教师职业认同感范文

教师职业认同感范文第1篇

[关键词]教师职业认同感 英语师范生 入学动机

[作者简介]陈丽虹（1979- ），女，广东潮阳人，广州大学外国语学院，讲师，研究方向为英语教育、跨文化交际及教师教育。（广东 广州 510006）

[中图分类号]G655 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0075-03

一、问题的提出

教师职业认同的研究肇始于20世纪80年代。它的发展源于师范生阶段，也即职前教育阶段。职前教师职业认同感是指师范生对将要从事的教师职业和当前师范生身份的感知与体验。①培养职业认同感是教师教育课程的最佳构想，是促使师范生从学生转变成教师的关键和从事教师职业的基本心理基础。我国学者封子奇等人也指出师范生的职业认同感对师范生院校教育教学效果和质量以及我国未来的师资水平均有影响。②由此可见，研究师范生的教师职业认同感具有重要的现实指导意义。

近年来，学术界对师范生群体的教师职业认同感进行了积极的探索。国外研究主要针对学生教师，③然而，国内研究对象多集中在免费师范生群体。如丁道群等人对湖南地区高校免费师范生的实证研究表明，免费师范生的教师职业认同感显著高于非免费师范生。④张燕等人对北京某大学714名免费师范生的调查结果显示，免费师范生的教师职业认同的总体情况略高于中等水平。⑤而在师范生入学动机方面，马红宇等人的研究指出，师范生的入学动机包括个人特性、社会激励、就业职业因素、他人影响四个方面。⑥其中，以个人特性为主要入学动机的学生，其职业认同水平显著高于其他学生，其次是以社会激励为动机的学生。已有文献中，对师范生的职业认同感的研究多以整体师范生为研究对象（尤以免费师范生为主），专业分布为数学、中文、物理、化学等学科，研究样本地域包括北京、湖南、四川以及东北等地，而针对具体学科或专业的非免费师范生的研究相对较少。

研究英语专业师范生的教师职业认同感有助于培养英语师范生的职业心理素质，从而为日后更好地开展英语教学工作奠定良好的职业基础。另外，笔者在教学过程中发现英语师范生选择师范专业的原因即入学动机不尽相同，这不仅会影响他们的专业学习以及教育实习等表现，也可能直接关系到他们将来在工作岗位上的英语教育教学质量。基于此，本研究拟以广东某高校英语教师教育专业的师范生（非免费）为调查对象进行实证研究。研究目的有二：一是探讨英语师范生的教师职业认同感的现状，比较其教师职业认同程度与已有研究中的免费师范生的职业认同程度的异同。二是借鉴马宏宇等人的研究，探讨不同入学动机对英语师范生的教师职业认同感的影响程度？以期能够为英语教师教育专业师范生的培养和发展提供一些实证依据。同时，为丰富不同专业师范生的教师职业认同感的研究提供新的研究视角。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究的调查样本为广东某高校英语教师教育专业三年级的64名大学生，其生源地均为广东地区，目前已完成英语教师教育理论学习及专业训练并参加过两次教育见习，但尚未进行大学四年级的教育实习。

（二）研究工具

教师职业认同感问卷。本问卷改编自魏淑华的研究中所使用的教师职业认同感问卷。本研究对其进行了修订，修订后的教师职业认同感问卷包括职业认识（6个项目）、职业情感（8个项目）、职业意志（4个项目）、职业技能（8个项目）、职业期望（7个项目）和职业价值观（4个项目）六个维度，共37个项目。采用李克特5点量尺计分，其中“1”代表“完全不同意”，“5”代表“完全同意”。

入学动机问卷。研究者在问卷中设计了一道用于考察英语师范生入学动机的开放性题目，“你选择英语教师教育专业的原因”。

（三）数据分析

全部数据采用SPSS13.0统计软件进行处理和分析。

三、研究结果

（一）英语师范生的教师职业认同感现状

对英语师范生的教师职业认同感总体及各维度进行描述性分析，并将均值与中性选项3进行单样本T检验比较。研究发现，英语师范生教师职业认同感总体状况（M=3.806）高于中等水平（M=3），且在6个维度表现上呈不均衡状况。其中，职业价值观均值（M=4.156）最高，职业期望均值（M=3.882）次之，职业意志均值最低（M=3.547）。

对英语师范生教师职业认同感总体与其六个维度进行相关分析，研究发现职业认同感总体与职业认识（r=0.951，p

（二）英语师范生的职业认同感在入学动机方面的差异分析

研究发现社会激励因素并非英语师范生群体选择英语教师教育专业的主要原因。他们选择英语教育专业的入学动机原因表现在三个方面，即个人特性（占54.69%）、就业职业因素（占25%）、他人影响（占20.31%）。

为了检验不同入学动机的英语师范生的教师职业认同感之间是否存在显著差异，对教师职业认同感与入学动机的单因素方差分析结果显示，F值为10.250（p

对不同入学动机的教师职业认同感分值进行事后多重比较，结果显示，个人特性因素（入学动机1）与就业职业因素（入学动机2）之间的概率为0.780>0.05，未达到显著水平；个人特性因素与他人影响因素（入学动机3）之间的概率为0.000

四、分析与讨论

（一）英语师范生教师职业认同感现状分析

调查结果显示，英语师范生教师职业认同感（M=3.806，p

在教师职业认同感的6个维度中以职业价值观均值（M=4.156）最高，表明英语师范生对教师群体的职业价值有较高的肯定，认为教师职业对社会发展有重要作用。此外，英语师范生的教师职业价值观与教师职业认同感呈显著正相关，即职业价值观越强，其教师职业认同感也相应较强。职业期望均值（M=3.882）在6个维度中也相对较高，反映了英语师范生对教师职业的工作氛围、发展前景以及自己今后的英语教学工作有较高期望。究其原因，可能是由于教师工作收入相对稳定，社会地位受人尊敬，所以英语师范生对教师职业的职业期望较高。

已有研究指出，教师职业认同感可以反映教师“愿意长期从事教师工作的心理感受”。本研究中的英语师范生的教师职业认同度较高，一定程度上体现了他们愿意长期从事教师职业。但调查结果显示，英语师范生的职业意志均值（M=3.547）在6个维度中最低。然而，职业意志反映的是个体主观上是否愿意长期、认真、持续从事教师职业的态度。曾丽红等人的研究就曾指出，免费师范生的职业认同感各维度中，职业意志得分（M=2.97）最低，英语师范生的职业意志在6个维度中相对较弱。⑦分析其原因，可能是由于近年来英语师范生的就业形势不容乐观。笔者执教班级英语师范生当中，不少因为无法通过教师招聘考试以及无法进入稳定的公立学校而不得不放弃从事教师职业的理想。

在对6个因素与职业认同进行相关分析后发现，职业认识与职业认同感的相关系数最高（r=0.951），即职业认识度高的师范生，其职业认同感也较强。教师职业认识可以反映师范生对教师职业的社会地位、工作性质、内容、待遇等方面的认知。英语师范生可通过多种途径了解和认识教师职业。例如，在英语教师教育课程培训过程中，教师的介绍；教育见习过程中，与一线教师的交流；与往届毕业生的沟通等。对教师职业持有客观、充分的认识，能够增加英语师范生的教师职业认同感。

职业情感在6个维度中排第五位，在职业认同感中并不十分突出，这与马红宇等的研究结果一致。教师职业情感指对教师职业的态度及相应的行为等，具体可表现为热爱教育事业、喜欢学生等。虽然英语师范生有部分从事家教工作，还有小部分在英语培训机构中担任兼职英语教师，但他们还处于职前阶段，缺乏实际教师工作经验，因此还未对教师职业产生深刻的情感。

（二）不同入学动机英语师范生教师职业认同的差异分析

入学动机的3个因素中，个人特性因素所占比重最大（54.69%）。个人特性主要指学生因为自身兴趣爱好或者认为自己适合教师职业而选择师范专业。有35名英语师范生表示自己喜欢或者有兴趣当老师，还有的认为自己适合当老师。就业职业因素是指学生选择成为师范生是出于教师职业本身的特点，如工作稳定、待遇不错等。其中，有15名（占25%）英语师范生表示教师行业比较稳定或者收入稳定是他们选择。他人影响因素通常指家人、师长、朋友等人的影响。有13名（占20.31%）被试表示自己选择师范专业是由于家长建议、要求或出于家庭原因。Sugrue指出职业认同除了与个性有关，还受到其他因素影响，如家人、家庭因素等。⑧从调查结果可以看出，个人特性因素的被试者教师职业认同感分值最高，这反映了他们的职业认同感显著高于其他英语师范生。其次是以就业职业因素为动机的英语师范生。同时，3个不同的入学动机的教师职业认同存在着显著差异。个人特性因素与他人影响因素、就业职业因素与他人影响因素的教师职业认同得分都存在显著差异。个人特性因素的教师职业认同程度最高，说明以个人喜好为入学动机的英语师范生的职业认同度较高，这与马红宇等人的研究结果是一致的。进一步证明了“只有喜欢、热爱某种职业，并且认为自己适合从事该职业，才会对职业产生认同感”。但不同于马红宇等人的研究的是，社会激励并未成为英语师范生入学动机之一。

五、结论与启示

本研究通过实证调查，分析了英语师范生的教师职业认同感的现状以及入学动机对英语师范生的职业认同感的影响，得到如下结论：（1）英语师范生的教师职业认同感与已有研究的免费师范生的认同感程度相近，均比较高。其中，职业价值观均值最高，职业意志均值最低。（2）英语师范生选择英语教师教育专业的原因，即入学动机对其教师职业认同感有显著影响，以个人特性为入学动机的英语师范生，其教师职业认同感显著高于其他学生，表明个人兴趣爱好等对于职业选择有积极的影响。

根据研究结果，为英语师范生的职业认同感的培养提供如下几点参考建议：首先，基于职业意志程度在职业认同感现状中处于最低的原因，应该增强英语师范生的职业意志。英语师范生就业意志相对较低的原因主要是近年来就业形势不容乐观。因此，课程设置中建议加入就业指导，尤其是教师招聘考试指导。其次，培养英语师范生的教师职业情感。对于因家庭原因或父母意见而无奈选择教师职业的师范生，应该进行适当引导、教育，从而培养他们对教师行业有较高的情感意识。最后，进行英语教师教育课程建设和教学改革，以往的英语师范生专业课程以教学理论、技能培训为主，忽视了教师职业认同感的培养，因此教师应该在教学过程中有意识地培养英语师范生的教师职业认同感。此外，还可以通过改革课程实践环节，如教育见习、教育实习，让英语师范生有更多的机会与一线英语教师进行学习沟通，对英语教学有更直观的认识，以增强其教师职业认同感，为将来踏上工作岗位奠定基础。

此外，需要指出的是，本研究虽然得到了一些实证的依据，但也存在一定的不足。一是被试的样本偏小，64名被试者的教师职业认同感还不足以说明广东地区英语师范生的整体现状，今后需进行更大范围的调查。二是由于就读英语师范生专业的男生较少，64名被试中只有2名男生，因此本研究中未进行性别差异分析。三是测量教师职业认同感的问卷各个项目数量不够均衡，测量工具有待进一步优化。

[注释]

①王鑫强，张大均，曾丽红.师范生职业认同感的效能――价值双维核心模型的构建[J].心理发展与教育，2011（6）：662.

②封子奇，姜宇，杜艳婷，等.免费师范生教师职业认同及其影响因素研究[J].河北师范大学学报：教育科学版，2010（7）：69.

③Meijer P C.The Role of Crisis in the Development of Student Teachers' Professional Identity[M].The Netherlands：Sense Publishers，2011：41.

④丁道群，蒋珊珊.湖南地区高校免费师范生的教师职业认同感调查研究[J].教师教育研究，2011（4）：63.

⑤张燕，赵宏玉，齐婷婷，等.免费师范生的教师职业认同与学习动机及学业成就的关系研究[J].心理发展与教育，2011（6）：633.

⑥马红宇，蔡宇轩，唐汉，等.师范生教师职业认同的内在结构与特点[J].教师教育研究，2013（1）：49.

教师职业认同感范文第2篇

【关键词】幼儿园男教师；职业幸福感；职业认同感

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）11-0032-04

近年来，越来越多的人意识到男教师在学前教育中具有独特的价值，幼儿和幼儿园的长远发展都需要男教师。然而，有数据显示，我国现有幼儿园教职工总数100万人左右，其中从事教育教学工作的男性不到1万人，也就是说，男教师的比率只占1%左右。这些为数不多的男教师在幼儿园工作生活情况如何？幼儿园男教师的职业认同感如何？如何留住、用好男教师，增强男教师的职业认同感，充分发挥男教师的价值，可以说是当前学前教育大发展背景下值得研究和思考的问题。鉴于此，我们选择了幼儿园男教师整体数量较多的江苏无锡市滨湖区进行研究。该区现共有37名幼儿园男教师（分别来自11所幼儿园），占该区幼儿园教师总数的3%。本研究在调查这批男教师职业认同感的基础上，分析影响男教师职业认同感的原因，了解男教师的工作环境期待，探讨提升男教师职业认同感的有效途径。

一、研究方法

采用匿名问卷调查和访谈相结合的方法，自编《滨湖区幼儿园男教师职业认同感调查问卷》，从男教师的职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向四个维度设计了11个问题。共发放调查问卷37份，收回有效问卷37份。访谈采用半结构访谈和开放性访谈相结合的方法。事先设计的问题主要有：（1）工作日最关注的问题是什么？（2）一天工作中最喜欢的工作内容是什么，最不喜欢的工作内容是什么？（3）对个人发展最期待的是什么？（4）最期待什么样的生活状态？（5）什么时候自豪感较强？什么时候自豪感较弱？

二、研究结果及分析

弗洛伊德认为，认同是一个心理过程，是个人模仿、内化另一个人或团体的价值、规范与面貌并形成自己行为模式的过程，认同是个体与他人有情感联系的原初形式。职业认同决定着教师的教育态度、教育行为，也影响着教师对自我及职业的感受。只有建立了内在的职业认同，教师才会获得发自内心的精神满足，才能感受到职业带来的幸福，从而实现真正的专业发展。本研究发现，滨湖区幼儿园男教师的职业认同呈以下几个特点。

（一）基本认可幼教职业，但职业价值认同感需要增强

调查发现，就“您是否还会选择做幼儿园教师”这一问题，24.3%的男教师选择“一定会”，54.1%的选择“会”，21.6%的选择“不一定会”，没有人选择“坚决改行”。在“幼儿教育能否实现自身价值”的问题上，18.3%的男教师认为“一定能实现”，56.7%的认为“会实现”，13.5%的表示“不知道”，还有11.5%的认为“不能实现”。从中可见，大部分男教师对从事幼儿教育职业还是有信心的。部分男教师在幼儿教育事业中已经实现了一定的自我价值或开始实现自我价值。研究者了解到，有的男教师在幼儿园成立了自己的工作室，在整个滨湖区已有一定影响。有的男教师在幼儿园教科研工作中扮演了重要角色，在课程设置和特色课程建设方面也发挥了不小作用。

然而，仍有部分男教师对幼教职业“摇摆不定”。访谈发现，男教师的“摇摆不定”主要是对未来职业发展方向存在困惑和不确定感。比如，有男教师表示，“经常和孩子在一起少了很多烦心事，但真不知道以后会怎样”。而一些已婚的男教师则比较担心自己今后的工作方向。担心随着年龄的增长，自己在幼儿园会被边缘化。研究者在调查中了解到，有一位已经工作了10多年的男教师，经历了从带班教师到后勤兼幼儿园司机，再到后勤兼直排轮滑教师的角色变化，在谈到今后的发展时，该教师比较茫然。研究者所做的相关调查结果显示，48.7%的男教师希望自己将来“成为受欢迎的教师”，13.5%的希望“成为名师”，37.8%的希望“成为特长型教师”。访谈中，近一半的男教师觉得自己在幼儿园有价值是因为社会需要男教师，只有个别男教师提到自身价值观与幼教职业信念相关。这说明，近一半男教师的职业价值感是建立在他人的评价之上的，还有部分男教师将自己的职业价值与自己的技能、特长捆绑在一起。综上可见，男教师对幼教职业基本是认可的，但整体上职业价值认同感需要增强。

（二）接受自己的社会角色，但他人评价对男教师的社会角色认知影响过大

在“是否认可自己作为幼儿园男教师的社会角色”这一问题上，20.6%的男教师表示“很自豪”，59.5%的觉得“有自豪感”，21.6%的觉得“一般”。进一步问及何时会有自豪感时，几乎所有男教师都提到了和孩子们一起玩游戏、带孩子参加活动特别是户外活动时，半数教师提到有家长想把孩子送到有男教师的班级里时也觉得很自豪。问及何时会不自在时，部分男教师提到，带孩子活动被人盯着看时会感到很不自在，周围人对自己职业表示吃惊时也会感到不自在。研究者还发现，大部分男教师不会主动向他人介绍自己是幼儿园教师，部分男教师在介绍自己时只说是教师，有的则谎称自己是小学教师。

可见，男教师的职业自豪感主要来自于孩子和其他周围人的信任与认可，比如孩子的崇拜、家长的认可、同事领导的信任等。值得一提的是，这种情况反而导致了他人评价对男教师的社会角色认知影响过大。调查显示，95%以上的男教师“很在乎”“在乎”领导、幼儿家长、同事、社会和家人的评价，72.7%的男教师最期待的是自己的付出能得到社会、家长、同事的认可。按在乎的程度排序分别为，幼儿家长的评价为100%，领导的评价为70.3%，同事的评价为56.8%，家人的评价为45.9%，社会的评价为27.0%。

（三）在幼儿园拥有较强的归属感，但在生活中压力较大

调查显示，37.9%的男教师觉得在幼儿园工作“很快乐”，62.1%的男教师觉得“比较快乐”。78.4%的男教师在幼儿园得到同事、领导的关心和帮助很多。在访谈中，男教师普遍表示，会被安排承担幼儿园里比较重要的工作。在一些男教师比较多的幼儿园，他们还有机会以团体的形式承担并组织一些大型活动。在选择搭班教师时，有不少女教师较为喜欢和男教师搭班，因为“男教师比较容易相处”“不太会起冲突”“在班级管理和家长工作方面有优势”。在一些只有一位男教师的幼儿园里，男教师虽然也比较受大家的喜欢和认可，但会有孤独感，特别希望自己能有男性同事。

调查也显示，男教师虽然在幼儿园拥有较强的归属感，但在生活中大多数都面临不小的压力。81.8%的男教师表示在家庭生活方面有较大压力。例如，只有35%的男教师对目前的收入“很满意”或“满意”，32.4%的男教师希望收入“有所增加”，还有21.6%的男教师希望收入“大幅度增加”。对工资情况的阔查显示，37位男教师平均收入是每年5万元左右，其中有4位男教师年收入在7～8万元，有5位男教师年收入只有3～4万元。可以说，这样的收入是不高的。除了待遇方面的压力，不少男教师还觉得自己社交范围比较狭窄，特别是一些非无锡籍的男教师，亲朋好友大多不在身边，和女同事的交流也很有限。一些无锡籍的男教师虽然交际圈较大，但又面临其他问题，特别是择偶问题。一位男教师在访谈中直言自己“嫁不出去”，幼儿园女教师不愿意选择自己，其他职业的更看不上自己。调查显示，这37位男教师中已婚的另一半基本上是幼儿园教师。

（四）渴求专业发展，需求差异明显，较缺乏专业发展中的“自我觉醒”

调查得知，63.6%的男教师最期待的是获得专业发展，做一名有特长的教师。81.8%的男教师在工作中最喜欢组织自己擅长的活动，如美术、体育、科学活动等。72.7%的男教师喜欢参与孩子们的游戏，45.5%的男教师喜欢与孩子们一起聊天。就工作中最关心的问题而言，90.9%的男教师提到了幼儿的安全问题，63.6%的提到了幼儿的行为习惯问题，54.5%的提到了领导、同事的评价，45.5%的提到了幼儿在园的心理状态和精神面貌，还有部分男教师比较关心自己的言行是否给孩子带来了快乐、阳刚、正能量，等等。在专业成长的问题上，因为男教师各自的专业背景不同，在专业知识和专业能力方面的需求比较多样，如37.8%的男教师希望学习幼儿保育方面的知识，32.4%的男教师希望丰富通识性知识，29.73%的男教师希望学习更多幼儿发展方面的知识。在专业发展途径上，84.0%的男教师希望有专家定期指导，64.87%的希望参加园外培训，54.05%的希望师徒结对，还有三成左右的男教师希望参加园内培训、挂职锻炼、到名园轮岗或自主学习。这些调查结果表明，男教师一方面渴求自己在专业方面的发展，另一方面却期待外力推动，较少体现专业发展中的主体意识，较缺乏专业发展中的“自我觉醒”。

三、相关思考

（一）提供抱团发展平台以增强男教师的职业认同感

调查发现，男教师的职业认同感虽需增强，但总体情况是好的。滨湖区自1997年引进第一位男教师后，男教师的数量一直在稳步增长。特别是2009年以后，每年都有较大幅度的增加，同时基本没有流失的情况（只有一位男教师在2012年调到其他地区幼儿园工作了），这已有别于其他地方男教师“引进不容易，留住更不容易”的情况了。滨湖区幼儿园男教师之所以有增无减，与该区出台的相关政策和举措不无关系，比如，滨湖区成立了幼儿园男教师俱乐部，将全区所有的男教师聚集在一起，搭建了抱团发展的平台。

一位在幼儿园工作了12年的男教师表示，“刚工作的时候，幼儿园连男厕所都没有，上厕所只好到外面的公共厕所。交流最多的是门卫和食堂里的师傅。现在，我们幼儿园有9位男教师，区里还为我们组建了男教师俱乐部，30几个兄弟经常聚在一起交流。”该区在为男教师搭建抱团发展的平台后，相继开展了男教师风采展、体育活动展评、男教师篮球赛、男教师讲座等活动，在让男教师分享幼儿园生活、教育经验，提升专业素养方面发挥了不小的作用。

（二）营造认可男教师的工作生活环境以增强男教师的职业认同感

滨湖区男教师较强的职业认同感与他们拥有良好的工作和生活环境有关。一位女教师说：“原来一直觉得男性做幼儿园教师不适合，可在工作中发现孩子们对男教师有着不同的情感。男教师身上的活力和不同的思维方式也促使我对自己的工作有了不同的反思。”一位和男教师搭班的女教师表示，“很高兴和属于我们幼儿园男教师‘十分之一’的周老师搭班。开学到现在2个半月了，我们相处得很融洽，工作也很和谐。在他身上我学到了许多，他的豁达是我最欣赏的地方。幼儿园男教师虽然少，但得到了大家较高的认同和肯定。”

积极的舆论氛围和良好的工作环境有助于男教师放下职业角色的心理包袱，获得较强的归属感，从而增强职业认同感。

（三）认可职业价值是男教师增强职业认同感的关键

长期以来，幼儿园教师这一职业因为专业性不强而得不到社会的认可，至今依然有不少人认为幼儿园教师就是“保姆”“阿姨”等，这是影响男性从事幼教职业的一个重要因素。在滨湖区37位男教师中，只有11位是学前教育专业毕业的，其他多是带着一项专长走进幼儿园的。他们进入幼教行业的原因会在很大程度上影响其职业认同感。如果缺乏对幼儿园工作深层次的理解，缺乏对儿童深层次的认识，就很难真正成为一名幼儿园教师。如果深知幼儿园最重要的工作是了解孩子，从孩子的角度出发去发现孩子看待世界的方式，并帮助他们借助各种形式表达自我从而获得发展，并形成以此为核心的职业价值观，男教师才有可能客观、正确地认知幼儿园教师这一职业的价值，在专业发展中做到“自我觉醒”。有了这一前提，男教师才能在专业发展的道路上走得更好。

（四）改变有关幼教职业的一些传统观念以增强男教师的职业认同感

要从根本上解决幼儿园男教师的职业认同问题，需要打破传统的幼儿园教师是“女性职业”的认识。长期以来，幼儿园教师的确被打上了“女性”的烙印，社会对男性的社会角色定位也的确会使在幼儿园工作的男教师成为夹缝中的求生存者。

幼儿园教师是“女性职业”的观念，不仅阻碍了男教师进入幼儿园工作，影响了男教师在幼儿教育中应有的地位，也束缚了女教师的手脚。在实践中我们可以看到，很多幼儿园开展的角色扮演游戏中，往往生活类的内容较多。不少幼儿园开设了美甲店、花店、娃娃屋、小厨房等区角，这类活动都带有女性化倾向。而在一些有男教师的幼儿园，家长可以接受男教师组织的一些运动量较大，风险也较大的活动，可以接受男教师带班时孩子发生轻微磕碰，却不太容忍女教师带班时孩子发生轻微磕碰。因此，要真正增强男教师的职业认同感，不要让男教师成为幼儿园里的“男性女教师”，而要彻底改变一些传统的观念，张开双臂欢迎男教师进入幼儿园。

参考文献：

〔1〕梁彩恒.点评学前教育：幼儿园缺少男教师.症结在哪〔EB/OL〕.〔2012-04-16〕.http：//teacher.eol-cn.

〔2〕魏淑华，宋广文，张大均.我国中小学教师职业认同的结构与量表〔J〕.教师教育研究，2013，（1）：55-75.

教师职业认同感范文第3篇

(一)研究工具本研究采用了问卷调查的方法。《特殊教育方向师范生教师职业认同感调查问卷》为自编问卷，主要参照薄艳玲的《关于高师生教师认同状况的调查问卷》和宋广文，魏淑华的《中华小学教师职业认同问卷》，设计而成。问卷调查内容包括六个方面:第一，从事特殊教育教师职业的意愿;第二，对特殊教育教师职业的认识;第三，对从事特殊教育教师职业的准备;第四，从事特殊教育教师的职业情感;第五，对特殊教育教师的职业期望;第六，对特殊教育教师的职业价值观;第七，特殊教育师范生的基本情况。

(二)被试通过方便取样抽取南京特殊教育职业技术学院听康教育、培智教育、脑瘫教育、自闭症教育方师范生作为被试。共发放问卷300份，收回有效问卷289份，有效回收率为96．33%。其中男生30名(10．38%)，女生259名(89．62%)。研究对象情况见表1

二、统计结果

(一)特殊教育方向师范生教师职业认同感总体状况从表2和表3可知，明确表示愿意从事特殊教育教师职业的有253人，占总人数的87．54%。这表明特殊教育方向师范生的专业思想稳固，教师职业认同感普遍较高。其中，女生234人，占女生总人数的90．35%;男生19人，占男生总人数的63．34%。由此可见，女生的从事特殊教育教师职业的意愿比男生更为坚定。同时大一特殊教育方向师范生85人，占大一特殊教育方向师范生总人数的87．63%;大二有85人，占大二特殊教育方向师范生总人数的90．43%;大三有83人，占大三特殊教育方向师范生总人数的84．70%。可见，随着年级的增加，特殊教育方向师范生愿意从事特殊教育教师职业的比例并无明显变化。另外，听康教育专业方向的有80人，占其总人数的87．91%;培智教育专业方向的有63人，占其总人数的86．30%;脑瘫教育专业方向的有29人，占其总人数的85．30%;自闭症教育专业方向的有81人，占其总人数的89．00%。由此可以看出，特殊教育方向师范生愿意从事特殊教育教师职业的比例，在专业方向上并无明显变化。

(二)特殊教育师方向范生对特殊教育教师职业的认识和准备从表4可知，89．96%的特殊教育方向师范生认为特殊教育教师职业需要更多的耐心和爱心;81.39%的特殊教育方向师范生了解特殊教育教师职业的性质;74．75%的特殊教育方向师范生认为自己知道怎样成为一个好的特教老师。由此可以看出，特殊教育师方向范生，对特殊教育教师职业的性质及特殊性有较充分的认识。但另一方面，由表4可以看出，认为自己具备从事特殊教育教师职业技能的特殊教育方向师范生有61．60%，而同时只有52．94%的特殊教育方向师范生常去康复中心及特小做实践。这表明特殊教育师方向范生在职前准备与训练方面尚待加强巩固。

(三)特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业的情感从表5可以看出，有83．39%的特殊教育方向师范生喜欢特殊教育教师职业;同时有92．39%的特殊教育方向师范生对于“能为特教事业尽一份力我很高兴”给出了肯定的态度;另外有93．07%的特殊教育方向师范生对于“提起特教老师常令我有一种敬佩之情”作出了肯定的回答。这表明，特殊教育方向师范生不仅仅把特殊教育教师职业看作一种谋生的途径或普通职业，而且对从事特殊教育教师职业充满了愉快积极的情感。再者从表6中可以看出，82．39%的特殊教育方向师范生认为“做特教老师会实现我的人生价值”，这进一步表明了特殊教育方向师范生很好的解决了特殊教育教师职业价值内化的问题。

(四)特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业的期望和价值观从表6可以看出，71．97%的特殊教育方向师范生认为特殊教育教师职业发展空间会很大;87．55%的特殊教育方向师范生希望自己会成为一名优秀的特教老师。这表明了特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业的工作环境，发展空间等有着较高的期望，同时也希望自己在特殊教育教师职业这一行业中展现自己的特色，为特殊教育教师职业做出自己的贡献。那么在价值观方面，由表6可以看出，83.39%的特殊教育方向师范生认为做特教老师会实现自己的人生价值;此外，94．11%的特殊教育方向师范生认为特教老师在社会发展中起着很重要的作用。这说明了特殊教育方向师范生对特殊教育教师职业存在的价值以及它能体现个人的价值方面有着积极正确的认识。

三、分析与讨论

(一)特殊教育方向师范生教师职业认同感普遍较高的原因分析1．社会因素特殊教育是一种社会公益事业，更是一项崇高的爱心事业，它能帮助关心残疾人，在社会的发展进步中起着不可或缺的作用;另外教师职业比较稳定，有节假日;工资待遇方面，国家规定从事特殊教育最少要享有工资总额的15%的补贴，以后会更高。这些都极大地提高了特殊教育方向师范生从事特殊教育的积极性。2．学校因素特殊教育师范学校博爱的文化氛围极大地熏陶着特殊教育方向师范生，从而加强了特殊教育方向师范生的责任心;与此同时，特殊教育方向师范生在学校所学的专业知识和技能，让他们对从事特殊教育教师职业充满了信心。3．个体因素特殊教育方向师范生对从事特殊教育教师职业有着积极的价值观，83．39%的特殊教育方向师范生认为做特教老师会实现自己的人生价值;此外由于特殊教育教师的工作对象是有特殊需要的儿童，是弱势群体，帮助他们满足特殊需要的发展具有很大的社会意义，特殊教育教师一般被认为有爱心，有耐心，这让大多数特殊教育方向师范生具有较强的社会使命感和荣誉感。

(二)特殊教育方向师范生教师职业认同感性别差异分析调查结果显示，特殊教育方向师范生教师职业认同感存在非常显著的性别差异女生明显高于男生。这种性别差异与国内类似(免费师范生职业认同感，教师职业认同感)研究的结果基本一致。这种差异可能与我国的传统观念—女性更适合从事教师职业有关。在这种观念影响下，可能更多的家长倾向于让他们的女儿报考师范院校，从事教师职业的原因。同时，女性语言表达能力更强，耐心细致的性格特征可能也是女生相对于男生更愿意从事教师职业。更重要的是，特殊教育方向师范生面对的是有特殊需要的儿童，这就要求教师必须具有极大地爱心，耐心和恒心，才能把工作做好，满足特殊儿童的发展需要。再者，在目前的求职过程中，女大学生往往比男生面临着更多的困难，许多用人单位在招聘中明确表示只要男生，而男生中很多不乐于从事教师职业。因此在教师职业的竞争中，男生与女生争职位的情况相对较少。这一因素也可能促进女生更倾向于选择教师职业。

四、结论与建议

(一)结论

1．从总体上看，特殊教育方向师范生的教师职业认同感水平普遍较高。2．特殊教育方向师范生的从教意愿在性别上呈现显著差异，而在年级和专业方向上并无明显差异。3．特殊教育师方向范生，虽然对特殊教育教师职业的性质及特殊性有较充分的认识，但在职前准备与训练方面尚待加强巩固。4．特殊教育方向师范生对从事特殊教育教师职业充满了积极的情感。5．特殊教育方向师范生对从事特殊教育教师职业有着较高的期望和积极的价值观。

(二)建议

教师职业认同感范文第4篇

【关键词】高校教师职业认同职业形象工作自主性

“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”,教育和教师地位的重要性毋庸置疑。而教师作用的充分发挥,其心理因素的影响作用不可小视,随着学者对职业认同等一系列教师心理问题研究的日益重视,大量的学术成果得以涌现。然而,纵观现有研究,学者们的多关注中小学教师的职业认同,较少涉及对高校教师的职业认同研究。本文认为,与中小学教师不同,高等院校教师作为知识型员工,面对着更为松散的组织文化,其职业认同也必然呈现出显著的特殊性[1]。为此,本文将详尽梳理和评述高校教师职业认同的相关文献,对未来研究的发展趋势做出展望。

1教师职业认同概念的界定

认同源于拉丁语“idem”一词,意为“相同的事物”;英语中认同(identification)概念的本意就是“身份”;在相关文献中,认同是指一种特定的情感联系,是个体自我认识的一部分,而这一自我认识源于作为个体的他存在于社会群体之中[2]。

社会学家最早开展认同领域的研究。社会认同理论(SIT)认为个体通过社会分类,对自己所处的群体产生认同,产生内群体偏好和外群体偏见,并通过对内群体与相关的外群体的有利比较获取积极的自尊[3]。Turner等进一步提出了自我归类理论(self-categorizationtheory),对社会认同理论进行了补充。与SIT理论相比,自我归类理论添加了组织内部的行为,个人可以将自我在不同的层次进行归类:在个体层面(个体间差异)、团队层面(本群体成员与其他群体成员间存在差异)或者物种层次(人类与其他生物存在差异)。个体通过分类,将赋予自我符合内群体的特征,实现自我定型,并往往将有利的资源分配给己方群体成员。根据自我归类理论,我们很容易认清教师职业认同的实质:个体在团队层面,以教师职业为标准所进行的自我分类。

近年来,教师的职业认同正逐渐成为一个独立的研究主题,纵观已有文献,由于研究侧重点的相异,关于教师职业认同概念还缺乏明确而统一的界定:有学者从特征入手,将教师职业认同界定为一系列表征教师的职业特征,比如BEijaard在研究中提出通过某人所教授的学科、与学生的关系、教师的角色或者角色概念三个范畴来完成对教师职业认同的界定。也有学者从建构的过程入手,强调教师职业认同的动态性,认为教师职业认同是教师自我意象和其感觉到必须扮演的教师角色之间的复杂的动态的平衡[4],是教师通过与环境的持续互动来建构的对职业意义的认识。还有的学者如吴慎慎侧重于从教师本人的感知出发,指出教师个人对身为教师的认同概念,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,或者更简单的说,教师职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念[5]。魏淑华在对中外学者已有观点做出详尽梳理之后,总结认为教师的职业认同既是个体从自身的经历中逐渐发展、确认其教师角色的过程,也是教师个体对所从事的教师职业的认同程度。学者从不同角度对教师职业认同有不同的认识,对职业认同的认识还需要统一。

2高校教师职业认同的动因研究

影响教师职业认同的形成与发展的因素是多样的。历史发展、文化传统、社会环境、个人心理,甚至个人成长经历都会影响教师的自我职业判断,进而对教师的职业认同的形成和发展产生影响。通过文献研究发现,教师职业认同受到性别、教龄、所教学科影响,以及做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响(于慧慧,2006,魏淑华,2008,温艳红,2009)。在本文中,主要从职业形象、工作自主性和组织环境因素等方面研究和分析其对教师职业认同的形成和发展的影响。

2.1职业形象对教师职业认同的影响

在已有教师的职业认同感的研究中,有学者依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解,或教师职业的相应特征来解释职业认同[6]。而对职业角色或职业特征的认识和理解中,一个至关重要的内容就是教师职业形象。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象,是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。魏淑华在总结Miller、Moore和Hofman、Korthagen等学者对职业认同内涵界定的基础上,也认为职业认同与特定的职业特征相联系,而职业特征是职业形象的关键构成要素。从文献研究中我们发现,职业认同主要被用于刻画理想教师的特征,因而,教师职业形象的建立过程,实质就是对教师特征的理解和教师职业概念的形成过程,即对职业形象的认知将会影响到职业认同的形成。Bamber和Iyer在对同样作为知识性员工的审计师职业认同领域的实证研究中,证实了审计师的职业形象对职业认同有显著的正向影响[7]。社会对教师职业的评价,以及教师个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系,都会影响到个体对教师职业形象的认可,进而影响教师职业认同。受中国传统文化观念中“尊师重教”和“师道尊严”的影响,教师得到的“人类灵魂工程师”和“为人师表”等评价,赋予了教师职业较高的社会地位和社会形象,这种正面的职业形象,在一定程度上巩固和加强了高校教师的职业认同。

2.2工作自主性对教师职业认同的影响

工作自主性既是重要的组织变量,也是职业化的关键因素。中外学者研究发现,由于工作特质本身导致不同专业知识员工必须面对不确定的工作环境和工作内容,故需要相应程度的工作自主性,以便及时决策并采取行动。Tampoe在研究中发现,知识型员工最看重的职业发展依次是个体成长、工作自主、业务成就和收入,可见知识型员工对工作自主性比对收入更重视。赋予知识型员工更大的工作自主性,既是工作环境的外在要求,也是员工自身的内在要求。高校教师是一种高度自我涉入的职业,他们不仅负有传授知识的职责,还需要承担创造知识的重任,为保持学术思想的独立性,还需要独立地思考与探索相关的理论研究、科学实验,还需要自主地对劳动过程进行设计和创新,这就要求高校教师在工作中更具开创性、自主性和灵活性。也即是说,对工作自主性具有较强需要的个体,对教师职业的认同程度更高。Norris和Niebuhr在对会计师事务所的研究中发现,工作自主性和职业化之间存在显著的正相关关系。Russo对同样作为知识性工作者的记者群体的研究也验证了上述关系。较高的工作自主性,有利于高校教师实现自己的职业理想,有利于其对高校教师职业认同的进一步强化[8]。

2.3组织环境对教师职业认同的影响

先期研究认为,职业认同不是固定或预设的,而是在各种社会情境和环境中解释个体的行为、语言和日常实践。Litwin和Stringer认为在一个特定的环境中,个人对于该组织环境直接或间接的知觉可以影响组织内员工的动机、态度、信念和价值观。而一个组织总的环境性质是由生态学(指组织的物质资源)、背景环境(来自组织中成员带来的背景特征)、社会系统(指组织中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四个维度相互作用决定的。很显然,个体对高校教师职业的知觉和理解,必然要从多个维度受到环境的影响。

职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果[9]。Sleegers&Kelchtermans也认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变可从不同方面影响教师的职业认同。通过文献研究发现,教师职业认同还受到受到教龄,所教学科影响,做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响。Moore和

Hofman(1998)指出学校对办学水平的高质量追求是与教师高度发展的职业认同相一致的[10]。改善教师工作条件的措施会积极影响教师对职业认同的感知,组织架构的变化、新工作团队的建立和激励机制的变革也将直接影响员工的工作参与度,进而推动员工的职业认同重构过程。教师所处的组织环境会对个体职业认同的建立、形成与发展产生全面且重要的影响,有利于实现职业目标的组织环境会增加教师对职业的认同度。

3教师职业认同的结果变量研究

社会角色理论认为社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式[11]。学者认为,组织内的员工同时肩负着组织角色和职业角色,在角色的互动冲突中,与所扮演角色相应的认同感之间也会产生显著的相互影响[12]。Russo以记者为研究对象,对他们的组织认同和职业认同进行了考察。实证结果显示,作为知识型员工,记者的组织认同和职业认同之间存在显著差异,其对记者职业的认同程度高于对组织的认同。同时,依据社会交换理论的观点,职业认同强烈的记者,需要报社提供从事该项专业工作的平台,以及与有相同职业认同的同事工作的机会,当这些需求得以满足后,记者才倾向于表现出更强烈的组织认同。在后续的系列对其他行业员工(审计师、兽医等)职业认同和组织认同关系研究中,学者们也得到了较为一致性的结论,即职业认同会影响组织认同,且职业认同与组织认同呈现正相关关系。

在对教师职业认同的结果变量的研究中,研究者发现教师职业认同与教师的一系列行为状态相关。Moore和Hofman对350余名科研人员的问卷调查结果显示,教师强烈的职业认同有助于克服其对工作条件的不满,提高工作满意度,降低他们的离职倾向。同样的研究也见于Gaziel和魏淑华的文章中,他们分别证实了在以色列和中国的中小学教师中间,职业认同与工作满意度、离职倾向的相关关系依然存在,结论具有良好的外部效度[13]。此外,教师职业认同与职业倦怠存在负相关关系,即教师越是认同自己的职业,他们就越少经历倦怠[14]。Day等人总结认为,教师职业认同能够有效规范教师行为,对教师的自我效能感、动机、承诺和工作满意度产生影响。

4高校教师职业认同研究述评与展望

总体而言,目前国内外对职业认同概念,以及工作自主性、职业形象和组织环境对职业认同的影响进行了一些研究,已有研究努力推动了对职业认同的认识,然而大多仅限于对特定群体的个案研究,对职业认同的概念和理解还各有侧重而不统一,对职业认同特别是高校教师职业认同的相关研究还处于初始阶段。国内对于教师职业认同前因变量的分析方面,虽然已有学者证明性别、年龄、职称、工作年限、收入水平等个体特征对其职业认同产生显著影响,但研究对象主要局限于中小学教师,并且未涉及职业形象、工作自主性等因素,也未见学者采用实证分析,探讨环境因素的对职业认同的影响作用。国外的研究虽已涉及职业形象、工作自主性对职业认同的影响,但仅集中于审计、新闻媒体等特定行业;对于教师职业认同结果变量的分析还仅限于离职倾向、工作倦怠、工作满意度等变量,较少直接与组织认同相联系。在研究深度方面,除了少数研究是对一些个人特征所作的简单描述统计分析外,对于教师职业认同与上述变量之间的影响机理等还鲜有探讨。此外,在中国文化背景下,高校的特殊环境中,组织环境、工作自主性和职业形象如何对高校教师职业认同产生影响,也还有等进一步研究。教师作为一个既古老又现代的职业,教师作用的发挥,心理因素的影响不可小视。对中国高校教师的职业认同的研究不能简单借鉴国外研究成果,而必须基于中国国情,考虑价值观、文化等差异,通过在研究方法和技术手段方面的革新,为构建中国特色的高校教师心理研究提供概念模型和实证支持。

参考文献

[1]Goffee,R.&JonesG.,1996.“Whatholdsthemoderncompanytogether?”HarvardBusinessReview,Vol.74,pp.133-48.

[2]Tajfel,H.,1981,“Humangroupsandsocialcategories:Studiesinsocialpsychology”,CambridgeUniversityPress.

[3]Tajfel,H.,&Turner,J.C.,1986,“Thesocialofidentitytheoryofintergroupbehavior”,InS.Worchel&W.G.Austin(Eds.),Psychologyofintergrouprelations(pp.7–24).Chicago,IL:Nelson.

[4]Volkmann,M.J.&Anderson,M.A.,1998,“Creatingprofessionalidentity:DilemmasandMetaphorsofaFirst-yearChemistryTeacher”,ScienceEducation,Vol.82,pp.293-310.

[5]Kelehterman,G.,2000,“Ellingdreams:AcommentarytoNewmanfromaEuropeancontext”,InternationalJournalofEducationalResearch,Vol.33pp.209-211.

[6]张敏.国外教师职业认同与专业发展研究研究述评[J].比较教育研究,2006(2):77-81

[7]BamberEM.&IyerVM.,2002,“Big5Auditors''''ProfessionalandOrganizationalIdentification:ConsistencyorConflict?”Auditing:AJournalofPractice&Theory,Vol.21pp.21-38.

[8]Hall,R.H.1968.Professionalizationandbureaucratization[J].AmericanSociologicalReview33:92-104.

[9]Russo,anizationalandprofessionalidentification.ManagementCommunicationQuarterly12:72-111.

[10]Moore,M.,&Hofman,J.E.,1988,“ProfessionalidentityininstitutionsofhigherlearninginIsrael”,HigherEducation,Vol.17,pp.69–79.

[11]马尔科姆.沃特斯:《现代社会学理论》,华夏出版社,2000.

[12]vanDickR.,WagnerU.,StellmacherJ.,&ChristO.,2004,“Theutilityofabroaderconceptualizationoforganizationalidentification:Whichaspectsreallymatter?”,JournalofOccupationalandOrganizationalPsychology,Vol.77pp.171-191.

教师职业认同感范文第5篇

关键词： 男幼儿教师 幼儿园 职业认同感

学前教育作为整个教育系统的基础组成部分，其教育质量的好坏不仅对教育事业的整体发展有着重要影响，而且对每个儿童的健康成长及能力发展方面起着奠基作用。长期以来，女教师以其温柔、耐心的特点承担着幼儿园的保教工作，因而也形成了幼儿园女老师一统天下的局面。但是，随着学前教育的改革与发展，人们认识到男教师那种沉着、冷静、果断、坚强、勇敢的个性有利于培养儿童健全的人格，男幼儿教师开始进入到学前教育领域。但男幼儿教师却面临着来自方方面面的压力，他们对这个职业认同感较低。加强男幼儿教师的职业认同感刻不容缓。社会、学校、幼儿园应给男幼儿教师共筑一个良好的工作环境，以促进幼儿园的健康发展。

1.政府应大力提高男幼儿教师待遇

经济待遇是影响男幼儿教师职业认同感的直接因素。但我国幼儿教师待遇一直不高，这也是男教师不愿进入幼教行业的一个重要原因。2010年国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2011—2020年）》与教育部随后推出的《学前教育三年行动计划》，都提到了有关落实幼儿教师的地位待遇问题，但对于男教师而言，工资仍是较低的。为了完善幼儿园的教师队伍结构及儿童的健康成长，政府应该引起足够的重视。西方一些国家都开始把学前教育纳入到义务教育体系中。土耳其在2009—2010学年里把32个城市的学前教育变成义务教育。[1]学前教育变成义务教育后，就会不断改善办学条件，提高幼儿教师的经济待遇，增强这个职业的吸引力。政府在提高男幼儿教师的工资待遇方面应加大力度。我国可以参照美国的做法，男幼儿教师比女幼儿教师的工资高出两倍。只有这样，才能吸引更多的男性从事幼教工作，才能增强男幼儿教师对这个职业的归属感与认同感，使其于为幼教事业奋斗终生。

2.社会应建立正确的舆论导向

在原始社会里，很多工作都是依据性别分类的。长期以来，这种工作分类是比较稳定的，也就造成了性别角色的不平等。人们也习惯认为照顾幼儿是女性的职责，幼儿园不是男性从事的工作，男性应从事技术性的工作。这种固有的文化思想深深地影响着现代的职业观念。在现代社会里，教师合法权益的保障离不开政府的支持。社会相关部门应该利用大众媒体，如电视、报纸、网络等进行现代文化意识的传播，改变影响人们对男幼儿教师职业认识的传统观念，真正在全社会建立起一种正确的舆论导向，让全社会认识到男性加入到幼教工作领域，有其独特的优势。发达国家的一项研究显示，男幼儿教师应该得到支持的理由有三个。第一，缺乏父爱的儿童更需要男教师在他们的生活里扮演积极的角色。第二，男性还能为儿童树立正面的模范形象。尤其在男孩面前，男幼儿教师被看做是角色模型的源泉，能在男孩受教育阶段帮助其培养兴趣。男老师还在健康的性别意识和社会上种种与性别有关的问题方面起着模范作用。成年男性不仅是男孩的榜样，而且是女孩的榜样。第三，如果能够平衡幼儿园男女教师的数量，就能帮助小孩发展更多积极的课内与课外环境行为。[2]

3.学校应建立合理的职前培养体系

很多学校招收了学前教育专业的学生，但他们的学习兴趣不浓，这也会影响以后的职业认同感。学校应针对这样一个群体去建立一个合理的职前培养体系。第一，开展新生专业教育。新生入学后，首先可以以报告的形式让学生了解学前教育的发展历史及学前教育专业的发展前景，可以向学生介绍中国的学前教育前辈、专家陈鹤琴先生、陶行知先生、张雪门先生、张宗霖先生等，使他们意识到男性在学前教育中的重要性，以增强他们的自信心和自豪感。其次，学校的领导可以通过座谈的方式了解男生的真实想法，去解开他们心中的困惑，真正地关心理解男生。最后，学校应创造更多的机会让学生去实地参观，引起男生对小孩子的关注，进而激发他们对学前教育专业的热爱，增强对学前教育专业的认同感。第二，适当调整课程设置。在学前教育的课程体系中，有些学校过于偏重理论课程，而实践性的课程较少；尤其是针对男生的实践性课程较少，基本上按照女孩子的特点设计。有的男生不喜欢钢琴，学校就要创造条件让男生到体育学院去选修相关的适合他们学的课程。只有让男生充分发挥他们的优势，才可以培养他们自信、自立、自强的心理品质和体态自然、心胸开阔、意志刚强的阳刚之美，使他们能胜任幼儿园体育教学活动、游戏活动等。[3]第三，建立导师负责制。很多学校的专业老师是上完课就走人。他们不能及时地去了解学生的心理状态与专业思想，以致学生在需要关怀的时候找不到人倾诉，也就很容易对专业失去兴趣。学校一定建立导师负责制，一个专业教师管几个学生，这样师生之间的交流要更多些，就更容易做好心理疏导与专业教育工作。

4.幼儿园应构建男幼儿教师发展的平台

一所幼儿园的发展与进步依靠的是广大幼儿教师的共同努力，那么幼儿教师个人的职业发展也离不开幼儿园的支持与帮助。幼儿园应从以下几个方面努力。第一，优化幼儿园课程设置。幼儿园应该结合本园的实际情况，进一步优化课程设置。比如说可以开设男幼儿教师感兴趣的体育课，到节日的时候可以举办趣味运动会。这种方式为男性幼儿教师提供更多的发展空间，从而促进男性幼儿教师的职业发展。第二，提供男教师职后培训的机会。职后的培养与职前的培养同样非常重要。教师的专业发展是一个连续的发展过程，幼儿园应加大对男幼儿教师培训的力度，使他们能及时汲取幼儿教育领域的新思想、新观点，在扩充他们专业知识的同时，提高他们的专业素质，并且坚定他们的专业信念，为他们今后的职业发展打下坚实的基础。第三，营造男女幼儿教师交流的氛围。在幼儿园里，女教师的比例要高，与女幼儿教师交流是男性幼儿教师职业发展的重要一关，能够很好地与她们交流对男幼儿教师的角色转变有着非常重要的意义。幼儿园管理者应该开展教学上的传帮带工作，做好男幼儿教师与女教师在工作和生活上的沟通交流，以帮助其尽快适应幼儿园工作。幼儿园还应开展丰富多彩的业余活动，如茶话会、教师交流会、外出旅游等，以此来增进男性教师与女教师的交流，舒缓男教师紧张、压抑的心理。

5.男幼儿教师应合理规划自己的专业发展道路

社会、政府、学校与幼儿园这些外在力量的推动，固然可以提高男幼儿教师的职业认同感，但关键还在于男幼儿教师要注重内在的发展。第一，男幼儿教师要树立起专业理想。专业理想是一个人为了教育事业而奋斗终生的信念。一个人有了这种专业理想，就会朝着这个方向去努力奋斗。男幼儿教师面临来自多方面的压力，要有坚持下去的信念。必须充分认识这一职业的特点，要相信自己的发展前景是好的。第二，不断拓展专业知识。幼儿园教师这一职业需要具备心理学、教育学、音乐、生理卫生、物理、天文等多学科的知识。因为幼儿学习并不具备专业性知识训练的特点，而是一种全面学习。这就对男性幼儿教师的专业发展提出了更高的要求。[4]男性幼儿教师应该不断拓宽自己的知识面。只有对专业知识灵活地运用，才能增强自信心，提高在教师和家长面前的社会地位。第三，发展专业能力。一个优秀的教师，除具备丰富的专业知识外，更重要的还要发展自己的专业能力。口头表达能力、人际交往能力、管理能力、教学活动设计能力、对教学的反思能力，以及研究的能力等，都是一个教师在职业生涯发展过程中需要不断完善的能力。如果男幼儿教师真正发展了自己的专业能力，再加上自己的性别优势，就一定能够获得社会各界的认可；只有在体验成功的过程中增强了职业认同感，他们才有信心一直在这个领域走下去。

参考文献：

[1][2]Sule Erden，Ozkan Ozgun，Munire Aydilek Ciftci. “I am a man，but i am a pre-school education teacher”：Self- andsocial-perception of male pre-school teachers.Procedia Social and Behavioral Sciences 15 （2011） 3199-3204.

教师职业认同感范文第6篇

关键词 民办高校 职业认同感 金华地区

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.04.032

Abstract With the development of society， the value of private colleges and universities is more apparent， however， the gap between it and the public colleges and universities has greatly influenced the teachers' professional identity. This study takes Jinhua area as an example， analyzes the reasons and puts forward some reasonable suggestions.

Key words private college； professional identity； Jinhua Area

1 问卷设计与调查结果

本调查分为工作本身、工作环境、薪资待遇、进修培训、管理体制、人际关系、离职倾向七类，共设置了24个问题，采用调查问卷和访谈的方式共向浙江师范大学行知学院、上海财经大学浙江学院、浙江广厦建设职业技术学院、浙江横店影视职业学院四所金华地区的民办高校发出280份调查问卷，收回调查问卷220份，其中有效问卷190份，另外对金华某民办高校的7位专职教师和2名人事部门负责人进行了访谈，作为调查问卷的补充。访谈结束后，对调研资料进行了统计分析，具体结果如下：（1）性别构成：参加调查的人员中，男性40%，女性60%；（2）职称结构：初级职称占40%，中级职称占42%，中级以上职称占18%；（3）年龄结构：35岁以下占55%，36～45岁占17%，45岁以上占28%；（4）任职年限：1年以下占29%，1～3年占48%，3～5年占11%，5年以上占12%；（5）学历分布：本科占65%，研究生占35%；（6）收入分布：1500～2000元占9%，2000～3000元占48%，3000～4000元占30%，4000元以上占13%。

结合调查问卷可见，金华民办高校教师对自己的职业认可度处于中等水平，他们普遍感觉目前工作压力较大，主要涉及教学及管理、科研及职称评定、职业成长与发展等方面，在有了合适的机会时，部分教师选择了离职，尤其是入职时间不长，没有组建家庭的单身青年教师，这对教学活动的正常开展，教师队伍的稳定，学校的长远发展都带来了负面影响。

2 影响民办高校教师职业认同感的原因

（1）国家政策支持力度小，民办高校教师待遇偏低。一是由于民办高校属于社会组织或公民个人办学，办学条件及规模受办学主体自筹资金能力决定，使其在社会地位、国家财政支持等方面与普通高校无法相提并论，导致民办高校发展困难多，教职工待遇在同行业中偏低。二是民办高校不属于事业单位，教职工的人事关系基本挂靠当地人才交流中心，学校和教师双方通过合同来确定相互的权利义务关系，除了要努力在教学管理方面表现出色，还要面临可能失业的压力，职业风险高，稳定性差，而民办高校教师的社会保障机制相比同区域行政事业单位也缺乏足够的吸引力，使其稳定性进一步降低。

（2）民办高校生源质量差，教师教学及管理难度大。民办高校对于学生的高考分数要求相对比较低，在国家生源数量持续减少的情况下，为了尽可能多地吸引学生报考而不断降低录取分数，导致生源质量越来越差，尤其是文化课成绩差极大地挫伤了教师教学的积极性，老师备课流于形式，上课敷衍塞责，学生厌学，上课只为了学分和最终的文凭，不遵守课堂纪律，不服从教师管理，漠视学校规章制度，给民办高校教师教学管理带来巨大压力，教师通过教学很难将专业知识和技能系统地传授给学生，获得职业成就感。另外，目前大学生就业压力仍然突出使民办高校学生更感到前途迷茫，学习更加缺乏动力和热情，在这种恶性循环中，越来越多的民办高校教师降低对自身的要求，必然影响到他们的成长和职业发展。

（3）民办高校内部体制机制方面存在局限性。首先，从管理上看，民办高校中高层人事任免权基本掌握在主办方手中，任命的领导有些不具备高校教学及管理经验，不能真正实现专家治学治校，内行人管内行人，一些民办高校甚至在用人和教学管理中出现了“任人唯亲”的现象，致使教职工很难有效参与学校民主管理决策，他们的想法得不到重视，建议得不到采纳，问题得不到解决，权力得不到保障，导致民办高校教师丧失了主人翁的责任感，工作主动性和创造性弱化，对学校的期望越来越低，逐渐失去了信心。其次，从办学成本方面考虑，为了缩减开支，民办高校教师往往身兼多职，他们事情多，责任大，使其工作的兴趣和满意度降低。另外，从教师成长与发展来看，民办高校教师培训制度有待完善，因为经费供给不足，教师很难获得真正有价值的培训进修机会，教师对培训内容缺乏自主选择权，培训效果有限，教师的成长和发展空间较小。

（4）民办高校校园内涵建设滞后，组织凝聚力较低。原因之一在于民办高校属于社会组织或公民个人办学，盈利是其最主要的目的之一，因此学校将主要时间精力投入到如何提高学校知名度和生源数量上，忽略了对教职工的人文关怀，对于他们的生活和情绪情感状况也知之甚少，不能做到及时了解并解决存在的问题，使教职工产生主人翁的归属感。第二，部分民办高校教师认为自己的工作既不如中学教师有成就感，又不如本科教师有优越感，他们把“教书育人”仅仅看成是养家糊口的手段，除本职工作外，还把部分时间、精力投入到自主创业及社会兼职中去，因而无暇关注身边的人和事，淡化了自己与群体间的联系。第三，民办高校的专业设置必须紧跟市场需求进行调整。因此，要根据自身发展和社会需求取消一些招生及就业难的专业，设置招生火、市场需求大、有特色的专业。在专业师资不足的情况下，一部分专业相关或相近的老师就要被安排教授多门新的课程，需要投入较多的时间精力学习及培训，课业压力陡增。同时，为了使培养的学生在劳动力市场增强竞争力，要求任课教师不仅要有扎实的专业知识和技能、较强的科研及管理能力、良好的思想政治素质、生产一线的工作经验，还要求教师定期到相关单位挂职锻炼，了解行业最新知识、技术及发展动向。他们既要讲授理论知识，又要教授实践技能，产学研结合，在培养学生的同时把自己锻炼成“双师型”教师。但是，由于师资力量、科研条件和能力等方面的限制，民办高校教师认为晋升职称非常困难，职业前景黯淡，从而选择离职，降低了校园内涵建设的稳定性和持久性。

3 提升民办高校教师职业认同感的建议

（1）改革原有的体制机制，为民办高校教师营造公正合理的育人环境。通过调查分析可以发现是否拥有公平公正的育人环境是影响民办高校教师职业认同感的重要原因之一。因此，民办高校一方面要改变现存的任人唯亲的用人方式，把那些业务能力和责任感强、思想政治素质好、具有领导能力和长远眼光、群众呼声高的内行人选为各职能部门的领导，只有这样才能为学校的发展创建一支高素质的领导队伍。二是改革原有的体制机制，民办高校创办者和决策层要不断提高管理水平，探索适合自身实际的管理方法，尊重教职工的主体地位，实行校务公开，充分保障他们的知情权、参与权和监督权，激发他们的工作热情，为学校的发展提供不竭动力。三是完善相关的规章制度，在教师资格认定、职称晋升、社会保障、培训进修、评优评先等方面都做到有章可循，照章办事。

（2）加强校园精神文化建设，既重内涵，又重发展，营造充满生机与活力，富有凝聚力和向心力的校园环境。金华民办高校要充分认识到文化建设对学校长远发展产生的深远影响，不遗余力地进行制度创新、内涵建设和物质发展。一是通过多种方式丰富教职工的业余生活，增进他们的沟通了解，激发他们的参与热情，创建宽松的工作环境，使他们自觉自愿地履行作为主人翁的权利和义务。二是学校应通过自身的发展来提高知名度和美誉度，增强教师对职业的认同感，使他们从内心里将个人和学校的发展紧密联系在一起，学校的向心力和凝聚力由此增强，这种内驱力也保证了学校得以稳健持续发展。

（3）薪酬和福利待遇向本区域行政事业单位看齐。一是保证民办高校教师的基本工资水平不得低于该区域同行业的平均水平，在此基础上逐步提高，使其基本生活得以有效保障。二是逐步提高民办高校教师的各项福利。严格遵照国家法律规定为每位教师办理“五险一金”并逐步提高其水平，这样教职工才能更好地集中精力和时间搞好本职工作，实现个人的发展和成长，进而树立起对学校的信心和信任。三是使教师业务能力发展所需的各种培训进修机会得到充分的实现，学校应及时了解教师的业务需求，制定培训计划，提供培训机会，对于通过培训进修取得较大进步的教职工应适时给予表彰奖励，从而激励教师敢于培训、乐于培训，不断提高自身业务能力，为学校的发展添砖加瓦。

（4）充分发挥个体能动性，干一行爱一行，爱一行专一行，做个敬业乐业的人。尽管目前民办高校与公立高校各方面还存在差距，但是作为公立教育的有效补充，民办教育为国家培养了大量合格的专业人才，其中民办高校教师功不可没，他们在收获丰硕教学成果的同时也实现了个人价值和社会价值，因此，民办高校教师应着眼于长远考虑，自觉自愿地转变职业观，以饱满的热情和创造的激情投入到工作中去，不断提升境界，提高业务水平，把自己锻炼成学校的骨干，行业的精英。

参考文献

[1] 武媛，杨彦聪.高职院校教师教学积极性影响因素分析[J].教育教学论坛，2015（16）：12-13.

教师职业认同感范文第7篇

【关键词】 农村教师；职业认同感；教师专业发展

伴随着义务教育阶段新课程标准的施行，数学课程的改革促使对教师专业发展不断提出新的要求. 在这样的背景下，广大教师面临着巨大的压力与挑战. 数学教师如何走上专业化道路，特别是农村初中数学教师如何加速自身的专业化成长，是教师自身的强烈愿望，也是教育发展面临的重要课题. 在教师的专业化发展中，教师的自我发展意识和自我专业发展需求是教师专业发展的根本动力，也是主推能量. 而教师的自我发展意识与发展需求与教师对职业的认同息息相关.

一、农村教师职业认同

1. 职业认同

“认同”是一种心理行为过程. 在不同的资料当中，对认同有不同的解释. 但共识是人向他人或其他团体的行为、观念、意识、感情等的认可，既是一种内化的“认识”，又是一种社会行为.

职业认同没有规范的定义. 所谓职业认同，是指人对从事的某一职业的价值观. 职业认同需要在从事职业前有对职业的认识了解，以及长时间从事这一职业的过程中对职业进行评价，职后对职业反思三个层次.

2. 教师职业认同

教师的职业认同可以解释为教师在职前和从事教师职业的过程中以及职后对教师职业的认识与评价. 在宋广文、魏淑华的研究中指出，“教师职业认同既是一种过程也是一种状态”；殷晓静，文进荣在研究中认为，“教师职业认同是教师努力做好本职工作、达成职业目标的心理基础”. 可以发现，教师的职业认同是个人内在认知和社会影响共同作用的结果.

3. 农村初中数学教师职业认同

农村初中数学教师职业认同是对职业认同作出了明确的限定，有特定的工作环境和专业方向. 目前，对农村初中数学教师的职业认同的研究比较少，并且仅局限于调查研究. 笔者通过对参加2010～2012年“国培计划”——吉林省农村中学骨干教师置换脱产集中研修的147名初中数学教师进行职业认同情况调查，发现影响农村初中数学教师职业认同的因素可分为职业认识、职业理念、职业情感、职业意识、职业能力五大方面；同时发现农村初中数学教师职业认同水平普遍不高，处于中等水平. 特别是在职业情感调查结果中，年龄在30～40岁之间，有59.61%的教师反映有明显的职业倦怠情绪. 这样的结果不得不让我们重新审视农村教师的职业态度，调整教师专业发展的结构.

二、农村初中数学教师专业发展

1. 教师的专业发展

有研究者指出“教师专业发展不仅包括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素”. 教师专业化是教育的专业化理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情意不断发展、不断增强的过程，既是一种状态，又是一个不断深化的过程. 然而，要实现教师教学专业化，除了拥有扎实的专业知识和专业能力要求，还要有教师自我的发展意识和有效的培养模式. 教师自身不断进步的过程，也是教师不断汲取新知识，不断增长专业技能的过程.

近几年，对于教师专业发展的研究比较广泛. “教师的专业发展是教师个体专业不断深化学习的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程.”随着对教师专业发展研究的推进，教师的专业发展从目的到内容，再到评价，或多或少地忽视了教师的职业情感与职业期望，教师的主体地位与作用在教师的专业发展中被淡漠处理. 但是，没有教师参与的教师专业发展是不可能实现的，所以教师的专业发展中教师的对职业的主观认同不可忽视.

2. 农村初中数学教师专业发展

近几年，我国农村教师的教育教学在某种程度上正在迈向专业化的标准要求，但是距离教师专业化还有一段差距. 特别是我国农村初中数学教师的学历普遍偏低，教育观念和教育教学方法比较落后，创新能力和持续发展研究能力较低，对于新的教学观念和教学方法掌握较差等都是影响教师专业化发展的主要障碍. 多年来的课程改革已经向广大农村初中数学教师敲响了警钟，为了避免农村中学数学教师在教育教学上的无助，具有针对性的、长久性的农村教师的专业发展势在必行.

农村初中数学教师专业发展的研究往往都放在关注教学环境恶劣、教学条件落后、信息资源闭塞等因素上，其实，农村初中数学教师专业发展需求的根本原因是教师自身的专业需求，而教师自身的专业发展程度又取决于教师自身对职业发展的规划、认识和努力程度. 只有教师的内在积极性和主动性被激活，农村中学数学教师的专业水平才能真正提高. 在调查中也发现农村初中数学教师的专业化程度还很不足，10.38%的教师真正专业并非是数学，学历也参差不齐；5.32%的教师对自己目前的职业发展现状非常满意，缺乏持续发展和继续提升专业能力的动力，这也是农村初中数学教师专业发展需要解决的真实问题. 只有将教师的专业素质提升，才能保证教育教学的质量.

三、农村初中数学教师的职业认同对教师的专业发展的影响

通过以上的分析和阐述我们可以发现农村初中数学教师的职业认同与教师的专业发展密不可分.

1. 农村初中数学教师的职业认同是教师专业发展的坚实动力

教师的职业认同感强，就说明教师对该职业有切实的职业认识，只有教师自身真正体会到工作的意义、乐趣，真正了解自我、认识自我，才能全身心地投入工作. 农村中学的教学工作是一项艰巨的任务，树立正确的职业观念，才能保证教师把职业需求转化成自我价值的实现.

教师的职业认同感强，就说明教师对该职业有积极的职业情感，有坚定的职业意志，有明确的职业理念. 通过对农村初中数学教师的调查发现，这一群体的职业倦怠感有年轻化的趋势，在对教师的专业发展研究中，如何消除教师的职业倦怠感同样是一个重要的研究问题. 让农村初中数学教师正确认识自己的职业，明确对农村教育工作的职业情感，协调自身在工作、生活、社会中的多种角色，将有利于坚定教师的专业精神，从而教师把关注多投入到对学生和教学中去，有利于教师的专业发展.

教师的职业认同感强，就要求教师对该职业有扎实的职业能力. 在对教师的专业素养研究中，教师的专业能力一直是研究者关注的重点. 近几年来，农村初中数学教师的职后培训活动也高度重视教师专业能力的培养，增加实践教学课程. 所以，教师专业能力的提升，需要教师自身在不断的教学实践中领悟、反思，达到重新认识的境界，在这一过程中，教师的职业认同感充分体现了教师专业能力发展的主要趋势.

2. 教师的专业发展是教师职业认同的能量来源

在对教师的专业发展的研究中，从教师专业发展的趋势、形式、模式等角度观察，或多或少地存在对教师主观需求的忽略. 调整教师在职业发展中的“迷失”状态，为教师的持续性发展给予能量正是教师的专业发展价值的体现. 教师专业发展的外在价值是促进教育教学工作的进步，内在价值恰恰是坚定教师对职业的认同，更好地实现自我发展的意义.

面对农村教师专业发展的特殊性，需要及时更新农村初中数学教师的传统教育观念、教学模式、评价方法等，这些都可归结为教师的专业能力，任何职业的认可程度与该职业的专业化程度都是成正比的. 只有提高农村初中数学教师的职业认同感，才能提高教师的专业地位，从而强化教师的专业发展.

关注农村初中数学教师的专业发展需要，首先要关注教师的个人状态，关注教师的自我发展意识，这些都与教师的职业认同息息相关. 只有善于从职业中获得幸福、实现理想、不断发展，才能得到职业认同，这是一名合格教师持续发展的动力，也是教师专业发展的一项重要课题.

参加项目：吉林师范大学高等教育教学重点课题“数学教师专业化发展研究与实践——基于职前职后一体化的视角”，本文是阶段性成果之一.

【参考文献】

[1]宋广文，魏淑华.影响教师职业认同的相关因素分析[J].心理发展与教育，2006（1）：80.

[2]殷晓静，文进荣.教师职业认同与教师教育[J].广西教育学院学报，2009（1）：53.

[3]卢乃桂，钟亚尼.国际视野中的教师专业发展[J].比较教育研究，2006 （2）.

[4]教育部师范司组织编写.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.

教师职业认同感范文第8篇

论文摘 要：幼师、学前教育专业的一些学生对幼儿教师这一职业认同感比较模糊，甚至缺乏职业认同感。职业认同感的培养途径：首先要充分发挥幼师、学前教育专业广大教师的表率作用。其次，以各种手段和方法帮助学生对幼师职业有一个全面正确的认识，使他们树立良好的职业价值观和坚定的职业信念。第三，确立明确的培养目标，课程设置科学合理。第四，利用校园文化建设培养学生的职业认同感。

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》颁布。伴随着国家对学前教育的重视，我国的学前教育事业的改革和发展迎来了新的机遇。全国各大中专院校幼师、学前教育专业纷纷出现了热招局面。怎样办好幼师、学前教育，培养出合格的幼儿教育工作者，已经是摆在我们广大幼师、学前教育工作者面前的一项光荣而艰巨的任务。

笔者所在的学校，近两年来，幼师、学前教育专业的招生人数逐年增加。作为一名工作在幼师、学前教育专业教育教学一线的教师，在日常教学中，在与学生的接触中，发现了一个被忽视的问题，那就是不少学生对幼儿教师这一职业认同感比较模糊，甚至有些学生根本就缺乏职业认同感。

幼儿教师的职业认同感就是指幼儿教师对自己所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。可以这样说，职业认同是幼儿教师职业道德建设的前提与基础，是幼儿教师专业成长的起点，认识到这一点，学生职业认同感的有无与高低，其重要性已经不言而喻了。

那么，幼师、学前教育专业的学生，他们的职业认同感又是怎样呢？笔者通过问卷的方式分别对中专幼师和高职大专学前教育专业的学生就这一问题进行过调查，其结果很不乐观。在问题“你为什么选择幼师、学前教育专业？”，回答“喜欢或热爱”的，仅占百分之四十左右；更多的回答是“好就业”、“是家长的意见”、“天天和孩子在一起，觉得好玩。”等等，甚至有的回答是“中学毕业了，成绩又不好，总得有个学校读啊”。尤其是中专幼师学生的问卷反应出的职业认同感的问题更为突出。造成这种现状的原因主要是长期以来社会和家长对幼儿园和幼教工作者认识上的偏颇影响了这些学生，使他们对于自己将来的岗位缺乏正确全面地了解和认识。

怎样在幼师教育阶段培养学生的职业认同感呢？笔者认为有如下途径：

首先，要充分发挥幼师、学前教育专业广大教师的表率作用。榜样的力量是无穷的。各级各类院校的幼师、学前教育的教师虽然与学生们将来所做的幼儿教师有所不同，但对岗位的热爱，对学生的热爱，对自己所从事的职业的自豪感应该是一致的。一个合格的幼师、学前教育专业的教师，本身就应该有高尚的师德、丰富的知识和高超的教育教学水平。因为“在学生心目中，教师是社会的规范、道德的化身、人类的楷模、父母的替身”。 转贴于

其次，以各种手段和方法帮助学生对幼师职业有一个全面正确的认识，使他们树立良好的职业价值观和坚定的职业信念。学校除了通过必要课程的课堂教学来实现这一目的外，还要充分利用社会资源对学生进行这方面的教育。可以定期组织学生到幼儿园参观，可以组织学生参加幼儿园的家长会，可以邀请优秀的幼儿教师来校做报告、开讲座等等。著名学者周国平说过：“你做一项工作，只是为了谋生，这项工作就只是你的职业，你做一项工作，只是因为喜欢，并不在乎它能否带来利益，这项工作就是你的事业。”“现在许多年轻人对职业不满意，然而，可悲的是，真给了他们选择的自由，他们却只有一个标准，除了挣钱多一些，谋生得好一些之外，就不知还要什么了。”我们的幼师教育就是要培养我们的学生把职业与事业融为一体，也只有这样，我们的学生才能在未来的幼教岗位是有所发展，有所成就。

第三，确立明确的培养目标，课程设置科学合理。各级各类院校，一定要明确我们培养目标的首要一点就是培养有职业理想的幼儿教师。这一点，不能仅仅停留在口头上或只写在人才培养方案里，是要确确实实落实到实际行动中的。各级各类院校在课程设置上就要科学合理，保证师德及人文素养方面的课程的课时量。笔者通过网络查询一些院校该专业的课程设置及教学计划，发现目前我国的各级各类院校（包括笔者所在的院校）更多的是重视学生艺术技能的培养，或多或少地忽视了学生的师德及人文素养的培养。其直接结果就是学生对自己即将从事的职业认识不足，准备不充分，缺乏对岗位的适应性。近年来，全国各地幼儿园虐童事件时有发生，造成这种现象的原因除了当事人的心理因素外，主要还是幼教工作者缺乏基本的师德和必要的人文素养，也就是缺乏职业认同感。

第四，利用校园文化建设培养学生的职业认同感。校园文化建设，是培养学生人文素养的有效途径，而学生人文素养的提高，有助于学生职业认同感的形成。各级各类大中专院校，要重视校园文化的建设。学校要着力营造人文情怀与科学精神相融合的校园文化，要利用校园网络、橱窗、广播电视、标识牌等营造富有文化内涵的环境，定期开展文艺汇演、书画展览、演讲比赛，要让学生有更多的活动，更多地感受到被人欣赏、被人关爱的温暖与幸福。在这种校园环境中成长起来的学生，其职业认同感必定很高。

2010年11月，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（简称“国十条”）出台，其中对幼儿教师队伍的建设有专门的要求，提出要加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。我们广大幼师、学前教育战线上的教师要肩负起这份使命和责任。

参考文献：

教师职业认同感范文第9篇

关键词：幼师 学前教育 职业认同感 表率 课程设置 校园文化

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》颁布。伴随着国家对学前教育的重视，我国的学前教育事业的改革和发展迎来了新的机遇。全国各大中专院校幼师、学前教育专业纷纷出现了热招局面。怎样办好幼师、学前教育，培养出合格的幼儿教育工作者，已经是摆在我们广大幼师、学前教育工作者面前的一项光荣而艰巨的任务。

笔者所在的内蒙古民族幼儿师范艺术学校，近两年来，幼师、学前教育专业的招生人数逐年增加。作为一名工作在幼师、学前教育专业教育教学一线的教师，在日常教学中，在与学生的接触中，发现了一个被忽视的问题，那就是不少学生对幼儿教师这一职业认同感比较模糊，甚至有些学生根本就缺乏职业认同感。

幼儿教师的职业认同感就是指幼儿教师对自己所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。可以这样说，职业认同是幼儿教师职业道德建设的前提与基础，是幼儿教师专业成长的起点，认识到这一点，学生职业认同感的有无与高低，其重要性已经不言而喻了。

那么，幼师、学前教育专业的学生，他们的职业认同感又是怎样呢？笔者通过问卷的方式分别对中专幼师和高职大专学前教育专业的学生就这一问题进行过调查，其结果很不乐观。在问题“你为什么选择幼师、学前教育专业？”，回答“喜欢或热爱”的，仅占百分之四十左右；更多的回答是“好就业”、“是家长的意见”、“天天和孩子在一起，觉得好玩。”等等，甚至有的回答是“中学毕业了，成绩又不好，总得有个学校读啊”。尤其是中专幼师学生的问卷反应出的职业认同感的问题更为突出。造成这种现状的原因主要是长期以来社会和家长对幼儿园和幼教工作者认识上的偏颇影响了这些学生，使他们对于自己将来的岗位缺乏正确全面地了解和认识。

怎样在幼师教育阶段培养学生的职业认同感呢？笔者认为有如下途径：

首先，要充分发挥幼师、学前教育专业广大教师的表率作用。榜样的力量是无穷的。各级各类院校的幼师、学前教育的教师虽然与学生们将来所做的幼儿教师有所不同，但对岗位的热爱，对学生的热爱，对自己所从事的职业的自豪感应该是一致的。一个合格的幼师、学前教育专业的教师，本身就应该有高尚的师德、丰富的知识和高超的教育教学水平。因为“在学生心目中，教师是社会的规范、道德的化身、人类的楷模、父母的替身”。

其次，以各种手段和方法帮助学生对幼师职业有一个全面正确的认识，使他们树立良好的职业价值观和坚定的职业信念。学校除了通过必要课程的课堂教学来实现这一目的外，还要充分利用社会资源对学生进行这方面的教育。可以定期组织学生到幼儿园参观，可以组织学生参加幼儿园的家长会，可以邀请优秀的幼儿教师来校做报告、开讲座等等。著名学者周国平说过：“你做一项工作，只是为了谋生，这项工作就只是你的职业，你做一项工作，只是因为喜欢，并不在乎它能否带来利益，这项工作就是你的事业。”“现在许多年轻人对职业不满意，然而，可悲的是，真给了他们选择的自由，他们却只有一个标准，除了挣钱多一些，谋生得好一些之外，就不知还要什么了。”我们的幼师教育就是要培养我们的学生把职业与事业融为一体，也只有这样，我们的学生才能在未来的幼教岗位是有所发展，有所成就。

第三，确立明确的培养目标，课程设置科学合理。各级各类院校，一定要明确我们培养目标的首要一点就是培养有职业理想的幼儿教师。这一点，不能仅仅停留在口头上或只写在人才培养方案里，是要确确实实落实到实际行动中的。各级各类院校在课程设置上就要科学合理，保证师德及人文素养方面的课程的课时量。笔者通过网络查询一些院校该专业的课程设置及教学计划，发现目前我国的各级各类院校（包括笔者所在的院校）更多的是重视学生艺术技能的培养，或多或少地忽视了学生的师德及人文素养的培养。其直接结果就是学生对自己即将从事的职业认识不足，准备不充分，缺乏对岗位的适应性。近年来，全国各地幼儿园虐童事件时有发生，造成这种现象的原因除了当事人的心理因素外，主要还是幼教工作者缺乏基本的师德和必要的人文素养，也就是缺乏职业认同感。

第四，利用校园文化建设培养学生的职业认同感。校园文化建设，是培养学生人文素养的有效途径，而学生人文素养的提高，有助于学生职业认同感的形成。各级各类大中专院校，要重视校园文化的建设。学校要着力营造人文情怀与科学精神相融合的校园文化，要利用校园网络、橱窗、广播电视、标识牌等营造富有文化内涵的环境，定期开展文艺汇演、书画展览、演讲比赛，要让学生有更多的活动，更多地感受到被人欣赏、被人关爱的温暖与幸福。在这种校园环境中成长起来的学生，其职业认同感必定很高。

2010年11月，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（简称“国十条”）出台，其中对幼儿教师队伍的建设有专门的要求，提出要加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。我们广大幼师、学前教育战线上的教师要肩负起这份使命和责任。

参考文献：

教师职业认同感范文第10篇

关键词 职业认同 教学效能感 社会支持 人格 特殊教育

分类号 G760

1 问题提出

职业认同是指个体对其职业身份的辨别和确认，“自我认同”是其基础，也就是要回答“我是谁？”“我扮演了什么角色？”“我为什么要选择这个职业？”“我想从职业中获得什么？”等系列问题。回答这些问题都需要个体主动而为，以建立“群体的同一性”和“个体的差异性”，进而对其职业行为产生影响…。本研究中的职业认同是指自我价值与职业所赋予的角色和地位能达成一致，对其专业性、未来发展性方面给予肯定，并且情感上具有积极稳定的联系。职业认同的研究近几年才渐渐兴起，在这之前几乎都是从职业倦怠、职业枯竭等消极意义层面进行的研究。研究者发现，特殊教育教师的职业倦怠与教学效能感、社会支持等因素关系密切。教师的工作特征、学生特征等压力源能对教师职业倦怠进行有效预测。随着人们对积极心理学的广泛关注，研究者不再满足于单纯关注职业倦怠、职业压力，而是想从职业认同的角度来关注教师的自我成长。有少数研究曾探讨职业认同的影响因素。比如，普通高校体育教师的核心自我评价和组织承诺对职业认同具有显著影响，进而影响到其工作满意度。免费师范生的职业认同受到政策、重要他人等因素的影响。到目前为止，特殊教育教师的职业认同与教学效能感、社会支持以及人格因素之间的关系尚不明确。前人研究发现，教学效能感、社会支持、人格在教师职业生涯中起到了重要作用，教学效能感、社会支持在人格、心理健康与职业倦怠等因素中表现出了中介作用。由此，本研究在前人研究基础上，假设人格、社会支持、教学效能感三个因素同样作用于特殊教育教师的职业认同，并且人格经由教学效能感和社会支持作用于职业认同，其假设模型见图1。由于从积极角度探讨职业认同与相关因素的关系，本研究有益于发现促进特殊教育教师职业认同发展的影响因素，期望为特殊教育教师职业认同教育的实践活动提供心理学依据，从而进一步完善特殊教育教师素质结构，促进其专业化发展。

2 研究方法

2.1研究对象

以江苏省13所特殊教育学校和机构的教师为被试，发放问卷378份，回收有效问卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智学校教师138人，聋校教师90人，盲校教师53人，康复机构教师34人****；男教师70人，女教师245人；教龄在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。

2.2研究工具

参考“中小学教师职业认同状况调查问卷”的维度，自编“教师职业认同调查问卷”，包括情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同四个分问卷，正式问卷保留42个题项。4个主要成分的方差贡献率为41.25%，各项目负荷值在0.406―0.730之间，各分问卷及总问卷内部一致性系数在0.703-0.874之间。每个项目以自陈方式呈现，采用5级等距记分法。被试根据自己的实际情况按照“完全不符合”、“比较不符合”、“不能确定”、“比较符合”、“完全符合”分别计1、2、3、4、5分。

“教学效能感量表”由俞国良等编制，包括一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表，共27个题项，分量表和总量表的内部一致性系数分别为0.80、0.84、0.83。

“社会支持评定量表”由肖水源编制，包括客观支持、主观支持、对支持的利用度三个维度，共10个题项，内部一致性系数在0.89―0.94之间，重测信度为0.92。

“艾森克人格问卷”成人版由陈仲庚主持修订并制定常模，分为精神质（P）、内外向（E）、神经质（N）、掩饰性（L）四个分量表，共85个题项，回答“是”记1分，回答“否”，记0分，把各分量表的总分转化为标准分。

2.3数据处理

采用SPSS12.0和AMOS7.0进行数据分析。

3 结果

3.1特殊教育教师的职业认同、教学效能感、社会支持及人格得分水平

由表1可知，特殊教育教师职业认同总均分为3.667，各因子均分在3.170―4.038之间，专业性因子得分最高，发展性因子得分最低；教学效能感总均分为4.514，个人教学效能感均分高于一般教学效能感；社会支持总均分为41.206；人格各因子标准分在49.861-51.166之间。

3.2特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的相关分析

为了探明教学效能感、社会支持、人格是否对特殊教育教师的职业认同产生影响，先采用相关分析验证这三个因素与职业认同是否存在相关。由表2可知，特殊教育教师的情感性认同、价值性认同、专业性认同、职业认同的得分均与教学效能感、社会支持及其各因子呈显著相关关系。发展性认同得分除与一般教学效能感、主观支持、支持利用度、精神质无显著相关，与其他因子都显著相关。除人格问卷中的精神质、神经质因子与职业认同及各因子呈显著的负相关关系外，其他各因子之间均为正向相关关系。

3.3特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的回归分析

为了进一步验证教学效能感、社会支持、人格与特殊教育教师职业认同的准确关系，再分别以职业认同及各因子做因变量，以教学效能感、社会支持、人格各因子做预测变量，采用逐步多元回归分析法分析教学效能感、社会支持及人格因素对特殊教育教师职业认同水平的预测作用。由表3可知，特殊教育教师的教学效能感对其职业认同具有预测作用，具体表现为个人效能感对价值性认同、专业性认同、发展性认同具有预测作用，一般教学效能感对情感性认同、专业性认同具有预测作用。社会支持对职业认同具有预测作用，具体表现为主观支持对情感性认同、专业性认同具有预测作用，客观支持对价值性认同、专业性认同具有预测作用，对支持的利用度未进入回归方程。人格因素方面，神经质对情感性认同、专业性认同、职业认同具有负向预测作用，内外向对发展性认同、职业认同具有正向预测作用。总体而言，各因素对情感性认同、价值性认同、专业性认同、发展性认同回归方程模型的总解释率分别为21.2%、20.6%、35.1%，9%，都达到显著水平；教学效能感、社会支持与人格因素对特殊教育教师职业认同回归方程的总解释率为28.2%。

3.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径分析

由于职业认同与教学效能感、社会支持、人格等变量之间存在显著相关，因此符合进一步进行路径分析的要求。根据图l的假设模型，采用Amos7.0对特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格之间的路径关系进行验证性探索，K―L最佳模式见图2。

该模式的各项指数为：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（见表4），说明该模型各项拟合指数较好，表明该假设模型是成立的。

由图2可知，社会支持、教学效能感、内外向、神经质因子都直接影响了特殊教育教师的职业认同水平，其中，神经质因子与其呈负相关作用；社会支持经由教学效能感作用于职业认同；精神质、内外向因子分别经由社会支持、教学效能感作用于职业认同，并且精神质因子与社会支持、教学效能感呈负相关作用；教学效能感、社会支持在神经质因子与职业认同之间没有表现出中介作用。

4 分析与讨论

4.1特殊教育教师职业认同与教学效能感的关系

教学效能感对特殊教育教师的职业认同具有显著预测作用。教学效能感高的特殊教育教师可能会认为自己的教学才能得到了发挥，专业获得成长，未来的职业发展空间广阔，情感上愿意长期从事该职业并全心投入。反之，教学效能感低的特殊教育教师可能会认为所从事职业不利于实现个人价值，不具有发展空间，缺乏对该职业的情感投入程度和稳定程度。个人教学效能感是影响特殊教育教师职业认同的最关键因素，它指向教师个体，是对个人教学行为和教学效果的认知和评价。这种认知和评价特点对每位教师的自我意义在职业生涯中的实现程度都会产生影响，比如个人的价值实现、个人的兴趣、个人的职业成熟等。一般教学效能感体现的则是教师对教育和教学问题的一般看法，它主要对特殊教育教师的情感性认同产生关键影响。由于教育对象具有认知障碍、感官缺陷、行为问题等特殊性，特殊教育教师可能会怀疑教育对特殊儿童的作用能否得以充分展现，学生成长空间是否可以预期，教师工作成效是否被认可，体验到的教学挫折会不会普遍而频繁，负面情绪会不会较多等等。与普通教师相比，特殊教育教师可能无法体验到与投入成正比的效能感，从而导致他们在情感上相对不易认可特殊教育教师职业，甚至对其意义和价值产生怀疑，出现职业倦怠或离职。此外，特殊教育教师体验到的教学效能感除了受自身人格特点和外部社会支持的影响外，更易受自身掌握的知识和技能、所具备的专业能力等因素影响。只有当他们具有较好的专业素质和综合能力时，才可能胜任工作并帮助自己获得体验成功的机会。特殊教育教师自身具备的专业知识和能力可能也是间接影响其职业认同的重要原因，但本研究未探索这部分影响因素的作用，需要在未来研究中进行完善。

4.2特殊教育教师职业认同与社会支持的关系

本研究把职业认同视为特殊教育教师职业适应生涯的一个阶段性状态，发现社会支持与职业认同状态具有相关关系和因果关系。特殊教育教师越具有充足的社会支持来源和良好的人际网络，就越容易形成和发展出对所从事职业的认同感；反之，如果获得的社会支持不够，便容易遭遇各种困境或阻碍，无法从所从事职业中顺利建立起自我和职业的有效联系，而影响到职业认同体系的构建。主观支持对特殊教育教师情感性认同的影响作用最大。当他们情感上获得尊重、理解或陪伴，他们可能会更有内在动力去适应特殊教育教师的职业文化，形成对该职业的积极认同。客观支持对特殊教育教师的价值性认同影响最大。获得的客观支持越多，资源越充分，越有利于特殊教育教师把职业价值看作生活意义的实现，承认其价值。要促进特殊教育教师专业性认同的发展，提供的客观支持和主观支持缺一不可，既需要给予他们一些实际的物质、信息、专业技术或人员组织的帮助，也需要在情感上给予支持，创造轻松和工作环境，帮助他们缓解工作压力，减少专业成长过程中的负面情绪。特殊教育教师是否主动去利用各种社会支持资源与他们的职业认同状况具有相关关系，但没有表现出明显的因果关系，这说明为特殊教育教师提供足够的客观支持与主观支持对其构建职业认同可能更为关键。

4.3特殊教育教师职业认同与人格的关系

作为相对稳定的心理特质，特殊教育教师的人格特征会影响到他们的职业认同。神经质、精神质倾向的特殊教育教师相对不善于情感控制，表现出较为消极、情绪不稳定、焦虑、抑郁、孤独、感觉迟钝、难以适应环境、不能和他人保持友好关系等特征时，可能不利于职业认同的形成和发展；反之，神经质和精神质的特质越少，其职业认同水平可能越高。与内向特质相比，外向特质的特殊教育教师可能更善于积极面对职业困境，灵活处理冲突，创造性和适应性较好，可能更有利于职业认同的构建。总体而言，神经质和内外向对特殊教育教师的职业认同状况影响最大。特殊教育教师在职业适应过程中要面临社会地位、经济压力、教学挫折、人际冲突等多重冲击，随时需要面对情绪调整和情感适应问题，如果没有采用合理对策，情绪问题很可能会和认知、行为等因素交互影响，并反作用于其职业认同的形成和发展过程。也由此可知，稳定的人格特征是特殊教育教师不可忽缺的职业素质之一，是特殊教育教师职业素质结构的重要构成要素。

4.4特殊教育教师职业认同与教学效能感、社会支持、人格的路径模型分析

教学效能感在社会支持、人格特征影响特殊教育教师职业认同的两个路径关系中都表现出中介作用。相关研究也证实，社会支持与教学效能感呈正相关，并能对其进行预测。中小学教师认为主观支持和客观支持是影响其教学效能感的重要原因。对特殊教育教师而言，其社会支持来源越多，社会支持程度越高，其教学效能感就越高，进而促进职业认同的发展；其人格特质越趋向稳定和外向，其可能更容易认知和体验到教学效能感，从而促进职业认同的发展。社会支持在人格影响特殊教育教师职业认同的路径关系中也表现出中介作用。人格特质趋向稳定和外向的特殊教育教师可能更容易吸引或更善于为自己拓展社会支持来源，对社会支持的感受性更高，进而更易于建立职业认同。虽然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考虑到本研究被试均为成人，人格特质的稳定性是特殊教育教师职业认同发展的内在原因，所以把人格作为原因变量考虑。综合而言，特殊教育教师的职业认同受到了教学效能感、社会支持、人格多个因素的影响，教学效能感是最关键的一个影响因素。这些因素并不是孤立的发生作用，而是相互作用，共同影响，从而使特殊教育教师在某个职业生涯阶段达到某种职业认同状态。

5 结论

5.1教学效能感、社会支持、人格都是影响特殊教育教师职业认同形成和发展的重要因素。

5.2相比社会支持和人格因素，教学效能感对特殊教育教师职业认同的影响更大，社会支持、人格除了直接影响职业认同外，还产生了间接影响。

5.3应该从教学效能感、人格、社会支持等方面综合考虑应对措施来促进特殊教育教师的职业认同发展。

6 建议

6.1增强特殊教育教师教学效能感

个人效能感对特殊教育教师的职业专业性、价值性及发展性方面的认同水平影响较大，需要采取专业培训、资源以及环境支持等措施来促进他们提高对自己工作效果的认同度；而一般效能感对特殊教育教师的职业情感性认同影响较大，可能需要通过改变认知方式或评价视角来促进他们对自己职业的认同水平。总的说来，要积极开展特殊教育教师的专业培训和指导，增强他们的专业知识、教育观念、教学水平以及科研能力等。只有具备了良好职业综合素质，才有利于达成特殊教育教学目标，解决教育过程中面临的各种问题，满足特殊儿童及其家长的需要，实现自己的专业发展和职业发展，最终实现自我价值。这样，他们的职业认同感自然而然就得到了提高。

6.2构建有效的社会支持网络

重视特殊教育教师社会支持网络的建构，为他们创造良好的支持性环境，充分调动各种资源，持续地提供人力、物力、专业、技术等方面的支持，最大程度地促进他们的职业认同发展。客观支持对特殊教育教师的职业专业性认同以及总体认同水平影响较大，所以应该力求从物质性资源、技术性资源等方面给予他们尽可能多的帮助。主观支持对特殊教育教师的职业情感性、价值性认同水平影响较大，所以需要他们的亲戚朋友、同事、学生及其家长乃至社会大众都能从精神上给予其理解，认可他们的日常工作价值，认可他们对特殊儿童所付出的心血和对社会发展所做出的贡献等。只有这样，他们才可能从心理上觉得自己在从事一个真正有意义的，真正受到人们尊重的职业。

6.3促进特殊教育教师个性的积极塑造

教师职业认同感范文第11篇

[关键词]高校 体育教师 工作满意度 职业认同

[作者简介]蒋远松（1978- ），男，四川万源人，四川师范大学体育学院，讲师，研究方向为体育教育与训练学；卢鹏（1972- ），男，四川乐至人，四川师范大学体育学院，副教授，研究方向为体育教学与管理。（四川 成都 610101）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0078-02

一、前言

近年来，随着我国教育事业的长足发展，教师专业化、职业化等问题得到重视与关注。但与此同时，由于社会生活压力的增加、工作环境的变迁以及个人对于工作的目的认知不清，许多人对本职业的认同感越来越低，这也影响到他们工作效率的进一步提升。在这种情况下，如何提高体育教师的职业认同感、改善教师的工作态度和工作满意度、充分发挥体育教师的工作积极性，成为学术界关注的问题之一，同时也是当前教学改革过程中急需解决的问题。从当前的研究来看，“职业认同”这一概念已经引起了学术界的重视。从心理学角度来阐释，职业认同指一种过程，也指一种状态，表现为个体维持对某职业的愿望和喜欢程度，对某职业的积极性和强烈的投入感。①有关教师职业认同的研究表明，教学方式、职业发展及对待教育的态度都对教师的职业认同感有重要的影响。②职业认同感通过对个体教学工作中的具体行为影响教育活动最终的效果。③已有相关研究表明，低教师职业认同条件下教师更容易出现工作满意度降低并感受到更大的工作压力，而对教师职业的积极认同则能帮助教师克服对恶劣工作条件的不满。④根据近年来对四川省高校体育教师教学情况的调查，确有一些体育教师暴露出教师技能较弱、专业发展延缓、将个人的职业重心转移到其他兼职等问题。这些问题是否与职业认同和工作满意度有关，是本文需要讨论的问题。

在研究中，笔者将高校教师职业认同界定为：教师对所从事的职业有积极的工作态度、合理健全的工作认知和积极向上的情感体验，表现为从意识形态认可、喜欢教师职业，有较高从事教育行业的积极意愿。本研究通过对四川省15所院校的体育教师进行相应问卷调查，对其工作满意度和职业认同之间的关系进行研究，从而为高校体育师范生的培养和高校体育教师职业成长在工作岗位上的进修提高提供参考依据。

二、研究对象及工具

1.研究对象。本研究以四川省15所本科院校的高校体育教师为研究对象，用随机抽样的方式抽取332名体育教师，发放问卷 332份，回收问卷332 份，其中男教师193人，女教师139人。去除缺失信息问卷及无效问卷问卷74份，共得到有效问卷 258 份，有效率为78%。数据使用统计软件SPSS16.0 for Windows进行统计分析。

2.研究工具。本文以国内学者魏淑华设计的《高校体育教师职业角色认同调查问卷》为模板加以修改，通过对四川省高校体育教师现实状况的初步调查，编制了《高校体育教师职业认同调查问卷》。该问卷包括职业认知、职业情感、职业动力感、职业信念以及职业效能感五个维度。其中职业认知指体育教师对自己从事职业的特点及自身素质与职业的适合性认知；职业情感指的是体育教师对职业是否热爱、认同和投入，从而在职业中表现出的情感特点；职业信念指的是体育教师愿意为现在从事的职业持续不断的坚定付出；职业动力感指的是体育教师对从事职业的期望与要求并以准备投入的意愿和积极性；而职业效能感是指体育教师对现在的职业和工作状况能否通过自身能力进行有效胜任，并能取得一定满意度的信念。在本文的研究中，对于各个指标的评价采用五级评分，包括“非常不符合”“不太符合”“一般”“基本符合”“非常符合”的选项。通过数据分析，五个分问卷的内部一致性系数分别为0.881、0.798、0.802、0.793、0.824。

对于高校体育教师工作满意度的调查，笔者在参考施里海姆与楚编制的工作满意度指数问卷⑤基础上，自行编制了《高校体育教师工作满意度问卷》，问卷包括对个体工作强度与压力、领导关系、同事关系、工资报酬等方面的满意程度。此外本研究中，邀请了部分高校体育专家提出修改意见，提高问卷的信度。

三、研究结果与分析

1.高校体育教师职业认同的结构性差异分析。职业认同，是指对高校体育教师自己所从事职业的基本评价。数据统计结果表明，目前高校体育教师职业认同总体处于中等水平。为揭示职业认同的5个结构要素之间是否存在着差异性，采用单因素方差分析，结果显示，体育教师职业认同5个结构要素之间存在着差异（F=8.37，P

2.高校体育教师工作满意度基本状况的分析。本研究根据工作年龄将高校体育教师的专业生涯分为四个阶段，较为全面的表现不同职业生涯阶段表现出的工作满意度特点，即探索期（30岁以下）、建立期（31～40岁）、成熟期（41～50岁）及平和期（51～60岁），以此研究高校体育教师的工作满意度情况。研究表明，高校体育教师的工作满意度总体上还处于中等水平，并且高校体育教师工作满意度在不同年龄阶段上存在显著性差异。建立期教师的工作满意度在四个阶段当中是最高的，平均值3.69，其次则是平和期的工作满意度，平均值达到3.44，探索期的工作满意度最低。这表明高校青年教师对自己的工作较不满意，其中原因有很多。从内因上来说，刚上岗的年轻教师所处的生存状态与之前自己所憧憬的生存状态有较大的差异，导致心理上的不适应，但另一方面，在调查的过程当中，一部分年轻教师认为部分老教师总是将最琐碎的事情分配给年轻教师，导致其对工作环境产生不满。

3.高校体育教师工作满意度与职业认同的相关性分析。对体育教师工作满意度和职业认同情况进行相关分析，研究表明：工作满意度与高校体育教师职业认同各维度之间的相关度较高（r=0.232～0.752），尤其是职业情感、职业效能感和职业动力感与工作满意度的相关相对更高。此外，职业认同的5个维度内容之间也存在不同程度的相关，其中，职业动力感、职业效能感和职业信念感的相关相对较高。

4.高校体育教师在各个生涯阶段工作满意度与职业认同的3个分指标相关分析。研究主要目的就是要确定在教育生涯发展阶段的高等院校体育教师的职业认同中的哪些分指标，能够对工作满意度产生一定预测作用，并揭示高等院校体育教师职业认同以及工作满意度的关系机制。⑥为了避免产生统计效度误差，对教育生涯发展阶段高校体育教师工作满意度与职业认同的3个分指标相关分析又做了进一步的细化。

研究证明：处于建立期的高校体育教师在职业认同的各维度上均与工作满意度有较高的相关，其次是建立和平期，探索期的职业认同与工作满意度相对低。此外在职业信念这一指标上，不同生涯阶段的体育教师差异是非常大的，如处于建立期的体育教师，其职业信念非常强，而探索期的体育教师对于职业的信念感则非常弱。职业信念是体育教师对教育工作思考后所形成的对教育事业的价值判断以及坚信不疑的认识，这一指标的高低对于教师是否能够在岗位上付出自己全部的才能具有相当大的影响，处于探索期的体育教师职业信念感较弱也在侧面反映了目前学校对于年轻教师缺乏关怀，使其树立较高职业信念的周期被拉长。

5.研究结论。通过上文的讨论基本可以获得如下三个结论：其一，当前四川省高校体育教师职业认同与工作满意度都处于中等水平，高校体育教师职业动力感较好，职业信念感最差；处于探索期的体育教师满意度最低，处于建立期的体育教师满意度最高。其二，高校体育教师职业认同与工作满意度之间有着密切的联系，这说明了职业认同感能够在很大程度上影响到教师对工作的热情。其三，高校体育教师职业认同中的职业情感、职业动力感、职业效能感均能预测其工作满意度，而且，职业认同对工作满意度具有正向的预测作用。

四、分析与讨论

1.分析。通过研究分析发现，高校体育教师对自身从事职业的认知、评价、态度等会对其工作满意度产生影响，职业认同高的教师会对自身的职业具有积极情绪，并在工作中更多自豪感和效能感，并容易体验到工作的成就感和幸福感，从而增强自身对于工作的满意度。相反，迫于生存或者被迫从事不喜欢的职业，在工作中容易缺失热情，对工作感到厌倦、冷漠、心烦等，从而无法体会到职业的成功感而较少满意。研究发现，职业效能感对教师的工作满意度具有一定预测作用，表现为职业效能感越高，体育教师就更多地体验到与之带来的满足与平和，就能更少体验到焦虑与不安。在本研究中，职业效能感越高说明个体对自己所从事的这一职业认可度就越强。

2.对策与建议。体育教师对职业认同感的高低并不是单一两个因素影响的，而是由很多内因和外因相互作用所导致的。在面对目前四川省普通高校年轻体育教师职业认同感普遍不高的情况下，有必要采取一些措施来提高高校体育教师对职业的认同感。其一，学校应该通过多种渠道、多种形式对体育教师进行职业认同教育，同时尽量提供高校体育教师的专业意识与职业认识教育，加强高校体育教师对的职业意义和职业发展前景的信心；其二，改革高校体育教师的职后进修和培训教学方式，建立多样化和科学的职业培训与进修体系，增强教师职业能力和专业能力，增加教师对专业探索的机会，让教师通过有益的知识和技能学习得到职业发展机会，增强其职业的认知和效能感；其三，加强对高校体育教师的职业教育与引导，客观地根据自身的实际条件并结合当前社会的发展趋势，调整自身职业目标和学习心态，有的放矢地发展自己的专业知识和职业技能；其四，创造良好的校园风气，建立完善的校园教学制度，笔者相信只有良好的制度才能够搭建出为培养年轻体育教师、培养年轻体育教师的平台。

[注释]

①Blau G J.The measurement and prediction of career commitment[M].Journal of Occupational Psychology.1985：277.

②Lamot，C.Engel，N.The development of student teachers' professional identity[J].European Journal of Teacher Education， 2010（1）：3.

③Korthagen F.In search of the essence of a good teacher：Towards a more holistic approach in teacher education[J].Teaching and Teacher Education，2004（20）：77.

④Moore M，Hofman J E.Professional identity in institutions of higher learning in Israel[J].Higher Education，1998（1）：79.

教师职业认同感范文第12篇

关键词:幼儿教师;职业认同;专业发展

从20世纪90年代开始，教师的职业认同问题已逐渐成为一个独立研究课题。幼儿教师的职业认同是其专业成长的基础和原始内驱力，也直接影响到幼儿教师师资队伍的稳定性和幼儿的健康成长。已有研究发现教师职业认同程度越高，越能够促进教师专业发展，幼儿教师职业认同程度高低也对其专业发展有深远的影响。

1．幼儿教师职业认同的内涵

（1）职业认同。职业认同的概念是由心理学自我认同（自我同一性）概念发展而来，“认同”是人们对自己同一特性的意识或自我界定，是指个体与他人或个体与社会之间建立的某种情感联系。而“职业认同”则是指个体在自己所从事的职业活动过程中，对其职业目标、社会价值、个人意义及其他因素的认识、看法、完全赞同或认可。［1］职业认同既是一种发展变化的动态过程，又是一种内心状态，它在人一生的职业发展生涯中有重要的意义。（2）幼儿教师职业认同。针对教师职业认同的研究，不同的学者根据研究的需要在概念上有不同侧重，有的学者将教师职业认同与其自我反思、自我评价相联系。也有的学者认为“教师作为个人和职业者，在生活和工作时会受到教师内外和学校内外的因素和条件的深刻影响。”［2］幼儿教师职业认同一方面是指幼儿教师对自己所从事的幼教职业目标、情感、内容和社会价值等方面的认识；另一方面也指除幼儿教师群体外的社会、他人或群体对幼教职业的情感态度和评价等对幼儿教师职业认同形成的影响。［3］幼儿教师职业认同从理论上包含六个因素：职业认识、职业情感、职业意志、职业技能、职业期待和职业价值观等方面的内容。

2．幼儿教师职业认同的特点

（1）幼儿教师职业认同是一个动态、不断发展变化的过程。与终身教育理念一致，幼儿教师的发展是一个终身学习的过程，一位职新幼儿教师成长为专家型的幼儿教师，在发展过程中，他对职业的看法和评价也是变化的。从职业发展的角度来看，幼儿教师职业认同的形成过程更关注的是“未来我想要成为谁”，而不仅是回答“现在我是谁”这个问题。（2）幼儿教师的职业认同具有明显的个人特征。个人的生活经验、教育背景和社会期望、社会要求以及他人的观念都会影响其职业认同的形成。但是幼儿教师个体不会简单地吸纳社会既定的职业特性，他们对职业本身的价值意义的认识能够促使个体与社会情境中的认同保持一种和谐关系，形成个体独特的教学文化、教学风格。（3）幼儿教师职业认同过程具有主观能动性。幼儿教师在其职业认同形成的过程中不是消极被动的，而是积极主动的。在职业认同的形成过程中教师必须主动地扮演社会给定的各种角色，在这些既定的角色中达到平衡就是职业认同的过程，教师在这个过程中必须是主动的。建构主义的学习理论认为，不管是个体学习还是合作学习，都是学习者主动积极参与来实现的。幼儿教师在与他人和对有关情境的事物中的交流互动中主动表达着他们对职业的认识和看法。［4］

3．幼儿教师职业认同对其专业发展的影响

幼儿教师职业认同是其专业成长的心理基础，对幼儿教师专业发展有深远的影响。首先，幼儿教师职业认同是其专业发展的内在动力。幼儿教师的职业认同程度越高，其专业发展意识则越强。对自己职业有高度的认同感就意味着对自己职业的性质和意义认识更加深刻；在参与职业活动组织一日活动时情绪状态是积极的、美好的；对于自己的专业能力能够合理客观地评价，能够通过工作达到自我价值的实现。只有职业认同程度高的幼儿教师，在与幼儿的交往中，在一日生活和活动的各个环节中才会更加关注教育方方面面的信息，主动自觉地更新教学观念，理解相关的教育政策，创新教学方式。因而幼儿教师职业认同程度越高就越能促进其专业发展。其次，幼儿教师职业认同影响其职业幸福感。幼儿教师对职业幸福感的感知总是以其对该职业的认同和主动积极心态为前提的。相同的工作性质、相同的环境和教育对象，具有较高的职业认同感的幼儿教师对自己的工作更容易感到满意，也更愿意花费时间和精力去准备教学活动，更乐意学习、进取，从而会觉得自己的工作非常适合，在工作中获得幸福感、满足感。反之，职业认同感低的幼儿教师对于每天的工作则可能充满抱怨，不愿花时间精力去学习与工作有关的知识，进而影响其工作的状态，降低了职业幸福感，从而影响其专业化的发展。再次，幼儿教师职业认同影响其教学效能感。幼儿教师的教学效能感是指其对自己是否能够影响幼儿的学习与发展的主观判断。也就是说，幼儿教师的教学效能感能够决定幼儿教师的教学效果、对待幼儿的态度和处理一日活动环节中的各种问题能力。如果一位幼儿教师对她的职业认同有着积极的自我感知，就能自主排解由于日常繁琐的工作任务和不良工作条件带来的负面情绪，从而能够提升自我的胜任感和价值感。最后，幼儿教师职业认同影响其工作压力。幼儿教师的教育对象是身心稚嫩的幼儿，在工作中往往需要付出更多的耐心和精力。长期的超负荷易导致教师的职业倦怠，降低其职业认同。研究发现，教师职业认同对教师离职意向具有负向预测性。［5］职业认同程度高的幼儿教师能够积极应对变化，成功地处理压力，保持一种向上的工作态度；而职业认同程度低的幼儿教师往往不能合理地处理压力，心态容易消极，从而会限制个体专业化发展。总而言之，幼儿教师的职业认同和专业发展有密切的关系，教师是活生生的完整的人、发展中的人，我们要积极关注幼儿教师的职业认同，这对教师的专业发展理论与实践都有重要意义。

作者:张世萍 单位:遵义师范学院

参考文献:

［1］宋广文，魏淑华．影响教师职业认同的相关因素分析［J］．心理发展与教育，2006（1）.

教师职业认同感范文第13篇

【关键词】小学教育 职业认同感

基金项目：本文为2015年地方高校部级大学生创新训练计划项目（201510722629）；咸阳师范学院教改项目（2015Z003）。

引 言

小学教育在国民教育体系中的地位和作用决定了小学教师具有独特的，有别于其他专业人员的专业素质，国家2012年颁布《小学教师专业标准（试行）》对小学教师的培养提出了基本要求，地方师范高校应主动履行培养合格乃至卓越的小学教师的任务。

职业认同感是指所有求职人员对拟进入的职业应具有起码的心理品质。[1]小学教育专业本科生职业认同感是指小学教育专业本科生对小学教师职业的认知、情感、意志、期望、价值观和职业行为倾向的综合。[2]小学教育师范生的职业认同感能使学生产生对其专业价值的认同，产生接纳本专业的情感态度与思想行为，进而对学生的学习动机、专业发展、学业成功等产生积极影响。

本文依据问卷对小学教育专业本科生职业认同感现状展开调查，分析影响小学教育专业本科生职业认同感的因素并提出建议，以期对小学教育专业本科生的培养和就业有所指导和促进。

研究方法

笔者在查阅资料和前期访谈的基础上自行设计了“小学教育专业本科生职业认同感调查问卷”并进行了测试修改，问卷主要从四个方面展开调查：个人基本情况、职业认可、职业能力、职业期望。于2016年6月对咸阳师范学院小学教育专业本科四个年级的学生进行了问卷调查，共发放问卷242份，回收有效问卷219份，回收率为90%，其中男生为24人，女生为195人。与此同时，笔者还抽取了部分被试者进行个别访谈。

调查结果

1.个人基本情况

（1）性别差异

调查显示受访对象中男生占11%，女生占89%，男女性别差异较明显。师范生男女比例失衡会进一步加剧目前小学教师结构中男女比例的失衡。

（2）地域差异

调查表明小教专业学生中农村和乡镇生源占73%，城市生源只占27%，有意向成为小学教师的学生中农村和乡镇的生源占绝大多数。

2.职业认可

（1）外界评价

外界评价包括小学教师职业的受人尊敬程度和值得羡慕程度两个项目。表1和表2显示：对小学教师职业持中性评价的占大多数，且更倾向于有偏高的评价，这显示小教专业学生多数较认可自己的职业。

（2）就业情况

在表3中大部分学生对自己是否会成为小学教师没有明确的专业意愿，这显示学生的专业认知教育有待加强。

（3）职业效能

职业效能是指个体对自身能力与教师职业是否匹配的认知评价。94%的受调查学生认为自己会成为一名合格的老师，绝大多数学生对自己的发展力都有一定认可，这种职业效能的自信会极大推动学生的专业能力提高和职业发展。

3.职业能力

（1）专业知识技能

数据显示，67%的学生意识到专业理论知识和专业技能对从事小学教师职业有作用，这说明多数学生能对自己职业所需的知识储备和技能储备有基本的认识。

（2）教育教学技能

数据显示，经过教育实习后58%的学生认为自己目前的教育教学技能水平至少能达到合格，这表明多数学生在大学期间经过一段时间的专业学习和教学实践后，专业能力有了提高。

（3）其他能力

对于成为一名合格教师所需一系列能力的排序，大部分学生认为沟通能力最重要，其次是教学技能水平和影响小学生情感、性格等的知识与能力，最后是教育心理知识。而对于一名合格小学教师最重要素质的选择，几乎所有学生都选择了职业道德，这符合社会对小学教师素质要求“师德为先”的要求。

4.职业期望

（1）工资收入

在当下“就业难”社会背景下，多数人认为教师编制的激烈竞争及自身教学素养的不足可能是其成为一名教师较大的阻力，同时收入不高也成为他们在从教之后面临的最大困境[3]。

（2）职业情感

职业情感指学生对小学教师职业的喜爱程度以及为当一名小学教师而感到快乐的程度。仅有43%的学生选择了“感觉快乐”，这提醒我们一定要关注小学教师这一职业的繁琐程度和教师的精神疲劳。

（3）职业动机

职业动机的调查从学生认为当小学教师是否能实现自己的人生价值这一点来进行探查。为数不少的学生认为当小学教师不能实现人生价值，这说明有较多学生的价值观与自身职业期望匹配值不高。

讨论与分析

1.学生自身

（1）专业认识不够，职业认识不足

部分学生在小学教育专业学习初期甚至经过一段较长时期的学习后，仍对其专业培养目标认识不够，不知道大学期间要学习哪些知识、掌握哪些技能、培养哪些能力，不确定自己是否真正热爱教师这个职业并愿意为之付出努力。在充斥着实用主义、功利主义和就业压力的当下，学生比较关注的是学术上的成就和各种专业证书。[4]能力发展也只是停于表面，有所欠缺。

（2）就业前景不佳，职业情感不足

社会就业压力大的大背景，加上国家教师资格证考试制度实行后非师范生对师范生就业造成冲击，小学教育师范生的就业状况不理想。在教师招聘考试中，“招教”考试和“事业单位教师岗”考试的竞争压力都比较大，“特岗”考试因为所服务地区较偏远而竞争压力较之前两项稍小一些，但是报考人数、考核要求也在逐年提高。社会提供的就业机会少导致部分小学教育毕业生毕业后多暂时选择在私人学校或者培训机构工作。

（3）性别差异较明显

多数小学教师队伍女性化，有的学校男女教师比例达到了1∶10以下。“地位偏低，待遇不高，工作上升空间小”这些因素严重影响了男性对小学教育专业的选择与认同，现实中反映为此专业男生报考率低，录取后调换专业概率大以及就业后不从事小学教师这一职业。

2.高校方面

（1）欠缺利于培养学生职业认同感的课程和课外活动

小学教育的课程设置偏向学科本位，重视传授知识而忽略了对学生职业情感和态度等的培养。高校课外活动是学生的第二课堂，但是目前多数学校的社团活动是在团委等机构领导下学生自己组织，缺乏更高层次的引导，和专业相关的实践较少，学生参与活动后职业认识和职业能力提升不够。

（2）就业指导工作宽泛，职业规划及职业定位不清晰

高校均设有专门的就业指导中心和职业规划课程，但多数学校的就业指Чぷ魅韵缘媒衔宏观和理论化，较难结合就业实际对师范生进行职业定位教育和清晰的个性化职业规划，地方师范院校召开的就业招聘会对师范生的就业吸引力越来越小，学生多数仍将就业希望寄托在政府公开的教师招聘考试。

3.政府方面

（1）教师岗位缺失，人员编制不合理

在陕西省，尽管有“招教”“特岗教师”“振兴计划”和“事业单位教师岗”等考试为学生提供可以入编的机会，但总体来看教师岗位还很缺乏，每年都会出现几十乃至数百人竞争同一岗位的情况。另外，通过对部分小学校长的访谈和调研发现，很多城镇小学缺少上课的教师，但是学校人员编制却超额，导致“学校缺老师，毕业生进不去学校”这种怪现象。

（2）教师待遇有待提高

我国中小学教师的工资收入与其他国家相比并不高，教师工作精力付出多而物质回报少，其职业角色转换的频繁性和日常工作的琐碎性，需要教师投入大量的精力。

结论与建议

小学教育本科生的职业认同感受很多因素的影响，主要的影响因素有个人、职业认可、职业能力和职业期望等。在提高小学教育本科生职业认同感的工作中，个人、高校、社会均要有所作为，方能利于此专业的成长和优秀小学师资的培养。

1.学生方面

在校期间，师范生要有意识地培养自己的职业意识，制订适合自己发展的职业生涯规划。不仅要了解学学期间要学习的相关专业知识和技能，还要多参加相关教育活动，在培养职业能力的同时培养职业情感，有意识地提高自己的职业认同感。

同时，男生应正视小学教师这一职业，提高职业认同度，充分认识到男性的自身优势，摆脱传统思想的约束，为小学生健康成长作出应有的贡献。[5]

2.高校方面

首先高校应重视培养学生的职业认同感，要调整课程体系结构，突出教师教育的专业性和实践性，加深学生对本专业的认识。在课堂教学过程中，注重采用实践性教学方法，为学生呈现完整的小学教师工作全貌，增进他们对职业的理解。同时，在课程实践部分，加大见习和实习力度，如实习前尽可能多邀请小学教育领域的名师到学校进行讲座和公开课；在学生参加教育实习和见习时，组织引导学生与优秀的小学教师结为师徒，在具体的实践中提高学生的职业认同感。[6]

良好的就业会极大提高学生的职业认同感。地方高校应尽可能多召开招聘会和就业指导说明会，多为学生进行个性化就业指导实践。同时，高校应对积极为学生进行就业指导和就业帮助的教师实行表彰奖励，鼓励教师对学生就业时给予专业指导、帮助，树立教师员工均应为学生服务的意识。

3.政府方面

根据2016年9月12日教师节重要讲话的精神，应重视并引导全社会明确基础教育的基础性和先导性，切实改善教师待遇和工作条件，让教师成为让人羡慕的职业，培养和造就高素质专业化教师队伍。政府应加强对教师岗位的调控，尽快改善“学校缺老师，师范毕业生找不到工作”这种不正常的局面。同时，积极提高落实教师相关待遇，对于那些热爱教育事业，甘于将自己的青春奉献到农村和西部的大学生要给予更多的强制性优惠政策保障。此外，在一些教师招聘考试中，对于小学部分要明确规定“可以招聘小学教育专业的学生”，不再对小学教育专业有所限制。[7]

参考文献：

[1]腾媛、王路芳：《国内免费师范生教师职业认同研究现状述评》，《现代教育科学》2012年第5期。

[2]刘淑红、李艳红、高文娟：《小学教育专业本科生教师职业认同的调查研究》，《甘肃高师学报》2015年第4期，第92页。

[3]张少良：《小教本科生职业价值观研究》，学位论文，南京师范大学，2014，第36页。

[4]李章巍⒒崎：《小学教育专业本科生的专业认同感及其提高策略研究――以重庆市两所师范院校为例》，《教师教育论坛》2015年第1期，第35页。

[5][6]蔡志凌：《“90后”小学教育专业本科生教师职业认同感调查研究》，《教育研究》2013年第3期，第132-133页。

教师职业认同感范文第14篇

关键词:师范类专业认证;“U－G－S”协同培养模式;教师职业情感

教育部在2017年了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的通知，强调“认证以‘学生中心、产出导向、持续改进’为基本理念”，这要求师范院校要依据社会和市场的需要办学，课程设置、实习实训等均应对接教育行业要求。教师职业与其他职业相比，劳动对象具有特殊性，他们的劳动对象是有思想、有情感，处于发展中的人，正因如此，教师职业也便有了特殊性，即教育价值。教师职业的特殊性决定了教师职业更加需要情感的投入和情感手段的参与，教师职业情感具有双向性，指向教育对象和教师本身，其重要性不言而喻。教师职业情感的养成是一个长期过程，需要在专业学习和具体的工作实践中养成，因而遵循师范类专业认证要求，构建“U－G－S”协同培养模式，由高校(Univer-sity)、地方政府(Government)与中小学校(School)协同培育教师职业情感，是师范院校主动遵循师范类专业认证标准，进行师范教育改革的有效举措。

1教师职业情感的生成

教师职业情感一般是由教师需要所决定，在一定的环境和事件中生成。教师职业情感的生成有四个环节:职业感觉———职业认知———职业体验———职业反应，这四个环节紧密联系，缺一不可。职业感觉是教师获得职业对象情感信息的门户，是教师从事教学活动的基础。职业感觉是由外部刺激和内部因素相互作用引起的，尽管外部刺激可以引发教师的职业感觉，但是教师个体内部对教师职业的向往会让教师对外部刺激更敏感。因此，教师职业情感的生成需要教师发挥个人主观能动性，去积极感受学生、主动发现教学活动中的情感因素，如果没有教师的主动参与，教师职业情感生成的条件也就不复存在，教师职业情感便成了无根之花。职业认知是在职业感觉基础上，教师对职业进行分析和评价的过程。这一过程需要教师全身心投入教育教学活动，与学生充分沟通，对教育问题进行加工。因而，职业认知的过程是一个职业价值判断的过程，职业性质和待遇是否与自身需求一致成为教师对职业价值判断的依据，教师之间因认知经验、思维方式不同而形成了不同性质和强度的职业情感。对于职业的认知，教师要上升到人生的价值及意义等层面上，用真心去交流，用真情去感悟，才能深刻理解教师职业。职业体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动〔1〕。教师职业体验是教师在感觉和认知基础上，对职业产生的心理反应。职业体验与职业感觉和职业认知存在区别:职业体验与职业感觉的区别在于，职业感觉是教师对各种教育现象和教育问题的选择和吸收，而职业体验是更高一级的心理活动，是教师融入职业活动之中，去解读教育、理解教育和感悟教育，感彩更加浓烈;职业体验与职业认知的区别在于，职业认知强调教师对职业的认识，具有客观性，而职业体验强调教师将教师职业的客体属性与自身的主体需要相联系，形成教师对职业的态度和感悟，成为教师生命的一部分，此时，教师全身心投入到教育工作中去，处于乐教的兴奋状态。职业反应是教师在深刻感受、理解和体验教师职业之后，在教育行为上发生的变化，主要体现在声音表情、面部表情与体态表情三方面〔2〕。声音表情表现在语调的高低、语音的强弱、语速的快慢等方面，传递着教师的情感变化;面部表情表现在眼神、面部肌肉的变化上，如一颦一笑、赞许、期望、反对等，是教师理解学生、与学生沟通的桥梁;体态表情表现在身体姿势和动作上，如点头、摇头、手势等，流露出教师对职业的真实情感。

2教师职业情感培育的形式

2．1职前培育

职业情感具有倾向性，会影响个体对职业的选择。个体一旦对教师职业产生情感，会主动付出努力，追求教师这一职业。一方面，个体会努力积蓄成为教师所具备的知识资本;另一方面，个体会主动塑造自身行为，使之符合“教师角色”，用教师职业道德约束自己，积蓄成为教师所具备的道德资本。因此，在入职之前对准教师进行职业情感培育非常必要，这一过程称为教师职业情感的职前培育，通常通过师范教育来实现。师范教育是教师专业发展的起点，师范院校应当将专业能力培养和专业精神培育放在同等重要的地位上。在教师职业发展历史上，曾出现“学者为师”“能者为师”，可见专业能力是当时衡量个体能否成为教师的重要尺度，当前，学校和社会也比较看中教师所具备的知识能力和教学技能，在这种观念的影响下，师范院校通常将教师职业能力培养放在重要位置，而职业情感培育虽然也被提上日程，并被作为教师专业发展的一个维度，但是在师范院校的人才培养目标中，比较缺乏切实可行的操作性方案。事实上，有部分师范生对教师职业既不热爱也不向往，对将来要从事的职业缺乏热情，没有明晰的职业生涯规划。这需要师范院校加强职业情感的培养，让师范生具有正确的职业动机，形成明确的职业意识，树立远大的职业理想，培养坚定的职业信念。另外，对师范生进行教师情感培育，还要注重榜样示范的作用，通过先进人物的典型事迹，引导师范生学习和效仿，从而引感共鸣，让师范生形成相应的行为。与精心选择的榜样相比，师范院校的教师本身就是很好的榜样，教师要以身作则，通过所言所行培养师范生具备积极的职业情感。

2．2职后培育

在教师入职后，教师职业情感培育也应该成为继续教育中的一项重要内容，这一阶段成为教师职业情感的职后培育。在职后培育中，对新任职教师的职业情感培育尤为重要，原因在于，新任教师会面临多种不适应，如对学校人际关系的不适应、对教学方法的不适应、对班级管理的不适应等，此阶段若缺乏及时正确的入职引导，很可能让新任教师舍弃教师职业，或是对教师职业理想产生怀疑，若在此时进行适当的职业情感培育，则能帮助新任教师顺利度过职业适应阶段，形成稳定的从教信念。学校和社会在关注新任教师的职业情感培育的同时，也要关注其他教师的职业情感发展状况，通过开展培训的方式提高其职业情感。学校可以开设职业情感培育类课程或者专题讲座，邀请心理学和社会学学者，从不同学科的视角，提高教师的职业情感素质，增强教师能力和职业智慧，提升职业幸福感和荣誉感。

3教师职业情感培育的内容

3．1教师职业认同培育

认同教师职业是喜爱从事教师职业的前提。教师的职业认同是指教师对自己所从事职业的感知和评价，包含对职业基本性质、价值及规范等的认识〔3〕。当前，社会对合格教师的评价尺度不再仅仅是教学能力，而更多是教师所具备的职业态度和情感，只有认同教师职业，教师才能主动挖掘个人价值，主动克服和化解工作中的压力，将压力化为动力，在职业活动中体验到职业幸福感和自豪感。教师职业认同包括职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向四个方面〔4〕，主要表现为尊重教师职业，深刻理解教师职业，发自内心喜爱教师职业。历史上有很多教育家正是出于对教师职业的认同，才能在教育事业中作出突出贡献。

3．2教师职业理想培育

汉语词典中“理想”的含义是指对未来事物的想象或希望。教师的职业理想是教师根据社会对教师职业的要求和个人的实际能力确立起来的，通过努力可以实现的目标构想，是教师职业发展的根本动力。教师要树立终身从教的信念，就要有强烈而持久的工作动机和工作积极性，恪守教师职业理想，在教书育人的实际工作中实现并丰富着自己的职业生涯价值，提高职业境界。因此，树立教师职业理想是培育教师职业情感的前提和基础。

4教师职业情感培育的方法

4．1强化教师职业情感的自我培育

4．1．1提高教师职业认同水平首先，全面地认识教师职业。认识是情感产生的基础，因而教师职业情感培育要建立在教师对职业有全面而深刻的认识基础上。教师要正确看待教育在个体和国家发展中的重要作用，辩证地看待教师职业的历史发展进程，以及时代对教师职业提出的要求。其次，内修与外养积极融合。古人云:“修身、治国、齐天下。”自我修养(也称内修)在个体成长过程中非常重要，是个体走向成功的关键因素。教师职业情感的培育需要教师自我修养和自我陶冶，在这个过程中，教师要坚持学习，不断提高理论素养，时刻为人师表，用情感和行动的力量对学生施加教育影响。所谓外养是指教师要善于化解工作和生活中的困难和挫折，提高处理问题的能力，在纷繁复杂的外界环境中保持一颗纯粹的育人之心，巩固和稳定职业情感。教师劳动具有复杂性，与其他职业相比，需要付出更多的时间和耐心，社会给予教师更高的角色期待，常以“红烛”“春蚕”等比喻教师职业。同时，教师又是一名普通的社会成员，同样面临各种各样的生活压力。教师既需要面对生活和工作上的困难，也需要处理教书和育人的各种问题，各种琐事交织在一起，会让教师感到疲惫不堪，很可能会破坏终身从教的理想信念。因此，教师要积极化解生活和工作中的各种困难和问题，抵御外界不良影响，坚守职业信念。4．1．2重视教育实践的作用教师职业情感培育需要通过教育教学实践这条途径来实现。一个教师只有在教育教学实践中打磨，才能切身体会到教育的意义和教书育人的快乐，进而获得一种精神层面的满足感和自豪感。如何在教育教学实践中培育教师的职业情感?首先，在师生活动中获得职业情感。教师具有权威性，教师的一言一行都会对正处于发展中的学生给予心理和行为方面的重要影响。这种影响带来的效果可以用罗森塔尔效应去解释，罗森塔尔效应告诉人们:教师的态度、期望是一种巨大的教育力量，教师应关心每一位学生，对他们寄予合理期望，这有助于提高学生的学习成绩，以及形成良好的人际。一名努力提高自我的教师对学生身心健康成长提供榜样的力量，反之也会影响学生人生观和价值观的形成。而学生获得的成长和进步又是对教师工作的巨大肯定，是教师职业带给教师的最大期待和收获，从而激发出教师的工作热情，巩固教师的职业情感。其次，在教师之间的互动中获得职业情感。教师如果处于一个团结互助的集体中，会增加教师对职业的认同，互相关爱和帮助的氛围让教师倍感温暖，进而产生吸引力促使教师主动提升职业情感水平。4．1．3加强教育行动与反思当前，更多教师仍将精力投入到教学任务中去，繁琐的教学工作让教师疲于应对，很少有时间对职业情感发展作出整体规划和思考。教师发展需要反思，反思是教师对教学行为的评价和思考，具有个性特征。反思是教师发展的内驱力，能够使教师发展更具有规划性和合理性，使教师能够及时发现个人成长中的问题，明确个体发展的目标和方向，从而提高职业情感水平。

4．2构筑教师职业情感培育的社会环境

4．2．1给予教师关怀，构建教师职业情感培育环境当前，教师承载着来自社会、学校、家长、学生各方面的期待，加之自身存在生活、工作等方面的压力，在情感方面更需要来自外界的支持和关怀。这种关怀与社会规约相比，更能激发教师热爱职业，主动走上追求专业发展的道路。教师被社会各界赋予较高的角色期待，如“红烛”“春蚕”等，这也表明教师职业本身对个体的道德素养要求较高，但是，教师也是来自社会中的普通人群，他们也有普通的情感与需求，因而，教师职业情感来源于社会情感，需要社会给予支持和关怀，这样才能培育出与社会需求一致的教师职业道德。同时，教师职业的教育属性又影响着教师职业情感的提升，教师职业情感将在个体与社会的良性互动中得到提升。因此，给予教师关怀，构建有温度的教师职业情感培育环境，让教师在人文化的、富有人情味的环境中滋养个体的情感，自然养成坚定的终身从教信念。所以，只有教师职业受人尊敬，才能吸引各行各业优秀人才走进教育队伍中。只有从根本上保证教师职业生活的质量，才能使教师在职业生活中体验到价值感和幸福感，让职业情感得到丰富和提升。4．2．2给予情感性激励，点燃教师内心的职业热情激励是指发动和维持动机达到目标的心理过程。因此，要有效调动教师的积极性，既要提高教师待遇，也要满足教师的精神需要，给予教师情感性激励，点燃教师内心的职业热情，通过满足教师的社会性需要，让教师发挥积极性、主动性、创造性。与此同时，根据马斯洛的需要层次理论，任何个体都有自我实现的需求，教师更加注重精神需求的满足，需要向学生展示良好的形象、高尚的职业道德，获得学生的尊重，以此获得职业满足感，因此，教师的职业特性也决定了应该给予教师情感性激励，让教师在精神需要满足的过程中实现职业情感的培育。正如许多国家设立部级教师、功勋教师等荣誉称号，都是情感性奖励的体现。4．2．3给予人文化管理，促进教师的内在发展人文化管理是指不通过强制性的规章制度来规定教师的职责，而是根据教师劳动特点和教育行为的规律，采用激励的方式激发教师的内在潜力，促进教师职业情感水平的自我提升。人文化管理要遵循以下原则:首先，认同和尊重教师的劳动。学校在人文化管理中要以教师为本，重视教师的情感表现和情感培育，公平公正对待每一位教师。其次，内化学校制度管理。学校要正常运行，势必要制定一系列规章制度，学校各部门按照规章制度办事，包括对教师的管理也是按照一定的学校制度去进行。必要的制度约束会从外部提升教师的情感水平，但是只靠制度约束会让教师的职业情感培育过于被动，如前所述，教师职业情感水平的提高还是要依赖于教师的内部动力，依靠教师的自觉性和主动性。当教师有了目标和追求，就会主动调整行为，寻求发展的路径，彰显出个人的价值。综上所述，教师是教育活动的实施者，关系到教育质量的好坏，教师职业情感是教师做好教育工作的关键因素，教师职业情感培育应该从内部和外部两方面着手，即自我约束和外部规约两方面，共筑教师职业情感培育的平台。一方面，从教师职业长远发展的角度考虑，促进教师职业情感水平的自我提升，是提高教师专业化水平的重要方面;另一方面，形成合理的社会规约，从外部入手，革除衡量教育效果的某些不正确观念，形成教师职业情感培育的良好外部环境，培养有温度、完整的“有情人”，为教师专业发展提供一个良好的社会平台，是教师职业情感培育的重要保障。

参考文献:

〔1〕陈佑清．体验及其生成〔J〕．教育研究与实验，2002(2):11．

〔2〕张意忠．论教师职业情感的生成与培育〔J〕．高等教育研究，2010(5):56－61．

〔3〕周珂，周艳丽，王崇喜．中学体育教师职业认同意蕴探寻:基于四位教师的叙事研究〔J〕．中国教育学刊，2011(8):81－83．

教师职业认同感范文第15篇

 

t检验发现，实习前后师范教育学生职业认同感在各类型上的人数分布没有显著差异，但实习显著降低师范生的职业意志水平，而在职业认同感整体及其他维度上，实习没有产生显著影响。

 

一、问题提出

 

职业认同感是由个体对某一特定职业合理的认识、端正的态度和积极的情感体验等所组成的内部心理机制。而师范生职业认同感是师范生对将要从事的教师职业和目前自身师范生身份的感知与体验。

 

目前国内对师范生职业认同的研究处于成熟阶段，归纳这些研究的主题可分为三个阶段：(1)对师范生职业认同感的构成及维度的探讨，如王鑫强等人。(2)对师范生职业认同感影响因素的研究。封子奇等人认为，影响师范生职业认同感的因素包括国家政策、组织环境和个人因素等。

 

(3)调节师范生职业认同感的干预研究。鉴于教育实习在师范生教育中的重要地位，一些研究者认为，实习有助于提高师范生的工作效率、职业热情和改善职业倦怠。但也有研究不支持实习支教对于教师职业认同的积极作用，如张冬梅 的追踪研究表明，免费师范生实习支教前后教师职业认同得分不存在显著差异。

 

针对干预研究中不一致的研究结果，且研究对象以免费师范生为主，缺乏对于人数更为广泛的一般师范生的探索，本研究以实习作为一种干预方式，探讨其对一般师范生职业认同感的实际效果，以期明确实习的作用，同时提供相应的建议。

 

二、研究对象与方法

 

(一)调查对象

 

采用随机抽样的方法，分别在2014年上半年和2015年上半年对沈阳师范大学的2012级(前测时属于大三年级，后测时升为大四年级)的师范生群体发放问卷。前测时发放问卷350份，回收321份，有效问卷为274人，有效率为85.4%。其中农村生来源172人(62.8%)，城镇生来源102人(37.2%)。

 

后测时发放问卷105份，回收103份，有效率为100%。其中农村生来源81人(78.6%)，城镇生来源22人(21.4%)。两次研究对象所涉及专业有：学前教育、小学教育、数学、英语、生物、物理、化学、信息技术、思想政治、音乐、美术等15种专业。

 

(二)调查工具

 

采用师范生职业认同感量表，该量表由王鑫强、曾丽红等编制，包含12个项目，采用5点计分，从1完全不同意到5完全同意，包含职业意愿与期望、职业意志、职业价值和职业效能四个维度，具有良好的信效度。得分越高，师范生职业认同感水平越高。张燕等人采用《免费师范生教师职业认同量表》对该量表进行效标效度的检验，发现高达0.84。在本研究中，两次测验职业意愿与期望、职业意志、职业价值、职业效能四因子及总量表的内部一致性α系数分别是0.81、0.86、0.86、0.78和0.95;以及0.77、0.76、0.78、0.84和0.83。

 

(三)数据处理方法

 

本研究的所有数据均采用SPSS19.0进行统计处理，主要采用聚类分析、卡方检验。

 

三、研究结果

 

(一)师范生职业认同感的分类及特点

 

根据师范生的教师职业认同类型相关理论，以及二阶聚类分析结果，认为4个类别的聚类结果比较合理。因此运用快速聚类法(K-Means)对选定的样本进行聚类，前测和后测分别迭代11次和14次，得出相应的数据。将师范生职业认同在各维度的Z分数中心点绘制柱状图如下，根据每个类别在各维度Z分数的不同特点，用词汇隐喻的方法对这些类别进行如下命名。

 

1.“领头羊”类型师范生职业认同

 

该类型的师范生在职业认同感整体水平和各维度分数均高于其他师范生，对教师这一职业抱有很高的期望并十分肯定其价值，同时认为自己有能力做一名教师，更愿意终身从事教师职业，是师范生中典型的“领头羊”，其实习前后在总人数中所占的百分比分别是39.1%和35.3%。

 

2.“混饭者”类型师范生职业认同

 

该类型师范生的职业认同感在所有类型中是最低的，他们虽然也会有人愿意终身从事教师职业，但对教师行业抱有很低的期望，也不认为这是一个非常有价值的职业，自己也没有信心能够胜任教师职业。其从事教师的原因大多数都是为了“混口饭吃”。这一类型实习前后在总人数中所占的百分比分别是17.2%和19.6%。

 

3.“羡鱼者”类型师范生职业认同

 

该类型师范生的职业认同感不高，他们虽然也对教师抱有较高的期望并对其价值予以一定的肯定，但感到自己无力胜任一名教师，因而不愿意终身从事教师职业。这类师范生可能在学习教师专业知识和技能上存在困难，其对教师职业有种“坐观垂钓者，徒有羡鱼情”的心有余而力不足之感。该类型实习前后在总人数中所占的百分比分别是12.8%和18.6%。

 

4.“演员”类型师范生职业认同

 

该类型师范生的职业认同感较高，仅次于“领头羊”类型，他们对教师抱有较高的期望，认为教师很有价值，也对自己的能力比较自信，在学校里可能表现得比较积极和优秀，以符合外界对他们的要求，但其内心却不愿意终身从事教师职业，像演员一样扮演着不同的自己。这类师范生实习前后在总人数中所占的百分比分别是31%和26.5%。

 

(二)实习前后师范生职业认同感在各类别上的分布及变化

 

对实习前后师范生职业认同类型的人数分布进行统计，发现各类型人数比例按照由大到小的顺序排列依次是：“领头羊”“演员”“混饭者”和“羡鱼者”。对数据进行卡方检验，发现实习前后四个分组的人数比例无显著差异，实习对这四种类型的分布影响不大。同时，我们也对师范生在实习前后的职业认同感及各维度进行t检验发现，师范生实习后在职业意志维度上的均分要显著低于实习前，t=1.87，p<0.01;而职业认同感总分及其他各维度分数均不显著(见下表)。

 

实习前后师范生职业认同感各维度的得分及总分

 

■

 

注：**为在0.01水平上显著 实习前N=274 实习后N=103

 

四、讨论

 

(一)师范生职业认同类型与状况

 

师范生的职业认同共分为四种类型，按人数比例由大到小分别是：“领头羊”类型、“演员”类型、“混饭者”类型和“羡鱼者”类型。结果表明，35%以上的师范生对教师的职业认同处于一种积极的状态，在四种类型上所占比例最大。当然也有26%左右的师范生只是表现得比较“积极”，其内心处于一种矛盾状态，这类师范生的比例仅次于“领头羊”，这可能由于不少师范生在实习中遇到了种种困难，原有的信念发生了动摇，在理想与现实中不断权衡利弊，其职业认同也表现出一种矛盾性和兼容性。

 

然而对于教师职业认同比较消极的师范生，其原因是不同的，19%左右的师范生是本着“当一天和尚撞一天钟”的“混”的心态，而大约18%的师范生则是由于学习专业知识和技能上遇到了困难，导致信心与胜任感不足。

 

(二)实习对于师范生职业认同感的影响

 

从数据结果我们可以看出，实习对于师范生的职业认同感并没有明显的影响，显著的消极作用这一点与张冬梅[6]的结果比较一致。但是在职业意志上反而产生了一个略微消极的作用，这远非我们预期的效果，虽然与以往类似的研究有所不同，回顾与师范生在实习前、后接触和研究的全过程，我们也找到了之所以出现这一反差的内在原因。

 

由此可见，经过实习的洗礼，师范生重新认识了教师这一职业的利与弊，对教师的实际工作现状有了充分的了解，这一方面可以帮助这些未来的教师在职前对自己的工作有足够的定位和心理准备，更好地适应教师工作;另一方面也可以使一些处于游离状态和主观意愿并不强烈的师范生及时了解状况并做出新的职业选择与规划，一定程度上避免了从教后因与理想有巨大差距而离职的情况。

 

我们还可以看出，实习没有对师范生职业认同感的类型产生显著影响。但这并不意味着职业认同感的类型是不可改变的，相反，我们可以在职业效能、职业意志两个维度上着手，充分发挥指导教师的作用，使更多的“羡鱼者”师范生和“演员”型师范生向“领头羊”这个类型转换。

 

五、关于师范生培养的几点建议

 

(一)增加教学技能方面的课程，培养良好的职业效能感

 

目前大学课程太过理论化，实用性不强，很多师范生并没有获得有关的职业技能和经验，导致实习时屡屡受挫，不利于形成积极的职业效能。大学可以考虑增加教学技能的课程，或加强教学理论与实践的结合度。

 

(二)开展服务性学习，磨砺坚定的职业意志

 

通过这次研究我们可以发现，实习的效果并不明显。这可能是因为实习的时间和深度不够，许多师范生也因此缺乏应对困难的心理准备和相关经验，对教师职业的种种困难心生畏惧，从而动摇了终身为师的职业意志。我们可以借鉴美国的服务性学习，将学业学习和社区服务有机结合在一起，通过不断克服困难来积累经验和调整心态，培养坚定的职业意志。

 

(三)发扬教师榜样作用，鼓舞师范生的从业热情

 

很多师范生对自己专业的认识都源自于学生生涯中某个印象深刻的优秀教师，这些教师的模范作用对他们的影响十分深远，其中也包括大学的任课教师。因此，任课教师要发扬教师的榜样作用，正确地评价教师

 

这一职业，鼓励师范生形成积极的职业期待和职业价值。

 

六、结论

 

(一)师范生的职业认同分为四种类型，按人数分布比例的大小顺序分别是：“领头羊”“演员”“混饭者”“羡鱼者”。

 

(二)实习前后师范生职业认同感在各类型的分布没有显著变化。

 

(三)实习仅对职业意志这一维度产生了显著的影响，实习后职业意志维度上的均分要低于实习前。