教师职称评定论文范文

教师职称评定论文范文第1篇

[关键词]高校；职称评审；论文

高等学校实施的专业技术职务任职资格评审即职称评审）是对教师教学、科研等综合素质能力进行评价的方式之一。评审需要以高校教师已获得的各方面成果为依据，充分考虑教师的德、能、勤、绩等因素，对教师能否晋升高一级职务任职资格做出判定。而学术论文无疑是评价教师已获成果优劣的重要组成部分。因此，建立一个公平、合理、人性化的学术论文的评定体系就显得尤为重要。

一、资格评审中论文要求的现状

目前，在我省高校职称评审工作中对学术论文一般划分为以下3个级别：（1）权威期刊。在国家部委、全国学会（不含下属研究院、所和分会）、科学院所属研究所主办的学术刊物或相当上述级别的国外学术刊物上发表的科学论文；（2）学报级期刊。在部委及所属研究院（所）、全国专业学会及分会（不含省级学会）主办的学术刊物、大学学报上发表或在国际学术会议上宣读并收入论文集的科学论文普通期刊。学术刊物（须有国家或省有关部门批准的刊号或准印证）或在全国学术会议上宣读并收入论文集的科学论文。期刊级别由高到低依次为：权威期刊、学报级期刊、普通期刊。

我省在高校各个系列职称评审中对论文的级别、数量都有较为明确的规定。在晋升高一级职务任职资格时论文的级别和数量是否达到要求是教师能否晋升的必要条件，教师为了能够晋升高一级职务也必定会为此努力发表相应级别的学术论文这在很大范围内对教师起到激励的作用，激发了教师投身研究的热情，提高了教师发表学术论文的积极性。因此，以学术论文作为教师晋升职称的量化条件之一是教师资格评审中十分必要的一环。

二、评审中论文规定存在的问题

学术论文虽然能够较好体现教师的综合素质但以学术论文作为衡量教师能否晋升职称的一项标准却仍存在一些问题。

（一）学术论文评价体系不够完善

以刊物级别衡量论文学术水平高低的评价体系还有待完善。（1）刊物级别划分过于笼统。如不管是国际上公认的影响力极高的刊物或是国内影响力不高但主办单位级别较高的期刊都算权威刊物，在职称评审的论文规定中几乎没有加以区分。

仅以主办单位来认定期刊级别的方法不够科学。尽管一般认为期刊的主办单位等级越高其主办的刊物中论文的学术水平也越高，但是随着办刊方式越来越市场化，往往存在期刊挂靠主办单位、一个主办单位办多种期刊等现象。目前，我省一般认定全国性学会主办的权威期刊只能有一种，而现在这种挂靠和一单位多刊的现象就造成了刊物级别认定的困难，究竟认定哪一种期刊为权威期刊往往是由省教育主管部门指定，其公开性、科学性有待商榷。（3）对期刊单位主办的增刊、专刊、专辑等与其正刊在论文级别认定中没有完全区分。（4）刊物级别高低与论文学术水平不能完全划等号：级别高的刊物所收录的文章不一定就好，级别低的刊物所收录的文章不一定就差，仅以期刊级别认定论文学术水平高低的方法存在很大的不合理性。

论文规定中仅以第一作者或独立完成的文章作为职称晋升条件，对第二作者以后属名发表的文章缺乏评价机制。在当前的科学研究中，有许多的研究工作是在2个甚至多个合作者的共同努力下完成的，如果将论文排名第二及以后作者的贡献排除，则有失公平。另外，通讯作者署名的文章在职称评审中没有得到充分的重视，这与国际上衡量作者对论文贡献的原则不相符。在当前高校中，教师在攻读高一级学位时完成的科学研究论文通常在文章发表时会将指导老师作为通讯作者加以署名指导老师也往往对文章起到重要的指导作用，那么通讯作者对文章的贡献就不应被忽视；相对的，作为被指导者的教师虽然其文章发表署名为第一作者，但是其对文章的实际贡献力则应相应有所减弱。只有考虑每一位作者对文章的贡献情况，才能将论文的学术水平充分反映为教师的实际能力。

（二）高校教师各系列职称学术论文规定单一化

目前，我省高校教师、科研、实验3个系列在职称评审中均依据闽教职改[1997]010号文件执行对科研和实验系列教师的论文要求也是参照教师系列同级别的论文要求，没有考虑这3个系列在职责要求、工作内容等方面的区别，混淆了高校教师不同系列职务之间的要求，不利于高校按需设岗和激发不同系列教师从事本职工作的积极性。

论文规定没有考虑文科、理科、工科等不同门类学科间的区别。对于高校的体育、艺术、美术等学科教师在职称评审中与其他学科教师采取无差别的论文评审规定不符合这些学科通常的评价标准。体育、艺术、美术类教师更应以其实践能力、技术水平、成果效益作为职称评审的条件，采取“一刀切”的职称评审方式抹杀了不同学科门类之间的区别，不利于高校各个学科的发展。

（三）时间要求的规定不够合理

在每年度的职称评审中均对论文的发表时间有所要求，即时间需在任现职后至申报当年的12月31号之间。但时间与拿到期刊的时间往往并不相同，这样尽管论文确定发表时间是申报的当年，申报教师取得期刊原件却有可能在次年职称评审会议开始之后。而在目前的规定中，若评审会议开始时无法提供期刊原件的论文不得作为当年的评审条件。这看似符合程序，却缺少以人为本的人文关怀，最终造成部分符合申报条件的教师因为期刊无法及时取得而错过了当年的职称评审。

当前的资格评审一般耗时较长，从资格申报到评审结束往往要花费半年甚至更长时间。而若申报者在这一段时间发表了高水平的学术论文，则该论文既不能用于本次申报，也不能在申报者本次晋升职称后用于下一次职称晋升申报。这种对时间上的规定不利于激励高校专业技术人员发表学术论文的积极性、主动性。

三、改革论文评审要求的思考与对策

任职资格评审条件的量化是当前职称评审改革的重要内容，而教师所发表的学术论文作为评审的硬件之一普遍被认为是最为容易量化的标准之一。但从目前资格评审中论文规定所存在的问题来看，任职资格量化评审在建立合理的论文量化前提下还须进一步加强资格评审的相关体制建设。

（一）建立科学的学术论文评价体系

彻底改变仅以期刊级别判定论文质量的现行标准，建立科学、合理、可操作的学术论文质量认定评价体系。学术论文评价体系必须能够真实、准确反映论文的学术水平。对期刊级别的认定必须将期刊的主办单位、刊物在国内外的影响力、刊物是否被较权威的检索、索引所收录一并加以考虑。判断文章作者对论文的贡献力还必须充分考虑论文作者人数以及是否有通讯作者等情况。对论文学术水平的判断还可以参照论文的被引用率、论文是否被权威检索数据库收录、论文获奖情况等方面。

当然，我省高校教师职称评审还可以引入论文的量化赋分方法，即将论文划分若干个级别后分别赋以论文基准分，论文实际得分=（论文基准分+论文影响因子得分）×作者排名系数。这种论文量化赋分的方法可以作为资格评审中论文评价的一个模式，不过量化赋分应以科学的期刊级别划分方法为基础，分值计算还必须考虑论文引用率及通讯作者的贡献情况。只有这样，才能制定有利于激励专业技术人员的论文量化赋分评价体系。

（二）细分不同学科、不同系列教师评审条件

对教师（包括教学型教师与科研型教师）、科研、实验等不同系列资格评审的论文规定应有所区别。评审教学型教师职称应相对弱化对科学研究型论文的数量要求，转而可以对教学、教改方面的论文提出一定数量和级别的要求，同时在资格评审中对教学效果及其他教学实践环节侧重评价，如可以对获得教学贡献奖励的教师在评审教学型教师时给予适当加分。对评审研究型和自然科研系列教师职称的论文要求可以适当提高，以突出显示研究人员从事本专业领域的研究水平，同时应对其承担各级别的科研项目立项及完成情况加以综合考虑，对承担重大科研项目条件突出者相应降低学术论文要求。对实验系列也应相对弱化论文要求，转而侧重对实验技能、实验方法、创新水平的评价。

另外，对于不同学科的教师应区分各自学科的特点，制定不同的论文规定细则。对于体育、美术、艺术等专业技术要求很强的学科应弱化职称评审的论文要求，转而侧重考察申报者专业技术掌握情况。

（三）建立以人为本的学术论文激励机制

职称晋升是当前高校专业技术人员激励的重要手段，而作为职称评审重要内容的学术论文评价也同样要以鼓励高校专业技术人员投身本学科研究、多发高质量论文为目的。

在晋升高一级职称的评审中，若申报者当前职称为确定而非评审晋升获得，则将时间要求定义为任现职以来是合理的。但若申报者当前职称为评审晋升获得，那么则会造成申报者在半年评审过程中发表的论文不能用于当前及更高一级职称评审的现象，在这种情况下，应将任现职当年的1月1日作为符合评审条件论文的起算时间。

只有将二者加以区别才能够较好衔接“申材料截止月31日”这一规定，才有利于全面评价申报者晋升高一级职称的论文条件，有利于调动高校专业技术人员发表高质量论文的积极性。

建立论文评价的事后补救机制。针对符合评审条件的申报者因部分期刊的印刷或出版问题致使刊物不能及时取得的情况，应同意该申报者参加当年的职称评审，并在评审会议中由学校人事部门对该申报者的论文情况向评委会做出说明。在评审会议结束之后，由学校人事部门负责审核该申报者期刊原件取得的情况。对于在日后确能提供期刊原件的申报者应对当年的评审结果给予确认，对无法提供期刊原件的申报者应取消其本次职称晋升资格并给予相应的处罚。

职称论文评价机制的改革归根到底仅仅是职称制度改革的一个组成部分。高校岗位设置的完成必定要求改变当前评聘结合的职称评审模式。

职称的评聘作为高校一种自身的社会行为，不应受政府行为过多的干预。因此，改革我省职称评审制度必须注意做到以下几个方面：（1）对具备自主评审条件的高校完全下放职称评审权。（2）对不具备自主评审条件的新办本科和大专层次院校加强评审指导。（3）对研究型、研究专业型、专业技能型种类型职称，采用不同的评审模式：以评为主、以考代评、以辩代评、辩评结合等。（4）高校要尽快出台自主评审以及岗位聘任的相关规定。（5）完善岗位管理与考核程序，制定职称评审晋升及岗位竞聘的约束机制。

无论是高校自主评审或是政府、社会组织评审，高校教师职称评审中论文规定的合理性、科学性和可操作性都是关系职称评审顺利进行的重要内容。职称评审中的论文要求一定要以激励高校教师投身研究、提高学术水平为导向，按照分类管理、细化评价要素、量化评价指标的原则，最终建立一个公平、合理、人性化的学术论文评价体系。

[参考文献]

[1]福建省教育委员会职称改革领导小组，福建省职称改革领导小组办公室.关于一九九六学年高等学校教师

[2]左惠凯，李晓燕.完善高校职称评定中学术论文量化标准[J].河北科技大学学报：社会科学版，2005，(2)：

教师职称评定论文范文第2篇

论文关键词：双师型；职称；专业发展

职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。

一、我国职业教育职称评定制度的演变

“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。

改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。

二、现行职业教育职称评定制度的陈弊

职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。

第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。

第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。

第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善

2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于

第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。

第二，改革职业教育教师专业技术名称，明确“双师型”教师身份。现行职业教育教师职称是从学术科研角度出发的，不能体现职业教育“双师型”教师的特征，不能反映或不能完全反映“双师型”教师的专业技能操作水平和熟练程度。与“双师型”教师的要求不相称、不相符。因为这些职称名称不仅不利于职业教育“双师型”教师的专业发展，且给他们错误的身份定位导向，也不利于职业教育人才培养目标的战略定位。因此，职业教育教师职称应引用相关行业的职称名称或称号，评定符合职业教育发展要求和类型特征的职称，以强化技能特色，营造职业技术氛围。目前，对“双师型”教师队伍建设一般认为有两种类型，一种是既能胜任专业基础课、专业课教学又能胜任实践指导课教学的具有“双师”素质的教师；一种是结构性“双师”（又称“双师”结构）教师队伍，即从整个学校的人才结构来看，一部分教师精于专业理论课，一部分精于实践技能课。因此，可以对既能从事专业基础课、专业课教学又能从事实践指导课教学的教师予以“双职称”资格，有学者已经提出要根据其能力偏向而设定。而针对结构性“双师”教师队伍的职称评定，天津提出，对从企业调入高职院校的人，教育主管部门可以予以认定教师资格，另一方面所有高职教师可以申请企业工程师系列，也可以在学校申请教师系列。这些做法和经验，其他地方也是可以根据自己的实际情况，借鉴学习的。政府主管部门应参照既有的经验做法，根据职业教育“双师型”教师发展的真实要求，制定科学合理的职业教育教师职称评定办法。

教师职称评定论文范文第3篇

关键词：高职教师； 职称评定； 问题与对策

高职教育是高等教育的一部分，和普通高等教育同属于高等教育范畴，但其类型特征是职业技术教育。它与普通高等教育在培养目标、教学模式、服务方向、生源质量等各方面都有着本质的区别，因而对作为高职教育教学实施者和高职教育特色体现者的高职教师的素质也有着与普通高校教师不同的要求。但是，作为主要评价手段的职称评定，却套用普通高校的标准和办法，显然与高职教育的性质不相适应，在一定程度上影响了教师积极性、创造性和奉献精神的发挥，影响了高职教师队伍建设乃至高职院校的发展。

一、高职教师职务评定过程中的问题

1.高职教师职称评定套用普通高校教师职称评审机制，忽视了高职教育的特殊性。

高等职业教育在培养目标、教学模式、办学层次、生源质量等很多方面具有与普通高等教育不同的特点。在培养目标上，高职教育的目标是培养生产、建设、管理、服务一线的应用型人才，普通高校的目标是培养研究型、知识型人才；在教学要求上，高职教学突出实践性教学环节，注重操作技能的培养，普通本科教育注重理论知识传授的系统性与完整性；在专业设置上，高职教育以社会需求为导向，以市场发展变化为信号，其实用性、针对性明显强于普通高校；在培养目标的实现途径上，产学结合是是高职教育发展的必由之路；在学历层次和学制上，高职教育学历层次从整体上低于普通高等教育学，高职教育的主体是专科层次，学制一般2～3年，普通高校的主体是本科层次，学制4～5年；在生源质量上，高职生源的文化基础低于普通高校。高职教育与普通高等教育的差别，决定高职教师的知识结构、能力结构及采用的教学方法等与普通高校教师也有差别，其职称评定的标准和方法也应有差别。可是，目前高职教师的职称评定却与普通高校一起进行，同一标准，忽视了高职教育的特殊性，没有突出高职教育的办学理念，也不利于形成正确的办学导向。

2.缺乏高职教师职称评定的单独标准，不能客观公正地体现高职教师的能力和水平，不利于充分发挥高职教师的积极性、主动性和才智。

高职教育的人才培养过程，是以职业岗位要求为主导、以应用技术和职业技能为核心、以产学研相结合为途径的教学过程。突出实践性教学环节，强化操作技能培训，在高职人才培养目标实现中起着关键作用。高职教育要求高职教师具备“双师”素质，尤其是专业课教师既要具有教师资格证书，又要具有职业技能证书。这就是说，作为教学组织者、指导者、实施者的高职教师，既要储备厚实的理论知识、宽泛的专业常识，更要有很强的操作技能，有解决技术问题和开发完成项目的能力。如果高职教师职称评定完全套用普通高校教师评定标准，忽视技能等级，显然不能整体地反映高职教师的能力和水平，起码没有承认他们的实践操作能力，甚至是人为地加重了高职教师的负担，拔高了高职教师的评定标准。高职教师的技术能力在关系到他们切身利益的职称评定中被忽视，就是其劳动付出和劳动成果得不到承认，不利于高职教师工作积极性和才智的发挥，特别是会挫伤他们提高业务水平尤其是实践水平的积极性。

3.在职称评定上，用普通高校的科研标准要求高职教师，会形成错误导向，既不利于高职院校科研特色的形成，也不利于高职院校师资队伍结构的优化和优良学术风气的形成。

首先，高职院校的科研具有地方性、应用性等特点，侧重于应用技术研究和技术成果的推广，而普通高等教育的科研重点是基础理论研究，如科学发现研究、应用理论研究等，它们的成果和产出形式有很大的不同，存在诸多不可比因素，如果在职称评定上，用普通高校的科研标准来要求高职教师，势必形成误导，迫使高职教师把目光放在“理论研究”上，会迷失高职科研的方向，丧失服务社会的功能。二是普通高校特别是科研型高校和科研教学型高校的工作重心在科研，而高职院校属于教学型高校，教师用于科研的时间和精力相对有限。如果用普通高校教师的科研标准要求高职教师，会引导高职教师放松本职，或只是应付当前的教学任务，腾出时间去拼凑论文，以凑足晋级所需的论文数量（这些论文很可能与教学无关），以便能顺利评上职称，也难免使一些教师在物欲名利驱动下，无视道德和责任，降低教学质量跑“项目”、买“成果”，甚至用抄袭、剽窃等手段来达到目的，危害校园清正的学术风气。目前高职院校师资队伍职称结构很不乐观，副高以上职称太少，有的学校存在无正高职称的状况，形势非常严峻，离教育部《高职高专人才培养水平评估指标体系》中有关师资队伍的达标条件相差甚远，一个重要原因是科研瓶颈。高职院校教师在自身科研素质、科研课题申报机会、科研工作条件等方面和普通高校存在着较大差距，因而在开展科研工作、取得科研业绩、发表科研论文方面存在着相当大的难度。而现行的职称评定办法与标准导致转型类高职院校教师在职称过渡中，因缺少论文论著等理论成果不能平稳实现职称过渡。在正常晋职中，科研更是高职院校教师职称提升的主要制约因素。

4.现行职称评定政策不注重育人标准，与高职院校的培养目标和培养体系脱节。

职业生活只是人生的一部分。在学生进行技术准备的过程中，同时构建起丰富的精神世界，培养热爱生活、承担责任、文明知礼、和谐发展的人也是高等职业教育的使命。学校要从这一目标出发，既重教书又重育人，要为育人目标的实现设置理想的职业培养环境，建立职业知识、能力、素质培养体系，并将其贯穿于整个理论教学与实践教学的过程中。在日常学生管理中，也要体现职业培养特色。这就要求高职教师以身作则，身体力行，在教书育人特别是在指导学生实训的过程中培养学生的职业理想、职业责任感、劳动态度和敬业精神、法纪意识、职业道德情操、团队意识和吃苦耐劳精神。现行职称评定政策对教师的任职年限、学历学位、外语水平及学识水平、业务能力、工作业绩等都有具体的规定或明细的量化标准，但在高职教师的育人要求及其标准上，只笼统体现在政治条件或师德表现中，不明确，不具体，比较弱化。会导致高职教师对培养对象的品德素养和综合素质的忽视，不利于高职人才培养目标的全面实现。

二、高职教师职称评定的对策

应该高兴地看到，人们已经逐渐认识到了单独设立高职教师职称评定标准的必要性、重要性和紧迫性，但到目前为止，我国仍然没有出台高职院校教师评定的统一政策和指导意见。在评定过程中，虽有口头安排，但没有执行标准。政策和制度是重要的指挥棒，它引导社会资源的流向和人们的价值取向。因此，加快改革步伐，建立客观、合理、公正、公开的高职教师职称评定机制，发挥职称评定的正导向作用，促进高职教师队伍的建设和高职教育的发展。

1.改革高职教师职称评定机制，实行高职教师与普通高校教师职称分开评定。

一是要切实解决好转型类院校教师职称由中职系列到高校系列的转评问题。从中职升格为高职的转型类学校，其教师的职称都有一个转系列的职称过渡问题，可是，在突如其来的转评面前，很多教师因缺少高教系列标准中的论文、论著等“硬件”而搁浅。事实上，这批教师因技术娴熟和经验丰富，在目前和今后一个长时期里，在高职院校都是挑大梁、当骨干的中坚力量。要从实际出发，尊重历史，尊重事实，理顺关系，采取单设标准、单独开评的办法，解决一大批“转型”类学校教师职称转评搁浅的现实问题，以使他们安心本职工作，逐步实现自身知识结构的优化，专业技能和教学水平的提高。二是独立设置高职教师职称评定系列。我国现有三十八个职称评定系列，划分不同系列的依据是行业职业的不同工作性质和特点。其中教师这个称谓的职称评定就按层次、类型分成了六个不同评定系列，并有不同的评定标准和办法。目前初、中级教育均按类别分开评定职称，唯独高等教育合并开评，且适用相同标准，很不合理，改革势在必行。三是改革职称评定的办法，实行集中学术评审与现场操作考核相结合，既将高职教师参评职称的学术水平材料集中上报到相应职称评审机构，由专家统一评审，以保证高职教师作为高等教育施教者应有的学识水平；对高职教师的操作技能采取现场实地操作的方法，组织行业专家评定，更能反映高职教师实践技能的真实水平。还可以探索评定高职教师职称评定的量化考核办法，使职称评定更具针对性、实效性，更加客观公正。四是要进一步完善高职教师职称评定的监管机制，如建立评委库前公示制度、评委承诺制度、评委考核制度，同时坚持评委随机抽签制度和评定复审制度等。

2.尽快出台高职教师职称评定的标准和条件。这是高职院校教师职称改革的核心问题。

高职教师的职称评定标准，除在任职年限、外语水平、计算机能力、普通话等常规性要求上执行国家有关政策外，在论文、论著、科研成果、表彰奖励上要体现高职教育的特色。高职院校教师评聘制度要破除论资排辈观念，革除只重科研，轻视教学的思想，在参评资格上，要兼顾教师资格和职业技能资格；在教学能力上，要坚持理论教学与实践教学并重，从课堂教学与实训指导两方面综合评价教师的教学水平和能力；在科研上，不能只以论文数量、级别论短长，不能只以有无论著作取舍，高职教师根据区域经济特色和教学需要开发的校本教材能贴近实际，有效提高人才培养的质量，同样予以承认；高职教师服务经济、进行技术成果的应用和推广，产生了良好的经济效益，也是成果。对于双师型教师，特别是能工巧匠，在学历学位上应适当降低条件，对实绩突出的“双师”型教师要设立破格评定标准。笔者认为，高校教师资格证书只是进入高职教育领域从业的“门票”，并不能代表其学识水平、业务能力和贡献；将高职教师的专业技术职务名称变更为行业技术资格证书的主张也是有失偏颇的，这不仅会降低高职教师作为高等教育工作者应有的条件和水准，而且会丢弃教师传道、授业、解惑的特定职业性。

3.改变重能轻德观念，注重实训环节的育人功能，强化育人标准。

一是要克服高职教师职称评定中重专业、轻素质，重教育、轻德育的现象，强化和细化高职教师的政治要求和师德表现，使有关条件和标准更加具体，更具操作性和可比性。二是在评定标准的制定和评审过程中，强化实训育人的功能和标准。高职教育的实训教学环节在育才和育人方面有着特殊重要的作用，实训不仅给学生传授技术，而且是培养学生坚定的职业理想、高度的职业责任感、勤奋的劳动态度和敬业精神、严谨的法纪意识、恪尽职守的职业道德情操、友好协作的团队意识和吃苦耐劳的意志的最好手段。三是要把教师培养人才及其效果的状况作为职称评定的主要依据，对专业理论课教师和专业技术课教师尤其要把科研成果转化、技术改革、操作创新和指导学生实践的效果放在第一位，真正体现公开、公正与公平。要把学生满意率、组织学生参与技术创新和获得发明专利、指导学生参加各项技能大赛成绩、为企业和社区服务的成效等作为教师专业技术职务评定的重要条件，要将用人单位对学生的评价列为教师职称评定的参考依据，从而促使高职院校教师殚心竭力、专注本职，为社会培养大批品行优秀、理论够用、技术娴熟、敬业有为的职业人。

参考文献

[1] 周建松.关于高职教育目标定位和办学模式的思考.中国高等教育，2005.20

教师职称评定论文范文第4篇

教师职评“零距离”        我市今年开始实行“申报中学高级教师职称的教师，必须都经过市评委专家组面试”——“零距离接触”职评做法。笔者对此拍手赞成！      以往职评常是纸上谈“评”，职评材料弄虚作假的多，评出的“南郭先生”不少，给人的感觉是“熬到年头职称不愁！”，职称评定是名副其实的“论资排辈”代名词。现在好了，是“是骡子是马拉出来溜溜”。我们知道，对教师高级职称评定，除了职业道德和工作作风很难面试之外，反映教师教育教学业务水平的主要指标当数课堂教学基本功和教科研能力。无疑，这两个方面大概就能反映一个教师是否具备高级教师的资格。在现阶段还没有也不可能有绝对公正的、并能完全反映教师业务水平和综合能力的职评标准。因此，这种对教师课堂教育教学水平和教科研水平的面试——“零距离接触”，是有效地减少职评中仅凭申报材料而定“称”这种有失公正现象的最佳途径。通过专家组面试，即现场授课、解答教育教学问题，进行论文论著答辩，更能识别真才实学的教师人才。我们经常抱怨教师职评中重论文轻教学，导致教师为论文而论文，花钱买论文等弄虚作假现象。为此有的强烈要求取消职称评定论文要求。其实一个高级教师绝不应是一个“教书匠”，而是个“教研者”（教育教学水平和教科研能力都相对较强的人）。     参加高级职称申报的教师都统一面试，他的教育教学水平高和教科研能力强，真的假不了，假的也真不了？假论文、假材料也上不了面试的“台面”。此外，对教师平时工作中踏踏实实搞好课堂教学、认认真真加强教育教学研究，也有正确指导作用。  

    

教师职称评定论文范文第5篇

关键词：高校 职称评聘制度 改革

职称，也就是专业技术职务，是对一个人专业技术能力高低进行的评价。高校职称评聘制度既关系到高校教师的成长，也与高校的进一步发展和进步息息相关。推进高校职称评聘制度的改革，寻求适合我国高校发展的改革道路，更好的发挥职称评聘制度的积极作用，是高校发展过程中必须解决的问题。[1]

一、当前高校职称评聘制度中存在的主要问题

1.岗位职数的困扰

多年来，我国高校的岗位编制数都是由政府主管部门核定的，其依据是财政经费的来源，而非学校的办学规模、层次以及发展的方向。近年来，有一些高校的岗位数依旧是十多年前核定的，已经不能适应现今高校发展的需要，高校自身用人自的缺乏，严重影响了高校的用人机制，挫伤了高校教师的积极性，影响了高校教师队伍的稳定性，制约了高校的进一步发展。

2.重科研轻教学

科研和教学都是高校的基本职能，是高校在日益变化的社会背景下平稳运行，获得和谐发展的两个重要方面。目前由于国家的政策导向，在高校的职称评聘工作中，各级部门大都向科研方面倾斜，注重教师发表的论文或者著作的等级以及数量，却轻视了实际的教学工作量以及效果。这种倾斜导致的直接结果就是大多数教师特别是刚刚参加工作的教师，把主要的精力都放在搞科研上，为了到处奔波，而忽视了自己的本职工作，甚至无心教学，严重影响了高校教学水平的提高，这与职称评聘制度最初的目的是背道而驰的。[2]

3.重数量轻质量

职称评审制度中片面的把论文的数量作为评判的标准之一，对其质量的评判又没有确定的标准，导致有些人钻制度的空子，找关系、走捷径在一些日益商业化、盲目追求经济效益而降低论文审核要求的学术期刊上出高额版面费，甚至出现找、剽窃、抄袭等弄虚作假的丑闻，引发了高校学术的诚信危机。

4.重评审轻聘任

由于我国的人事管理体制存在一定的弊端，人们长期受其影响，对聘任制的认识存在不足，对聘任的重视程度远远比不上对评审的重视程度，甚至出现以评代聘的现象。在高校职称评聘的过程中重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格之前，认真努力工作，不辞辛劳，甘于奉献。一旦取得相应的资格，学习就实行聘任，兑现待遇，而不是按照实际的业绩以及能力进行竞聘，并且没有任何的约束。但是，一些人一旦获得相应的职务，特别是高级职务之后，就会缺乏竞争的意识，对待工作态度消极、不思进取。这种重评审轻聘任的职称评聘制度，导致聘任工作流于形式，不能对教师进行督促。

二、对高校职称评聘制度进行改革的对策

1.科学设岗，按岗聘任

科学设岗是高校进行岗位聘任和管理的基础，是岗位设置的关键。国家和上级主管部门在保证人力资源和经费投入的基础之上，给予高校更多的用人自，发挥其自我调节的作用。高校根据自身的实际情况以及市场对人才的需求，制定发展规划，在此基础上对不同层次的岗位进行精心设计，并进一步明确岗位职责、任职条件、聘用期限以及福利待遇等。

高校按照自身发展需要对岗位聘任制度进行制定，按照岗位对教师进行聘用，按照教师的能力对岗位进行分配，相关的人员能进能出、职务能上能下、待遇能高能低，真正的建立起科学的用人制度，将对教师的实际工作的考核评价与岗位的聘用以及其收入待遇紧密的结合到一起，促进对教师的管理工作由身份管理向岗位管理的切实转变，实现岗位聘任制。

2.加大教学在职称评聘中的权重

为社会培养更多、更高素质的人才是高校的主要任务，而教学的过程是人才培养的关键环节。加大教学在职称评聘中的权重，增加教学工作量、教学效果等的比重，引导广大教师特别是青年教师重视教学工作，努力提高教学水平，有助于高校教学质量的提高。教育主管部门尝试着创造性的对高校职称评聘制度进行改革，为教学名师等教使教学与科研同样受重视，使教师在教学与科研中所付出的劳动都同样可以得到尊重并获得同等价值的报酬。2009年江西理工大学就尝试了“双轨制”的职称评聘体系，为注重教学质量的教师提供了晋升职称的途径，开创了我国高校“只有课上的好，也能评教授”的先河。

3.淡化“数量”强化“质量”

淡化对科研数量的片面追求，强化对科研质量的评定，侧重对学术论文先进性、学术性和创新性的评议，增加同行业专家对科研成果评价的权重，是高校职称评聘制度改革的关键。对于论文质量的评定方法，可以参考国际上通行的做法，摒弃过去单纯以论文篇数或者级别进行评定的做法，而是更加注重论文是否被引用、被谁引用、引用后如何应用等能够反映论文质量的具体评价标准。其中的引用率包含相关网站上的转载、摘编、被同行引用或者被应用到社会实践之中等。采用淡化“数量”强化“质量”的论文评审制度，不仅能够遏制学术腐败之风，而且能够为高校教师的职称评聘制度打好基础，对教师的专业技能进行客观的评价。

4.评聘分离，动态管理

“评”是依据教师的业务能力和水平对教师的职称进行评定，“聘”是依据岗位职责、学校工作需要、具体的经费承受能力对教师的待遇问题进行解决。科学合理的职称评聘制度，必须是评聘分离的，职称的评审不能和岗位、待遇等挂钩。在教师被评聘之后还要制定相关的考核办法，保证考核工作的规范与科学，打破“一聘定终身”的现象。聘后管理是一个动态管理的过程，高校要用科学合理的职称评聘制度增强教师的危机感和竞争意识，激发教师努力提高自身业务素质的精神，从而提高教学质量，为社会培养更多高素质的人才。[3]

三、 结语

随着高校人事管理体制改革的深入发展，高校职称评聘制度也需要向着科学化、规范化、合理化的方向进行改革。只有这样，才能够激发高校教师的工作热情，挖掘其潜能，优化高校教师的师资队伍，促进高校教育事业的进一步发展。

参考文献

[1] 吴斌.高校职称评聘改革的思考[J].浙江工业大学学报，2012，（04）：89-90.

教师职称评定论文范文第6篇

关键词：职业教育；职称改革；评审；聘用

一、现有职称评聘模式

职称评聘包含两组不同的概念，评指的是教师专业技术或学术水平。但在现行体系下，职称更多偏重理论研究的学术水平，较少的关注教师的专业技术水平和行业从业资格水平，这是现有职称体系下需待解决的一个问题。聘指的是用人单位根据岗位需求和任职资格对符合条件的教师进行专业技术职务聘用的工作。但现行职称体系下，评上职称就一定有聘，正所谓职称在手，房子车子全都有，职务考核形同虚设，后期的人才流动及考核激励措施乏力。理解评和聘这一对概念还需要进一步理清职称和职务的区别于联系。职称是以人为中心而设置的，在现有的职称结构下职称可以随人走，一经评定，终身享有。而职务只有被聘任才能享用，有明确的岗位，并有任期限制。当然职称是专业技术职务的前提条件，只有具备一定职称的人才能担任相应的专业技术职务。一般而言职称评审模式可总结为两大类，即评聘合一模式与评聘分开的直接聘任模式。评聘合一模式在我国最为常见，其评审程序一般是用人单位将符合条件的教师情况及资质推荐到第三方的评审委员会进行专业技术水平的鉴定，评审委员会根据一定标准比如任职年限、资历、学历、科研情况进行综合评定，一旦评审通过，用人单位就会根据教师研究方向和专业进行职务聘用，从而享有相应的待遇和权利。评聘分开的直接聘任模强调以聘代评，弱化第三方的专业技术职务任职资格评审，高校可以根据特殊专业建设需要独立评聘，真正实现不拘一格降人才，这一点对职业教育的意义非同一般，文章稍后会有详细分析。

二、评聘合一模式的局限性———以昆明杨林职教园区为例

昆明杨林职教园区成立于2007年，位于因杨林肥酒而驰名中外的滇东古镇———杨林镇，园区以“立足昆明，服务全国，辐射东南亚、南亚”的全国一流职教基地的目标，坚持以服务为宗旨，以就业为导向，秉持职业教育与工业化、城市化、市场化、农业产业化结合的发展理念。职教园区总用地约为14.16平方公里，总人口容量规划为126700人，目前入驻职业院校九所及驾校培训一所，在校生达到6.5万人左右。

（一）调查问卷的解释及说明

文章抽样调查的对象主要是职教园区九所院校的教学管理人员、人事处负责职称评审工作的在岗人员及广大教师。通过各院校的工会、学生会共计发出调查报告470份，收回有效调查问卷383份，回收有效率达到81.5%。问卷主要围绕对现行职称评审制度的满意度、现有评审标准的评价、取消第三方评审委员会，采用直接聘任制职称改革的可行性，应用型职业教育教师队伍职称评审核心要素、改进措施五个环节展开。调查采用前期的问卷及后期的访谈相结合。问卷以封闭式的选择题为主，改进的措施采用开放性问题。职教园区九所高校均为民办独立院校，各院校教师普遍存在女教师比例高于男教师，25-40岁年轻教师占50%以上的比重，副高以上教师非常少，教师队伍的学历主要集中在本硕层次，近几年博士毕业生有明显上升，专科学历的教师比例不断下降，因此本次抽样调查的统计数据基本符合整体数据特征。

（二）调查问卷结果分析

1.现有评审满意度方面。

在接受调查的383份调查问卷中关于“你是否满意现行的职称评审方式”选项，56.7%的人选择不满意，尤其是在45岁以上的从企业转型进入职业教育行业的教师高达91.6%选择不满意，其中科研能力较强的博硕研究生满意的比例相对较高，但也只达到32.6%。还有一部分年轻教师表示不清楚现行相关评审制度。值得一提的是，已经评上副高以上职称的教师对现行评审制度满意度也不高，问题主要集中在评审花费大、耗时时间长，评审形式主义。

2.对现有职称评审标准评价方面。

41.5%的人认为现行评审标准模糊，尤其是关于业绩、爱岗敬业、技术水平等方面很难量化，从而为弄虚作假大行人情评审提供可趁之机。高达49.4%的人认为传统评审标准重学术科研、重学历、重资历，轻教学质量、轻人才培养、轻工作业绩的评审标准无法反映技能型人才的内在特征，其中评审唯论文论的硬性标准受到参与者的最多指责。只有9.1%的认为目前评审制度虽有缺陷但却是目前唯一可执行的评审制度。

3.取消第三方评审委员会，采用直接聘任制职称改革的可行性方面。

63.3%的认为可行且必要，认为此举可以大量吸引行业精英参与到职业教育中来，同时有利于激励人才，稳定教师队伍。15.5%的人认为这样做不可行，主要担心下放评审权后，会出现大量的人情评审、暗箱操作，直接导致职称评审机会的不平等，同时担心这样评审的职称不能得到社会的认可，从而影响职称的评审价值。21.2%的人认为应该采用第三方及用人单位的评审结合，但应弱化第三方关于学术评审权重，加强对专业技术技能及行业从业资格的评审，这样既保证了职称评审的公平性，同时有效避免用人单位的人情评审。

4.职业教育教师职称评审核心要素方面。

职业教育教师职称评审核心要素方面主要围绕专业建设、人才培养、社会实践、学术科研、师风师德六个方面进行设计。由于数据量过大，时间有限，在统计时抽样150份进行了抽样统计，具体统计数据如表2所示。结果显示，在核心要素评价体系中，受关注度最高的是人才培养、专业建设及社会实践。在人才培养方面，许多参与调查的教师在后期的访谈过程中指出，任课教师至少达到16课时/周以上，每学期至少完成5个班级共计250名学生以上的授课任务的硬性指标方可参与职称申报，从而改变传统评价体系下“教授不教、讲师不讲”一心做科研的本末倒置的局面。专业建设成果方面建议引入第三方评价：如就业统计、创业典型、毕业生平均薪资、专业的品牌影响以及专业团队建设等。在社会实践方面，部分教师指出可以从两个方面考量：首先，职业教育的教师必须有企业工作经验两年以上，或者在校任课期间必须企业回炉四次，获得回炉企业的认可，并建立资质档案。其次，学校和教育部门应当给予教师进行实践的平台，通过教师到企业挂职、顶岗锻炼、合作开发或带学生到企业实习等形式、参与产学研活动，与企业进行横向项目或产品技术开发等，系统掌握业务技术流程，强化实践技能，提高实践能力。

5.其他改进措施方面。

关于其他建议措施方面，有些教师观点鲜明的指出，应健全评审组织，完善监督机制，加大职称工作的投入力度突出教学中心地位，坚持把教学质量评价结果作为评审的先决条件。焦点主要集中在职业教育的职称评审权的下放。部分教师认为教育主管部门应根院职业院校办学定位、专业特色及人才培养目标的不同制定灵活的职称评聘政策，同时各院校应根据重点专业建设需要、学科特点提出不同的教学和科研方面的要求，制定切合实际的职称评审标准。例如现有评审制度“唯论文化”，对科研项目、论文都有硬性要求，仅凭论文数量与刊物档次来判断科研水平，但论文不能反映科研真正实力，往往出现论文垃圾、学术泡沫。职称评审不能真实体现教师的教学工作及教学成果，不利于形成应用型大学以学生教学为核心的氛围。同时职业教育需要建立合理的校企人才流动机制，来自企业的教师虽有丰富的企业实践经验，但学术科研工作相对薄弱；在教师资质审查方面，有着严格的履职年限，如果按讲师履职5年可评副高，副教授履职5年可评教授的要求，则企业引进的双师型教师大多50岁左右，如果按这一进度，恐怕到退休年龄也难以获评副高以上职称，直接影响到应用型大学教师队伍的稳定。

三、职业教育对直接聘任制职称评聘模式的诉求

职业教育与传统教育的最大不同在于职业教育具有很强的市场敏感性，无论专业设置、学科建设还是技能培养必须做到与市场高度的融合，而这一点正是决定职业教育职称评审需要高度灵活性的原因。在现行职称评审制度下，很多人对职称评审的观点还停留在职称即福利，职称就是金饭碗，因此才形成为了“为了职称搏一搏，搏到职称停一停”的局面，这一点在职业教育领域更为明显。仍以昆明杨林职教园区为例，随着政府大力支持职业教育的发展，职教园区的发展非常迅速。以职教园区A学院为例，2011年建校之初，全校师生不过1100人，四年时间不到，全校师生发展到16000人，招生火爆的同时，师资力量一直供不应求，连一线热门专业的硕士研究生都很难找到，更不用说副高以上的双师型教师团队了。为了应付教学评估，只要是副高职称，无论专业如否均一律聘用，有些工科、商科竟然聘用很多诸如文学、历史、考古专业的副教授。这一局面也直接导致评上副高以上的教师一旦拥有副高职称就大肆在各大院校挂名赚钱，根本无需考虑后期的业务考核。职称评聘的只能上不能下的被动局面也导致众多教师在选择研究方向时选择容易突破且研究成熟的传统专业，市场紧缺的前沿热门专业很少有人去申报。这一点也不难理解，只要是副高就可以获得聘用，为何还要花空心思的去钻研热门及市场紧缺专业呢？究其根本，还是因为现行体系下，僵化且要求严格的评审标准，比如严格的年限限制、核心论文限制、课题限制、学历限制以及严格的评审通过率，造成市场上副高以上职称教师僧多粥少。解决这一被动局面的最好办法就是扩大副高以上职称的市场供给，从而改变用人单位尤其是职业院校一味讨好副高职称教师的被动局面，同时对副高职称教师队伍形成压力，鼓励副高以上教师进行跨专业研究，果断解聘市场即将淘汰的专业副高，形成能上能下的局面。因此职业教育职称评聘模式不仅在评审方面要进行改变，在聘用上也需要进行改革，这样直接聘用制的实施就显得尤为重要了，和传统模式相比直接聘任模式具有以下特点：第一，是否聘任是由用人单位根据本单位工作实际需要决定，不需要经过有关主管部门的认可。第二，通过聘后考核管理，废除专业技术职务实际存在的终身制消除能上不能下的用人弊端。第三，对照岗位职责进行严格考核，根据考核结果及工作需要决定是否续聘或解聘，当岗位空缺时，可面向社会公开招聘。美国的非升即走做法非常具有启发性。美国高校可以根据专业特点进行院校独立评审，不需进行第三方的学术水平测定，有些紧缺专业可以破格评审。在聘用上采用非升即走的做法，教师在受聘期间或聘期结束时未晋升就必须离开，短期合同制教师不合格则被辞退，而一旦离开工作岗位，职称和职务自行失效。表面看起来职称评审过于儿戏，但却可以极大的提高院校在培养重点专业时的主动权，从而激励教师进行热门专业和市场紧缺专业的研究和申报。

四、几个需要持续关注的难题

首先，如何保证下放后的评审机制的公平性。高校独立评聘模式强调评审权的下放，这就直接带来一个问题，没有相对公平的第三方的评价，如何形成有效监督机制，从而避免在评审过程中的人情评审及暗箱操作。其次，新的评审标准从重科研、重资历、重学历向教学、人才培养、专业建设、社会实践方面转移时，如何建立明确可量化的二级支撑评价标准，从而避免从一个误区走向另一个误区。再次，社会的认可度问题。现行职称评审之所以受到教师的重视，很重要的原因就是社会普遍认可职称。如果采用直接评聘制，各院校评审标准不一，导致职称评审的公信度及价值下降怎么办。最后，国家相应的配套政策比较滞后，缺乏必要的外部体制保障机制，会不会形成诸如民办职称和公办职称相排斥的二元体制，民办公办教师职称相同但待遇不同的局面。

参考文献

[1]马明阳.关于深化高等院校职称改革工作的思考[J].锦州师范学院学报，2003（3）.

[2]陈福昌.深化高校职称改革工作的若干思考[J].渝西学院学报，2005（11）.

[3]刘霞职.称改革存在的问题及对策[J].工作研究，2004（9）.

[4]姜大源.中国职业教育发展与改革:经验与规律[J].职业技术教育，2011（19）.

[5]赵永乐.中国高校教师职称改革模式的抉择[J].教育学研究，2007（4）.

[6]沈尧源，李杰虎.美国职称制度管窥[J].行政人事管理，2000（4）.

[7]左惠凯，李晓燕.完善高校职称评定中学术论文量化标准[J].河北科技大学学报：社会科学版，2005，5（2）.

[8]杜黎.我国普通高校教师聘任制改革的初步研究[J].汕头大学学报，2004.

[9]颜玄洲，胡春晓.关于高校职称评聘模式的思考[J].高等农业教育，2006（1）.

教师职称评定论文范文第7篇

关键词：外语院校 职称评审 岗位聘用

中图分类号：F240

文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2017）02-228-02

一、前言

加快推进职称制度改革，是人才体制机制改革的重要内容，也是社会各界极为关注的人事领域改革的热点问题。回顾建国以来，随着干部人事制度改革的深入，职称制度改革也从未间断，主要经历了三个阶段：一是新中国成立后至上世纪60年代中期，国家实行技术职务任命制度，单位根据需要直接任命。二是1977年至1983年，作为尊重人才的一项重要措施，实行了技术职称评定制度。只要评上相应的职称，不需要聘任便享受相应的工资待遇。三是1986年开始，实行专业技术职务聘任制。随着社会经济的发展和人事制度改革的全面深化，目前的职称评聘制度出现了诸多问题，例如人才评价和使用存在“两张皮”的现象，职称“终身制”严重影响人才成长等。

近几年，全国各地开始了新一轮的职称改革浪潮。2014年，深圳通过政府“放权”在全国率先实现政府部门承担的社会化职称评定职能100%向行业组织转移，重新界定了政府与行业组织在职称评审中的角色。2014年，浙江省教育厅、人社厅联合下发《关于深化高校教师专业技术职务评聘制度改革的意见》，要求各高校从2014年起全面开展教师各级职务自主评聘工作，更重要的是要求高校将“评”和“聘”有机结合。经调查，结合笔者在外语院校长期从事职称评审和岗位管理工作的体会，通过分析全国各地积极探索和取得的改革成果，对外语院校现行职称评聘管理和改革方向进行论述，并提出相应对策。

二、高等外语院校职称评聘的现状和问题

1.高等外语院校相比综合性院校来说，学科相对单一，主要以外语学科为主，辅以经济学、法学、教育学、哲学等学科。在综合性院校中占比较大的工科、理科等学科几乎没有或很少。不少学校因学科较单一，并没有严格按照分类评价的原则，根据学科、专业、岗位的特点和要求，分类制定相应的评聘标准。部分学校管理机构在制度设计、教学管理等方面又过分强调外语学科和非外语学科的差异，从而导致教师认识上的误区。大家更倾向于认为外语学科的科研产出难度大于非外语学科，评价标准和要求应低于非外语学科。

2.虽然有些走在改革前沿的地区比如深圳、天津、浙江等地已经逐步下放职称评审权，但目前全国多数地方还依然是政府统一组织职称评审工作。这种政府组织评审、给职称给资格，学校实施聘任、给岗位给待遇的评价模式，不利于客观公正的评价人才，也不利于发挥用人单位的自。因为政府组织的评委会对教师的了解和评价只能局限于申报材料，往往造成一些学校想用的人不一定能评上，而评上的人又不一定能胜任学校所需的岗位。

3.缺乏动态管理，导致职称“终身制”。长久以来，大部分高校没有建立起职务能上能下、待遇能高能低的激励机制，很多教师在取得了既定的高级职称后，明显缺乏进取心和积极性。这种一旦评上就安于现状的“终身制”现象，大大削弱了教师持续钻研的主观能动性，直接影响到高校教师队伍的优化与稳定。

三、职称评聘制度改革方向

1.设计科学合理的评价标准。高等外语院校中，作为主打和优势学科的外语类学科，是哲学社会科学的一个组成部分。既体现了哲学社会科学研究的共性，更有着鲜明独特的个性。经调查多所外语院校，外语研究以Z言学为基础，延展至文学、翻译、语言教学，乃至政治、经济、文化等各个领域，兼具理论性、应用性和人文性等特征。外语院校中外语教师的数量在全校的师资队伍中占比较大。因此，我们必须按照分类评价的原则，根据学科、专业、岗位的特点和要求，制定相应的评聘标准。从评价机制、评价主体和成果表现形式等维度改革职称评审工作，充分尊重外语学科特点，体现外语学科的发展需求和趋向。以重庆市为例，就单独针对外语学科的教师出台了《重庆市高等学校教师外语学科高级职务任职资格申报评审条件（试行）》。

2.打破“唯论文”的评价体系，走出“论文崇拜”的误区。职称评审过程中常存在着一些“硬杠子”，比如的刊物和篇数即是最硬的杠子。而且习惯认为期刊级别越高论文质量就越高，而忽视对论文本身学术水平的认真考核。针对这些问题，要树立“质大于量”的观念。另一方面，职称评审要以业绩和贡献为导向，突破学历、论文等传统考核门槛，即树立“不唯上只唯实”的新理念。

3.下放职称评审权，落实高校办学和用人自。按照国际通行的做法，专业技术人员的评价由专业学会制定行业普遍认可的专业技术水平评价标准，并依据此标准开展专业技术人员水平评价，政府仅作宏观监管。有些走在改革前沿的地区比如深圳、天津、浙江等地已经逐步下放职称评审权，不断推进职称评审社会化改革。笔者所在的重庆市也在逐步推行，部分高校已经取得高级职称评审（议）权，实现学校自主评聘。

4.加强职称聘后管理，形成竞争择优、能上能下的聘用机制。在教师职称评审体制中，职称评定仅仅是水平评定，没有有效的岗位限制和科学的考核，造成了教师职务的“终身制”。这种只管职称评审，不管职务职责的体制是权力与责任的不对称，必然造成职称的异化。因此职称评审必须结合岗位的动态管理机制，建立和完善教师职务聘任制度，将“评”和“聘”有机结合起来。这里“评”要以“聘”为基础，淡化资格，强化聘用，让“教授”等从职称变岗位，打破聘任终身制。比如2014年底，浙江师范大学的一次竞聘上岗，有6名教授降为副教授，而另外12人却因业绩突出而成功越级竞聘。

外语院校应结合自身特点和本单位实际情况研究制定相应的岗位聘任实施办法，科学合理核定各岗位人员的教学工作量、科研工作量、教学实践工作量等并将其列入聘期考核内容。引入竞争、激励和淘汰机制，进一步调动和激发广大教师的积极性和创造性，努力建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。

参考文献：

[1] 张圣华.职称评审改革在路上[J].中国人才，2015

[2] 刘晓燕.把职称评审的权利交给行业组织――深圳市社会化职称评定职能转移的改革探索[J].中国人才，2015

[3] 韩明.从职称评审看高校“劣币驱逐良币”现象的成因与对策[J].高教探索，2010（3）

（作者单位：蓝天敏，四川外国语大学人事处；刘奕岑，重庆工程职业技术学院人事处 重庆 400031）

教师职称评定论文范文第8篇

关键词：职称 学术 量化标准 对策

中图分类号：G645 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2014）4-0270-02

高校职称评审工作是人事工作中一项十分复杂和重要的工作，该工作政策性强、纪律性强、受众面广， 是否做到公正、公平、科学、合理关及到广大教工的工作积极性、创造性和切身利益， 也关系到高校师资队伍建设， 对推进高等教育的可持续发展意义重大。尽管我国目前已有一套相对完整的职称评审制度， 但在具体的执行中， 却反映出一系列的问题和不足， 例如缺乏缺乏对论文审查的科学制度， 人为参与对评审结果影响严重、评审过程不公开透明等问题， 使现行职称评审工作缺失了一定的公平性、公正性和严肃性。本文针对职称评审工作中现存的问题及现象， 作些粗浅的分析， 并提出改进的初步构想。

1 存在的问题

1.1论文存在重数量、轻质量的问题

（1）重数量、轻质量。论文不仅作为职称评审重重要评审参考条件，还规定了数量，如果没达到文件要求的数量， 就没有申报的资格权限。这就导致为了能尽快晋升职称， 想方设法写论文， 只管数量、不顾质量。用的数量来权衡学术水平高低， 形成了论文越多越好的误区。由此很多教师论文数量上去了，可是质量大多是滥竽充数。（2）缺乏对论文审查的科学制度。以论文考量学术水平高低必然有所弊病，这就需要评审机构在考量论文时形成一个科学的方法，尽量做到论文评审的科学性。

1.2在职称评审中存在假冒伪劣

现行职称评审政策中，对各类各级专业技术都有一定的定性与定量的要求，这对于提高教师的科研水平起到了应有的积极作用。但是为了争取评审职称，一些人盲目追求数量，如自己花钱出书、论文等早已不是新闻。

1.3任职资格评价体系不尽合理

重硬指标， 轻软指标。职称评审中对学历、资历、计算机、外语、论文等硬指标易把握，对实际工作能力、工作水平、业绩等软指标较难把握，特别是不同专业的工作水平和业绩，难以用统一的指标权衡。传统的评委投票透明度不高，导致评审尺度不好把握， 这样就给评审埋下了隐患。水平、能力、业绩等软条件也难以通过一定的标准体现出来， 很容易挫伤教师的工作积极性和进取心。

1.4人为因素的影响

在职称评审中有几个环节，基层单位初评、公示、推荐，上一级评委会组织专家评审，行政主管部门组织最终大评委会通过，每个环节都要进行民主投票，但其中难免有一些评判者把个人恩怨掺杂其中，以个人的兴趣、好恶来决定投票结果，在这种人为因素参与其中的情况下，评审结果难免会有一些偏颇。

1.5重科研， 轻教学

在职称评审过程中对论文、著作和主持教科研项目的数量都有明确要求， 但对教学质量、教学态度和学生评议等没有体现在其中。学术水平仅是职称评审的一个重要把握条件， 但不应该是决定性的条件， 学术水平只是反映学术水平高低的一个指标， 它不能反映出个人的工作能力和教学质量情况。另外，学术水平的数量与学术水平的高低也没有必然联系。有些教师对教学工作敷衍了事，把很多时间和精力投入到编写著作和论文中，仅是按照职称评审条件去准备材料。重科研、轻教学，导致结果就是成果多者上、成果少者下，最终搞科研者名利双收、重教学者劳而无功。很多教师不愿多上课、不愿专心认真上课，导致对教学不重视，安心搞教学的人越来越少，长此以往必然影响教学质量， 影响高校教育事业的发展。

2 对策分析

鉴于现行高校职称评审制度所反应出的上述一些问题，在一定程度上已经影响了教师队伍的发展，严重挫伤了教师工作的积极性与创造性。因此，为了规避职称评审中的疏漏，应该从以下几个方面来消融现行职称评审制度所导致的问题。

2.1论文方面

（1）不硬性规定论文数量，而应该将课时量、教学质量、学生评价、督导评议等和教学息息相关的指标定为必要指标。这样不仅可以促使教师乐于教学，而且能自觉地提高教学水平和质量。（2）建立论文的科学评审制度。职称主管部门应建立职称网上申报系统，然后将所有职称申报者发表的文章公示权威网站上，让全社会参与监督；要求每个专家对申报者职称论文进行实名评论，使专家在评审中受到监督。

2.2严格参评者申报材料审查

要加大审查力度，既要严查学术成果的数量、质量，也要审查其真伪，想方设法摒弃评审中的假冒伪劣现象，提高职称评审公平性和含金量，维护职称评审的严肃性。

2.3细化量化标准、增强可操作性

要认识到制定细化量化标准是评审工作走向科学化的基础。要尽量使工作业绩、业务能力等抽象的难以量化的软指标具体量化以易于操作，便于衡量。建议将评审指标分解为学历、资历、论文、教科研成果、工作数量和质量、师德师风、工作表现等方面， 再综合考虑讲每一项再细化为若干项，按百分制赋分，通过细化量化评审标准，把抽象的条件具体化，使评委可以对照评审标准评审，这样更易达到共识，以避免评审中评委们各执一词、难把握标准的情况，较客观公正地评价人才。

2.4加大评审监督力度

加强评委会作风建设，克服主观作用和人为因素干扰。评委投票采用记名方式，既便于监管，又能增加工作的透明度。此外，对职称评审中出现的不正之风和违纪行为，要严肃查处。在职称评审过程中，要公开透明。及时公示职称评审的相关信息，增强职称评审的公开性和公正性。

2.5考试答辩与评审相结合

逐步实行以考代评是职称评审工作科学化的发展方向，可以考试、述职、考核、答辩相结合，以减少人为因素的影响，可以有效制止投机取巧、弄虚作假行为。对初级职称的评审可直接采用考试的方法；对中级、高级职称的评审，可采用考试、述职、考核、答辩相结合的办法。采取考评结合的方式，不仅要有较强的评审团队与周密的科学组织，还要制定《考试大纲》和建立《题库》，形成一套规范化的制度，保障评审工作顺利进行。从而避免人为因素的干扰，最大限度的做到评审的准确性和公平性。

2.6加强职称评审工作的监督管理

上一级纪委要全程参与评审过程之中，同时要设立监督考核组织，全程参与评审各环节工作之中，监督检查评审行政机构及评委能否严格遵守有关规定。设立复议机构，对未通过评审者实行告知制度，通报其评定结论及结论作成的原因，给申报者一个寻求复议的机会。

2.7加强评审的组织管理

职称评审主管部门要做好评审工作的计划安排， 要合理安排评审时间， 使评委有充足的时间审查申报材料，充分讨论，科学评判申报人的学术水平及能力。

职称评审工作曾经受到过广大教师的欢迎，它彰显了党对教师队伍建设的关心，体现了教师自身价值，满足了教师成长成才的需要。职称评审工作既是教师要求进步的内在需求，也与每一位教师的自身利益息息相关。但职称评审工作，必须勇于创新，特别是在高等教育改革不断深化的当下，高校教师队伍建设不断出现新情况、新问题的背景下，更加要求我们必须以高度负责和用于改革的精神，善于把创新勇气和求实态度结合起来，紧密联系高校实际，优化、细化、量化评审工作的相关内容，形成全面系统的制度，使职称评审工作逐步走上更加科学运行的轨道。

参考文献：

[1]马金利.高校教师职称评审中存在的问题及对策[J].产业与科技论坛，2008（06）.

[2]朱薇.高校职称评审工作中存在的问题及对策研究[J].技术监督教育学刊，2009（06）.

[3]杜丹.关于高校职称评审工作改进的思考[J].西安邮电学院学报，2009（11）.

[4]张荔.试论高校职称评审工作改进的途径[J].价值工程，2011

（09）.

教师职称评定论文范文第9篇

制度在制定与实施的可行性和效果之间总是存在一定差别的，制度改革也是与时俱进的。在新的问题出现的时候，当制度阻碍发展的时候，我们必须对其进行改革，使其顺应时代的发展。笔者在对现有中小学教师职称评定有关材料的分析中，得出中小学教师职称评定存在以下问题。

（一）中小学教师职称评定价值的偏离

教师职称评定的价值在实际的实施过程中“变味”了。对中小学教师来说，职称评定不光与其利益挂钩，更是教师在一所学校地位的体现。现实中，教师高级职称指标比较少，论资排辈熬年限、职称评定限指标、职评考核重材料造成了人们对职称评定激励作用的质疑。职称评定矛盾过于集中，部分教师一旦职称到手，再无进取心，工作也没有动力了。教师评定职称需要参加各种考试并交付相关的报名费，这个费用对教师来说是不小的开支。教师职称评定的过程是一体化的，并有严格的评定过程和监督措施，但是实际情况往往事与愿违。这些现象值得我们去反思：为什么教师职称评定的价值会产生偏离？笔者认为，是教师之间的利益博弈所导致的。

（二）中小学教师职称评定机制的滞后性

在职称评定的过程中，很多教师都发出了质疑的声音：谁来评定？怎么评定？目前这些方面都比较含糊，导致职称评定过程的不公平现象屡屡发生。因此，应该有个比较正规的权威组织全面评定教师，包括静态的资料评审和动态的实地考察。评审方法要科学，建立教师评审电子档案，审核的过程要公平、公正、公开，由政府授权的社会中介组织按评审的程序进行，实行公开评审，结果采取公告的形式。“在教师职称评定的时候，我们尽力避免一刀切，变一把尺子为多把尺子。”[1]对参评教师的评议应采取定性和定量相结合的办法进行。

（三）中小学教师职称评定标准的片面性

我们对教师的职称评定应该是全方位的扫描。教师职称评定应该是教师职业道德水平、教育教学能力、教育教学效果的综合评定。在正确处理论文和职称评定的关系基础上，中小学教师职称评定应该以教学能力、教学效果、学生管理能力为主，许多音、体、美教师在职称评定时往往得不到同等对待，职称评定缺乏全面性和科学性，如“硬件（学历、教龄、工资、论文）考虑得多，考虑软件（工作表现、教学效果、工作实绩）少”[2]。学校应优先推荐教育教学业绩突出的教师晋升职称，完善评定标准，把师德作为评聘教师职称的首要条件。同时，重视教育教学工作的实绩和实践经历，树立正确的用人导向，在评审中推行全员答辩、讲课说课、专家评议等多种评定方式，将面试答辩、讲课说课综合成绩作为职称评定的重要参考因素。

二、中小学教师职称改革现象的社会学分析

教师是人类灵魂的工程师——我们常常这样形容教师。在很长一段时间里，整个社会赋予了教师群体崇高的精神符号特征，但却往往无法在社会地位与收入水平上给予教师更好的保障。我们要对这一关系到中小学教师切身利益以及教育未来发展的职称制度进行更多的思考。

（一）教师地位提高的社会学分析

《关于深化中小学教师职称制度改革试点的指导意见》指出：建立统一的中小学教师职称制度，并设置正高级职称；职称系列依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。过去，中学和小学是两个不同系列；现在，中学和小学统一为一个系列，打破了中小学教师之间的隔阂，拓展了教师职业发展空间，实现了中小学教师之间的流动。过去，中学教师职称和小学教师职称截然分开的时候，工资待遇也相应较低，中小学教师的社会地位也不高，小学教师评小学职称，晋升到相当于中学一级的小学高级后就基本到顶了，只能永远定格在中级职称；现在，小学教师也能评正高级职称，中小学教师也能评“教授”了，让很多中小学教师眼前一亮。这些政策的制定，让中小学教师都感觉到自己的地位得到了提升。

教师的地位取决于多种因素，既有工资、待遇、福利、住房、晋级等经济性因素， 也有工作环境、社会声望、威信、荣誉、尊重等非经济因素。国外社会学家休森认为，人们评价教师职业的社会地位标准主要有三个：社会声望、财富和权威。中小学教师之所以格外关注教师职称评定，是因为晋升高级职称的教师每年收入将会相应增加，教师在学校的声望也会相应提高，其多年来的付出也将得到精神价值的体现。众所周知，中小学教师的社会贡献大、劳动强度大，这次中小学教师职称制度改革是对中小学教师劳动价值的尊重，在一定程度上提高了教师的职业满意度。随着中小学设置正高级职称，中小学教师在基础教育发展的道路上，专业权威得到了进一步肯定。因此，中小学教师职称制度的改革大大提高了中小学教师的职业地位。

（二）教师权益保障的社会学分析

中小学教师职称制度改革试点的指导意见提出：建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，健全工作程序和评审规则，建立评审专家责任制，全面推行评价结果公示制度，按照注重师德素养、教育教学工作实绩和一线实践经历的要求，完善教师专业技术水平评价标准条件。但在实践中，中小学教师职称评定出现了不公平和不规范现象，损害了一部分教师的利益。

在社会学家布迪厄看来，社会世界是由大量具有相对自主性的场域构成的，社会科学真正的研究对象应该是场域。[2]教师职称评定也是行动者进行“投资”、争夺“资本”，以实现其“利益”的竞争场域。在中小学出现了两种截然相反的场域：一方面是很多获得高级职称的教师后期激励不足，出现了职业倦怠现象，不再钻研业务，而是消极等待退休；与其形成鲜明对比的是青年教师为了晋升高一级职称而参加激烈的教师职称晋升的竞争，因为教师职称的评定不光是教师社会地位的体现，更是与教师的利益挂钩，所以在职称评定的过程中，出现了教师弄虚作假的现象，导致中小学教师职称评定价值取向的偏离。谁来确保职称评定的公平？谁来保障教师的权益？教育主管部门要保证评定的公正与透明度，应依靠中小学一线教师来评定教师的能力和水平，让评定不与教师实际情况脱轨，突显评价的客观性。对评定结果有异议，教师应通过合法的申诉渠道去解决；对于违法的职称评定行为，应提讼。切实保障教师的合法权益。

总之，中小学教师职称制度改革要坚持以人为本的原则，遵循中小学教师成长的规律，客观、公正、科学地评价中小学教师的能力和水平，充分调动广大教师教书育人的积极性，重视教师的师德、业绩和贡献，维护中小学教师职称评定的公平性。它有助于造就一支高素质、专业化的教师队伍，为推进基础教育改革与发展提供强有力的人才支持，促进中小学教师全面发展，促进基础教育改革的均衡发展。

参考文献：

教师职称评定论文范文第10篇

关键词：教师 职称评定 业绩成果 量化体系

自2013年北京大学和清华大学主动请缨高等学校综合改革试点以来，本轮高等学校深化综合改革逐渐进入攻坚阶段。高校内部管理一直都是社会的热点关切问题，人事管理改革则是高校内部管理改革的焦点。某高校校长指出，高校综合改革聚焦人事制度改革非常重要。教师职称评定是高校人事管理的重要职责，是建立有效的教师激励体系的基础，也是实现高校师资优化配置的重要依据。因此，建立健全教师职称评价体系对提高教师积极性、提高人才培养质量、提升高校管理水平具有重要意义。

一、职称评定中业绩成果量化体系构建的意义

1.业绩成果量化引导作用强，有助于提高人才培养质量。近年来，重科研、轻教学的现象广受批评，高校职称评定送审的论文/著作均为科研内容，很多高校形成了唯SCI论文的观念，教师教学水平大幅下降。通过业绩成果量化，提高教学能力和教学业绩的量化权重，则可以引导教师更多的投入的教学工作中，进而提高人才培养质量。

2.业绩成果量化可以使考核过程更加透明、结果更加公正合理。以往职称评定主要有论文/著作送审环节、个人述职报告环节组成，由于论文/著作送审环节送审的材料有限，加之评定的评委常为相关学科/行业人员，所以论文/著作送审环节很容易通过；个人述职环节则是当今职称评定制度被诟病主要原因，评定黑幕经常见诸报端。建立业绩成果量化体系，以参评人员的学术水平、业务能力和实际工作业绩指标进行量化，量化结果进行公开，从而增加了考核过程的透明度，量化结果也将更加公正，量化考核成果差的教师也能够信服。

3.业绩成果量化可以减少论资排辈，使优秀人才能够脱颖而出。通过业绩成果量化，中青年教师则可以对比本人与副教授、教授评定条件之间的差距，可以知道本人与其他同事之间的差距，让中青年老师知道只要更加努力，就有可能超越其他人。这样中青年教师会更加有盼头、有奔头、有劲头，可以让更多有才华的中青年教师脱颖而出，那些想靠论资排辈的平庸教师将无处藏身。

4.业绩成果量化可以提高高校管理水平，促进教师管理规范化。业绩成果量化倒逼高校建立完备的教学、科研、人事管理系统，职称评定时可以方便的生成申报人员职称评定申报表，自动调取申请人的教学、科研成果、学术道德信息等，减轻教师填报各类表格时间，人事管理部门也可以很容易的汇总、审核申报人员信息，进而提升管理水平，促进教师管理规范化。

二、职称评定中业绩成果量化体系构建原则

1.客观公正原则。高校在职称评定中业绩成果量化时，必须客观合理、便于操作，应该从本校各学科的实际情况及教师队伍整体水平出发，既要高标准，又要切实可行，进而提高教师的积极性。职称评定业绩成果量化体系需经广大教师广泛讨论，经过校内外专家共同评议。量化体系一旦确定后，不因某个人特殊情况随意修改，每次修改都要经过严格的公示、公开程序。

2.全面考核与分类考核原则。全面考核原则指职称评定业绩成果量化体系要坚持学术道德和业务条件并重、坚持工作量和工作业绩并重、坚持不同岗位不同标准、坚持不同学科不同标准。突出教师学术道德的中心作用，违反学术道德一票否决；对于事关学校、学科发展的指标，实行一票否则，比如教师教学的学生评教结果低于一定的分数就一票否决；高校各个教研室、研究中心等岗位不同，有的教师以教学为主、有些教师教学科研并重，那么就应该以不同的标准体系来评价；综合类院校学科涉及工学、力学、文学、农学等各个方面，不同学科建立不同的评价指标。通过全面考核与分类考核原则实施，每位教师可以找到本人的发展方向，促进教师队伍的整体素质全面提高。

3.定量与定性相结合的原则。在高校职称评定过程中，实行量化评定是必要的，但也必须看到量化评定的不全面性。教师的政治素质水平、师德师风等情况是无法进行完全量化的。在职称晋升指标数量一定的情况下，不同学科间职称晋升指标分配也是需要高校根据自身学科布局来宏观调配。另外，在设计量化评定体系时不可能面面俱到，也有使用大量低质成果的风险，因此辅以一定权重的专家评议也是非常必要的。

三、业绩成果量化体系构成

职称评定中业绩成果量化体系的合理构建，才能发挥好的引导作用，才有可能实现职称评定过程中的公平公正，业绩成果量化体系的指标选取、执行细则非常关键。

职称评定属于水平的评价，参评人员、学历学位、英语与计算机水平、任职时间等基本条件给予一个定性的判断，即达到可以申请职称评定、达不到就不可以申请。部分高校对教授、副教授要求严格，也可以设置一定的业绩成果门槛，比如教学的学生评教达到90分以上、发表SCI论文2篇以上才可以参评副教授职称，那么达不到这个水平的就不准许参评。达到上述基本条件后，才对申请职称评定人员的业绩成果进行量化。依据某高校材料学院（以下简称“CL学院”）职称评定业绩成果量化办法，结合本人多年从事职称评定管理工作的思考，合理的业绩成果量化体系应该包含教学业绩、科研业绩2个方面，各级指标选取参见表1。

对于选定的指标还应该考虑实际情况进行赋分，对于需要团队协作完成的成果必须体现团队成员的贡献，给予不同的分值。以部级及省部级教学成果奖为例，因其申报难度大、含金量高，作为获奖第一单位、第二单位甚至第三单位都应该给予一定的分数，赋分标准示例见表2。

第二完成单位的成果，所有分值对应减半；第三完成单位，所有分值对应减为25%。在遇到完成单位和完成人顺序交叉的情况，比如一项成果完成人排第一、完成单位排第二的情况，作为职务行为则应首先考虑单位排名。

作为引导性政策规定，职称评定量化评分体系可以发挥很多积极作用。CL学院引入职称评定量化评分体系前，每年发表SCI论文数量50篇左右，引入后第1年达到105篇，之后持续走高；该院将企业横向协作和技术转让项目按部级科研项目对待，一定程度上鼓励了教师走向企业生产实际。当然，CL学院的职称评定业绩量化评分体系中没有规定部分项目的最高限，近几年以大量低影响因子SCI论文充数的情况已经出现，也出现了大量无实际转让需求和知识产权保护价值的专利申请。

四、结束语

随着中国社会经济等各方面的飞速发展，国家各个行业对高校人才培养水平提出了更高要求，高等学校为了适应这些要求，必须进一步深化综合改革，尤其是师资制度改革。

第一，高校应该建立公平公正的专业技术职务晋升通道，摒弃粗放式的职称评定办法必将实现师资人才建设的新突破。

第二，高校应该积极利用新技术、新手段进行师资队伍管理，职称评定过程中的业绩成果量化既能提高工作效率，又能提高工作效果，应该进一步完善加强。

第三，任何制度的设计和实施过程中都会有不完美的一面，高校教师也应该积极主动参与、适应师资队伍的变革，只有公平、公正的制度才可以给大家平等的晋升机会。

我国正处在大力推进依法治国的进程中，教育部所属各高校也建立了各自大学章程，正在推进以大学章程为核心的依法治校路上。每位教师都应心怀拥抱改革创新的观念，为本人的职业发展、高校的人事制度进步贡献力量。

参考文献

[1]董宁.我国高校教师职称评审现状调查与制度设计研究[D].扬州大学，2013

[2]姜澎，樊丽萍.北大、清华和上海“两校一市”先行 新一轮教育综合改革展开[N].文汇报，2014-12-05

[3]赵春喜.高校教师职称量化评审体系的构建与探索[J].学理论，2012（31）：180-181

教师职称评定论文范文第11篇

一、把从职称评定的硬条件中剔去有弊无利

如果我们从国家利益层面来考虑这一“举措”，明显欠妥。国家的一切发展基础来自于教育，而教育的科学发展，从决胜战略来说，取决于教育研究。教育同属于国家发展基础项目，它的发展同样需要成千上万的研究者，既包括高级研究者，也包括基层研究者即教师。没有了对于论文的要求，就没有了发展标杆，就会“指导”相当多的教师放弃实践研究，没有了研究，国家和教育何能继续向高层次发展？难道说要永远的继承吗？

教师写作论文，就是在做研究。做研究不但可以为学生树立榜样，而且也锻炼了教师自己的写作基本功，也是教好书的基本能力。有研究才能有发展与前进的可能。笔者认为，写作论文是教师必须具备的一项基本功，不管是优秀教师，还是普通教师，不管是高级职称教师还是低级职称教师都应该学会写作，学会写作教育论文。难道只有高职称者才能写出论文，低职称者就写不出论文吗？论文的质量并不取决于职称的高低，而取决于人的思想与理念。作为教师，难道在教育中就真的不会遇到问题吗？就算你是一位“继承派”教师，也会对现有的教育思想、教育方法等有不同的看法。其实不同的看法，就是我们需要寻找、挖掘的宝贵的教育资源，何况发表的论文可打破时间与空间的界限，供全国乃至世界教育工作者交流学习或借鉴，是教育的财富。如若将其写出来与大家共享，就是对教育的贡献。教育中人人都会有所思考，有所发现，所以人人都有可能写出好的论文。为此，不应该规定哪类教师晋升职称不需要论文。

“正方”甚至说取消这个条件，可以让教师有更多的时间用于教学，这简直是童言妄语！如果说教师没有了论文任务，就一定会轻松，一定会把时间用于教育教学上，那么那些勤于研究与写作的教师岂不是不务正业？那为了保证所有教师都专注于教育教学，索性连正高职称的条件中也取消条款，好让大家都“全心全意”地教书得了。更何况，不认真思考、研究、写作的教师中，不见得在教育教学的工作中有多努力，多认真；对有些人来说，卸掉了论文的负担而多出来的时间，也许消融在麻将桌上。

还有人说，现在不少论文是请别人写的，还不如取消算了。笔者不否认有这种情况，这种说法作为发发牢骚也不犯大忌，但从政策的制定与执行层面来说，若是持这种想法是万万不可的，是荒唐的！这就好比现在有考试作弊的，你能取消考试吗？！

所以，作为职称评定的条件不仅不能取消，甚至还应该成为职称评定的优先条件。

二、职称与能力、职责的对应是改革的重点与关键

当前的教师职称评价确实需要进行改革，而且应该深入改革，但得理性地进行。当前的职称改革重点和关键不应该是简单的取消“论文”，而是研究如何才能保证高级职称者尽到相应的责任，进而促进教育和谐发展，促进全体教师积极进取，以及如何取消职称终身制等有碍于教师和教育发展等问题。

其实，阻碍职称评定朝着正确方向发展的瓶颈或者冰山，是一些地方出现的偏向。一方面常常看见评上高级职称者，多是学校“高层领导”以及有雄厚经济实力或人际关系者，而且其中能力与水平真正对得起高级职称者也不多；普通教师很难评上。还有的地方高级职称者多不从事一线教育教学工作，从事的多是管理或教辅工作。在高级职称名额一度受限的情况下，如果取消这一刚性条件，瓶颈只会越来越小，冰山只会越积越高。另一方面，这些现象的存在，挫伤了一线普通教师的工作热情与激情，导致普通教师晋升高级职称越来越无望，多数人就会选择“混日子熬年头”，缺乏工作热情与激情。

还有，在实际工作中的确有很多能力与水平超过高级职称者，但因名额限制所致未能晋升得了高级职称。面对“现实”，普通教师或是等待高级职称者退休，或是选择调动到有高级职称名额的学校；而一旦晋升了高级职称，就会高枕无忧，再动用脑筋调到非教学岗位上来“养老”。这一现状根本不利于教育健康、和谐发展，应该成为当前职称评定工作改革的重点。

三、对于职称评定工作改革的一些思考

针对目前情况，如何才能真正扭转职称评定工作中存在的诸多问题呢，笔者觉得可以从以下几方面来予以考虑与实施。

第一，明确改革目的与目标。教师职称评工作改革不应该着眼于“减负”，而应着眼于国家的利益与发展。红军两万五千里长征是多么的艰难，难道就因为难和苦而放弃革命吗？难道写论文，就是很重的负担吗？其实“论文”背后隐藏的不是“负重”，是缺少钻研精神与研究的“真本领”。不思进取，不考虑问题，不去学习，不去研究问题及对策，总是“吃”现成的，当然轻松。总是吃“老本”能有发展与进步吗？

第二，确定改革重难点项目。有了清晰的改革目标，就要不畏难、不畏惧，着力调研当前职称评定工作中存在的问题，积极、深入探索研究对策，进行试点、推广。在此，不妨借用总理讲的一句话：改革已进入了深水区，也可以说是攻坚期，它必然会触动固有的利益格局，触动利益往往比触及灵魂还难。但是，再深的水我们也得趟，因为我们别无选择，它关乎国家的命运、民族的前途。这需要勇气、智慧、韧性。当前的高级职称者多未能尽到相应的责任。对此，如何去引导其承担起相应的责任是改革的难点，也是重点。其次，需要建立职称动态管理机制。对于已经晋升为高级职称者，如何对其进行“体检”，建立退出机制，也很重要。第三，要尽快取消高级职称名额限制。对于符合晋升条件者，要保证能有机会晋升上高级职称。只有真正建立起教师职称动态管理机制，才能真正盘活教师这盘“棋”，使教育又好又快地健康发展。

第三，建立“硬性”考核指标。针对当前教师职称申报与评审中存在较多人为因素这一情况，职称评定工作改革时必须要制定出一套可“硬化”“量化”的指标，像这样的可“硬化”“量化”的指标，让申报者与评审者好操作，能对号入座，杜绝一切人为因素存在。如若遇到指标中没有提及到的问题或条件，基层组织应该请示上级主管部门，上级主管部门对下级反映的问题，要成立专家组进行会商，入选条件应就高不就低。

第四，建立多层级考核组织。为确保评审工作公平、公正，考核评审可实行由基层考核组把关，上一级评审，再上一级复查、批复程序，杜绝人情因素等存在，保证真正有能力者能晋升得上高级职称，无能力者或条件不成熟者不能蒙混过关，这样可以有效调动与激发广大教师工作积极性。

第五，建立考核组成员责任追究制度。为保证考核组成员工作态度端正、认真，还必须建立相应的责任追究制度，对评审过程中出现的舞弊、工作失误或故意不负责任等行为实行严格的责任追究制度，轻者可取消其担当专家评审组成员资格，重者通过相关部门审查取消其工作，如果情节更为严重且涉及法律的可移送司法部门处理。

教师职称评定论文范文第12篇

Abstract: Professional titles evaluation in colleges and universities is an important work in personnel management. At the same time, it has the close relation with the development and decisions of colleges and universities.But the procedure of professional titles evaluation for university teachers still has some insufficiencies, which influence the justification and fairness of the evaluation, as well as teacher’s enthusiasm. This paper gives the auther’s opinions on the improved approaches on professional titles evaluation in colleges and universities.

关键词: 高校;职称评审;改进途径

Key words: college and universities;professional titles evaluation;improved approaches

中图分类号:G46 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)22-0164-02

0引言

高校职称评审是高校人事管理中的一项重要工作,职称评审是否科学、公正、合理关系到能否调动广大教师的工作积极性和创造性,关系到师资队伍的建设、学科梯队的调整,对推进高等教育的可持续发展意义重大。目前,我国高校虽有一套比较完善的职称评审制度,但在实际的评审过程中,仍存在许多问题和不足,如重科研,轻教学;重论文数量,轻论文质量;职称评审中人为因素的影响等。如何在职称评审过程中对以上问题加以改进,本文作者提出了以下途径。

1建立科学的职称评审制度

目前,地方人事厅和教育主管部门对于职称评审都有一套比较完善的职称评审制度,每个高校根据自身发展和要求,把教育主管部门的职称评审制度作为最低要求,根据本校的师资队伍建设和学科梯队的具体情况,对职称评审制度做相应的修改,使之符合学校的中长期发展目标。

1.1 以岗位设置为导向岗位设置是高校人事改革未来的发展趋势,实行由身份管理向岗位管理转变的管理机制。制定职称评审制度时,应充分考虑学校的岗位设置情况和参评人员所在单位岗位设置的具体情况,制定科学的职称评审制度,对于不在专业技术岗位的人员,严格规定不能进行职称评审,对于不同专业技术评审系列,根据岗位性质,申报相应的系列。因此,在职称评审制度制定过程中,应以岗位设置为导向,充分考虑学校岗位设置的具体情况,各个职称系列之间的差异和因岗位转变后,职称系列转评中会出现的情况,对此作出科学合理的规定。

1.2 以学科分布为重点现今,每个高校都有自身的学科分布特点,有优势学科和劣势学科,学校可以根据自身现阶段的发展情况和发展目标,在制定职称评审制度时,对于今后的重要发展学科给予一定的倾向,加快学校学科建设发展,带动学校整体发展。同时,对于文理科,由于学科之间的性质差异大,在制定职称评审制度时,应做不同的规定,促使学校的职称评审制度在学科分布方面,能促进重点学科的发展,保障文理科的平衡发展,以此促进学校的整体发展。

1.3 以量化积分为契机由于很多高校的职称评审制度都是一些文字性的条例,对于职称评审的相应要求模糊不清,没有具体的要求,可操作性不强,只对论文的数量进行了规定,忽略了论文的质量;对教学的课时有规定,忽略了教学质量等,造成了评审中的不公。制定科学的职称量化积分细则,可以对参评人员的科研和教学成果的不同等级积不同的分数,增加评审的公平性和导向性,同时,也能激励广大教师提高自身的教学和科研质量,促进学校整体的教学和科研水平。

2完善职称评审评价体系

2.1 学生评教和专家评教学生评教和专家评教是学校对所有教师的教学质量进行监测的一项制度,一般由教务部门主管,以便对教学质量不高的教师及时进行纠正,保证教学质量。在职称评审中,应用参评教师在任职期间的评教等级进行积分,可以了解该名教师在任职期间的教学质量以及是否进步。因此,教务部门应完善学生评教和专家评教,制定科学的评教指标体系,完善评教环节,保证评教结果的公正性和公平性,同时对评教结果进行跟踪记录,以便保持教学质量档案的完整性,提高工作效率。

2.2 核心期刊认定和论文质量在职称评审过程中对核心期刊的认定,一般以地方教育厅规定的核心期刊目录为准。但由于行业和文理科的差异,有些未列入核心期刊目录的行业期刊质量在同行业中领先,甚至高于有些列入核心期刊目录的期刊,因此不能只单一的看是否是核心期刊,还应了解该期刊的影响因子,以及发表的文章是否和参评人的岗位和专业一致。各个高校应根据学科分布,建立不同学科的核心期刊目录,对教师发表文章进行指导,不能一味地追求论文数量,应在论文的质量上加以提高,在职称评审前,评委应仔细阅读每位参评者发表的文章,以便对文章质量做出正确的判断。

2.3 评委选择学校应建立评委库,选择专业技术水平高、业绩突出、原则性强的专家作为评委,实现评委库的动态管理。各级评委会,除主任委员一人外,其他评委必须从评委库中随机产生,每年随机抽取,保持评审的公正性,杜绝人为因素。对于评委在评审中的不良行为,要严格实行奖惩制度,建立评审专家的信誉档案。

3建立严密的监督和管理机制

监督管理机制是保障职称评审公平和公正的有效保障,科学严密的监督管理机制,能够保障职称评审申报、评审过程和评审结果,减少人为因素的干扰。

3.1 二级院系审核机制每年职称评审申报前,由院系来审核申报人的基本条件是否符合评审规定的资格条件,一能减少职称评审主管部门的工作量,二能使院系详细地了解该申报人员的业绩成果,三能确保推荐的申报人的申报材料的真实性。

3.2 职能部门审核机制职称评审工作涉及面广,所在院系,教务处、科技处、人事处、档案室和纪委等部门与此都相关。对于教学课时和质量的认定、教学获奖的认定、科研成果和获奖的认定、核心期刊认定和荣誉获奖的认定,确立科学的审核机制,规定严格的审核环节和审核细则,由相关部门审核材料的真实性并盖章确认,能有效地保障材料的真实性。

3.3 公示和反馈机制公示和反馈机制能够使全校教职工了解申报人材料情况,能确保材料的真实性和评审过程的公正性。对于申报人的材料,学校要在评审之前及时公示。在院系审核后,在全院系范围内对推荐的申报人材料进行公示;职能部门审核后,对申报人材料进行全校范围内的公示;评审结束后,对评审结果在全校范围内公示。同时,建立反馈机制,对于在公示期间,对申报人材料提出的异议,相关部门要及时予以审核和确认,给予检举人符合事实的答复。

参考文献:

教师职称评定论文范文第13篇

一、中小学职称改革的历史沿革

现行的中小学教师职称制度是1986年建立的，分中学和小学两个系列，幼儿园教师参照小学教师条件，中学最高等级为副高级，小学和幼儿园最高等级仅为中级。这项制度实施30年来，对于调动广大中小学教师的积极性、提高队伍整体素质、促进教育事业发展，发挥了重要作用。但随着中小学人事制度改革的深入推M，素质教育的全面实施和教师队伍结构的不断优化，现行的中小学教师职称制度存在着等级设置不够合理、评价标准不够科学、评价机制不够完善、与事业单位岗位聘用制度不够衔接等突出问题，影响了中小学教师队伍稳定、发展。近年来，广大中小学教师希望改革职称评定制度的呼声很高。

2009年1月，经国务院常务会议讨论通过，人力资源和社会保障部、教育部在山东潍坊、吉林松原和陕西宝鸡开展了中小学教师职务制度改革试点。2011年9月，为进一步积累经验，探索解决改革试点中的突出问题，国务院常务会议研究决定，全国各省各选择2～3个地级市开展改革扩大试点工作，同时，已进行试点的吉林、山东、陕西三省在全省开展改革工作，为在全国范围内推进改革做准备。根据国家的部署和要求，2012年，福建省确定在福州、厦门、三明三市及省属中小学（含幼儿园）开展深化中小学教师职称制度改革试点工作。2013年12月，福建省初步完成改革试点工作，近10万中小学、幼儿园教师完成了职称过渡，按新的标准条件和评价方式，评审产生了首批25名正高级教师、700名高级教师、1600余名一级教师；首次开展了申报一级教师教育教学能力水平考试，全省共3？郾4万人参加考试，其中2？郾8万人取得合格及以上成绩，合格率为82%。试点工作取得了预期成效，重新点燃了广大教师拼搏的热情。

2015年8月26日，总理主持召开国务院第103次常务会议，研究中小学教师职称制度改革工作。会议认为，经过几年来的大面积试点，全面实施改革的时机已成熟，决定将中小学教师职称制度改革在全国全面推开，并从统一制度、评价标准、评价机制、评聘结合等四个方面对改革提出了明确要求。随后，人力资源和社会保障部、教育部联合印发了《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》。福建省人力资源和社会保障厅、福建省教育厅联合出台《福建省深化中小学教师职称制度改革实施方案》，标志着福建省深化中小学教师职称制度改革进入一个全新的工作阶段。2016年教师节前夕，继2013年在试点地区评聘正高级教师后，福建省评审了82名中小学正高级教师，其中中学教师46人，小学教师16人，幼儿园教师5人，教研人员15人，一线教学和教研岗位工作的中小学教师占到79？郾27%，音乐、体育、学前教育等紧缺学科教师占15%，还有2名农村教师，这对于加强农村和紧缺学科教师队伍建设将产生巨大的示范带动和激励作用。

二、职称改革的主要内容

深化中小学教师职称制度改革总的要求是，全面贯彻落实党的十和十八届三中、四中、五中、六中全会精神，按照党中央、国务院部署，遵循教育发展规律和教师成长规律，按照深化职称制度改革的方向和总体要求，围绕健全制度体系、拓展职业发展通道、完善评价标准、创新评价机制、形成以能力和业绩为导向、以社会和业内认可为核心、覆盖各类中小学教师的评价机制，建立与事业单位岗位聘用制度相衔接的职称制度。

（一）改革主要原则

一是坚持以人为本，遵循中小学教师成长规律和职业特点，提高中小学教师职业地位，促进中小学教师全面发展；二是坚持统一制度，分类管理，建立统一的制度体系，体现中学和小学的不同特点；三是坚持民主、公开、竞争、择优，鼓励优秀人才脱颖而出；四是坚持重师德、重能力、重业绩、重贡献，激励中小学教师提高教书育人水平；五是坚持与中小学教师岗位聘用制度相配套，积极稳妥，协同推进，妥善处理改革发展稳定的关系。

（二）改革主要内容

1.健全制度体系。建立统一的中小学教师职称系列，设置从正高级到员级5个等级，依次为：正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师。除新设的正高级职称外，新的职称系列与原中学和小学教师职称系列都有直接对应关系，并与事业单位专业技术岗位等级相对应。在构建新的制度体系中，我们要特别注意把握好两个问题。

一是正高级教师评审问题。中小学教师中增设正高级职称是这次改革的一大亮点和突破，也是一项大的政策调整。随着经济社会转型与发展，教育正面临着一场巨大的变革，时代在呼唤教育家，部分地区的率先实践和我国教师教育专业化水平的不断提升，也为新时期教育家的培养提供了重要契机。改革后的职称制度将有利于产生更多基础教育名家。因此，我们要按照培养和造就教育家的要求，坚持高标准、少而精，严格把握正高级教师标准条件，切实把教育教学业绩卓越，教学艺术精湛，群众公认，在教育教学方面做出突出成绩的专家选，树立中小学教师发展标杆和楷模，同时发挥正高级教师引领辐射作用，通过建立名师工作室、教学团队等，带动形成一支高素质、专业化的中小学教师队伍。

二是人员过渡问题。人员过渡是确保改革顺利进行的关键环节。现有在岗的中小学教师按照现聘的职务等级，直接过渡到统一后的职称体系。过渡工作由政府和学校统一办理过渡手续，不增加中小学教师的负担，更不能影响正常的教学工作，确保人员过渡平稳顺利。

2.完善评价标准。充分发挥好教师职称评聘在中小学教师管理工作的激励和导向作用，树立正确的用人导向，推动中小学教育教学质量水平的提高，是这次改革要解决的重点问题。因此，制定和完善“评价标准”是中小学教师职称制度改革的重要内容，也是职称改革的重点、难点和焦点问题。基层学校和广大教师对此都十分关心。

国家制定了中小学教师专业技术水平评价的基本标准条件，福建省根据教育发展情况和教师队伍的实际，制定了《福建省中小学教师水平评价标准条件》，同时针对幼教工作有别于中小学工作的特点，专门制定了《福建省幼儿教师水平评价标准条件》，突出幼儿教师的保教工作要求，避免幼儿教育小学化。在制定过程中，我们特别注意把握好五个方面问题。一是注重师德表现。将师德作为首要条件，引导教师立德树人，师德问题“一票否决”，力戒师德考核流于形式、留于口头。二是注重教育教学能力水平与工作实绩。按照实施素质教育的要求，将教书育人的工作业绩作为教师职称评聘的主要依据，强调从事一线教育教学工作经历与工作成果，不片面强调论文、学历，不单纯考虑科研成果、奖项，引导广大教师在本职工作岗位上建功立业。三是注重正高级教师、高级教师对青年教师的指导能力和教育教学带头人作用。培养青年教师要求，送培下乡、送教下乡要求，发挥高水平教师对年轻教师和农村教师教育教学能力的传帮带作用。四是注重处理好学历与经历的关系。对不同学历教师在毕业后首次确定职称等级和晋升初、中级职称时，适当体现学历差异；在晋升高级职称时，不同学历的基本任职年限原则上不再区分。五是对农村和边远地区教师实行倾斜，对乡村教师论文、课题不作刚性要求，城镇中小学教师晋升高级职称要有到农村学校或薄弱学校任教的经历。

在职称评审工作中，长期存在重论文、轻教学实践的倾向。在新时期，我们既要加强教师理论学习，又要重视引导教师研究教学，以提升教育质量。在教师职称评定工作中，过于强调论文有失公允，当然也不能把论文“一棍子打死”，完全走向另一个极端，对于正高级教师，从全国来看，还是要求应有较高理论素养和科研水平，要求在教育思想、教学主张、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果。因此，对于论文问题要一分为二看待，具体评价中应该综合考虑教师课堂教学、教学研究及论文写作等各方面因素，特别要充分考虑教学质量即学生的素质提升和个性发展，改变过去评职称即评论文的弊病。

3.创新评价机制。评价机制对教师起着重要的导向和激励作用，是教师职称评聘的基础环节，也是深化职称改革的“风向标”和“助推器”。如何对中小学教师的业绩能力进行有效评价？如何提高评价结果的科学性和公信力？在深入总结试c工作经验的基础上，福建省在创新评价机制上做了以下尝试。一是晋升一级教师都必须参加省里组织的教育教学能力水平考试，考试合格方可申报。考试以情境材料为载体，着重考查运用专业知识分析解决教育教学实践问题的能力，引导教师主动学习，不断更新教育教学理论，提高教育教学能力。二是不断完善说课讲课、面试答辩等符合教师职业特点的评价方式，让教育实践能力强、教学效果好的教师得到充分展示和客观公正的评价。晋升一级、高级教师参加说课讲课，晋升正高级教师参加面试答辩，回答专家提问。三是突出同行专家评审，注重遴选教育专家和经验丰富的一线教师参加评审。四是严格评审程序，按规矩、按程序办事，建立评审专家责任制，严格公示制度和回避制度，发挥纪检监察部门、教师和社会的监督作用。

4.实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。改革明确中小学教师职称评审是岗位聘用的重要依据和关键环节，岗位聘用是职称评审结果的主要体现。根据事业单位岗位设置管理办法和中小学岗位设置管理的有关规定，科学设置中小学教师岗位。职称评审严格在核定的岗位结构比例内进行，不再进行与岗位聘用相脱离的资格评审。

关于如何处理历史遗留的“具有资格未聘相应岗位”问题。福建省明确规定，对于改革前已经取得中小学教师专业技术职务任职资格但未被聘用到相应岗位的人员，原有资格依然有效，聘用到相应岗位时不再需要经过评委会评审。福建省在试点工作中采取了一系列措施，维护这部分教师的合法权益。比如，福建省提高了义务教育阶段中高级岗位结构比例，建立农村教师教龄满25周年的直聘制度；又比如，原有资格予以保留，竞聘时对这部分人员予以一定的政策倾斜；再比如，在学校有空岗时，从空岗中拿出一定比例用于消化存量，这个比例是3∶7还是4∶6，由各市自行决定。

三、强化责任担当，确保平稳顺利实施

深化中小学教师职称制度改革工作政策性强，涉及面广，事关广大教师的切身利益，各地、各校情况差别大，工作复杂艰巨，强化各级教育行政部门和中小学校的担当精神、责任意识，是确保改革平稳推进的重要保障。

（一）提高认识，加强宣传

本次职称改革要求各省要在2016年完成人员过渡和首次评审，经过两年左右的努力，实现常态化评审，新制度完全入轨。我们要充分认识职称改革的重大意义，将深化中小学教师职称制度改革作为加强学校教师队伍建设的重要任务，予以重视。要深入细致地做好宣传解读，把政策宣传解读工作深入到每一所学校、每一位教师，引导广大教师积极支持和参与职称改革，充分尊重广大教师的知情权、参与权、表达权和监督权，确保改革顺利推进。

（二）以人为本，搭建平台

指出，国将兴，必贵师而重傅。总理强调，最重要的教育资源不是楼房、不是课桌，是教师。贯彻落实福建省委提出的“争创在全国叫得响、排得上的教育品牌项目”，关键要有一支“叫得响、排得上”的高素质的教师队伍和校长队伍。“十三五”时期，福建省将着力推进学前教育优质普惠发展、义务教育优质均衡发展、普通高中教育优质特色发展，率先实现教育现代化，从注重规模扩大的外延式发展向注重提高质量的内涵式发展转变，师资已经替代物化资源，成为教育发展面临的主要矛盾。全面推进教师队伍建设，才能为全面实现教育现代化提供人才支撑和保障。省级将进一步加大中小学教师培养培训力度，主抓“全员培训”“名师名校长培养”“培训机构建设”三项工作，按照“面向全体、高端引领、乡村优先、关注新教师”为基本思路精致培养教师。全员培训按五年一周期展开，将实行学分管理、模式创新、质量评估等一系列培训制度改革，为中小学教师提供符合实际需求的高质量培训。名师名校长培养主要倡导教育家办学，通过创建“名师名校长工作室”，带动区域内教师专业成长。培训机构关键是加强市、县两级教师进修学校建设，明确各级教师培训机构硬件建设、人员配置、经费拨款标准等。各中小学校也要抓住难得的机遇，做教师专业成长的贴心人，根据教师职称评价标准，有针对性地为教师专业成长创造条件，把教师的心留在学校、留在学生身上。

教师职称评定论文范文第14篇

关键词 中小学教师 职称评审 制度变迁

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.030

Our Primary and Middle School Teachers Title

Accreditation System Changes and Reflections

CHEN Niuze， PENG Yang

Abstract Since the reform and opening up， primary and secondary schools of teacher engagement system several changes， particularly the forthcoming deepening of reform of primary and secondary schools teachers title evaluation system， additional titles being senior level in primary and secondary schools， which not only broke the original title review Schoolteachers "dual "and even more so to the village school teachers job classification and weak school tilted to optimize the allocation of resources for teachers. At the same time， changing the focus on teacher qualifications， the tendency papers published， emphasizing the Ethics and work performance， prompting school teachers job classification more reasonable.

Key words primary and middle school teachers; title accreditation; system changes

1中小学教师职称制度变迁过程分析

1.1 初创施行：中学与小学两个序列且副高封顶

1986年3月，中央职称改革领导小组签发《中学教师职务条例》和《小学教师职务条例》条例，主要针对教师职务制度做了进一步改革：中小学教师的专业技术职务由事业编制转为聘任制度，且中学和小学两类学校分别开展职称序列。2000年，小学中的“中学高级教师”职称于山东潍坊市等地区开始添设，该职称与副高级同级。2006年，《中华人民共和国义务教育法》新修订版第三十条规定，国内将会建立起统一的义务教育教师职务制度：分为初级、中级和高级。①

1.2 改革试点：变副高封顶为正高封顶

教育不断发展，为建立起相匹配的教师职称评聘体系，经国务院批准实施，山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地区被人力资源和社会保障部、教育部选为试点，主要是针对中小学教师职称制度进行深化改革。②

2011年9月，人社部、教育部人社部发〔2011〕98号、人社厅发〔2011〕96号两份文件。该系列文件决定选取深圳、广州、佛山作为中小学教师职称制度改革试点城市。③

2012年8月，《关于深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见》在国务院常务会议上通过，并总结了近两年教师职称制度深度改革试点的经验，并决定在此基础上，再花费一年时间，于全国部分地市开展中小学教师职称制度深化改革扩大试点。④

1.3 改革深化：中小学教师职称常态化评审

为分类推进职称制度改革，使中小学教师也能评上对应高校科研单位的教授、研究员级别的正高级职称，人社部、教育部于2015年9月7日召开电视电话会议。该会议旨在针对深化中小学教师职称制度改革开展工作部署，确定在2015年12月之前，各省改革实施方案报两部审批，并在2016年完成人员过渡和首次评审。经过两年左右努力，实现常态化评审，新制度完全入轨。⑤

新制度彰显几大亮点：增设中小学教师正高级职称，打破原有中小学教师职称评审“二元化”;中小学教师职称评定向乡村学校和薄弱学校倾斜，优化教师资源配置。同时，改变过分强调论文与学历的倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩;推动教师资源合理流动，确保乡村和薄弱学校的教师在教师职称评定的优先地位;创新评审标准，确定评审衔接制度，将评聘分开改为职务聘任与岗位聘用相统一，全面实施“评聘结合”，实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。

2 中小学教师职称制度变迁效应分析

2.1 积极效应

（1）有利于激发教师的工作积极性。中小学教师职称制度的目的在于鼓励那些具有将强教育教学综合能力与科学研究能力的教师。这一制度的确立，对激发众多教师的工作积极性具有显著作用，一方面，教师可以从这一制度中获得由自己能力所带来的利益，比如职位晋升、工资福利待遇等等一系列相关福利;另一方面，职称制度也是对教师工作成绩的肯定与鼓励，可以让教师具有较强的职业成就感。

（2）有利于促进教师的专业性发展。中小学教师职称制度目的在于以等级形式表明不同职称的教师在教育教学综合能力与科研能力等方面都有其不可替代性。每位教师都应该提高自身的专业能力与专业素养，不断促进自身的专业性发展，一方面这是对大时代背景下新型教师诉求的呼应，另一方面也是对自身职业的未来发展夯实基础。

（3）有利于提高中教师的教学与科研能力。中小学教师职称制度首要评定条件与标准是教育教学综合能力与科学研究能力。因此，教师便会更加努力地提升自己的教学与科研能力以获得更高的教师职称，以及相关的职业认可感。

2.2 消极效应

（1）教师职业发展空间存在制度。现行中小学教师职称制度是于1986年制定的，该制度分为中学和小学两个单独的序列：中学教师职称分为四个级别，分别是中学高级教师以及中学一级、二级、三级教师;小学分为三个级别，分别是小学高级教师和小学一、二级教师。按规定，小学高级教师是小学教师级别中的最高等级，但也仅相当于为中级，中学高级教师是中学教师职称中的最高等级，但也仅等同于为副高级。故此，教师工作积极性较低，进取心不强，职称评定受限;同时也不利于中小学教师拔尖人才脱颖而出和造就高素质、专业化的教师队伍。

（2）教师职称指标少，晋升竞争激烈。教师属于专业技术岗位，其职称评定指标分配主要根据各学校核定的岗位比例宏观规划而确定，由于准用岗位少，大量薄弱学校并没有职称晋升指标。故此，具备参评资格的待聘人员数量逐年累积，出现“论资排辈”、“熬年头”等现实问题，这不仅严重挫伤了众多教师评职称的积极性，不利于部分优秀教师得到相应的职称称号，也严重影响了教师队伍的稳定性与长远发展。

（3）教师职称评定重定量考核轻定性。现行的教师职称评定标准主要是由人事部门制定，较注重教师的学历、教学成绩以及科研水平等方面的定量考核，而对教师的职业素养和师德表现以及教育教学综合能力与实绩等方面的定性考核甚少，导致了部分教师为职称评定而重科研水平即，对教师的本职工作即教学尚有忽略，从而影响教学质量与教学效果，不利于教师工作积极性与创造性的发挥。

（4）教师职称评定重城市教师轻乡村教师。虽然一直强调乡村与城市、重点学校与薄弱学校之间的教育相对公平，从教育资源上彰显公平，促进教育资源的合理流动和优化配置。但仅在现行中小学教师职称制度这个点上，乡村教师与城市教师、重点学校教师与薄弱学校教师就已经被区别对待：城市高职称教师的数量明显高于乡村教师的数量，但其评定难度却小于后者，在源头上就已经存在“不公平”的现象。

3新一轮中小学教师职称深化改革的启示

3.1 破除中小学教师职称“二元化”樊篱，提高教师职业发展空间

2015年9月7日，由人社部、教育部召开关于深化中小学教师职称制度改革的电视电话会议，该会议提出中小学职称经过改革后的结构体系共分为五个等级，即正高级、高级、一级、二级、三级。其中，最大的特点即提升了职称的最高层次，设置了相当于高校、科研单位中的教授级别的正高级职称，使相关的教师职称制度更加适合当下环境。改革打破了原有中小学教师职称“二元化”樊篱，拓宽了中小学教师职业发展空间，调动了教师队伍的积极性和创造性，旨在选拔出教育综合能力强、教学技术精、群众公认、在教育教学方面有突出业绩的教师。

3.2改变过分强调论文与学历倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩

为稳定中小学教师队伍，促进中小学教师队伍的长远发展，适应新视野下新型教师的时代诉求，我们应该确立新型的教师职称评价标准，不仅要体现出中小学教师“教书育人”的职业特征，还要从教育教学综合能力和教学科研能力等方面予以科学的评价，其最终目的在于改变过于重视学历、论文的倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩的考核。

3.3适当提高评定比例，扩大评定范围

中小学教师制评审制度的确立，其首要目的在于激发教师的工作积极性以及提高教师的工作成就感。因此，我们只有在评价标准上严格把关，才能体现出该制度的现实意义。而在现实情况中，“论资排辈”、“熬年头”的现象普遍存在，其根本原因就是评审的名额少、范围窄，再加上评审过程复杂冗长，使众多符合参评条件的教师“心有余悸”。因此，为了使众多符合参评条件的教师拥有更多的评审机会，应该适当地提高评定比例。

3.4向乡村薄弱地区倾斜，推动教师的合理流动

新一轮中小学教师职称评审制度的改革强调了乡村地区和薄弱地区教师队伍对教育事业的突出贡献，也从大范围内观察到了乡村地区和薄弱地区教师占整个中小学教师职称评审比例的严重不足。因此，在新的职称评审制度改革中，要求将评审的天平适当地向乡村地区和薄弱地区倾斜，以实现教育在地区分布上的相对公平。此外，新增加了城镇教师晋升为高级职称的硬性标准：有乡村或薄弱地区任教经验，从某种程度上也加强了区域间的师资力量合理地流动。

3.5创新评价机制，实施评价衔接制度

为了使教师的教育教学综合能力与科研能力得到更加科学的评定与考核，一方面要创新教师评价机制，采用试讲与面试答辩一体化且符合教师职业特点的评价方式;另一方面要使评价人员更加专业化，建立以教学专家、一线教学工作者等组成的业内评审委员会，提高评审委员的总体专业水平。另外，为全面实现评聘结合，使教师职称评审制度与事业单位岗位聘用制度得到有效衔接，需要将原来的评聘分开改革成为职务聘任与岗位聘用相统一。同时，为推进乡村地区与城市地区、不同职称之间师资力量的合理流动和优化配置，缓解评聘矛盾与竞争力，建立并逐步实施中小学教师跨校、跨地区评聘制度。

注释

① 张泽芳.中小学教师职称制度改革探究[J].教学月刊（中学版），2014（7）：26-29.

② 潍坊教育信息港.2009年中小学教师职称制度改革在三省市试点[J].教育发展研究，2009：73.

③ 中小学教师职称制度改革扩大试点[J].课程教材教学研究，2011（26）：84.

教师职称评定论文范文第15篇

【关键词】高职院校；职称；晋升；成果；评审

职称是教师等专业技术人员的专业技术水平、能力与成就的等级称号，是反映专业技术人员的技术水平、工作能力的标志，是教师身份、地位的象征，也是衡量教师工资待遇、收入水平的一个重要指标。高级职称和中级职称教师的待遇相差较大，因而教师比较看重职称晋升。高职教育人才培养的目标决定了其不同于一般的高等学校，其教育教学具有特殊的要求，不仅仅要求教师有一定的理论水平，更重要的是要求教师有很强的实践操作能力，本质上对教师的要求更严格。高职院校教师既要追踪学术前沿，又要留意企业行业发展动态，而且还要能够解决实际生产岗位中的技术难题，这对高职院校教师提出了很高的要求。而在职称晋升中并没有单独的高职院校教师职称晋升条例，他们大多数也是按照高校教师系列职称资格条例中的要求来完成职称的晋升，这与高职院校教师的实际状况存在着较大差距，而且当前教师职称比例受到严格限制，很大程度上制约了高职院校教师的工作积极性。本文旨在介绍当前高职院校教师职称晋升中的几个常见问题，希望高职院校教师职称晋升的问题得到妥善解决，引导高职院校教师早日走上专业化发展的道路。

1 当前高职院校教师职称现状

目前高职院校教师主要职称系列（专业）设正高级、副高级、中级、助理级4个级别，基本和高校一样，即教授、副教授、讲师、助教。也有部分高职院校，如卫生类职业院校参考卫生技术人员职称评审条件，分为主任医师（药师）、副主任医师（药师）、主管医师（药师）、医师（药师）、医士（药士）等，农业类高职院校可以教授级高级农艺师、高级农艺师、农艺师、助理农艺师、农业技术员等。少数特殊专业，如工艺美术专业人员一般分为高级、中级、初级三级职称。高职院校和社会行业企业大多数专业技术人员总体上对4个级别的职称级别现状还是认可的。

2 当前高职院校教师职称晋升的若干问题

2.1 教师资格缺乏统一的认定标准

1999年6月13日的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》将高职教育明确为是高等教育的重要组成部分。这是对高职教育地位和作用的认可，表明高职教育不是所谓的“二流教育”，“差生教育”，是考不上本科大学的末流教育，而是培养大批社会所需要的高素质技术技能型人才的教育，是我国高等教育不可或缺的一份子，是高等教育的一种类型，不存在身份、地位的高低差异，只是目标定位的不同。改革开放至今，30多年来，高职院教师资格认定尚无一个统一的标准，执行的仍然是高校教师资格认定的有关条例。而事实上高职教师有其特殊的要求，尤其是高职教育是具有“高等”和“职业”双重属性的教育，其教育教学任务需要一大批 “双师型”教师来承担完成，而目前尚无相关的指导性文件。长久以往，势必造成高职教育与高等教育的趋同化与一体化，甚至将高职教师“矮化”为低一个层次的高等教育，对高职教育自身的地位和健康发展不利，对高职院校教师的社会地位和职业化发展不利。有悖于当前国家大力发展职业教育的决定。当前高职教育顺应了我国社会经济发展的时代需求，是培养“大国工匠”的呼唤。中国实现从制造大国向制造强国的转变，需要一大批既具有一定理论学识，又追求精益求精的能工巧匠，这为高职教育发展提供了良好的机遇和巨大的挑战。制定合理、可行、统一的高职院校教师资格认定标准（条例）也需要引起越来越多的关注并尽快付诸行动。

2.2 职称晋升没有对应的评审条件