基本的生活常识与技能，进而养成良好的生活习惯，帮助学生树立正确的三观。开展生存教育意在让学生在社会实践活动中，能够掌握生存之道，更好的适应生活。

2.在化学课堂教学中三生教育的地位

2.1生命教育是前提

在化学课堂教学中，生命教育是前提。生命教育理念倡导的是以个体生命为起点，构建关爱并且互助的社会关系，促进社会和谐发展。在化学课堂教学中，教师可以在教习内容中寻找生命教育的素材，基于学生的个体差异，采取针对性教学方式，逐渐的引导学生树立珍爱生命的意识，理解生命的本意。

2.2生存教育是基础与核心

教育主要是围绕生存开展的，教师传授给学生的除了书本上的知识外，还包括生存技能，这需要学生能够深入的理解，能够将书本上的知识转化为生存技能，适应时代的发展。开展生存教育则需要不断增强学生的生存意识以及能力，使其能够掌握生存必需的技能。生存教育是以知识为依托，在化学教学课堂中需要教师能够将知识与实际生活相互联系在一起，为学生引申生存之道，进而通过化学知识，来提高学生的生存能力。

2.3生活教育是方向

化学教学课堂中开展三生教育，要以生活教育为教学方向与目标。基于陶行知先生的教育理念，其倡导生活即教育的教学理念。在化学教学课堂中开展生活教育，需要教师能够以不同形式的教学方法，来引导并且启发学生，调动学生参与化学教学活动的积极性，使得学生能够在化学知识与生活实践中获得经验，以促进学生的全面发展。

3.在化学课堂教学中开展三生教育的策略

3.1深挖课本资源

在化学课堂教学中开展三生教育，需要教师能够深度挖掘课本资源，利用课本资源带入三生教育内容，进而实现高效教学。譬如：在开展《我们周围的空气》课程教学活动时，教师便可以名人研究学术的案例，比如拉瓦锡，来引申生命教育，通过向同学介绍拉瓦锡为了进行学术研究，持续十二个昼夜进行燃烧实验，进而研究出来燃烧着爱现象，向学生传递生命的意义，培养学生勇于探索的勇气，培养学生锲而不舍的品质，还可以利用不珍爱生命的案例进行对比，引导学生尊重生命并且珍爱生命。

3.2注重联系生活实际

在化学教学课堂中引入三生教育，则需要教师能够将生活实际与教学知识相互联系在一起。利用化学知识来解决生活中的问题，进而使得学生能够掌握生存之道，提高学生的生存能力。

3.3合理运用现代化教学方法

在化学教学课堂中开展三生教育活动，则需要教师善于激发学生的兴趣点，调动学生参与化学教学活动的主动性，基于此教师可以利用探究式教学方法，同时配合多媒体教学方法，来开展教学活动。使用多媒体设备为学生演示化学现象，将文字转化为动态图画与视频，进而调动学生的学习积极性，再利用问题来引导学生思考，最后通过实践操作来启发学生思考，使其在此过程中能够感受到化学学习的乐趣，以及知识探索的意义与价值。教师在教学的过程中，则可以以教学内容为依托，紧抓知识点，深挖化学知识、实验、人物等的教学资源，实时向学生传递生命的价值、生活的意义、生存的技能相关内容，潜移默化的培养学生的生命价值观与生活价值观，使其能够通过化学学习，掌握生存技能。

结束语：

在化学教学课堂中开展三生教育，要以生命教育为前提，基于生存教育，以更好的实现生活教育。教师要积极的运用各种教学方法，善于采取有效的方法，来激发学生的学习兴趣，将其带入到化学课堂中，进而开展三生教育。

参考文献：

[1]宋晨升.论“三生教育”的当代价值[J].黑河学刊,2014（10）:69-70.