媒介素养教育论文范文
媒介素养教育论文范文第1篇
微时代视野下，大学生每天面临大量的资讯信息，其中垃圾信息泛滥，产生了很多的负面影响。网络上的造谣、传谣、信谣现象每天都有发生，网络平台上非理性的宣泄现象，网络暴民不负责任的谣言给人们的工作和生活带来了不良影响，明显影响了社会的稳定，不利于全民整体素质的提高，对国家精神文明建设构成一定的威胁。分析大学生媒介素养缺失的原因，主要有以下几个方面。
（一）高校教师对媒介素养教育的重视不够
媒介素养教育应该成为各大高校重视的一门新兴的学科领域，因为大学生是思想最活跃的群体，接受新鲜事物的速度快，也会快速地成为信息的传播者，他们的素养高低决定整个社会网络生态环境。目前，高校很少开设专门的媒介素养教育课程，高校教师对于新兴的媒体手段的运用和把握程度还不如大学生。而现实情况下，大学生媒介素养教育一直处于自发状态，学校缺乏系统的媒介素养教育课程体系来正确引导大学生媒介素养的形成，只是碎片化存在于社团活动、存在于学校的宣传活动中以及思想政治理论课的部分教育内容中，根本起不到教育学生的作用。
（二）大学生自身媒介素养的差异性
“90后”大学生处于“媒介全球化”时代，调查表明半数以上的学生对媒介手段依赖程度高，微信、微博、博客、QQ等交流媒介成了学生交流、学习、娱乐的平台，成为他们的生活方式，思维方式和行为习惯。面对铺天盖地的信息，大学生必要的信息处理能力缺失，媒介素养水平存在着较大的差异性。大学生群体对媒介信息缺乏反思性的甄别和判断。他们对媒体的理性认识有所欠缺，在正确有效的利用、使用媒介资源上存在着差异，对媒介道德规范认知比较模糊。
（三）社会网络环境影响的复杂性
社会网络环境的好坏直接影响了人们传统的生活和思维方式，改变和制约了人们的认知和行为，无所不在地影响着人们传统的道德观和价值观。肤浅、浮躁、不切实际的网络娱乐文化、消费文化、不良资讯腐蚀了大众群体，互联网系统充斥着大量的暴力、凶杀、色情等丑陋内容，对大学生的鉴别能力、文明传统中最深层的羞耻感提出了挑战。西方国家一直没有放弃对我国青少年的腐蚀和拉拢，没有放弃意识形态领域这块阵地。所以，社会网络环境复杂多样，发展并不平衡。
二、高校实施媒介素养教育的对策分析
（一）媒介素养教育与大学生人文素养教育相结合
人文素质教育就是将人类优秀的文化成果通过知识传授、环境熏陶，使人类优秀文化内化为人格、气质、修养，塑造健全高尚品格的教育活动。加强人文素质教育是为了培养学生的人文精神，要提高学生对自身的社会价值的认识和理解，避免学生成为机器人或者工具人。大学阶段的媒介素养教育更加重要，媒介素养教育是传授和学习媒介相关知识的过程，它以培养人的素质为核心，使人们具备正确使用媒介和有效利用媒介的能力，并形成正确的认知能力、高尚的道德情操、健康的审美观点、强烈的社会责任意识。
对大学生开展系统化、专门化的媒介素养教育课程或训练，把媒介素养教育纳入到大学生人文素质教育中。首先，教师要广泛选取教学资源，筛选具有时效性、教育性的教学内容，符合大学生的审美观点和关注焦点。其次，在教学方式上要灵活多样，可以请相关的学者和专家进行讲座，也可以进行论坛、比赛。再次，在考核上要注重过程性考核与终结性考核相结合，在教育过程中学生不断受到感化和体验。最后，要注重实践磨练，学校可以创造机会，让学生走向社会，进行人物访谈、热点问题追踪、后续报道、深层次的讨论等，不断丰富他们的阅历，提高他们的媒介素养。
（二）媒介素养教育与大学生社团活动相结合
大学生社团活动是对大学生进行素质教育的有效载体，学校可以通过各类社团活动进行媒介素养教育的宣传。“90后”大学生思想活跃，具有叛逆性，不愿意接受因循守旧传统模式教育，他们喜欢接受新鲜事物，乐于参与，喜欢炫耀和分享。针对这个年龄段学生的特点，可以通过设计各种活动，让学生参与其中。通过丰富多彩的活动，让学生能够自己学会分析、判断、教育自己和他人，客观公正地评价媒介信息，从而提升自身的媒介素养。
学校的社团管理组织可以要求那些与学生人文素养教育相关的社团组织开展活动，内容与大学生媒介素养的培养相关。例如，针对大学生如何使用正确使用网络问题，可以举办演讲比赛。学生在搜集资料、写作演讲稿、进行演讲以及听别人演讲的过程中都会引发学生的思考，受到教育。也可以就如何提升大学生的媒介素养问题举行辩论赛，在讨论、辩论、议论中，一些观点和认识就会明确，大学生更愿意宣传主流的舆论。也可以引导相关社团把大学生在微时代环境中遇到的问题拍摄成微电影、情景剧等，优选一些好的作品，在全校演出，寓教于乐，达到传统教育所达不到的目的，在潜移默化中提升了大学生的媒介素养。
（三）媒介素养教育与高校安全教育相结合
安全教育工作是一所学校常抓不懈的工作。在大学生中，存在的网络成瘾、网络失德、网络诈骗、网络陷阱、网络犯罪等问题，为安全教育工作带来新的挑战，这是因为网络信息环境的开放性和网络社会的虚拟性、隐蔽性造成的。如果大学生的网络自我保护意识不强，很容易泄露自我信息，调查显示，女生的网络安全意识低于男生，低年级学生网络安全意识比较高年级学生要低。高校的安全教育主要由学校保卫处以及学生辅导员来组织进行，以班会、讲座、宣传海报等形式展开安全教育工作。
安全教育工作的全面性要求把高校的安全教育和媒介素养教育结合起来。发挥校园专职教师的作用，做系统课程，聘请校内外的常年从事心理健康、法学教育工作和司法的兼职和外聘教师做学校安全教育的教师。普及安全法律常识及心理健康知识，正确引导大学生利用网络，拓展网络安全法律教育的平台，例如利用BBS、QQ群、微信平台、博客等媒介平台，介绍典型案例，结合网络安全问题和社会现象进行“正能量”传递，组织学生进行互动交流，讨论分析，教师作为管理者，对学生的思想动态及时把握和引导，以保证校园的网络安全，提升大学生的媒介素养和法律素养。
三、结论
媒介素养教育论文范文第2篇
[摘要]：
本文意在考察研究媒介教育的本质及其在美国的施行状况。全文分为五个部分：第一部分论述了美国在媒介教育方面远远落后于其他英语国家的原因。第二部分从三个阶段（预防阶段、面对阶段、转变阶段）对美国媒介教育的历史进行了简单的回顾。第三和第四部分从概念与应用的层面对媒介教育加以分析。最后的第五部分探讨了美国的媒介教育未来将要面对的挑战，所涉及的包括媒介教育的集中与扩展、从运动变为教育干预及新技术带来的影响等。本文的结论是，美国的媒介教育需要不断地进步革新从而达到一个更加令人满意的水平。
引子
在全球媒介日益趋同的二十一世纪，媒介教育新范式对民主发展的重要性已得到了广泛的认同。而美国媒介教育停滞不前的状况却令人感到意外（Gregorian，2006；Thoman和Jolls，2004）。这有些讽刺意味，因为美国是世界上媒介产品的主要出口国，却在正规媒介教育的各个方面远远落后于其他英语国家——如澳大利亚、加拿大、英国（Kubey，2004）。Galician（2004）甚至遗憾地感叹道，美国在媒介教育“这一重要领域里属于第三世界国家”（p.8）。
Kubey（1998，2003）从文化、经济、历史和政治等角度对美国媒介教育落后的原因进行了探讨。他指出美国媒介教育发展的四大障碍：地域广阔、文化多样、缺乏推动力和理论范式不同。
首先，美国地域广阔，包括50个州、360万平方英里。而且每个州都有各自的教育主管部门，这就使得媒介教育不可避免地处于一种很分割孤立的境地。不同的州之间，从事媒介教育的教师缺乏接触与沟通；这催生了一些非营利性的媒介教育促进机构，比如媒介素养中心（CenterforMediaLiteracy[1]）和媒介教育中心（CenterforMediaEducation）等，它们都建立在教育体系之外（Considine，1990）。
第二，美国社会是一个多元文化的社会。因此，相对于其他英语国家来说，美国要在媒介教育方面达成共识更为困难。换句话说，若是社会成分单一些，父母就会比较容易授权教育主管部门制定教育政策。举例来说，与美国的情况不同，加拿大就在1966年创立了第一届电影电视研究夏季学院。这是由加拿大国家电影局（NationalFilmBoardofCanada）发起的，面向全国的媒介教师。其持续发展不仅促成了耶稣会士交流机构（JesuitCommunicationProject，在加拿大媒介教育的发展过程中扮演了非常重要的角色）的建立，也使代表了全国所有媒介组织的加拿大媒介组织协会（CanadaAssociationofMediaOrganizations，VAMEO）于1992年诞生（MediaAwarenessNetwork，2006a，2006b）。
第三，作为媒介作品的一大生产国与出口国，美国失去了以媒介推动媒介教育发展的机会。那些进口电影、音乐或电视作品的国家往往对其中外来元素的影响力保持高度的敏感性，担心它们会威胁到本国的文化身份认同。因此，为了保持本国的文化完整性，一些国家会针对媒介教育制定出一定的方针或政策。不幸的是，进入美国的外国媒介作品较少，没有让美国产生紧迫感、或是像其他国家那样意识到“发展媒介教育”的必要性（Kubey，1998，p.59）。
最后，美国在媒介研究方面缺少恰当的理论范式，因而在媒介教育的教学法发展方面缺乏动力和指导方针。就Buckingham（1998）看来，Leavis和Thompson1933年的著作[2]为二十世纪初期的学校系统性地提供了媒介教育模式。而一些学者（如Buckingham，1990，1996；Hall和Whannel，1964；Halloran和Jones，1968；Masterman，1980，1985；Williams，1961）在文化研究领域的进展成为英国几十年来媒介教育的指导力量，其影响波及澳大利亚、加拿大和其他英语国家。结果，当其他国家的文化范式已经形成一种更以学生为中心的教学法（强调对媒介内容进行解构，强调媒介观众的理解和释义过程）时，美国还沉浸在自己的预防-保护性目标中。而“流行形式引入课堂中，仅仅是为了将其摒视为商业性的、操作性的与衍生性的……”（Masterman，1997，p.20）。
这些丛聚的障碍，使得美国难以在政策、教学和研究方面发展出一套连贯的媒介教育体系。虽然非营利性的媒介教育机构（参见尾注1）与学者们（参见尾注2）继续团结地致力于媒介教育的发展，然而研究的支离破碎形成了阻碍，使我们仍然面临着巨大挑战。为了更好地理解这一问题，接下去本文将通过媒介教育发展历史的简短回顾、概念问题、应用问题和未来挑战四个层面，来进一步探讨媒介教育的本质特性，以及美国在该领域中的现状。
美国媒介教育发展历史：简短回顾
1933年，Leavis和Thompson就在英国出版了《文化和环境：培养批判意识》（CultureandEnvironment:TheTrainingofCriticalAwareness）一书。美国的媒介教育则起始于二十世纪六十年代末，距该书的出版几近四十年。自二十世纪六十年代开始，美国的媒介教育发展史可大致分为三个阶段：预防阶段、面对阶段和转变阶段。
预防阶段
二十世纪六十年代末，教育机构里的教师和管理者们开始意识到大众媒介不会自行消失；他们知道了必须为媒介教育做点儿什么。此前，虽然沃尔特·迪斯尼已经狂热地创造出美国式的传奇与神话，但媒介的影响力仍处于被忽视的状态。只有书籍被看作是为学生们准备的可信媒介。老师们教授古典文学与古代历史；音乐课的重点是古典音乐。
在接触到大众媒介影响力的第一阶段中，教育者们试着通过使用“预防”的策略来保护学生。“预防”模式认为受众就像一张白纸，媒介可以在上面随意地画出自己的形象。这种模式所注重的是：媒介会制造出消极影响，因此我们必须保护受众和文化价值观不受污染（Halloran和Jones，1992；Tyner，1998）。挑剔出“坏”媒介并培养起“好”媒介的审美趣味，从而区别性地看待媒介作品，这一点很重要（Thoman，1990）。就Walsh（2006a）看来，为了保护学生们不被媒介文化的消极作用所影响，老师们往往在课堂里运用大众媒介以向学生们展示媒介信息中的无趣与无价值。
面对阶段
由于对大众媒介的嘲笑和轻视没有给学生和受众带来任何帮助，所以从二十世纪七十年代末起，教育者们开始利用大众媒介来吸引学生们进入媒介研究的领域。Walsh（2006a）指出，在这一阶段中，教师们利用“吸引”法——比如使用流行歌曲或是电影短片——来集中学生们的注意力，再将他们引入经典研究中。
在这一阶段中，大众媒介被视为完成教学目的的一种工具。此外，“好媒介”的审美趣味被有关媒介的思想性问题所取代（Thoman，1990）。教育者们通过一些问题，逐渐训练学生培养起对大众媒介的批判态度。这些问题包括：大众媒介如何反映“现实”？大众媒介反映的是谁的“现实”？大众媒介代表何种利益？媒介如何制作节目？媒介节目的意义何在？这些意义是怎样表现出来的？在这一阶段还出现了针对大众媒介的社会政治分析，但是这些研究仍不在学校的教育课程之列（Brown，1991；Hobbs，1994）。“面对阶段”持续了约二十年，到二十世纪八十年代末结束——此时美国的媒介教育进入了一个关键的转变阶段。
在“面对阶段”中，美国的教师们开始将媒介引入课堂，他们向学生们提出了一些有关媒介内容的影响力及意义形成的批判性问题。与此同时，二十世纪七十年代，英国已经在向另一种媒介教育范式过渡。“屏幕理论”（screentheory）源起于学术界，以Masterman的著作为代表。这一理论的发展显示出要将“符号学、结构主义、精神分析理论、后结构主义及马克思主义理论”应用于课堂的强劲趋势（Buckingham，2003，p.8）。
转变阶段
从二十世纪八十年代末起，美国的媒介教育开始进入一个关键的转变阶段。教师们理解到媒介和媒介的受众都是意义的制造者。从受众的角度说，媒介的信息与受众的信仰、经验、个性及背景之间的交流互动就是不断生成意义的过程。因此，让学生和受众能够批判性地处理媒介信息就变得尤为重要。
在这一阶段中，美国有越来越多的从事媒介教育的教师和学者参与到世界范围内的媒介素养教育运动中；他们参加各种国际、国内和地区性的会议，分享他们在媒介教育方面的知识、策略、研究和课程。这些活动的影响力是巨大的。其中两个较为突出的国际会议是联合国教科文组织的“媒介与数码时代的教育”（由澳大利亚政府发起）和2000年5月举办于加拿大多伦多的“2000年峰会——孩子、年轻人与媒介：跨越千禧年”，有六十多个国家的代表出席了会议。
美国的国内会议以及媒介教育的范围也在这一阶段中得到了快速的发展。除了各州的不同组织之外，阿斯本研究所（AspenInstitute）于1992年组织了第一届“全国媒介素养引导人会议”。这次会议将教育者们聚在一起，为美国发展媒介教育建立指导方针（Aufderheide，2004）。
二十世纪九十年初，各种组织也在（美国）各地建立起来，积极地推动媒介教育。比如说，建立于1953年的非营利性教育机构“国家电视媒体委员会”（NationalTelemediaCouncil）在九十年代面向各州的老师、研究人员、图书馆馆员、家长及媒介专业人士举办了各种有关媒介素养教育的研讨会。总部设在休斯顿的“西南媒介替代计划”（SWAMP）不仅在德克萨斯州组织了各种有关媒介教育的宣传活动、讨论会和在职培训计划，还把这些推广到马萨诸塞州、新墨西哥州、俄勒冈州等其他一些地区。“公民媒介素养”（CitizensforMediaLiteracy）是一个面向平民的教育与推介的组织，1991年建立于北卡罗莱纳州的艾西维尔市（Asheville）。西北媒介素养研究所（NorthwestMediaLiteracyInstitute）1993年建立于西雅图，是全国性会议“媒介素养的教育：回顾与掌控”决定建立的。媒介与价值中心（CenterforMediaandValues）1989年建立于洛杉矶，随后发展成著名的“媒介素养中心”。其他的一些组织，包括大学中传播系的课程项目（如旧金山的“媒介素养策略”，奥克兰的“国家媒介教育联盟”，“国家媒介素养计划”以及纽约的“媒介教育中心”）都出现于九十年代，并一直积极从事推动媒介教育（Pungente，1994）。
对于学校中的媒介教育课程，Kubey和Baker（1999）的调查显示：二十世纪九十年代以后进步非常明显；截至1999年，全美国50个州中至少有48个州的课程中包含了一种以上的媒介教育内容。这些包含媒介教育内容的课程分为四种：（1）英语，语言和传播技术；（2）社会研究，历史和公民学；（3）健康，营养和消费主义；（4）媒介分类。在这四种类型中，有50个州有第一种课程，34个州有第二种课程，46个州有第三种课程，而不幸的是，只有7个州有第四种课程（媒介研究中心，2000）。虽然在“转变阶段”中，媒介教育很明显地在朝着更有希望的方向发展，但是媒介教育的目标还远远未能被达到。这一领域还将在概念和应用方面面对很多问题。
附录A引自“美国媒介素养发展史——以十年为一阶段”（媒介素养中心，2002-2005）列出了美国媒介教育（素养）发展过程中的主要事件，可作为以上简要说明的一个补充。
概念问题
媒介教育的概念问题主要与以下问题相关：媒介教育是由哪些方面组成的？如何回答有关媒介教育的定义、性质、范围和方法等问题？虽然在经过了四十年的努力之后，学者们已经越来越趋向于在概念上达成统一，但有关媒介教育的概念方面的不同意见与争端仍然存在。
媒介教育的定义与性质
Hobbs（1994）说美国的媒介教育是“一个有着许多名字的小孩”（p.453）。常见的名称有“媒介素养”、“媒介研究”、“视觉素养”、“技术教育”及“批判视角”——其中又以“媒介素养”一词用得最多——这些都可以与“媒介教育”这一概念互换。
那么，什么是“媒介素养”？从传统意义上说，“媒介素养”被定义为能够分析和欣赏文学作品并通过良好的写作能力进行有效传播的能力（Brown，1998）。在二十世纪七十年代，这一概念的外延得到扩展，将读懂电影、电视及其他视觉媒体的能力也包括了进来；这是由于媒介教育研究开始追随这些媒介的发展而发展（Ferrington，2006）。然而在最近三十年中，虽然通讯传播技术不断进步，但媒介教育的内容范围却变得越加模糊。“媒介”一词可以指艺术、广告牌、计算机、电视、移动影像、多媒体、音乐、口头语言、书面语言和电视（如Christ，1998；Gardiner，1997；Metallinos，1994；Meyrowitz，1998；Sinatra，1986；Zettl，1990）。因此，就Cope和Kalantzis（2000）、Walsh（2006b）看来，我们应该使用“媒介素养”的复数形式“medialiteracies”或“multiliteracies”。
以下例子可以显示出“媒介教育（素养）”概念的多样：
“因此，‘媒介教育’是与媒介的教育和学习相关的。”
（Buckingham，2003，p.4）
“媒介素养不仅包括社会中有关大众媒介体系的结构、经济和功能的知识，还包括‘读懂’大众媒介信息中的美学内容与思想内容的分析能力。”（Thoman，1990，/readingroom/article126.html）
“媒介素养想要赋予大众一定的能力，让他们与媒体之间的被动关系转化为一种主动的、有判断性的参与——能够挑战私人化商业媒体文化的传统与结构、寻找到大众进行表达与叙说的新途径。”（Bowen，1996，)
从这些定义中我们可以看出，虽然“媒介教育”这一概念可与“媒介素养”交换使用，但是“媒介教育”可被理解为有关媒介的“教”与“学”的过程，而“媒介素养”则是媒介教育的结果。在媒介素养的定义中，最为常见的两种成分是：意识到媒介信息的数量巨大；我们要有对所见、所读、所观的东西进行分析与质疑的批判能力（Hobbs，2001；Silverblatt，1995；Singer和Singer，1998）。
基于媒介素养的定义，媒介素养中心（2005；参见Kellner和Share，2005）提出了媒介素养的五条核心概念。
1、所有的媒介信息都是“构筑成的”。
2、媒介信息是利用一定的创造性语言、按照它自己的规则构筑而成。
3、对于同样的媒介信息，不同的人会获得不同的感受。
4、媒介持有一定的价值判断与观点看法。
5、大部分媒介信息是用来获取经济利益和/或权力的。
媒介素养中心还提出了有关媒介素养的五条关键问题：
1、谁制造了这一信息？
2、他们使用了什么样的创造性技术来吸引我的注意力？
3、不同的人在理解这一信息时如何会与我的理解不同？
4、这一信息体现了什么样的价值观、生活方式及观点看法？这一信息又遗漏了什么样的价值观、生活方式及观点看法？
5、他们为什么要发出这一信息？
至于“为什么媒介教育的确立迫在眉睫”，媒介素养中心（2002-2003）提出五条原因：
1、媒介消费比例以及媒介浸濡社会的比例非常高。
2、媒介在形成大众的理解、信仰及态度方面的影响力非常大。
3、在我们的社会中，媒介产业发展非常快，信息非常重要。
4、在我们的中枢民主进程中，媒介非常重要。
5、视觉传播与视觉信息越来越重要。
这些观点得到了Duncan的回应，他在加拿大媒介素养协会提出六条原因（引自Bowen，2006）：
1、媒介支配着我们的政治生命与文化生命。
2、几乎所有非直接经验的信息都是“经过媒介的”。
3、媒介为我们提供了有关价值与行为的强有力的模式。
4、媒介潜移默化地影响着我们。
5、媒介素养可以提升我们享受媒介的能力。
6、媒介素养可以让被动关系变为主动。此外，Hobbs（引自Bowen，2006）从另一个角度出发提出了七种好处，从而说明“为什么在后现代世界中教授媒介素养非常重要”。媒介素养可以帮助人们（1）获得欣赏与容忍复杂事物的能力；（2）在媒介无所不在的环境中更好地做出选择；（3）对多种不同的观点保持敏感与尊重；（4）熟练地制作与信息；（5）成为受重视、受尊敬、运转正常的团队的一员；（6）充分利用家庭、社区和文化网络；（7）为个人制定有意义的未来目标。全美传播学会（1998）提出“成为一个有媒介素养的人”的五条标准；而这些标准与以上好处是统一的：（1）在个人生活与公共生活中，能够对人们使用媒介的方式所有认识和理解；（2）能够对观众与媒介内容之间的复杂关系有所认识和理解；（3）能够认识到媒介内容是在社会与文化的语境下制造出来的；（4）能够对媒介的商业性质有所认识和理解；（5）能够利用媒介对特定的观众进行传播活动（参见Christ，2002；Chou，2005）。
媒介教育的范围
有关媒介教育的范围问题，Tyner（1991）提出的分类方法仍然适用于美国今天的情况。Tyner认为美国的媒介教育就像盲人摸象，老师们教授的仅是媒介教育许多方面中的很小一块，这反映出“媒介教育”这一概念在形成过程中的一种支离破碎性。在仔细考察了媒介教育的本质与特点后，Tyner总结说，美国的媒介教育可以分为四个较为宽泛且互相间有重叠的类型：保护主义教育、技术教育、媒介艺术教育及民主教育。
如前文所述，保护主义思想源于媒介教育发展的“预防阶段”，意在培养孩子们抵御电视的不良内容所带来的消极影响，教师和家长在其中扮演了课程看门人的角色。虽然保护主义的潮流在二十世纪八十年代迅速退去，但是一些保护主义组织仍不断尝试在有关儿童的计划中保留一些规定。保护主义还存在于医疗卫生领域。比如说，（美国）全国精神健康研究所（NationalInstituteofMentalHealth）和美国儿科学会（AmericanAcademyofPediatrics）从儿童身心健康的角度考虑，提出了有关儿童观看电视的指导意见。不仅如此，只要大众媒介中还存在消费主义或商业主义的味道，保护主义就不会退出舞台。
“技术教育”以前被称为“职业教育”。基于教育的技术——表明教育的主要目的是教会学生必要的技术从而能在毕业后找到工作——反映出美国长久以来对教育的主流观点。从教育的角度看待“对工作的准备”强调了要在实践的过程中学习，而技术课程能够很好地满足这一需要。因此，大多数大型的技术公司都通过提供各种免费的设备、软件、训练等形式的支持，与学校建立了教育合作关系。不幸的是，技术教育往往忽视机器及其相关的操作所具有的潜在意识形态影响力。
媒介艺术教育追求的是创新性和对自我的表现。在此一教育类型中，媒介作品课程尤为常见。通过媒介作品，学生们获得了进行创造性表达的渠道，这反过来又增强了他们的自信。不过，这种类型的教育未能培养起学生们批判性地看待问题的能力，让学生们只沉浸于自己感兴趣的活动中，并没有获得过硬的媒体技术从而能在毕业后回报社会。不仅如此，由于媒介作品课程往往由外来的艺术从业人员或机构来操作，他们很难切合校园文化。因此，这些课程在学校中不受欢迎。
民主教育是最后一种类型。在民主社会中，教育学生成为良好公民是美国大多数媒介教育者重要的工作目标。这种努力并不局限于学校体系内，还延伸到社区群体中。培养学生形成批判性的思考能力，使他们能够分辨大众媒介中可能存在的意义曲解现象；同时促进在大众媒介中对不同内容进行表达和展示的自由。在民主社会中，面向公民义务权利的媒介教育的难题之一是它总是和便利就业、技术教育相竞争或是相冲突。
这四种类型很好地回应了Hobbs提出的问题：为什么美国的媒介教育是“一个有着许多名字的小孩”。它们使Hobbs（1998a）提出下列有关媒介教育的论题：
1、媒介素养教育应不应该以保护儿童和青年不受媒介消极影响为目标？
2、媒介作品应不应该成为媒介素养教育的一个基本面？
3、媒介素养教育应不应该关注流行文化？
4、媒介素养教育应不应该有一个更为清晰的政治和思想计划？
5、媒介素养教育应不应该重点关注中小学教育环境？
6、媒介素养是应该作为独立的课程来教，还是放在已有的课程中来教？
7、媒介素养计划是否应该由媒介组织提供经济支持？
媒介教育的方法
指导美国媒介教育发展的是两种互不相容的理论视角：从文化研究的角度出发和从预防的角度出发（Scharrer，2002/2003）。从不同的角度出发，对媒介教育的理论、研究与讨论的思考就完全不同。
从文化研究的角度出发进行媒介教育的方法看重学生们对媒介的体验（Buckingham，1998；Collins，1992；Hart，1997；Masterman，1985）。其教学法不仅包括更以学生为中心的意义理解过程，而且尝试着提高学生们在体验媒介时的愉悦程度。此外，这种方法主要关注媒介的表达，并且意在使媒介非自然化。对此方法持反对意见者不同意教师们在媒介教育中干涉学生的学习过程。如前所述，这种方法普遍应用于其他英语国家；从二十世纪九十年代初起才开始影响美国的媒介教育。
第二种理论视角是从预防的角度出发进行媒介教育。该方法自美国媒介教育发展的早期阶段就开始居于支配地位，其影响力一直持续到今天。预防的方法（也称为“干预效应”[Anderson,1983]或“干涉主义”）倾向于强调媒介的消极方面，比如性、暴力或广告中的人为操纵，将媒介教育视为保护年轻人或受众不受媒介侵害的工具（Hobbs，1998，2004）。持这一观点者认为，通过接受媒介素养教育，人们可以在面对媒介时少受影响（Husemann等，1983；Piette和Giroux，1997）。英国早在四十年前就舍弃了这种预防的方法，但是它在美国仍然流行——这尤其是因为这种想法更易得到政府机构与社会组织的经济支持，并且更易得到家长和管理者的赞同（Kubey，1998）。
应用问题
媒介教育的应用问题主要与以下问题相关：如何设计和实施媒介教育课程？如何评估和评价媒介教育课程？（Christ和Potter，1998）。
媒介教育的设计与实施
媒介教育如何才能适应中小学以及更高水平的教育课程？这是一个争论已久的问题（如Buckingham，2003；Hart，1997；Hobbs，2004；Quin和McMahon，1997；Sholle和Denski，1994；Tyner，1998）。美国媒介教育的设计常常苦于碰到这样的矛盾：是以帮助学生们更好地就业为目标，还是训练他们成为更具批判思维能力的公民、以适应民主社会的需要？这种压力在更高等级的教育阶段表现得尤为明显，要不要以就业为指向、教授学生一定的媒介制作能力与创作能力？由于在现代社会中，媒介已经与人类生活的方方面面都密不可分，因此，在帮助学生们成为熟练的操作人员的同时，如何教他们成为具有一定媒介素养的公民和消费者就成为一个亟待解决的问题。换句话说，对于媒介教育来说，我们不仅需要进行媒介的教学，还要教育学生去懂得媒介（Hobbs，1994）。
“媒介的教学”体现在“实践操作”这样的教学方法中，提供“可以亲自动手的各种活动，让学生们可以在设计、创作和制作媒介信息的过程中体验到这些概念是如何在具体的实践中得以表达的。”而“懂得媒介的教学”所指向的是这样的方法：“从文本的角度阅读”“媒介作品，运用‘表现’、‘观众’、‘制度’、‘风格’等关键概念，从而解构和提供针对媒介文本的商议性的和冲突性的理解”（Hobbs，1994，p.460）。就Hobbs看来，在美国，文本阅读法通常运用于语言艺术、英语和社会研究等课程；而实践操作法则运用于新闻学和媒介制作课程。基于实践操作法的课程是为那些不准备上高校，或者说是为大多数美国中学里那些学业方面较少竞争性的学生们设计的。
Thoman（1993）指出，“文本阅读”法要求从事媒介教育的教师帮助学生提出有关媒介信息的五个问题（见/reading_room/article1.html）：
1、谁制造出这一信息？他为什么要这一信息？
2、信息者运用了什么样的技术来吸引我的注意力？
3、这一信息中体现了什么样的生活方式、价值取向与观点看法？
4、不同的人看到这一信息时会产生什么样的不同于我的理解？
5、这一信息中还遗漏了什么东西？
换句话说，媒介教育必须进行“质疑教学”，关注“对媒介文本进行提问的表现”(Hobbs,1998a,p.27)。
更具体地说，“文本阅读”教学法可进一步被置于十种课堂方法（由安大略省教育主管部门提出，1989）当中。这十种课堂方法包括：提问模式、批判思维策略、价值观教育、从学科的角度看待媒介、跨媒介研究/跨学科策略、创造性经验、符号学、对媒介环境的解读、观点的转换、以及媒介素养教育的全学分课程。附录B对这十种方法进行了简要描述。此外，Scheibe和Rogow（2004）提出了将文本阅读法放入课程设置中的12条基本原则，这12条基本原则的摘要请见附录C。
媒介教育的评价
媒介教育的评价问题还需要教育者和学者们进一步廓清概念、制定衡量的标准（Christ，2004）。现在正有越来越多的学者持续地致力于为中小学及更高的教育阶段制定媒介教育的标准（Christ，1994，1997，2006a；Christ和Hynes，1997；Hobbs和Frost，2003；Rosenbaum，1994；Scharrer，2002/2003），其中还包括了新闻与传播教育认证委员会（ACEJMC，2004）和国家传播学会（NCA，1998）等组织。
对媒介教育进行评价不是一件容易的事情。Christ（2004）认为，目前的评价需注重“学生学到了什么”，而不是教了学生什么。不过，虽然美国的媒介教育现在还没有一个全国性的评价标准，但正如前文所言，分析媒介信息时所需的批判思维能力越来越受重视，因此有关媒介教育效果的一些模糊的想法正逐渐形成清晰的概念规定与衡量标准。“批判性思维”能力可以从知识、技能、行为、态度和价值观等方面进行衡量。
比如说，国家传播学会（1998）在提出“成为一个有媒介素养的人”的五条标准的基础上，又从知识、行为和态度三个角度为每一条标准制定了不同的衡量细则。可见附录D。此外，Christ（2006b）和Grady（2006）指出，接受媒介教育的学生遵循以下核心职业价值（1-5）和能力（6-11）——这些价值与能力是由新闻与传播教育认证委员会列出的。
1、第一修正案的原则与条例[3]。
2、历史和专业人士、机构在形成传播中所起的作用。
3、与传播相关的全球社会中的多样化群体。
4、使用与展示影像和信息的理论。
5、专业的道德原则，追求真实、准确、公平与多样。
6、批判性、创造性、独立性地进行思考。
7、进行研究，评价信息。
8、以与传播的专业性相称的形式进行正确而清晰的表达。
9、以准确、公平、清晰、形式恰当、文法正确等标准对自己和别人的作品加以评价。
10、使用基本的计算与统计概念。
11、在传播的专业性工作中恰当地使用工具与技术。（pp.11-12）。
所有这些价值与能力反映出二十一世纪的三种学习技能：信息与传播技能、思考与问题解决技能、人际与自我方向性技能（新世纪技能联盟，2003）。他们还借鉴了Thomans（1995）的观点，认为媒介素养是一个全面性的概念，将指向媒介能力的三个阶段整合在一起：（1）意识到在使用媒介时进行选择的重要性；（2）获得批判性思考的特殊能力；（3）探寻深入研究有关媒介的社会、政治和经济问题的框架。
在对学生的学习进行评价方面，Christ（2006b）列出了K.Hansen所建议的九条原则，其目的是为了获得一种更有效的结果。即，评价方案：
1、应包括所在团体的任务陈述。
2、应包括“职业价值与能力”。
3、应说明通过何种方式可使学生意识到“职业价值与能力”。
4、应反映出学生之间不同学习水平的概念，以及用以评价学生学习水平的方法；应指明教师认为学生可以处于什么样的水平上。
5、应明确指出对于评价学生的学习，哪种方法是直接的，哪种方法是间接的。
6、应将评价学生学习的方法与适当的“职业价值与能力”明确地联系起来。
7、应指明评价学生学习的“指标”。
8、应说明评价工作的人员配置与维持方法。
9、应详细说明将如何使用采取得来的数据，从而对课程与教学加以改进。
最后，要对媒介教育的成果进行评价就无法避免具体的衡量过程，分间接和直接两种比较常见的方法。间接评价法包括机构组织数据、调查、访谈、咨询委员会、职业和竞争（Grady，2006；Parson，2006）。直接评价法包括考察（Tucker，2006）、深入的“可靠”评估（Irwin）、相关材料（Donald，2006）及高峰课程（Moore，2006）。（未完）
[注释]
[1]译者注：加州的媒介素养中心是非营利的教育团体，也是美国媒介素养教育的先驱者，提供媒介教育领导管理，公共教育，专业人才发展和全国性的教育资源；致力于提升和支持媒介教育在近用（accessing）、分析（analyzing）、评鉴（evaluating）与创造媒介内容（creatingmediacontent）的四个架构下，帮助年轻一代公民，发展21世纪民主社会和媒介文化生活所需的技能——批判思考和媒介制作，最终目标希望能使公众对于媒介讯息做出明智的抉择。贯彻透过教育赋予权力的哲学理念（empowermentthrougheducation），其任务在转化媒介素养理论研究为实用的信息、训练和教育的工具给教师、青年领导人、家长和儿童照顾者使用。见mediaportal.moe.gov.tw/front/bin/partprint.phtml?Part=web_03&Category=0&Style=1
媒介素养教育论文范文第3篇
[摘要]：20世纪90年代，西方的媒介素养理论开始传入日本，经过十几年的宣传、导入期的发展，目前，对这一理论的研究已进入到与日本信息化社会有机融合的本土化特色研究阶段，并致力于将“媒介素养”推至公共教育领域。如今，科技素养、多媒体素养、情报素养等各种关联“媒介素养”研究的派生词散漫于学术界，“媒介素养”已完全植根于日本社会。这得益于日本自明治维新以来不断吸收西方文明的文化传统。本文力图从三个方面概括日本媒介素养教育的发展进程：（1）来自加拿大的启示；（2）媒介素养教育研究；（3）日本媒介素养教育的现状。
Abstract：ThewesternmedialiteracytheorywasfirstintroducedtoJapaninthe1990s.Aftermorethantenyears’publicityandintroduction,thetheoryhasnowbecomealocalizedresearchwhichsyncretizesJapan’sinformation-basedsociety.Itisalsodedicatedtobringingmedialiteracytopubliceducation.Nowadays,derivativesrelatedtomedialiteracyliketechnologyliteracy,multimedialiteracyandintelligenceliteracyarecommonlyseeninacademiccircles.MedialiteracyhascompletelyestablishedinJapan.AlltheseprofitedfromJapan’sculturaltraditionofcontinuouslyabsorbingwesterncivilizationafterMeijirshin.ThispapertriestosummarizethedevelopmenttraceofJapan’smedialiteracyeducationfromthreeaspects:(1)revelationfromCanada;(2)researchonthemedialiteracyeducation;(3)currentsituationofJapan’smedialiteracyeducation.
Keywords:medialiteracyeducation;criticalthinking;theoryofmedialiteracy;supportedlearning
进入信息化社会的日本，市民生活被各式各样广告包围、淹没。除了来自广播、电视、报纸、杂志、互联网等大众媒介的广告外，繁华商业区的霓虹灯广告与电子招牌、电车里频繁更换的文件夹页式广告和宣传招贴以及电车站出入口处由人派发的各类纸面广告等等，让人应接不暇。可以说，各种媒介已让日本民众着实处在“媒体引导现实生活”之中，人们已习惯于通过各种媒介获得多样信息，以便安排自己的生活，否则将无所适从。
在由媒介制造、掌控的“媒介世界”里，市民通过新闻、广告、电视剧、综艺娱乐的文本（text）言语中有意识或无意识的暗示，来定义现实生活中的人际关系、行为方式、女性形象及男性形象等等，人们将这些从媒介产品中解读出来，带有意识形态及价值观判断的“标准”，运用在塑造人类社会生活模式中，即便这种“标准”无法用某种基准来衡量[1]。这就是媒介对人们生活产生的渗透影响。
NHK日本放送文化研究所自1960年以来，每5年举行一次《日本国民生活时间调查》。2000年的调查结果显示，日本国民平时收看电视的时间平均是3小时25分，周六是3小时38分，周日是4小时13分[2]；同时，随着市民收看电视节目时间的增加，导致收听广播、阅读报纸的指数继续呈现减少的趋势，这说明人们的生活方式、意识形态也将随着接触某类媒体时间的长短而随之悄悄地发生转变。这就是媒介内容和接触媒介方式对人们生活时间产生的影响。
随着媒体企业全球化进程的发展，“收视率”、“收听率”“读者占有率”、“广告到达率”已经完全左右着媒体发展，甚至电视娱乐节目也开始朝向“信息情报型”发展，制作“可使用的娱乐节目”成为当今日本电视娱乐节目制作人努力的方向。因而，媒体向公众提供的素材、话题、文本中的价值观必然以“能够引起大多数人的反应”为基准，而这种基准是被媒介“同一化、划一化”的，是无法体现社会多样性的。这种‘同质化’的倾向是身处媒介环境中的人们无法排斥的影响。
正是在深受上述种种“媒介影响下”，日本民众的行为意识伴随着媒介技术、媒介环境、媒介内容、接触媒介方式的变化而悄然发生着改变。
一、来自加拿大的启示
由于来自拥有世界最强势媒体美国的影响，促成了“MediaLiteracy（媒介素养）”公共教育在加拿大的出现、普及。加拿大是将媒介素养首先引入学校进行公共教育的国家，其背景是由于美国电视文化的跨境影响。
美国与加拿大有着近千公里的国境线，加拿大90％的居民生活在国境线以北300公里范围内。由于处在英语圈地域，美国的杂志、书籍、有线电视、联播网电视在加拿大境内可以轻松入手。据加拿大统计局调查显示，加拿大的受众收看的电视节目40％是加拿大制作，而60％是由美国制作。随着美国电视节目的跨国境传播，导致大量的血腥、暴力场面、性画面充斥着加拿大的电视荧屏，造成美国文化不断地侵蚀加拿大本土文化。普通的加拿大受众甚至难以分辩电视节目中播出的内容，哪些是加拿大的，哪些又是美国的。特别是一些历史知识问题，在学生中竟然出现了“混淆是非”的事例。例如，美国与加拿大有关黑人奴隶制的历史是完全不同的，但是学生却普遍认为两国是一样的[3]。
于是，1978年在加拿大的安大略州开始了以抵制美国电视文化为初衷的媒介教育课程，首先以教师为授课对象，并成立了民间组织AML（AssociationforMediaLiteracy）。1987年媒介素养教育成为初、高中的正式课程。具体要求是：
（1）初中、高中的语文课中，用于“媒介学习”的课时不得少于总课时的三分之一；
（2）初中一、二年级，用于“媒介学习”相关内容的教学时间占总授课时的10％；
（3）高中的语文课，“媒介学习”要设置为必选科目学习[4]。
1989年，以AML成员为中心，在安大略州教育部的运筹下，《媒介素养课程指南》一书正式编撰完成[5]。之后，其他的州也相继建立了相同的组织，1992年CAMEO（CanadianAssociationofMediaEducationOrganizations）成立，它是一个由市民组织为主导的全国网络系统，至此，媒介素养教育开始遍及加拿大全境。
事实上，在加拿大学校教育中，一开始并没有开设以“媒介素养教育”命名的专门课程，而是将该内容纳入名为“Language”（语文）的课程中，教师以参考指南为教材进行授课；不过，在具体的教学中，对于电视节目的关注程度历来是最高的，为此，加拿大的AML也制作了许多电视节目。承担此项任务的是隶属于媒体教育部的名为CHUM节目制作公司，其制作出的节目是专门用于教学的[6]。
加拿大的“媒介素养”公共教育从诞生之时，就寄生在“Language”（语文）课程中。1995年安大略州教育部提出了改革方案，鲜明地指出随着社会情报化的高度发展，在公共教育中有关“媒介素养”教育需要增加特别的科目。现在，从小学到高中都设置了媒介素养课程。
极其注重公共教育的日本，面对媒介环境的变化对人们行为的影响，同样希望在普通的学校课程中，设置类似于加拿大的“媒介素养”教育的内容。但是，迄今为止，实现这一愿望尚有距离。
二、日本媒介素养研究的现状
20世纪90年代初，“MediaLiteracy媒介素养”理论引入日本。日本在世界科技领域一直担当排头兵的角色，与积极采用日新月异的媒体新技术比较而言，早已跨入信息社会的日本，在“媒介素养”研究上，却远远地落在其他媒体发达国家的后边。在1999年6月召开的《青少年与放送》专家会议上，与会者就“媒介素养”表示了积极态度，但却没有制定出类似于加拿大那样的有着明确的指导理念和具体的实施细则、方案的发展计划[7]。与加拿大将“媒介素养”教育贯彻到中小学生义务教育中不同的是，日本目前有关“媒介素养”的教育，还仅仅停留在大学、研究所等以专家研究为中心的“试验”阶段。与不断吸收、借鉴国外先进“媒介素养”理论，并将本土化与运用研究作为课题的大学教授、专家们相比，处于教育第一线的教师们的“媒介素养”意识还相当薄弱。
在日本从事媒介素养研究的诸多学者中，以下两位的著作堪称经典。一位是1963年出生在北海道的菅谷明子，她曾经在加拿大留学，1996年毕业于美国哥伦比亚大学研究生院，现为东京大学研究生院情报学“媒体表现、学习与素养”项目成员，其著作《媒介素养——来自世界的现场》一书，系统地介绍了英国、加拿大、美国等媒体发达国家“媒介素养教育”的现状，成为目前日本有关“媒介素养”研究必读书目。另一位是立命馆大学教授铃木绿，其有关媒介素养教育著作颇丰，1997年6月由其主编的《为了学习媒介素养的人》，2000年8月的《媒介素养——入门篇》，2001年10月《媒介素养的现在与未来》以及2003年4月《媒介素养——性别篇》等等。铃木教授的著作内容反映了日本学者有关“媒介素养”课题的研究进程与趋势。
目前，在日本学术界公认的“媒介素养”定义，是由立命馆大学教授铃木绿在1997年6月出版的《为了学习媒介素养的人》给出的，他指出：“所谓媒介素养，是指市民以社会性的文脉批判性的意识分析、评价、接近媒介，凭借多样化的形态创造出传播的力量。”[8]
桥元良明根据铃木绿所给出的“媒介素养”定义，在其著作《情报行动与社会心理》中，就“媒介素养”的概念进一步阐述了自己的观点。他指出，在获得“媒介素养”能力的过程中，不可欠缺的四个要素是：（1）批判的思考；（2）对媒介社会性文脉的洞察；（3）由对话获得的多元化视点；（4）表现主体的确立和接近媒介。也就是说，参加“媒介素养”教育的人，在对媒体文本所包涵的具体问题进行思考、内省以及与他人进行对话的过程中，不仅需要关心媒介本身问题，还应关注由此产生的社会性问题。只有通过这一过程，主体才能确立自己在社会中的存在意识（见图1）[9]。
“批判的思考”强调的是主体不仅应对从媒介获得的情报进行客观的分析、能够“识字解读”，而且要有批评、评判的能力，即以培养批判性为主要目的。这种批判性思考能力的培养，需要从①映像、声音信息的文字化和②弱势群体市民的视点两方面入手。
为了阐述“对社会性文脉的洞察”，桥元良明借鉴了铃木绿关于生产•制作、文本、受众三者之间的相互关系图（见图2）[10]，他指出，媒介素养不仅仅是简单地就媒介关注的“文本”进行批判，而是应将其置身于整个社会系统的视野中，深度挖掘其相关的社会构造问题。
“由对话获得的多元化视点”指的是在对话的过程中，对于学习者来说，教授者不仅是要教会正确的解读方法，而且要通过对话开启和交换各种各样的解读，提示学习者去关注与自己不同的解读，以便获得多样化的问题视点，为更加纵深性的问题挖掘提供机会。
“表现主体的确立和接近媒介”意指在目前的媒介系统中，特别是在日本的媒介系统中，至今尚不存在类似于加拿大CRTC那样的政府机构，在日本，市民、媒介、政府三者之间缺少信息交流的渠道，更不要说建立类似于欧美国家的“接近频道”、“交流频道”那样的市民可以自由地接近媒介的制度。
三、日本媒介素养教育的现状
1、“媒介素养”大学教育现状
目前，日本的“媒介素养”教育课程只在部分大学开设。立命馆大学的铃木绿教授开设了“媒介素养”论和“映像媒体分析”等与“媒介素养”教育的相关课程；其教学宗旨是，在以电视媒介为中心的媒介世界里，流动着的是被符号化的“加工过的现实”，身处这样一个由媒体主宰的信息社会，作为“主体”的市民必须具备自主解读媒体的能力；其教学内容除了掌握媒介素养的定义、基本概念外，还包括了媒介研究模式、符号化的“再构成现实”、媒介的广告功能和媒介语言、媒体表现、价值观与意识形态、电视新闻－—构成的“现实”、新闻人的价值观和意识形态、战争与媒介（围绕911事件、阿富汗战争、伊拉克战争）、报道与人权、媒介社会中的市民与媒介素养、情报的多元化等诸多方面。
处于高度信息化社会的日本，其“媒介素养”教育最突出的本土特色研究莫过于对互联网的关注。基于这样的认识，立命馆大学专门从事研究“媒介素养”的研究生们，于1996年开设了日本首家媒介素养教育的网站，名为“媒介素养的世界”（MediaLiteracyinJapan=MAJ.）[11]。网站设立的目的是以广泛开展“媒介素养”教育为出发点，立足市民视点，批判性地分析、评价媒介和政府网站信息，使市民更加便利地接触到媒体的产业发展、相关法规、基本概念和放送纲领等。此外，该网站还与海外的“媒介素养”教育网站相链接，发挥其作为日本“媒介素养”教育网站的国际交流作用。
图1获得媒介素养过程的4个基本要素
图2媒介研究模式
在教学内容发生变化的同时，新型的教育模式也应运而生。庆应义塾大学妹尾坚一郎教授（兼任东京大学特聘教授），目前在研究生课程中教授《情报教育论》。妹尾教授认为，在情报化的社会中，学习内容必须要进行调整，并且学习形式也应做相应的改变。他指出，当前的教育基本形式是“知识传授型”，是工业化社会的教育模式。工业化社会是以大量生产、消费为特征，与之相配套的教育模式也是以培养大量人才为目的的。但是，如今的日本已经从工业化社会迈入到信息化社会，适合信息化社会的教育模式应该是“学习支援型”，即学生与老师的关系应该是学习者与支援者之间的关系[12]。
、“媒介素养”教育在中小学校的展开
日本在大学里进行“媒介素养”教育尚处起步试验阶段，中、小学校的“媒介素养”教育更是含苞待放。自1995年由邮政省召开的“多频道时代下有关受众与放送恳谈会”之后，日本社会对于“媒介素养”的关注曾一度升温。1999年由普通市民、研究学者、邮政省以及放送企业四方参加的“放送领域内有关青少年与媒介素养的调查研究会”使得日本的“媒介素养”教育课题再次引起社会关注。2000年6月调查结果报告书发表，并就提升日本“媒介素养”教育达成一致。报告指出，媒介素养是生活在媒介社会中的“生存能力”，是从抱有多样价值观的人们建立健全发展民主社会不可欠缺的能力
由立命馆大学教授铃木绿编撰的《媒介素养——入门篇》一书于2000年8月22日出版，该书与其他“媒介素养”书籍不同的是，它是一本教材式用书，全书分为五个章节，（1）怎样学习媒介素养？（2）我和媒介、我们和媒介；（3）电视广告是什么？（4）电视剧与我们的社会；（5）解读电视新闻。除了在第一章中介绍了媒介素养的定义、基本概念、分析方法、学习模式和学习场所之外，其余的四个章节全部是有关具体教学内容的安排。以第三章《电视广告是什么？》的第一节为例，具体的程序环节包括导入、活动1.2.3、发表、资料的查找核实（见图3）。
导入：我们每天都要接触到大量的广告，为什么有广告呢？广告收入作为电视台的主要收入来源，支撑着电视台的正常运营。收视率与广告有着怎样的关系？我们每天要接触多少广告？哪种广告是最经常看到的？通过实际的调查分析，使我们意识到，当前的媒介环境是将我们消费者设定为广告目标的。
活动1：首先让学生预测在1个小时的节目中广告有多少？所占比例是多少？
发表：将各个小组的预测集合起来。
活动2：在活动1完成后，各个小组对教师事先录制的电视节目进行调查。
发表：各个小组发表其调查结果，并与起初的预测值进行比较。并列举出前三位的广告，该广告与电视的媒体特性关系、播出时间、节目内容等等之间的关系。
资料查找核实1：将所记录的每天、每周、每年以及至今收看广告量计算出来；将该数值与其他活动所使用的时间（学校生活、与家人对话、读书等）数值进行比较。
活动3：广告收入占电视台总收入的比率？电视广告与其他媒体，比如报纸、广播、杂志广告进行比较；广告费占日本GDP的比例。
发表：在各个小组的调查结果基础上，进行交流对话。
资料查找核实2：查找日本民间放送联盟的放送标准，一周期间的广告播出量时间量必须在总播出时间量18％以内，为什么这样规定？通过利用互联网进行网上数据调查，查找出本周收视率前10位的电视节目[14]。
铃木教授在该书的前言中写到，本书假定的读者是高中生、大学生以及市民。希望利用此书的教师们为日本的“媒介素养”教育的提升积极不断努力。
日本的媒介素养发展虽落后于其他媒体发达国家，但是，结合本土实际确实其鲜明的符号表征，在信息渠道愈发膨胀的今天，如何教会受众拥有一双雾里看花的“明目”显得任重而道远。
[注释]
[1]桥元良明《情报行动与社会心理》北树出版社1999年4月20日第107页
[2]nhk.or.jp/nagano/wink/tokusyu/wink107.htmi
[3]菅谷明子《媒介素养——来自世界的现场》岩波新书2000年8月18日第88页
[4]铃木绿《为了学习媒介素养的人》世界思想社1997年6月20日第12页
[5]桥元良明《情报行动与社会心理》北树出版社1999年4月20日第122页
[6]《日本与加拿大的媒介素养教育现状比较》来自：ihosei.ac.jp
[7]《日本与加拿大的媒介素养教育现状比较》来自：ihosei.ac.jp
[8]铃木绿《为了学习媒介素养的人》世界思想社1997年6月20日第8页
[9]桥元良明《情报行动与社会心理》北树出版社1999年4月20日第112页
[10]铃木绿《为了学习媒介素养的人》世界思想社1997年6月20日第30页
[11]该网站是ritsumei.ac.jp/kic/so/seminal/ML/
[12]campus.nikkei.co.jp
[13]铃木绿《媒介素养——入门篇》自由出版社2000年8月22日第9页
[14]铃木绿《媒介素养——入门篇》自由出版社2000年8月22日第34－36页
[参考文献]
1、小中阳太郎《来自媒介素养的现场》[日]风媒社2001年4月20日
2、铃木绿《媒介素养——入门篇》[日]自由出版社2000年8月22日
3、菅谷明子《媒介素养——来自世界的现场》[日]岩波新书2000年8月18日
媒介素养教育论文范文第4篇
中国大陆地区学者对媒介素养教育课题的研究始于20世纪末、21世纪初，总体上尚处于起步阶段，主要是课题研究和试点运行，2004年，教育部将媒介素养课题列为新闻传播类的重点招标课题。2004年10月10日中国大陆首个媒介素养网站/由复旦大学媒介素养小组正式创建、开通，网站包括媒介素养研究、媒介素养调查、媒介素养实践、媒介素养动态和媒介素养资料等栏目。2004年12月12-13日的《中国青少年社会教育论坛——2004媒体与未成年人发展》论坛在上海召开，论坛了《未成年人媒体素养教育行动策略研究》，着重呼吁在未成年人和大学生中开展媒体素养教育。主要观点分布在受教育的主体、面临的问题、媒介教育的内容、媒介教育的任务讨论和如何开展媒介素养教育等方面：
1.受教育的主体：我国的媒介素质教育因该首先从高等院校起步并设立独立的课程，其核心是培养大学生对媒介信息的独立思考与批判的能力。①
2.面临的问题：中国的媒介教育面临着从专业教育的起点迈向公共教育的平台的问题，不仅是推进青少年素质教育的当务之急，也是信息社会公民教育的题中应有之义。②
3.媒介教育的内容（对非媒介人员）研究媒介信息、研究媒介、学会利用媒介促进自身的发展和进步。③
4.面临的任务:创建传媒教育学科点，探讨和研究媒介素质教育的理论问题；争取国家的支持以成就高质量的科研成果；编写高质量的教材；加速培养专业人才。
二、媒介系统变局——行业生态系统
2003年，中国大陆的报纸达2400多家、杂志超过8000种，广播电台1500多座，电视台超过1000座。④中国大陆的传播市场已从卖方（传者）市场转变为买方（受众）市场。因此受众的选择既是传媒的压力，也是传媒竞争的焦点。而受众选择媒介的或然率正比于媒介接触的报偿，反比于费力的程度。对于传者，资讯的表现形式、快餐程度以及易得程度，是传播产品能否大众化的品质要素。因此，传统媒体（尤以电视媒体为重）的传播对策日趋取悦受众并商业化；传播内容的文化、知识日趋稀释而娱乐化；媒体对于受众的需求，迎合少于引导，导致受众满足于阅听的一次性地消费资讯，而不是丰厚自己的文化思想积累。
正如社会学家拉斯非尔德所说：“大众媒介是一种既可以为善服务，又可以为恶服务的强大工具；而总的来说，如果不加适当的控制，它为恶的可能性更大”。传媒产业的平民化浪潮极易造成青少年知识结构的“扁平化”，懒于思考而思想钝化和智力愚化，目光短浅、胸无大志、缺乏对他人和社会的责任意识而漠视他人痛痒和社会发展的中心问题---生活态度逍遥化，价值观念“电视云亦云”的放任化。因此，媒介系统内演绎的格雷欣法则引起了学界和业界的密切关注。2005年，由中国新闻研究中心组织编写、吴飞主编的传媒三力（《传媒影响力》、《传媒批判力》、《传媒竞争力》），便从学术研究的层面，围绕国内传媒产业环境、国际传媒发展趋势，以及当前媒体竞争格局等方面解析了中国特殊国情的传媒竞争法则；国家广播电影电视总局陆续颁发了《播音员主持人持证上岗规定》制定了《广播影视加强和改进未成年人思想道德建设的实施方案》，希望通过实施“建设工程”、“净化工程”、“防护工程”和“督察工程”，在全社会形成有利于未成年人健康成长的舆论环境和文化氛围，并强调主持人着装应该充分考虑全社会特别是未成年人的审美情趣，不能为追求所谓的轰动效应而迎合低级趣味，也不要一味追求不符合广大观众特别是未成年人审美情趣的极端个性化的主持方式，更不要为迎合少数观众的猎奇心理、畸形心态而极尽夸张怪诞的言行与表情——政府职能部门从传播实践方面整肃业界的不良传播行为。中国的媒介素质教育不仅是传播学界，更得到政府有关部门行政力量的保障，其共识是全社会的。
三、媒介与阅听人的互动——受众生态环境
根据上海团市委与上海社科院最近在3000名未成年人中开展的《未成年人媒体需求调查》结果显示，对于“媒体上可以出现性、暴力内容”，33%的未成年人表示赞同，对于“媒体上可以出现挥霍浪废行为和傍大款行为”，48%的未成年人表示赞同。⑤2004年1-2月，笔者组织华北科技学院2002级135名新闻专业的学生，利用寒假在河北、山西、山东、内蒙、北京、天津、辽宁、湖北、湖南、福建、安徽、新疆等12个省市的102所初中和72所高中，随机采访了553名初中生、581名高中生，采访了原籍是上述省份的580名大学生，对他们的媒介接触行为、传播行为、自我表露的心理需要，家长对青少年成长的看法等问题，进行了以口头采访和问卷调查方式的会调查。调查显示，传播媒介的多样性为青少年提供了丰富多样的见习社会生活的途径；就学习资源来说，他们有着可供个性化选择的媒介物；也使得当今的青少年有更加灵活的自主学习条件，课堂教学是基础教育主渠道的教育教学方式已成为过去。在回答“您获取较多有用知识的途径”的问题时，8个选项中占前4位的依次是电视、课堂教学、科普读物和家庭教育；媒介接触的首选为电视（见图1-1）。
他们的信源评价则直接体现了媒介对青少年的影响，反映了青少年利用信源的能力，同时也反映了不同信源和媒介对他们的影响力（见图1-2、1-3）。
值得注意的是，有信息价值的信息未必都能实现其使用价值。青少年自主选择和消费的信息也未必是质量较高的信息，由于选择媒介和信源的偏好不同，对于这部分受众来说，信源的利用率与其吸引力成正比。其中，电视仍显示出强势媒介的势头,众所周知的是，导致青少年通过传媒学习尤其是利用电视学习的因素，主要是学习内容的具象和内容表现形式的生动，以及信息的易得性。
电视节目偏好调查显示，高中生对新闻类电视节目的偏好中，《新闻调查》居首位，其次是消息类，反映出他们的知晓欲和心理参与的要求；对武侠类和言情类电视剧的偏好高于娱乐节目，反映出他们在消费大众通俗类的电视文化时，情感需求大于娱乐需求，近三分之一的高中生欣赏义士侠客型的英雄，近三分之一的高中生欣赏缠绵忠贞的爱情（见图1-4）。
在为中国电视打分时，中国城市电视台台长对中国电视的文化表现和节目质量的评价低于对电视的发展和电视频道的打分。而电视的文化表现和节目质量直接作用的对象是社会系统，且往往表现为道德甚至价值取向问题。“电视把社会生活中物质功利主义的一个个现时典型和美好‘神化’毫无保留地展现给人们。同时，电视也把现实生活中正在发生的缺乏伦理规范以及由此产生的道德观念严重脱序的状态活脱脱地传播给大众，使从未有过这一社会经历的青少年也经历了这种体验”。⑥污染了青少年早期社会化的文化空间。人生的定向、审美的皈指、心灵的依靠、作为公民的素养和为人的道理等，在电视文化幻化的生活蓝本中，很少为青少年心理注入健康生长的文化基因。对于如何标的和实现自己的抱负，媒介无疑成为他们人生目标和行为的塑造者。因此，对青少年的成长和对未来的焦虑也是中国媒介素质教育的重要动因。
在信息化社会，受众和国家都有一个兼听则明的甄选问题，使得中国的媒介素质教育不得不考虑受众尤其是青少年的思辩能力、心理承受能力和抗误导能力的培养。
由于不同的传播制度和国情，较之先行提出培养理论的美国，中国的媒介素质教育在学术研究和社会实践方面，都有望走在世界传播学研究和媒介素质教育发展的前列。
注释
田维义:《论大学生媒介素质教育》[J]，《现代传播》，2004，第6期。
臧海群：《媒介素养：青少年素质教育的重中之重》[J]，中国青年政治学院，2003/11.22卷第6期。
杨光辉：《走进传媒—如何开展传媒教育媒介素养蔡帼芬》。
郑保卫当代新闻理论[M]，北京：新华出版社，2003，p180]。
/newmedia/2004-12/13content_2330175.htm。
刘炘：《电视重构论》[M.],北京,中国广播电视出版社.1990.95。
媒介素养教育论文范文第5篇
中国大陆地区学者对媒介素养教育课题的研究始于20世纪末、21世纪初，总体上尚处于起步阶段，主要是课题研究和试点运行，2004年，教育部将媒介素养课题列为新闻传播类的重点招标课题。2004年10月10日中国大陆首个媒介素养网站/由复旦大学媒介素养小组正式创建、开通，网站包括媒介素养研究、媒介素养调查、媒介素养实践、媒介素养动态和媒介素养资料等栏目。2004年12月12-13日的《中国青少年社会教育论坛——2004媒体与未成年人发展》论坛在上海召开，论坛了《未成年人媒体素养教育行动策略研究》，着重呼吁在未成年人和大学生中开展媒体素养教育。主要观点分布在受教育的主体、面临的问题、媒介教育的内容、媒介教育的任务讨论和如何开展媒介素养教育等方面：
1.受教育的主体：我国的媒介素质教育因该首先从高等院校起步并设立独立的课程，其核心是培养大学生对媒介信息的独立思考与批判的能力。①
2.面临的问题：中国的媒介教育面临着从专业教育的起点迈向公共教育的平台的问题，不仅是推进青少年素质教育的当务之急，也是信息社会公民教育的题中应有之义。②
3.媒介教育的内容（对非媒介人员）研究媒介信息、研究媒介、学会利用媒介促进自身的发展和进步。③
4.面临的任务:创建传媒教育学科点，探讨和研究媒介素质教育的理论问题；争取国家的支持以成就高质量的科研成果；编写高质量的教材；加速培养专业人才。
二、媒介系统变局——行业生态系统
2003年，中国大陆的报纸达2400多家、杂志超过8000种，广播电台1500多座，电视台超过1000座。④中国大陆的传播市场已从卖方（传者）市场转变为买方（受众）市场。因此受众的选择既是传媒的压力，也是传媒竞争的焦点。而受众选择媒介的或然率正比于媒介接触的报偿，反比于费力的程度。对于传者，资讯的表现形式、快餐程度以及易得程度，是传播产品能否大众化的品质要素。因此，传统媒体（尤以电视媒体为重）的传播对策日趋取悦受众并商业化；传播内容的文化、知识日趋稀释而娱乐化；媒体对于受众的需求，迎合少于引导，导致受众满足于阅听的一次性地消费资讯，而不是丰厚自己的文化思想积累。
正如社会学家拉斯非尔德所说：“大众媒介是一种既可以为善服务，又可以为恶服务的强大工具；而总的来说，如果不加适当的控制，它为恶的可能性更大”。传媒产业的平民化浪潮极易造成青少年知识结构的“扁平化”，懒于思考而思想钝化和智力愚化，目光短浅、胸无大志、缺乏对他人和社会的责任意识而漠视他人痛痒和社会发展的中心问题---生活态度逍遥化，价值观念“电视云亦云”的放任化。因此，媒介系统内演绎的格雷欣法则引起了学界和业界的密切关注。2005年，由中国新闻研究中心组织编写、吴飞主编的传媒三力（《传媒影响力》、《传媒批判力》、《传媒竞争力》），便从学术研究的层面，围绕国内传媒产业环境、国际传媒发展趋势，以及当前媒体竞争格局等方面解析了中国特殊国情的传媒竞争法则；国家广播电影电视总局陆续颁发了《播音员主持人持证上岗规定》制定了《广播影视加强和改进未成年人思想道德建设的实施方案》，希望通过实施“建设工程”、“净化工程”、“防护工程”和“督察工程”，在全社会形成有利于未成年人健康成长的舆论环境和文化氛围，并强调主持人着装应该充分考虑全社会特别是未成年人的审美情趣，不能为追求所谓的轰动效应而迎合低级趣味，也不要一味追求不符合广大观众特别是未成年人审美情趣的极端个性化的主持方式，更不要为迎合少数观众的猎奇心理、畸形心态而极尽夸张怪诞的言行与表情——政府职能部门从传播实践方面整肃业界的不良传播行为。中国的媒介素质教育不仅是传播学界，更得到政府有关部门行政力量的保障，其共识是全社会的。
三、媒介与阅听人的互动——受众生态环境
根据上海团市委与上海社科院最近在3000名未成年人中开展的《未成年人媒体需求调查》结果显示，对于“媒体上可以出现性、暴力内容”，33%的未成年人表示赞同，对于“媒体上可以出现挥霍浪废行为和傍大款行为”，48%的未成年人表示赞同。⑤2004年1-2月，笔者组织华北科技学院2002级135名新闻专业的学生，利用寒假在河北、山西、山东、内蒙、北京、天津、辽宁、湖北、湖南、福建、安徽、新疆等12个省市的102所初中和72所高中，随机采访了553名初中生、581名高中生，采访了原籍是上述省份的580名大学生，对他们的媒介接触行为、传播行为、自我表露的心理需要，家长对青少年成长的看法等问题，进行了以口头采访和问卷调查方式的会调查。调查显示，传播媒介的多样性为青少年提供了丰富多样的见习社会生活的途径；就学习资源来说，他们有着可供个性化选择的媒介物；也使得当今的青少年有更加灵活的自主学习条件，课堂教学是基础教育主渠道的教育教学方式已成为过去。在回答“您获取较多有用知识的途径”的问题时，8个选项中占前4位的依次是电视、课堂教学、科普读物和家庭教育；媒介接触的首选为电视（见图1-1）。
他们的信源评价则直接体现了媒介对青少年的影响，反映了青少年利用信源的能力，同时也反映了不同信源和媒介对他们的影响力（见图1-2、1-3）。
值得注意的是，有信息价值的信息未必都能实现其使用价值。青少年自主选择和消费的信息也未必是质量较高的信息，由于选择媒介和信源的偏好不同，对于这部分受众来说，信源的利用率与其吸引力成正比。其中，电视仍显示出强势媒介的势头,众所周知的是，导致青少年通过传媒学习尤其是利用电视学习的因素，主要是学习内容的具象和内容表现形式的生动，以及信息的易得性。
电视节目偏好调查显示，高中生对新闻类电视节目的偏好中，《新闻调查》居首位，其次是消息类，反映出他们的知晓欲和心理参与的要求；对武侠类和言情类电视剧的偏好高于娱乐节目，反映出他们在消费大众通俗类的电视文化时，情感需求大于娱乐需求，近三分之一的高中生欣赏义士侠客型的英雄，近三分之一的高中生欣赏缠绵忠贞的爱情（见图1-4）。
在为中国电视打分时，中国城市电视台台长对中国电视的文化表现和节目质量的评价低于对电视的发展和电视频道的打分。而电视的文化表现和节目质量直接作用的对象是社会系统，且往往表现为道德甚至价值取向问题。“电视把社会生活中物质功利主义的一个个现时典型和美好‘神化’毫无保留地展现给人们。同时，电视也把现实生活中正在发生的缺乏伦理规范以及由此产生的道德观念严重脱序的状态活脱脱地传播给大众，使从未有过这一社会经历的青少年也经历了这种体验”。⑥污染了青少年早期社会化的文化空间。人生的定向、审美的皈指、心灵的依靠、作为公民的素养和为人的道理等，在电视文化幻化的生活蓝本中，很少为青少年心理注入健康生长的文化基因。对于如何标的和实现自己的抱负，媒介无疑成为他们人生目标和行为的塑造者。因此，对青少年的成长和对未来的焦虑也是中国媒介素质教育的重要动因。
在信息化社会，受众和国家都有一个兼听则明的甄选问题，使得中国的媒介素质教育不得不考虑受众尤其是青少年的思辩能力、心理承受能力和抗误导能力的培养。
由于不同的传播制度和国情，较之先行提出培养理论的美国，中国的媒介素质教育在学术研究和社会实践方面，都有望走在世界传播学研究和媒介素质教育发展的前列。
注释
田维义:《论大学生媒介素质教育》[J]，《现代传播》，2004，第6期。
臧海群：《媒介素养：青少年素质教育的重中之重》[J]，中国青年政治学院，2003/11.22卷第6期。
杨光辉：《走进传媒—如何开展传媒教育媒介素养蔡帼芬》。
郑保卫当代新闻理论[M]，北京：新华出版社，2003，p180]。
/newmedia/2004-12/13content_2330175.htm。
刘炘：《电视重构论》[M.],北京,中国广播电视出版社.1990.95。
媒介素养教育论文范文第6篇
1.1新媒体背景下引导青年思想需在创新引导载体上有作为
(1）利用新媒体占领青年思想教育的阵地。时代语境决定青年思想引导过程中必须充分抓住新媒体这个工具，利用新媒体占领青年思想教育的阵地。针对学生青年，学校应该利用校园网、BBS论坛、微薄、人人、飞信、QQ群等新媒体建立学生思想教育平台、思想交流平台、管理服务平台、舆情监督平台等，让青年学生能够通过新媒体达到自己的诉求；针对农村青年，可以利用手机短信积极引导青年关心国家时政，关注致富信息，把创业致富的政策及时传达到青年之中；针对企业青年，可以利用网络论坛、博客等新媒体倾听青年心声、采纳青年建议、了解青年动态。青年引导过程中必须利用新媒体这种青年乐于接受的方式才能吸引青年目光，引起青年重视。
(2）创新社会实践激发青年对思想引导内容的认同。新媒体背景下青年可以通过互联网进行虚拟实践，他们的信息获得渠道更广、知识面更丰富、视野更开阔，传统的实践模式已达不到预期的效果，必须创新社会实践模式，开展青年在网络世界里无法体验、无法想象的社会实践活动，让青年通过实践对生活、学习、工作有新的认识。例如可以鼓励大学生青年深入农民家庭开展执教帮扶活动，让他们在实践中体味农民工子女的艰苦、珍惜自身学习机会。只有在社会实践中青年才能真正了解世情、国情、民情、党情，增强对党的路线、方针、政策、经验的认同。
(3）利用朋辈教育、榜样示范对青年施加影响。同龄人有着相同的特点，在思想引导过程中借助朋辈教育这种形式，更容易引起共鸣。优秀青年通过朋辈教育活动可以进一步锻炼自身能力，又能发挥榜样的示范作用，带动身边的朋友共同进步，这种作用在大学生青年的思想引导中最为明显。大学生这个群体极容易受到外界的影响，利用朋辈教育正好可以用身边好的典型来为后进青年施加影响，带动身边同学进步。
1.2新媒体背景下引导青年思想需在培训
引导主体上有作为随着新媒体的融合与普及，各种各样的真假媒介信息如同空气一样每时每刻都在冲击着青年的大脑，逼迫青年做出判断和选择，急需思想引导者给予指点帮助。这就要求新媒体时代的思想政治工作者不仅仅要具备较高的思想政治理论水平，更要具备较高的媒介素养，丰富自身的知识储备，在引导中掌握话语权，帮助青年树立正确的思想和价值观念。
(1）思想引导者需要培养新媒介沟通交流能力。新媒体时代，青年人更喜欢使用QQ、微薄、网络游戏等新媒体来发泄内心的情绪，这就对思想政治工作者的新媒介沟通能力提出了更高的要求。当前，拥有较高知识理论水平的政工人员往往年龄偏大，新媒体的使用能力相对较弱，在对青年进行教育的过程中往往不能从青年的角度出发思考问题，理解青年人的行为，空洞的说教很容易引起青年的反感。只有通过系统的培训和学习，让所有的思政工作者拥有运用和处理新媒体的能力，才能深入青年内心，进行思想引导。这就要求思想政治教育者的主管部门在培训思政工作队伍上有所作为，针对思政工作者开设媒介培训课程，采取各种方法来提高思想引导者的媒介意识和素养。
(2)思想引导者需要加强对媒介信息的批判能力。引导青年思想不能仅仅局限于通过课堂教学和书本教育，更多的要借助于新媒体构建出来的媒介信息。思想引导者应该具备媒介信息真伪判断能力，能够理性认识媒介信息，对错误的媒介信息进行批判。在思想教育过程中，思想引导者应该通过课堂讨论、新媒体沟通、面对面交谈等方法与学生探讨媒介信息，通过讨论和反思去伪存真，抵制不良媒介信息对青年人的思想渗透，有效利用媒介传播党的路线、方针和政策，培养学生树立正确的人生观和价值观。思想引导者要自主学习媒介知识，抓住机会对错误的媒介信息进行批判，在学习批判中提高媒介素养。
2引导青年思想需要发挥媒介素养教育的价值
新媒体的运用和普及给青年思想引导工作带来了种种挑战。信息多元化很容易让青年受到不良信息的侵害而丧失正确的世界观、人生观和价值观；对新媒体的过分依赖极容易给青年人带来人际关系的紧张和种种难易预料的心理问题；青年利用互联网给社会带来的道德问题枚不胜举。实事证明，新媒体背景下引导青年思想，必须开展媒介素养教育，发挥媒介素养教育在青年思想教育中的价值。
2.1媒介素养教育是对青年进行思想教育的有效补充
一是开展媒介素养教育是思想引导工作与时俱进的迫切要求。如今大众传播媒介已成为青年接触和感知外界环境的主要途径之一，青年的自身思想素质和道德品质在很大程度上受到媒介的影响，传媒大众化给社会带来的多元价值观念给传统的思想教育提出了更高的挑战。顺应时代需要开展媒介素养教育，能够帮助解决传统思想教育中无法解决的问题。二是对媒介素养相关知识的了解和掌握是新媒体背景下青年对各种信息和行为作出真假、善恶、美丑判断的基础。不进行媒介素养教育，青年对很多媒介信息就无法作出正确的判断，成为不良媒介信息的传播者。三是媒介素养教育能够提高青年认识问题、理解问题、质疑问题、评估问题的能力，还可以增强青年的思辨和批判意识，它可以帮助青年自觉抵制不良信息的侵扰，是青年良好品德形成的助推器。
2.2媒介素养教育是提升青年素质的时代要求
“大众媒介是一种既可以为善服务，也可以为恶服务的工具，而总的来说，如果不加以适当地控制，它为恶服务的可能性则更大，导致凶杀、暴力和色情泛滥，削弱公众的辨别能力和对社会的批评精神，以低俗的内同剥夺人们的闲暇时间，麻醉人的精神等”。新媒体时代，能否树立正确的世界观、人生观和价值观，培养正确的思想意识和道德观念离不开对媒介的正确认知和合理利用，针对青年开展媒介素养教育已成为当前提升青年素质的时代要求。一是对青年开展媒介素养教育可以促使青年相互间开展交流和知识共享，从而推动知识的创新与发展，实现自我提升。二是开展媒介素养教育是构建青年思想“防火墙”抵制西方文化侵蚀的客观要求。西方发达国家利用掌握互联网技术和信息技术的先机，不时对中国等发展中国家进行文化侵略和信息渗透，通过电影、娱乐栏目输出其文化产品、有意无意地将他们的价值观、人生观、性观念、品行等传播到青年中，使我们青年的思想或多或少地受到西方价值观的影响和奴役。抵制西方文化侵蚀需要国家对西方文化进行拦截，更需要青年提高自身素养，构建思想防火墙。通过媒介素养教育，青年应该拥有辨别媒介信息的能力，坚守国家利益至上，自觉抵制不良信息的侵扰，做不良媒介信息的终结者。
2.3媒介素养教育能帮助青年自主参与思想引导
思想引导者在教育过程中不应该充当保姆和教导员的角色，而应该通过相应的教育让先进的思想内化到青年的行动中去，使青年的个体思想与社会要求相吻合，逐步引导他们形成良好的思想品德和行为习惯。媒介素养教育的目的正是致力于思想的内化，通过解剖和辨析媒介的构建，使人们洞悉其中的机理和因果联系，帮助人们认识媒体、建设性地使用媒介。开展媒介素养教育可以帮助青年正确认识媒介环境，引导他们独立思考、理性认识新媒体，在虚拟环境中实现从无律到他律再到自律的内化过程，再把思想外化到行动中来，自觉主动地参与思想引导中来。
3结语
媒介素养教育论文范文第7篇
1、学生通过参与表演，体验影视拍摄的艺术特点；
2、小组讨论、教师讲授与多媒体演示。在多媒体教室中，将学生分为3人一组，每个学生都有连接网络的电脑，小组在教师提问的引导下自行通过讨论和查找资料进行综合学习，达到教学目标。
二、教学准备
1、接入互联网的网络机房；
2、相关影音素材
①电影《非常人贩3》（涉及到主人公：弗兰克•马丁）；
②电影《警察故事1、2》（涉及到主人公：成龙）；
③纪录片《成龙的电影特技》；耳光声的配音素材。
3、体验影视动作所需材料：木板制作搭制的板凳模型，保护手套、长柄旧雨伞。
4、实时转播系统（摄像机或摄像头、多媒体电脑、投影仪、连接线、拍板等）。
三、教学过程
1、教师引入主题；
2、观赏影视片段；
3、教师提出思考问题；
4、小组讨论、利用网络进行综合性学习；
5、小组总结发言；
6、影视表演体验；
7、教师多媒体讲解、点评。教师通过对小组的点评，结合电脑特技知识和影视蒙太奇知识以及生理学知识，再次深入讲解影片表达的信息与现实的区别，提升学生的情感和形成技能。
四、教学活动案例
1、教学导入教师：同学们喜欢哪些类型的影片啊？学生：喜欢动画片、动作片、战争片、言情片、警匪片教师：想没想过为什么喜欢看这样的片子呢？学生：因为打斗很激烈很过瘾；因为男主角很帅；因为很感人；因为他们的演技很好（根据学生的回答所做的总结）教师：有些同学啊，喜欢把影视中的情节搬到现实中来，要知道影视中的情形跟现实中的情形是不是一样的？（讲述2009年6月26日腾讯陕西大秦网转载《陕西日报》“一个陕西少年犯的忏悔”的案例）学生：不一样教师：那在平时观看影片的时候，有没有想过哪些地方不一样呢？学生：没想过，只是看了好看。（注：也有的同学能说一两个，但都不是有意识地去批判地看）教师：那今天咱们就一起来看一部精彩的动作片，然后以小组为单位一起来“找茬”，看看哪些地方跟现实有较大差别，当然还要小组讨论利用你面前的网络查找资料证明你找的“茬”有说服力。
2、观赏影片了解剧情，重点观看纪录片《成龙的电影特技》中的片段
3、依教师据媒介素养的五个核心问题，在观看影像片段的基础上提出以下问题：
（1）理论依据：根据核心问题“媒介信息是由一些特有的语言规则构建起来的”提出理论问题：
①这些影像好看吗？
②在观看的时候是什么吸引了我？
③我看到、听到了什么？它给了我们一种什么样的感觉？
④与自己的现实经验相对比，有哪些不同之处？提示学生思考与验证：
①弗兰克•马丁能冲破汽车的玻璃跳入车中吗？
②电影中的英雄中枪了还能持续战斗是真的吗？
③电影中打耳光是真的吗？
④成龙将人打翻在移动的电梯上，演员能不受伤吗？
（2）根据核心问题“媒介信息中包涵了价值和观点”可以提出问题：
①电影中描绘了人物怎么样的行为及其结果？
②影片中省略了哪些信息和情节？如果是在现实中，还会发生哪些事情？提示学生思考与验证：
①现实中成龙一个人能打赢那么多人吗？
②一把木柄雨伞能支撑成龙的体重吗？
（3）根据核心问题“同样的媒介信息对不同的人会产生不相同的效果”，可以提示学生思考：在小组的讨论中，听听别人对这段影像有什么感想和看法？与自己对这段影像引发的感想有一样吗？有什么不同？
（4）根据核心问题“所有的媒介信息都是被构建起来的和大部分媒介信息是为了获得利益和权力构建起来的”可以提示学生思考：拍摄者为什么要采取各种所谓的“造假”的方式来拍摄电影？
3、学生根据老师的“提示思考”进行小组讨论，依靠网络进行综合性学习。教师提供搜索的关键词“人中枪”、“打碎汽车玻璃”、“人失血”、“电影中打耳光”、“人体致命部位”等。
4、小组讨论结果，教师对提出问题的分析。并进行实验表演。实验一：让力气大的男同学带着保护手套试试看能否将一个实验用的简易板凳打断；实验二：运用杠杆的原理将一把木柄伞折断；实验三：开启实时转播系统，拍摄学生打耳光的实验并配音。
5、通过观看纪录片《成龙的电影特技》讲解电影的拍摄，结合电脑特技知识和影视蒙太奇知识以及生理学知识，深入讲解影片表达的信息与现实的区别，提升学生的情感和形成技能。结束课程。
五、教学效果
媒介素养教育论文范文第8篇
（一）视觉文化改变了文化的传播方式。
视觉文化是现代科技的产物，其得以存在的根本是电子技术的支持。视觉文化让社会大众对文化的认识产生了改变，社会大众不需要再围绕文字或者语言进行意思上的想象。而是依据本能通过直观上视觉的观察，就可以在最大限度内去理解文化的内涵和意义。这种方便、快捷并且具有人性化的文化表现方式，受到了社会大众的普遍推崇，并颠覆了传统主流的文化传播方式，成为现代文化的核心表现形式。
（二）视觉文化促进了思维的转变。
新事物的出现总是带有着一定的未知性，部分专家学者在对视觉文化进行研究的过程中，提出了一些视觉文化可能引发的负面状况。例如，社会大众迷惑于表象而失去对内在的探究；社会大众注重感性的认识而丧失理性的判断。但是经部分学者研究证明这些担忧过于偏激，在实际的生活中并不会真正的产生。学者阿恩海姆就针对这些观点给予了驳斥，其指出视觉是人类的本能，而人类在进行视觉活动的过程中带有着明显的选择和判断能力，也就是说视觉是可以被思维所支配的，或者说视觉本身就带有着思维的能力，因此不会出现上述学者所担心的现象。由此我们也可以得出进一步的认识，就是在视觉文化的影响下，人类会通过视觉产生独立的思考，并对视觉触及的内容进行发展与创造。而且视觉文化还可以避免文字文化和口头文化带给人们的误导，使得一些与文化本身无关的东西可以从文化上剥离开来。因此我们可以说，视觉文化的出现为人类开辟了新的思维模式，让人类在思想上得到了更大的发展空间。
(三)视觉文化为媒介素养教育提供了更好的平台。
文化要想长久存在，并产生更大的影响，就需要文化传播的支持。视觉文化与视觉文化传播紧密相连，通过视觉文化传播的展开，使得视觉文化迅速的成为了现代文化的核心。麦克卢汉认为视觉文化可以更好的让社会大众对思想方面的内容进行理解，将抽象的表达化为具体。而这正是媒介素养教育进行的最佳方式，为媒介素养教育提供了一各更好的平台。具体来说视觉文化的传播应该包括以下几个方面的内容：首先，画面、影像是视觉文化的表现形式。在传播过程中被传播者已经不再被动的等待，而是选择了更为主动的索取，这是一种文化传播过程中新的发展趋势，具有较积极的意义。其次，视觉文化传播的感受更为丰富。传统纸质文化或者语言文化，其都是单方面的传播，也就是单纯的在视觉层面或者听觉层面进行传播。而视觉文化传播则带有一定的复合型，不仅可以通过眼睛看见影像，同时还可以在听觉上对信息进行接收，达到双管齐下的效果。同时，视觉文化已经形成了产业化的发展，因此还带有着一定的商业性质，属于精神消费的范畴。最后，由于视觉文化的传播与传统文化传播存在差异，因此其适配的体制也有所不同，需要从生产到最后的消费进行重新的定位与规范。由此可见，新文化的出现，必然会带来一系列的转变与创新，所以需要通过媒介素养教育，对视觉文化产生更加深刻的认识，并积极的鼓励社会大众在视觉文化方面进行实践，以此来弥补社会媒介素养的不足。
二、结束语
媒介素养教育论文范文第9篇
（一）“控制社会”的形成与“非物质劳动”对大学生价值观的影响
特拉维斯•赫希(TravisHirschi)在《少年犯罪原因》一书中论述了“社会控制理论”，即人性一方面受着欲望的驱使要向外扩张，一方面又受到社会外界规制的约束而控制压抑自己的欲望。当今社会的控制程度比以往任何一个时代都更强，在福柯称之为“生命政治”控制下的当今社会，权利已深入到最细小的地方，这种控制随着社会的生产水平，科技通讯能力还有管理制度的先进而变得具有更强、更长的触手“，我们正在进入控制社会，这样的社会已不再通过禁锢运作，而是通过持续的控制和即时的信息传播来运作。”在控制社会中，大学生成为一种新型“资本—劳动力”关系下的非物质劳动者，他们在校的实习/实践，毕业后的工作，所面对的生产更多时候不是为了产生具体的物质产品或者某种服务，他们从生活本身就成为“非物质生产”的期间，一刻不停的进行着“非物质劳动”，并随着非物质劳动中心地位的一步步确立而不断加深程度。有一种强大的控制力量———“主体性”在发挥着巨大作用，毛里齐奥•拉托拉扎在《非物质劳动》中就提到“工人们被期望在生产的各种功能的协调中成为积极的主体”，更多的“社会工人”被要求或者期望为一种积极的生产环节里的主体，不是仅仅受着规章要求而是自主的积极的去进行劳作，去释放新的“主体”。但是“成为主体的口号非但没有消除等级同合作、自治同支配之间的对立状态，反而实际上在更高层次上造成了对抗：因为他既调动了单个工人的个性，又与之相抵触。”面对新型的更为严密的劳动关系，非物质劳动带来的更大程度上的“剥削”使得思想一向活跃的大学生群体成为了“革命”的群体，他们期待抵抗社会生产带来的压力。于是虚拟的、半虚拟的媒介环境成为大学生诉诸心灵解脱、寻找精神乌托邦的最佳场所。
（二）现代大学管理制度与“草莓族”大学生群体的诞生
随着1999年高校扩招政策颁布，在中国，高等教育的受众群体越来越庞大，而高等教育体制发展相对滞后。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“完善中国特色现代大学制度”，用十六字表达为：“依法办学、自主管理、民主监督、社会参与”。除了宏观构建与精神理念层面，真正的中国高校办学模式离不开班团制、学分制、选课制等现代大学管理制度。在教育研究者的眼中，“选课制允许学生根据自己的专长和爱好选修课程，既有利于发展学生个性，增强人才对社会需求的适应性，又激发了学生的学习热情”，但“国内大多数高校的选课制度仍然发展不充分不成熟，由于师资缺乏，结构不合理以及经费投入不足及教学设施不够完备等原因，实际上根本开不出足够多的选修课，造成必修课比例偏高，选修课较少，学生自主选课的自由度实际很小”。“在一些选课制实施相对彻底的高校，选课制度和班级建设已经出现了明显的矛盾，学生在教师和课程选择上拥有较大自主性，很难以班级为主体展开活动，这样在时空间上的差异严重影响了班级凝聚力”。这样，个体性诉求明显的大学生与集体意识淡化的现代大学管理制度出现了不匹配。从学生角度看，他们的想法缺乏表达渠道，久而久之越多的大学生的维权意识弱化，责任意识下降，挑战权威的创新意识与批判思维及自我思考能力受到极大限制。新时代的大学生时常处于矛盾之中，一方面强烈的自我意识需要发声：另一方面表达渠道的限制让思想受到压抑，二者的冲突很容易带来学生带来包括压抑感在内的心理失衡，在网络化与信息化的大背景之下，这种失衡情绪又极易蔓延开来，导致“草莓族”大学生群体的人数越来越多。所谓“草莓族”大学生群体就是指承压能力和受挫能力较小、团队合作能力及人际交往能力较差的大学生。他们更愿意在现有体制之下做好制度规定的事情，偶尔对此产生非议或者发生不满时采取网络状态以及小群体内部吐槽等方式解决。
二、思政工作视角下大学生媒介素养教育策略
针对上述情况，不难发现，大学生媒介素养应该作为通识教育/公民教育中重要的一门课程，得到足够的重视，并贯穿在思想政治教育的日常工作中。
（一）从理念角度，帮助大学生建立积极的价值观
大学生的媒介素养教育应该关注“历史观”的培养。大学生的知识结构和信息来源缭乱纷杂，他们很容易将穿越作品中的虚构情节当作历史真实去严肃对待，现行教科书和课堂教学确实存在难以言说和讳忌莫深的地方，需要补充大量的史实和细节帮助大学生重返历史场域，树立正确的史学观。大学生的媒介素养教育应该关注“成功观”的培养。当下，拥有香车美女，西装革履的“上流社会”和“精英/白领人士”是唯一的成功标准。而森严的“丛林法则”和逐渐固化的社会阶层，令学生感到想凭借一己之力，打开上述“成功”之门困难重重，他们始终在寻找获取成功的终南捷径。应该帮助学生认清现实和理想的差距，树立面对现实、介入现实的信心和勇气。大学生的媒介素养教育应该关注“劳动观”的培养。大学生中存在一种期待“天上掉馅饼”的不劳而获的心态，这种不劳而获的心态还可以置换成官二代、富二代、权色交易等等当下社会中青年人成功的代名词，在大量负面新闻的包围中，那些通过个人努力获得成功的案例反倒成为了让人惊讶的神话。应该鼓励学生养成踏实勤奋的工作作风，生成敢于挑战未知的能力。大学生的媒介素养教育应该关注“性别意识”的培养。“穷养小子，富养闺女”的家庭育儿观“、男女平等”的学校教育理念与当下的就业形势、择偶标准、大众审美、职场规则存在一定程度的脱节，要帮助女大学生建立自尊自爱、自立自强的道德准则。
（二）从专业角度，帮助大学生建立“媒介权”意识
媒介素养教育论文范文第10篇
[关键词]媒介；素养；教育；研究；视角
[中图分类号]G206 [文献标识码]A [文章编号]1004－518X（2011）11－0226－05
郑晓燕（1976―），女，江西上饶师范学院文学与新闻传播学院副教授，主要研究方向为新闻传播学和应用语言学。（江西上饶 334001）
媒介素养教育研究已不断兴起和展开，笔者试就这一研究的几个不同视角提出一些浅见，予以策应与配合。
一、“概念涵义论”视角：媒介素养教育研究要阐释“媒介―媒介素养―媒介素养教育”的层递性内涵
大凡研究总是先要涉及其概念与涵义，媒介素养教育研究不妨反躬自问，逐词深入、层递与涵盖。
其一，“媒介”。此词最早见于《旧唐书•张行成传》一书，书中有云：“观古今用人，必因媒介。”在这里，媒介是一种中间物质，是一种介质，在这种介质的作用下，双关的人和事物才能发生关系。辞海中对媒介的解释为：使双方（人或事物）发生关系的人或事物。其实，媒介一词可以分开理解，媒介一词由“媒”和“介”两个字组成。其中，“媒”字，早在先秦时期是指媒人，后引申为事物发生的诱因。《诗•卫风•氓》：“匪我愆期，子无良媒。”《文中子•魏相》：“见誉而喜者，佞之媒也。”而“介”字，则一直是指居于两者之间的中介体或工具。也指在两者或两者以上的人或事物间，从中介入参与其中的活动或组织，表达一种动作状态。我国的传播学研究，与西方的传播学理论有着很深的渊源。在传播学研究中，媒介一词使用频率较高。在英语词汇中，媒介“media”是单词“medium”的复数形式，media一词大约出现于19世纪末20世纪初，其涵义为：使事物之间发生关系的介质或工具。
媒介有广义与狭义之分。广义的媒介可以指日常生活中一切能使相关事物联系起来的介质。例如蚊虫可以传播疾病，那么蚊虫就是传播疾病的媒介，玫瑰花可以表达人的爱慕之情，那么玫瑰花就可以看做是传播爱情的媒介。狭义的媒介，是特指与媒体有关的介质，这些媒介能够给大众传递大量的信息，影响到人们生活的每一个方面。
在传播学中，麦克卢汉认为：媒介即万物，万物皆媒介，而所有媒介都可以与人体发生某种联系，如石斧是手的延伸，车轮是脚的延伸，书籍是眼的延伸，广播是耳的延伸，衣服是皮肤的延伸……。媒介无时不有，无处不在。在媒介素养教育研究中，我们研究的是狭义的媒介。而吴东权在1988年出版的著作《中国传播媒介发源史》一书中认为，将“media”翻译成“媒介”不太稳妥，不如译成“媒体”。因为“体”字本身含有身体、本体、形质、形状的意思。多少是有实体的感觉，并且作为一种“媒”之“体”，也应该含有一种实体的意义，即它是有形状存在而构成传播功能的实体。因此，“媒体是一个电视台、报社、广播电台、或通讯卫星地面接收台……能够发挥传播功能者”。但是，吴东权最终还是向“约定俗成”屈服了，仍采用了“媒介”一词。浙江大学新闻传媒学院教授邵培仁则认为，媒介，就是指“介于传播者与受传者之间的用以负载、传递、延伸特定符号和信息的物质实体”，它包括书籍、报纸、杂志、广播、电视、电影、网络等及其生产、传播机构。随着电视的到来，然后是有线电视和卫星广播、卫星电视的出现，以及报业集团、出版集团、广电集团的相继出现，跨媒介联合的逐步普及与推广，人们理解媒介已不只是一个大型实体，而且还是一类或多媒体联合的实体。[1]（P35）从以上的这些概念可以看出，现在单个媒介更多的是作为系统的组成部分进行运作。
其二，“媒介素养”。其研究可以追溯到20世纪30年代，媒介素养内涵丰富，外延广泛。但时至今日，在国内外，却没有一个可以获得广泛认可的媒介素养的定义。通过分析学者们的论述和概念强调的立脚点来看，对媒介素养概念的认识大致可以分为以下模式。
一种模式侧重于强调技能。其定义立足于技能，认为媒介素养是公民获取、分析、评价和传播各种信息的能力，侧重于对媒介信息的认知过程。1992年美国媒介素养研究中心给媒介素养做出了如下定义：媒介素养就是指人们面对媒介各种信息时的选择能力（ability to choose）、理解能力（ability to understand）、质疑能力（ability to question）、评估能力（ability to evaluate）、创造和生产能力（ability to create and produce）以及思辨的反映能力（ability to respond thoughtfully）。以上定义，是技能模式定义的代表。
另一种是知识模式，侧重于知识。这类定义认为，媒介素养更多的是关于媒介如何对社会产生功能的知识体系，更多地侧重于媒介知识的累积（accumulation for knowledge）。媒介的国家领导人会议达成共识：媒介素养应包括以下几个知识要点：媒介信息是被建构的；媒介信息是在经济、社会、政治、历史和审美的背景下被生产的；在信息接受中对意义的解释过程是由读文本和文化之间的互动构成的；媒介有独特的语言，代表不同媒介形式的特征、类型以及传播信息的符号系统；媒介在现在人们理解社会真实中扮演重要角色。
综合以上两种对媒介素养的定义，我们不难发现，不管是哪一种媒介素养的定义，其所强调的目标是相似的：都强调受众对媒介的参与和行动能力，这包括两个层面的意思，一个指能正确地理解媒介提供的信息，不为其误导，有自己的判断力；另一方面指在理解媒介提供信息的同时，还可以正确地运用媒介，将媒介为我所用，达到理解媒介和运用媒介的统一。实际上，近年来，学者们更多地将“媒介素养”定位在媒介理解力和参与技能上。两方面缺一不可，缺少一方面，研究就显得不完整。
其三，“媒介素养教育”。即指导人们正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养人们具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。[2]媒介素养教育简单地说，就是通过各种方法和教育的手段，使得人们获得一种媒介素养，有了这种素养，人们就可以正确地理解媒介提供的信息，同时正确地运用各自不同的媒介为自己服务。媒介素养教育是发源于欧美国家并得到欧美各国普遍重视的一场教育运动，它是融合传播学、新闻学、教育学、美学等多种学科理论的新的研究领域。从新闻传播学的角度来看，媒介素养教育是在大众传媒的发展上，针对大众传播媒介对人的影响而提出的一种教育思想和教育方法。在我国大陆，媒介素养教育工作开展不足，与西方发达国家和我国的台湾、香港地区都存在着一定的差距。因而，对媒介素养教育进行研究，提高我国大陆民众的媒介素养，是一项艰巨的任务。
我国对媒介素养教育的研究始自1997年，但在2004年才得到重视。至今，我国的媒介素养教育研究已经获得了有规模的发展，在扩展领域、活动案例、课程教材、会议论坛、期刊网站、专业组织、学术研讨等方面都获得了可观的成果，媒介素养教育本土化的进程大大加快。在媒介素养教育本土化的过程中，有的学者认为：“在中国内地这个变化的传播环境中，媒介素养教育首先是一种社会运动，其主旨是反对价值观和生活方式对个人的操控，反对文化压迫，通过媒介表达多元的声音。……并正在影响主流媒介甚至有关媒介的决策。”[3]持有这种观点的人大多数为从事媒介素养教育的工作者和研究媒介素养教育的研究者，他们认为，媒介素养教育是一种自下而上的社会运动，这种社会运动由大量的社会团体，非政府组织开展，具有草根性。还有的人认为：“媒介素养教育是一项长期而复杂的系统工程，只有充分结合和依靠我们的国情，最大限度地发挥体制优势，我们的媒介素养教育才能真正生根发芽，才能真正发挥其在弘扬先进文化、传承社会文明、推动社会全面进步中的作用，‘媒介素养教育本土化’的道路也才能越走越宽。”[4]（P57）坚持这种观点的人，大多数为高校教师或媒介教育的专职研究人员，他们认为媒介素养教育应该靠主管部门强力普及，媒介素养教育应该是一个自上而下的学校教育和社会教育。
媒介素养教育的不同观念，从不同的角度反映了研究者对媒介素养教育的理解和认识。媒介素养作为现代社会公民素养的重要构成，以及现代社会公民教育的重要实践，更需要的是富有成效的行动。从中国的国情来看，中国正处在由传统社会向现代信息化社会转型的历史进程中，提高国民的媒体素养，加快中国的媒介素养教育任务艰巨。因而，推进媒介素养教育在我国大陆的发展，需要政府、社会和民众的参与，只有在社会各方面的共同努力下，才能更好地推进我国的媒介素养教育进程。
二、“背景视野论”视角：媒介素养教育研究要植入全球媒介融合的大背景
随着信息技术及网络传播的迅速发展，媒介融合在世界范围内已经成为新闻传播业界发展的新趋势。进入21世纪后，我国的传统媒介与新媒体之间的融合发展迅速，并且初具规模。新媒体的兴起与运用，给传统媒体的发展带来了一定的冲击，在信息社会中，传统媒体只有与新媒体进行融合，在传播内容与传播手段上取长补短，才能够繁荣发展。媒介融合的多元化趋势对于媒介产业的发展也有着很重大的意义。“媒介之间跨媒体、跨地区融合，以及媒介产业和其他产业的跨行业的多元化融合可以使媒介组织结构与工作流程发生巨大的变化，将会大大增强媒介影响力，使媒介经济得到有效增长，媒介集团实现规模经济和范围经济。” [5]
媒介融合不但影响着新闻与传播业，其影响也深入到社会生活的各个方面。媒介融合影响着每一个从事新闻传播事业的新闻工作者，同时也给社会普通大众带来了前所未有的影响。“媒介融合正从更深层意义上建构媒介化社会的社会意义和个体意识，并最终成为推动媒介化社会形成的核心动力。”[6]面对海量的新闻信息，复杂的传播技术，普通大众会显得无所适从。在媒介融合的大背景下，媒介素养教育显得尤为重要。媒介素养教育是教会人们在面对来自媒介的信息与观念时，如何正确的理解媒介，并且利用媒介为自己的生活更好的服务。
传统的媒介素养教育研究，更多地注重于电视等单一媒介对青少年及老人的影响。而现实情况是，媒介素养教育研究的单一媒介已经呈现多元化、复杂化。媒介融合的现实和趋势，给媒介素养教育研究带了许多新的问题。因此，在媒介融合的大背景下，重新审视媒介素养教育研究中的种种问题与不足，探讨媒介素养教育的新路径，无疑有着很重要的理论意义和现实意义。
三、“知行价值论”视角：媒介素养教育研究应有独到的知识理论意义和行为实践价值
（一）知识理论方面
媒介素养概念的提出以及对媒介素养进行系统的研究都是从西方发达国家开始的，我国大陆的媒介素养研究稍落后于台湾和香港。中国社科院副研究员卜卫的论文《论媒体教育的意义、内容和方法》[7]，标志着中国新闻传播学界研究媒介素养教育的开端。自2004年以来，许多学者和研究人员对媒介素养及媒介素养教育进行了翻译、引进和介绍。著作方面目前较有影响力的，有关媒介素养的书籍主要有：单晓红的《媒介素养引论》（浙江大学出版社2008年版）、范红的《媒介素养读本》（清华大学出版社2008年版）、陆晔的《中国传播学评论：媒介素养专辑》（复旦大学出版社2008年版）、袁军的《媒介素养教育论》（中国传媒大学出版社2010年版）、彭少健编著的《2010中国媒介素养报告》（中国国际广播出版社2010年版）等。这些著作系统地介绍了媒介素养概念的提出及研究情况，在所研究的领域达到了一定的高度。学术论文方面，笔者以媒介素养为关键词，对2000年至2010年中国博士学位论文全文数据库和中国优秀硕士学位论文全文数据库进行了检索，共有博士论文2篇，硕士论文69篇。博士论文分别是四川大学林晓华的《媒介素养与少数民族发展》和中国传媒大学江宇的《家庭社会化视角下媒介素养影响因素研究》。
从上面的数据可以看出，我国大陆对于媒介素养及媒介素养教育的研究已经取得了一些成绩。一方面，针对媒介素养及媒介素养教育的专业书籍对媒介素养及相关知识进行了系统的介绍，在普及媒介素养基础知识的过程中起了很大的贡献；另一方面，专业学术论文则从不同的层面、结合中国的实际情况，有针对性地研究我国的媒介素养教育情况。但从研究内容上来看，研究状况不尽如人意。当前国内的研究状况是“传统媒介素养研究太冷”[8] ，对媒介素养的研究大多数侧重引入和描述，从本土化视角进行系统研究的论文和著作不多；对媒介素养教育的研究大多数集中在学校教育这个层面上，从家庭及其社会背景下研究媒介素养教育的论文很少；从研究方法上来看，定性研究的论文较多，定量研究的论文较少。如今，随着社会信息化进程的不断加快，媒介融合使得媒介的功能日益多元化，媒介在传播信息的同时，更重要的带来了商业化娱乐化的影响。媒介融合拓展了信息的传播途径和方法，给人们的生活带来了前所未有的影响，但是信息泛滥带来的消极影响，仍是不可忽视的。目前，中国内地的媒介素养教育整体水平不高，媒介素养教育本土化实践活动缺乏。因此，在媒介融合背景下，对媒介素养及媒介素养教育进行相关理论研究，能够丰富媒介素养教育理论，为我国媒介素养教育本土化实践提供理论指导。
（二）行为实践方面
在信息时代，媒介已成为人们最重要的知识来源之一，有学者指出现代中国人一天所接触到的各种信息量，相当于20多年前的一个月甚至更长的时间所接触的信息总量。而我们谈媒介素养，尤其是在数字鸿沟日渐拉大的今日，强调媒介使用能力尤其具有现实意义。所谓媒介使用能力，也就是对媒介的认知能力，指的是从无数信息中获取、分析各种形式的有效信息的能力。 媒介的迅速发展，对接触媒介的人产生着很大的影响。在媒介融合的背景下，媒介所影响的受众不再是单纯意义上的读者、听众和观众，他们作为受传者在接受传播的同时，还会主动地传播信息，发表言论，进而影响着更多的网民和传播者。媒介素养教育的对象和受众，他们的意识观念、所接触到的媒介形态都在一定程度上发生了改变。随着我国市场经济体系的日益完善，各个行业都走上了市场化的道路，传媒业也不例外。传媒业的市场化无疑带来了巨大变化，节目越来越丰富，质量也越来越高。传媒业的营销方式决定了它“注意力经济”的特点，因而争夺收视率、发行量成了媒体的生存之本，受众的地位得到了空前的重视。在收视率发行量的争夺过程中，多数媒体走向了娱乐化的道路，迎合受众成了制作节目的首要宗旨。娱乐化固然有其受众面宽、人们喜闻乐见、创收效益好的优点，但负面效果也不容忽视，低俗化是最为人们诟病的罪状。
在现代社会中，媒介迅速发展带来的负面影响主要有以下几个方面：病态受众群体的出现；信息过载使部分受众无所适从；数字鸿沟出现并日益扩大。病态的群体包括：大批网络成瘾者的出现，青少年中普遍存在的追星族。另外，网络暴力的现象也让研究界十分关注，近几年来，网络暴力现象时有发生。传媒业的发达还造成了海量信息，大量垃圾信息充斥其间，信息过载使人们疲于应付，真正有用的信息反而被埋没。传媒业还带来了传播新技术的发展，人们在信息获得和利用上的不平等，会转化为政治经济社会地位的差距，尤其是以电子技术为代表的传播技术，造成了“数字鸿沟”，使人们的差距有越来越大的趋势。正是在这一系列的现实语境中，媒介素养的重要性日益凸显出来。
以上现象的出现，原因是复杂的，但是通过提高受众的媒介素养，通过媒介素养教育解决这些问题，可以起到很好的效果。当今信息量的膨胀和信息质量的不确定性以及信息超载的局面对人们认识、使用和评价信息的能力提出了挑战。人们在社会生活的各个方面都面临着不同种类、数量巨大的信息选择，为保证其真实性、完整性和安全性，必须借助有效的手段去获取、利用和鉴别信息，这种能力来自媒介素养教育和自我培养。中国正处在由传统社会向现代社会转型的历史进程中，媒介素养作为现代社会公民素养的重要构成部分，媒介素养教育作为现代社会公民教育的重要组成部分，更需要的是富有成效的行动。
四、“方法路径论”视角：媒介素养教育研究要立足于新现象新事物提炼新方法新路径
研究方法是指在研究中发现新现象、新事物，或提出新理论、新观点，揭示事物内在规律的工具和手段。任何一项研究都离不开方法的支撑。没有研究方法的科学研究是不存在的。没有研究方法，其研究就成了无源之水、无本之木，就不是真正的研究。主要方法如下：
一曰“文献研究法”。文献研究是一种最基本的研究方法。采用文献研究的方法，要查阅、搜集有关新闻传播学、教育学、心理学等学科书籍和与研究有关的文献资料和研究成果，在此基础上根据论题核心概念的内涵，对相关文献资料进行深入的研究和全面的归纳整理。文献为研究奠定坚实的理论基础。
二曰“历史分析法”。媒介素养教育的产生与发展并不是一朝一夕的过程，而是经过了几十年的发展历程。在研究媒介融合背景下媒介素养教育的过程中，要对媒介素养教育的相关历史及媒介素养教育中一些优秀的方法和事例进行梳理和分析，采用历史分析的方法，对媒介素养教育的方法进行分析和研究。
三曰“综合研究法”。在社会体系下，任何学科都不是孤立地存在着，任何学科的发展都与其他学科之间有着千丝万缕的紧密联系，各学科之间的研究方法也相互渗透。媒介素养教育的发展也不例外，它与新闻学、传播学、心理学、教育学、经济学等诸多学科有着关联。因此在研究过程中要运用到多层次、跨学科的综合研究方法。
四曰“案例分析法”。案例分析是针对特定的研究对象进行以探究其特点为目的的一种研究方法。在写作的过程中，在研究对象范围内，要选取各种不同媒介对受众的影响进行分析，通过分析来研究媒介融合背景下媒介素养教育的内容、方法及其发展趋势。这种研究方法是通过理论和实践的有机结合来实现研究目的的。
媒介素养教育研究要运用上述方法，对目前我国公民的媒介接触情况进行分析，根据我国媒介素养教育中存在的问题和不足之处，尤其是新形势下出现的新问题，把媒介素养教育研究置于媒介融合的大背景下进行研究，有效地把握社会发展趋势变化可能对研究对象带来的影响，针对不同的群体和受众，提出相对应的媒介素养教育的内容、形式、方法、路径及发展方略。
至于媒介素养教育发展的具体路径，可从整体性推进媒介素养教育事业的发展上考虑，围绕几个相关主体做一些重点性展开。譬如：政府性路径，重在加大政府的保障力度，这是媒介素养教育发展的前提。学校性路径，重在发挥学校的主体功能，这是媒介素养教育的主导。家庭性路径，重在树立家庭的主动意识，这是媒介素养教育的关键。媒介性路径，重在加强和规范大众传媒的社会责任，这是媒介素养教育的根本。社会性路径：重在营造社会整体的教育氛围，这是媒介素养教育的基础。如此既具体又整体地进行研究，对媒介素养教育事业的发展具有促进作用。
[参考文献]
[1]邵培仁．传播学[M]．北京：高等教育出版社，2000．
[2]张志安，沈国麟．媒介素养：一个亟待重视的全民教育课题――对中国大陆媒介素养研究的回顾和简评[J]．新闻记者，2004，（5）．
[3]卜卫．媒介素养的国际发展与本土经验[J]．传播与社会学刊，2009，（7）．
[4]朱苏飞，赵渊．“媒介素养教育本土化”的意义建构和发展路径[M]．北京：中国广播电视出版社，2008．
[5]章于炎．媒介融合：从优质新闻业务、规模经济到竞争优势的发展轨迹[J]．中国广播电视学刊，2010，（9）．
[6]孟建，赵元珂．媒介融合：作为一种媒介社会发展理论的阐释[J]．新闻传播，2007，（2）．
媒介素养教育论文范文第11篇
关键词：火学生；媒体；教育；媒介素养
概括地说，媒介素养就是公众正确认识媒介、使用媒介的能力或修养。1992年，美国传媒素养研究中心将其定义为：人们面对传媒的各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和制作能力以及思辨性回应能力[1]。而媒介素养教育就是对公众进行媒介认知能力方面的教育，其目的是帮助公众正确认识传媒的性质，提高对各种媒体信息的解读和批判能力，以及正确使用媒体为个人生活、社会发展服务的能力。
媒介素养教育的研究始于20世纪30年代初英国、加拿大等国家。80年代后随着官方和联合国教科文组织的介入，媒介素养作为独立课程开始纳入许多国家的学校课程教育体系；90年代以来，教育思想又有新的发展，媒介素养教育的重点是培养青少年接受、处理与鉴赏传媒信息的能力，并渐成全球规模性的教育运动，甚至为此立法。目前，在加拿大、英国、澳大利亚、法国和几个北欧国家，它己被纳入全国或部分地区中、小学的正规课程内，并出现了许多教学模式和教材，甚至发展为白成系统的教育体系。[2]
一、高校媒介素养教育的现状
我国的媒介素养教育起步较晚，毕业论文尚未引起充分和广泛的重视，高校中只有北京、上海等少数新闻院校比较早且有计划地开设了媒介素养教育课程，但多是以选修课形式开设的，如2004年9月，上海交通大学新闻传播信息技术学院首开《媒介素养专业》公选课，同年10月，复旦大学媒介素养小组创建并开通了中国大陆第一个媒介素养专业网站(WWW．medialiteracy．org．cn)。近几年，浙江、江苏、山东等地一些高校也开始面向全校大学生开设了媒介素养教育选修课程。到目前为止，我国仅有中国传媒火学、上海交通大学等出版了儿本有关媒介素养教育的专著和教材，如张开的《媒介素养概论》，蔡帼芬等主编的《媒介素养》，陈先元的《大众传媒素养论》，邱沛篁等主编的《媒介素质教育论集》等。同时一些新闻传播期刊和网站也登山了大量的探讨媒介素养教育的文章，高校硕、博研究生中也出现了有关专业论文，这都标志着媒介素养教育的理论研究水平在逐步的深入和提高。可喜的是，2002年中国传媒大学正式成立媒介素养教育研究中心；2004年高等教育研究所设立媒介素养教育专业硕士点；2004年10月，以“信息社会中的媒介素养教育”为主题的首届中国媒介素养教育国际研讨会在北京中国传媒人学召开；2006年6月，复旦大学媒介素质研究中心正式成立。另外还有大量相关媒介素养教育方面的个案研究出现，如调查发现，上海火学生对媒介的表征和建构能力缺乏足够的判断和警惕，获取利用信息还不够积极主动，参与媒介互动和媒介内容制作的人数比例较低等方面存在着媒介素养的缺陷等。[3]
总之，社会各界对媒介素养教育的重视促进了媒介素养教育各种问题的深入研究和发展。
二、高校媒介素养教育的现实性与必要性
1．媒介素养教育的现实性
最初，以李维斯为首的英国学者是出于对大众传媒文化的强烈批评，才开始倡导媒介素养教育的。直至上世纪90年代，由于大众媒体已成为人们获取信息的重要渠道，欧美国家更把媒介素养教育作为信息时代对人才能力的基本要求，必备的基本素质，并把媒介素养教育作为青少年的通识教育，作为一种综合能力的培养训练，而今，全球化的媒介素养教育已经成为一种现实。在我国，大学生对网络、手机短信、校园DV等新媒体的接触与使用率越来越高。可以说，大学生这个庞大的消费群体也是新兴媒体的主要接触和使用者。然而，在他们的世界观和人生观还未完全定型的时期，可能会受到媒体的某些误导，甚至是诱导和某些不良暗示，可能会影响到其价值、行为判断的偏颇。2003年3月哈尔滨某大学生创作并演唱的FLASH作品《大学自习室》在高校中几乎有口皆碑，但其中展示的某些大学生形象却令人担忧；2005年4月四川成都某学院的4l位在校男女学生露天全裸，上演了一幕名为《@41》的行为艺术：以身体组成电子邮件符号“@”，此行为艺术在社会各界也是褒贬不一⋯⋯现代社会开放程度越来越高，人的发展也越来越个性化，这些在当代大学生身上的体现尤为明显，但是如果不加以正确的认识、分析和判断等系列媒介认知教育，可能会对其媒介素养能力的提高有一定的影响。
2．媒介素养教育的必要性与可能性
2006年l0月，一组以中国人民大学为背景的女生“露腿学士照”在网络上引起巨大争议，中国人民大学方面则表示，大学生的自由开放思想不应该受限制；2006年10月中国戏曲学院大四女生，自称为自居易后代，被网友称之为“国学辣妹”，其针对孔子的大胆言行在网上引发热情“辣评”一片。在大众传播事业飞速发展的今天，高校的大学生的注意力从诸如报纸、杂志、广播、电视等传统的火众媒体逐渐转向手机短信、网络、DV 等新兴媒体。然而，从诸多的传媒事件中我们感觉到当代大学生媒介素养能力的缺失，特别是对媒介素养教育有着重要影响的传媒认知能力的教育需要进一步加强。互联网的开放性吸引了整个青年群体，而大学生又是这个群体的主力军，他们可以利用手机、视频、QQ空间、博客等传播着自己的个性人生，但是如果没有正确的媒介观念与媒介素养，可能会对社会起着负面影响，对青年群体的社会认知和媒介认知起着消极作用。同时，互联网技术的发展与高校传媒教育研究理论的提升，也为媒介素养教育的实现提供了可能，关于媒介素养教育的专著、论文和专题讨论也越来越多，媒介素养教育在理论和实践上均不再是纸上谈兵。大学生群体容易为新的技术、新的潮流所吸引，对于互联网上新鲜的东西有着无限的好奇和求知探索，而目前我国高校传媒教育课程体系如新闻学、传播学、电影学、广告学等学科体系均已成熟，加上社会学、教育学、伦理学等学科课程的支撑，它们能为善于探索求知的学生群体提供媒介素养教育的坚实专业知识基础。
三、媒介素养教育的实现途径
正确认识媒介素养教育的历史与发展概况，硕士论文有助于我们在学校甚至是在社会各个层次开展媒介素养教育。媒介素养教育的实现有多种途径与方法，作为高校，媒介素养教育的实现关键问题还是在于以下三点：
1．媒介素养教育课程体系的确立
媒介素养教育的核心是理论教育课程体系的确立，必须有一套成熟的媒介素养教育理论体系。目前诸如《媒介素养概论》、《媒介素养》等专门教材已经出现，加上传媒教育课程列：广播电视学、新闻学、传播学、电影学等学科体系的诸多课程，已基本可形成独立的媒介素养教育课程体系，专业教材、专业论文和专业教学、研究人员的出现使该课程体系的开设成为可能。各个高校可以开设《媒介素养概论》、《媒介文化》等必修课程，同时辅以《媒介伦理学》、《媒介认知与文化》、《人众传媒与社会》、《理解媒介》等选修课程和公共选修课程，给大学生提供全面的媒介教育，丰富利发展他们对传媒的认知与了解，从学习、认识传媒中发展其媒介素养，从而达到提高个人素养的目的。
2．学生参与传媒实践能力的提高
日新月异的互联网世界对于大学生是具有强大诱惑力的，在媒介素养教育理论课程的基础
上，要注重大学生实践能力的培养，更多地给大学生创造参加传媒实践的机会。他们每天都在网上体验着信息时代的传播乐趣，但也因为意识上的薄弱和缺乏把理论知识用于实际的能力。他们可能沉迷于传奇、魔兽等游戏的虚拟世界，他们可能热衷于FLASH、DV的制作来展现自己多姿多彩的学生生活，他们可能醉心于论坛(BBS)、QQ空间、博客的制作与维护，但是“铜须门”事件、“国学辣妹”甚至是更多的网上“愤青”“网络暴民”却使我们认识到当代大学生媒介素养的缺失，因此，必须要用正确的媒介素养教育来教育大学生，培养他们的认知能力、动手能力，在理论和实践结合的基础上有更多的自我约束，有更多的责任意识，不至于自己的个人行为对学校、社会有负面作，也不使自己受现代媒介技术发展消极作川的影响，从而达到正确的认识媒介、理解媒介、运用媒介，提高传媒实践能力为自己认识社会、发展个人综合能力服务。
3．媒介素养评估标准(体系)的确立
媒介素养是人们面对各种信息时的选择能力，理解能力，质疑能力，评论能力，医学论文刨造利制作能力以及思辨的反应能力。媒介素养体现的是一个人内在品质，是一种内在思想意识修养，所以对于如何衡量一个人媒介素养的高低难以有一个统一的标准。据目前的了解，媒介素养的评估体系和媒介素养教育的评估体系并不完善，甚至可以说还没有明确的评估指标。但不管怎样，在衡量利判断一个人媒介素养的高低时，应该有一个基本的评判依据。它应该包括一个人：正确认识媒介的性质和功能；对媒介的信息有基本的是非批判意识和批判能力：对不良的信息有辨认能力和免疫能力；能有效的利用大众传媒为自己学习、生活等诸项人生发展服务[4]。完善的评估体系的确立，不仅仅是一个评价标准的确立，更重要的是使社会、学校和个人在这个评估体系里有一个明确的媒介认知导向，对于大学生个体来说，则不至于在纷繁的媒介信息海洋中失去辨别、接受和使用信息的交流能力。
在实施高校媒介素养教育的过程中，通过对媒介素养专业教育的实施，不仅能使我们的学校、教师等对媒介素养教育有着基本认识，而且能使其在教学、生活等领域对学生起着影响表率作用，使学生能正确认识媒介性质、功能并且自觉用于自己的亲身实践，这样对于其学习和今后步入社会，无论是个人，还是社会的发展都有着积极的现实意义。高校媒介素养教育课程体系的确立以及其实现途径、方式的创立，对目前社会公众阶层的媒介素养教育问题的实现也必将起着重要的借鉴与参考作朋。
参考文献
[1]郑智斌，樊国宝．论农村受众的媒介素养教育[J]．南昌大学学报，2005，(5)：158—162．
[2]张志安，沈国麟．对中国大陆媒介素养研究的回顾和简评[J]．新闻记者，2004，(5) 45．
媒介素养教育论文范文第12篇
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）10-0000-01
一、引入
信息时代，全民族都要提高媒介素养，从而让我们的大众都成为能积极地善用媒体、制作媒体产品、对无所不在的媒介信息有主体意志和独立思考的优质公民。媒体已经构成大学生生活的重要环境，媒体的进步也是人类的进步。媒介对大学生的影响有好也有坏，大学生成长需要优秀的精神食粮，关键是如何发挥媒介在大学生教育中的重要作用，在此基础上对实现大学生媒介素养教育的基本途径或措施提出切实可行的建议，并对全社会公众媒介素养教育的实现提出借鉴和思考。〔1〕〔2〕
二、媒介素养的简介
（一）媒介素养概述
所谓媒介素养就是指正确地、建设性地享用大众传播资源的能力，能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会进步.〔3〕
媒介素养不仅包括接受媒介产品的能力，而且包括用独立的批判的眼光看传播媒介的内容和建设性地利用媒介的能力；媒介素养不仅是使用媒介的需要，还应该是一个现代社会公民素质的一部分.
事实上学者们对媒介素养的理解与界定往往少补了对信息的涉及，甚至有学者将媒介素养划分为微观与宏观层面，而微观层面直接取名为“媒介信息素养”，并分析了其内容。更有学者从教育视角深刻地解析了媒介素养与信息素养的关系，从概念的起源层面，内涵的变迁过程、培养的实施方式的三方面对两者的差异进行了详细比较，并在此基础上明确阐述了媒介素养与信息素养相互融合之趋势是明显的，并提出以教育技术为支点构建媒介素养与信息素养融合之桥梁。正如学者冯延群所言：“媒介素养倾向于一种综合的文化素养，而信息素养则是一种知识管理策略。”〔4〕
（二）媒介素养”的发展现状
传统媒介素养教育的发展，与社会文化、传播科技与媒介形态关系紧密，并且反映出人们文化观念、传播模式与媒介观念的转变，社会文化与科技技术推动着传播媒介的发展。信息社会与知识经济的到来创造了全新的文化形态，网络多媒体与计算机技术则提供了崭新的传播方式，然而当人们体验数字化生存的同时，其媒介素养是必不可少的，它对当代公众提出了更高的要求，是对传统媒介素养的丰富和发展。不论是研究新媒介素养的理论，还是时间新媒介素养的教育，或是测评公众新媒介素养的水平，都必须建立在对当代新媒介素养的内涵发展，并构建新媒介素养的内涵体系，是当代传播与媒介研究的基础与核心工作。
我国的媒介素养教育起步较晚，高校中只有北京、上海等少数新闻院校比较早且有计划地开设了媒介素养教育课程，但多是以选修课形式开设的，如2004年9月，上海交通大学新闻传播信息技术学院首开《媒介素养专业》公选课，同年10月，复旦大学媒介素养小组创建并开通了中国大陆第一个媒介素养专业网站（.cn）。近几年，浙江、江苏、山东等地一些高校也开始面向全校学生开设了媒介素养教育选修课程。到目前为止，我国仅有中国传媒火学、上海交通大学等出版了儿本有关媒介素养教育的专著和教材，如张开的《媒介素养概论》，蔡帼芬等主编的《媒介素养》，陈先元的《大众传媒素养论》，邱沛篁等主编的《媒介素质教育论集》等。同时一些新闻传播期刊和网站也登山了大量的探讨媒介素养教育的文章，高校硕、博研究生中也出现了有关专业论文，这都标志着媒介素养教育的理论研究水平在逐步的深入和提高。可喜的是，2002年中国传媒大学正式成立媒介素养教育研究中心； 2006年6月，复旦大学媒介素质研究中心正式成立。另外还有大量相关媒介素养教育方面的个案研究出现，如调查发现，上海学生对媒介的表征和建构能力缺乏足够的判断和警惕，获取利用信息还不够积极主动，参与媒介互动和媒介内容制作的人数比例较低等方面存在着媒介素养的缺陷等。总之，社会各界对媒介素养教育的重视促进了媒介素养教育各种问题的深入研究和发展。〔5〕〔6〕
（三）“媒介素养”引发的教育思考〔7〕
1、媒介素养的现实性
现代大学生这个庞大的群体是新兴媒体的主要接触和使用者。在世界观和人生观还未完全定型的时期，可能会受到媒体的某些误导，可能会影响到其价值、行为判断的偏颇。某大学生创作并演唱的FLASH作品《大学自习室》在高校中几乎有口皆碑，但其中展示的某些大学生形象却令人担忧；以身体组成电子邮件符号“@”，此行为艺术在社会各界也是褒贬不一现代社会开放程度越来越高，人的发展也越来越个性化，这些在当代大学生身上的体现尤为明显，但是如果不加以正确的认识、分析和判断等系列媒介认知教育，可能会对其媒介素养能力的提高有一定的影响。
2、媒介素养的可能性
对媒介素养教育有着重要影响的传媒认知能力的教育需要进一步加强。互联网吸引了整个青年群体，而大学生又是这个群体的主力军，可以利用手机、QQ空间、博客等传播着自己的想法，但是如果没有正确的媒介观念与媒介素养，可能会对社会起着负面影响，对青年群体的社会认知和媒介认知起着消极作用。
3、媒介素养的必要性
大学生群体容易被新的技术、新的潮流所吸引，对于互联网上新鲜的东西有着无限的好奇和求知探索，而目前我国高校设置课程体系如新闻学、传播学、电影学、广告学等学科体系均已成熟，加上社会学、教育学等学科课程的支撑，它们能为善于探索求知的学生群体提供媒介素养教育的坚实专业知识基础。
（四）“媒介素养”的培养途径
1、媒介素养教育课程体系的确立〔8〕：目前《媒介素养概论》、《媒介素养》等专门教材已经出现，加上传媒教育课程列：广播电视学、新闻学、传播学、电影学等学科体系的诸多课程，已基本可形成独立的媒介素养教育课程体系，专业教材、专业论文和专业教学、研究人员的出现使该课程体系的开设成为可能。
2、学生参与传媒实践能力的提高〔9〕〔10〕：日新月异的互联网世界对于青少年是具有强大诱惑力的，在媒介素养教育理论课程的基础上，要注重大学生实践能力的培养，更多地给青少年创造参加传媒实践的机会。他们每天都在网上体验着信息时代的传播乐趣，但也因为意识上的薄弱和缺乏把理论知识用于实际的能力。
高校媒介素养教育课程体系的确立以及其实现途径、方式的创立，对目前社会公众阶层的媒介素养教育问题的实现也必将起着重要的借鉴与参考作用。
媒介素养教育论文范文第13篇
【关键词】英国；青少年；媒介素养
随着信息时代的到来，大众传媒已经融入人们的日常生活之中。对于身心发育尚不成熟的青少年来说，大众媒介已经成为他们的“第二课堂”。由于缺乏解读、辨别和抵抗媒介负面信息的能力，一些消极的媒介信息容易影响他们的健康成长。这就迫切需要发展和提高青少年正确解读媒介信息和合理使用媒介的能力。20世纪30年代，为了保护传统的价值观念和文化，英国学者提出了媒介素养的概念。至今，媒介素养有多种不同的提法，著名学者霍布斯曾对此有过形象的比喻：“它是一个有着一千个名字的孩子。”[1]1992年，美国媒介素养研究中心给出定义，认为媒介素养是人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造和制作能力以及思辨的反映能力。[2]它被誉为“信息社会的公民基本素质”“媒介世界的防身术”。媒介素养教育是培养受众媒介素养的主要途径。所谓媒介素养教育，就是指导受众正确理解并建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养受众具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。[3]自20世纪下半叶开始，为了使青少年适应复杂的媒介环境，世界各国都开始着力关注媒介素养教育的开展，欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区相继开展了媒介素养教育。作为世界上高等教育最发达的国家，英国自1933年开始提倡开展媒介素养教育，是世界上第一个开展媒介素养教育的国家。在英国，媒介素养教育的宗旨是把受众培养成能够积极地利用媒体，制作媒介产品，对媒介信息有主体意识，能独立思考的优等公民。[4]梳理和总结英国青少年媒介素养教育的发展历程与经验，对我国媒介素养教育的开展具有借鉴意义。
一、英国青少年媒介素养教育的发展历程
作为媒介素养教育的发起国家，英国的媒介素养教育经历了四个阶段：
第一阶段，防御大众媒体阶段（20世纪30年代至50年代初）。20世纪30年代，英国的媒介产业飞速发展，大众文化日臻兴盛，报纸、电影、广告等的发展给英国社会带来了前所未有的冲击与挑战。为了捍卫传统文化，抵制大众文化的侵袭，许多学者主张通过培养公众的辨识和抵制能力来保护“优秀”的传统文化，抵制“低劣”的大众文化。媒介素养教育研究在这样的背景下应运而生。1933年，英国文学批评家利维斯和他的学生丹尼斯·桑普森出版了《文化与环境：批判意识的培养》一书，其观点受到了世界各国的广泛关注和讨论，标志着媒介素养教育理念的诞生。书中写道：“从某种程度来说，社会变化的最大动力是机械化，它给我们带来了很多方便，但是也打破了传统的生活方式，因为旧的形式阻碍了新的变化。而且，机械化带给我们大批量生产的便利，已经被证实是标准化的，它使丰富的物质世界变得整齐划一。”正如他们所说：“那些在学校刚刚接受文化品位教育的年轻人，在校外却陷入赚取最廉价感情的竞争中——电影、报纸以及各种形式的出版物和追求商业利润的媒介故事，所有这些都只是迎合低级趣味，灌输这样一种观念——用最少的精力，获取最直接的。”[5]利维斯首次对媒介素养教育进行了系统阐述，并提出了一套完整的建议。书中提出，应将媒介素养教育纳入学校课程中，倡导学校通过课程开展来提高青少年的媒介批判意识，防范他们受到大众媒介的错误引导，帮助青少年抵制媒体的不良消极影响。利维斯一派的核心思想是文化保护，即保护本国的文化传统、文化语言、价值观和民族精神，带有十分浓重的保护主义色彩。这被认为是英国媒介素养教育的起点。
第二阶段，欣赏大众文化阶段（20世纪50年代末至60年代初）。这一发展阶段，英国文化研究学派的出现引发了媒介素养教育的一次重要转折。英国文化界开始重新审视大众文化，媒介素养教育的观点由此出现了根本改变，开始承认大众文化中也有正面积极的信息，不再只是要求学生具有抗拒媒介的能力，还要求他们具有辨别媒介的能力。1961年，英国文化研究学派的代表人物雷蒙德·威廉姆斯在其著作中否定了利维斯一派的观点。他认为，文化的表达是多元的，不应该仅仅被视为一种享有特权的贵族文化，既有高雅、贵族式的形式，也有日常生活化、大众化的形式。[6]这在当时无疑是一种挑战，它标志着英国文化开始趋于平民化，直接引发了英国民主化运动的兴起，而媒介素养教育就是这场运动中十分重要的一部分。1964年，斯图尔特·霍尔和帕迪·沃纳尔在《大众艺术》一书中，提出了许多有关媒介素养教育的建议和对策。同时，一批在成长过程中受到大众文化影响的年轻教师对大众文化具有十分强烈的认识，他们将文化研究方法渗透到教学之中，依据学生的体验开展自发性的媒介教学实践。[3]自此，大众文化开始被英国社会认可，在学校的课堂教育中获得了合法地位。
第三阶段，解密意识形态阶段（20世纪70年代）。20世纪70年代，英国社会开展了一场“媒介素养教育运动”。英国学术界率先提出了另外一种媒介素养教育观点——“屏幕理论”。倡导该观点的代表性组织是电影与电视教育协会，他们试图探讨如何将“屏幕理论”应用于学校的课堂教学之中。其中最有影响的代表人物是莱恩·马斯特曼，他强烈反对利维斯一派带有阶级倾向的做法。在其论著《电视教育和媒介教育》中，马斯特曼认为：“符号学可以提供冷静客观和严密精确的分析方法，学生应该撇开自己的主观好恶，通过系统化的分析来发现、找出媒体文本背后所隐含的意识形态企图，将自己从大众文化的影响中解放出来。”[7]书中提倡利用媒介素养教育来消除学生的错误思想观念，具有保护主义性质。至20世纪70年代末，英国中学开设电影研究和媒介研究课程，英国媒介素养教育获得教育系统的认可，并在CSE（初中文凭考试）和O-leve（初中毕业升学考试）中增设媒介研究考试科目。[3]媒介素养教育正式成为英国教育体系中的一部分。
第四阶段，超越保护主义阶段（20世纪80年代以来）。20世纪80年代以来，英国媒介素养教育逐渐摆脱保护主义，超越保护主义开始形成。超越保护主义，是英国著名媒介素养研究学者大卫·帕金翰对世界媒介素养教育的最大贡献，是对利维斯和马斯特曼以来的保护主义教育观念的超越，代表着当今世界最先进的媒介素养教育理念。[8]该理念认为媒介素养教育的目的，并不是保护青少年不受媒介的影响，而是培养他们对媒介的理解能力和参与能力。1988年，英国开始实施国家课程计划，媒介素养教育被成功列入计划中。计划规定，媒介素养教育是英语课程的一部分，这大大提高了媒介素养教育的地位和关注度，使其获得了充分的发展。之后，英国教育部将媒介教育纳入正式的教学体系中，规定学生在中小学阶段必须接受媒介素养教育。20世纪80年代末，英国教育部决定开展GCSE（普通中等教育证书）考试，这不仅给课堂教学提供了指导，也提升了媒介素养课程的地位。截至2000年，英国的大部分学校都开展了媒介教育课程，所有中学毕业生都被规定必须参加“中等教育证书考试”。英国教育部门通过设置系统化的课程与考试，力求达到“在初中阶段，学生能够理解电视媒介中的说服意图；在高中阶段，学生能够管理自己的媒介接触行为”[9]的教育目标。
二、英国青少年媒介素养教育对我国的启示
与英国、加拿大、美国等国家相比，我国对媒介素养教育的关注较晚，卜卫等一批学者在1997年逐渐开始对媒介素养教育进行研究与探索。作为世界上开展媒介素养教育历史最悠久的国家，英国媒介素养教育的发展历程对我国开展媒介素养教育具有一定的启发意义。
（一）理论研究是开展媒介素养教育的基础。从上文可发现，英国媒介素养教育在实施之前，经历了一段长期的理论探索。例如，利维斯提出的“抵御大众文化，保卫传统文化”理念，大卫·帕金翰提出的“超越保护主义”等。这些理论探索成了英国媒介素养教育的发展方向，为之后的实践提供了理论支撑。而在我国，学者多将注意力放在媒介素养教育的实践方法上，很少从理论的角度来研究中国特色媒介素养教育实践的道路。因此，在找寻媒介素养课程设计、内容和形式的同时，学者还应该注重研究和比较西方的教育理论，从而发展我国的媒介素养教育理论，引导、监督和完善媒介素养教育实践。
（二）政府是开展媒介素养教育的保障。从某种意义上讲，媒介素养教育是一种公民素质教育。因此，政府对于媒介素养教育的开展就显得尤为重要。2003年12月，英国国会通过的《通讯法案》明确规定了通讯局所负的职责，推动了英国媒介素养教育的有效开展。首先，政府应制定媒介素养教育的相关政策法规，以保障媒介素养教育有法可依；其次，应加大对媒体的监管力度，为媒介素养教育的开展创造良好的环境；最后，政府应学习国外经验并结合我国国情，制订出适合我国国情的媒介素养教育课程计划。此外，推广地域、教育经费、教材编撰、教师培训等问题，都需要政府的支持才能得以解决。
（三）社会力量是开展媒介素养教育的助推器。要想切实扩大媒介素养教育的影响力，单靠学者和政府的努力是远远不够的，还需要各种社会力量的积极参与。英国媒介素养教育的成功开展离不开社会机构的支持，例如英国电影协会、英语与媒体中心等机构。同时，英国还拥有五大媒介教育网站：BFI（British Film Institute）；Centre for the Study of Children，Youth and Media；Media Matters；Media Smart；Media Ed（The UK media education website）。英国媒介素养教育已经逐渐发展成为社会教育的一部分，成为青少年日常生活学习的一部分。在我国，媒介素养教育中社会力量的参与度不高。媒介素养教育的发展需要积极地发挥社会力量的强大作用，形成全民化的媒介素养教育发展模式，以推动媒介素养教育的整体实施。
（四）师资力量是开展媒介素养教育的保证。教师在任何一项教育活动中都发挥着举足轻重的作用，学校媒介素养教育同样如此，媒介素养知识的传授需要具备较好媒介素养理论的教师才能得以实现。英国媒介素养教育的师资培训主要包括职前培训和在职教师进修两种方式。在英国，虽然很多学院都开设了媒介素养教育的教师培训，但师资数量和教学水平依然是困扰媒介素养教育发展的一个难题。[3]目前，在我国的师范类院校中，师范生由于并没有接受正规的媒介素养教育，所以在现阶段培养专业媒介素养教师是很难实现的；而新闻传播院校的学生由于拥有一定的新闻传播专业知识，他们经过培训后能够从事媒介素养教育工作。同时，在职教师进修也是培养媒介素养教师的有效办法。
作为一个世界人口大国，我国的青少年媒介素养教育势在必行。通过梳理英国青少年媒介素养教育的发展历程，我们可以看出这是一条漫长的探索之路。媒介素养进入中国才短短十几年的时间，这条道路必定更加崎岖。我们在借鉴他国经验的基础上，结合我国国情，紧跟时展，凭借学界、政府、社会等各方面的配合与努力，相信能够走出一条具有中国特色的媒介素养教育道路。
[本文为2012年度国家社科基金项目“农村留守儿童媒介使用与媒介素养教育研究”（12CXW027）的阶段性成果]
参考文献：
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[8]秦学智.帕金翰“超越保护主义”媒介教育观点解读[J].比较教育研究，2006（8）.
[9]庞嘉琪.信息爆炸时代的“养生之道”——媒介素养教育[J].湖北经济学院学报：人文社会科学版，2007（11）.
媒介素养教育论文范文第14篇
关键词：媒介素养；媒介素养教育；演变；发展历程
中图分类号：G20 文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）32-0255-01
一、媒介素养的含义及其演变
素养一词有平素所供养的意思，是形容一个人的道德的词汇。往往与其他词汇相连组成军事素养，公民素养，文化素养等，“媒介素养”一词是个地地道道的舶来品，英文为“Media Literacy”,literacy愿意是“读与写的能力”，汉语中的素养也有“由训练和实践而获得的技巧或能力”的意思，因此，翻译过来就是“媒介素养”。英国是媒介素养的发源地，1933年，英国利维斯和汤普森所著《文化与环境：培养批评意识》一书的出版，成为英国媒介素养教育的开端，他们以保存传统文化价值观念，训练青年人抗拒大众传媒中提供的“最低水平的满足”这种观点在30年代至60年代得到社会的广泛赞同。媒介素养的含义各种各样，1992年美国媒介素养研究中心下定义为：“媒介素养，指人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造和制作能力以及思辨的反映能力”
而媒介素养一词首次在中国出现则是在1997年卜卫发表的《论媒介教育的意义、内容和方法》一文中，“早期的屏幕教育、媒介素养、图像素养、电视素养，以及后来的视觉传播、视觉意识与批判性观看技能等均与媒介教育的概念密切相关，或者说是媒介教育的内容。”
从素养演变为媒介素养的核心就是对媒介的认知和使用。素养的培养就是为了使传播者和受众之间建立起一个共同的世界，也可称之为经验世界。而媒介素养则需要在新技术及精神方面加强在经验世界中两者的交流。现代社会信息繁杂，人们在面对信息时除了会选择，更重要的是学会交流，也就是传播，也就是说“从素养到媒介素养的建构目标就是为了独立主体的交流”。杜威在《艺术即经验》中也强调交流的重要性，他告诉我们技术和产业征服交流的尺度后，面对面的交流社区随之消亡；直接的社区经验的纽带松散之后，真空随之出现。因此，对于真空的出现，需要我们自己去填充，用信息填充，达到交流的目的。在此，媒介素养演变成最重要的一个目的就是交流，也就是传播。
二、中国媒介素养的发展历程
除了具备悠久的媒介素养教育因子，从1997年媒介素养的先驱者卜卫引进此概念开始，在中国发展了已有十几个年头，取得了不少的成就。从中国知网搜索关键词调查研究发现，1997――2003年发表的期刊文章总共9篇，但从2004――2010年发表的期刊文章达到了1038篇。因此，从时间上我们可以总结出中国媒介素养的发展历程为：
（一）引入阶段（1997―1999）
1997年卜卫的《论媒介教育的意义、内容和方法》是中国大陆最先引入媒介素养的概念、介绍国外媒介素养教育的起源与发展的论文，在随后的1998―1999年内，分别有香港浸会大学新闻学系助理教授李月莲发表了《加拿大传媒教育运动的启示》、四川省社会科学院宋昭勋发表了《一门新兴学科：媒介教育》，以及蒋振远发表了《应尽快启动媒介教育》，郑富新发表了《媒介教育与德育相结合是现代德育的新原则》，这四位学者在国内期刊先后发表了以媒介教育或传媒教育为题的论文，均对媒介素养教育的概念和思想有所介绍。
（二）准备阶段（2000―2003）
中国媒介素养研究在2000年进入了新阶段，这一年宋小卫、苗苏萍、张羽等多名学者发表于媒介素养教育相关的论文十余篇，例如宋小卫发表了《学会解读大众转播---国外媒介素养教育概述》《西方学者论媒介素养教育》的论文，并且翻译了《英国的媒介素养教育：超越保守主义》，较为系统的介绍了国外媒介素养教育的起源于发展情况。从2001年到2003年，个学者发表的论文数量逐年递增，在研究内容上也体现出了一些特征，如对国外媒介素养的教育成果的借鉴开始深入；对中国需要媒介素养的必要性有了深刻的认识与认同；对媒介素养教育延伸到各个领域及种群，由青少年发展到少数民族、女性、教师等各个领域；结合中国的实际发展自身的媒介素养方法与模式。这位后续媒介素养的发展与推进奠定了坚实的理论与实践基础。
（三）积累阶段（2004―2005）
2004年对于中国的媒介素养来说是具有里程碑意义的，它标志着中国的媒介素养研究正式开始。中国首届媒介素养教育国际研讨会于2004年10月8日至11日在中国传媒大学隆重召开，并且由中央电视台协办的《对话栏目》以“创新、沟通、发展”为主旨，这次会议通过多角度，多层次的研讨，经过知识和智慧的碰撞，迸发出令人兴奋和激动地火花，点燃了中国媒介素养教育的希望之火。并且会议期间中国首家媒介素养教育研究所在中国传媒大学广播电视研究中心成立。此次会议为中国的媒介素养教育起到了推动作用。
（四）思考与批判阶段（2006年至今）
随着全球化的推进和中国媒介教育环境的更新，国内学者对媒介素养教育的研究更加深入和全面，对国内媒介教育的发展更具本土化和批判性。例如注重媒介教育本土化的建构，发表了一系列的关于此的论文，如张宏树发表了《大陆地区媒介素养的建构策略探求》，柏清发表的硕士论文《当代中国大众文化语境下的媒介素养教育》，刘伟国发表的硕士论文《本土视野下的中国媒介教育》等，说明了对媒介教育的研究更加清醒和深刻，更具批判性和本土化的特征。
这四个阶段从时间上粗略的介绍了一下中国媒介素养的发展，也可以看出，中国的媒介素养经过四个阶段，现正处于思考与批判阶段，既对国外各种媒介素养教育理念和实践进行借鉴和批判性的解读，又对中国十余年来的媒介素养教育的发展进行系统的反思及本土化的建构。除了取得的成就与发展，中国的媒介素养也存在着一系列的问题。
三、中国的媒介素养存在的问题
（一）研究视野中存在盲点
没有把媒介素养的理论研究与实践研究系统的结合起来，零星似地一点点实践，没有一个系统的模板与方式来发展媒介素养的实践化。
（二）媒介素养的概念繁多混乱
媒介素养的概念是舶来品，英文为“medialiteracy”，但在我国却有多种解释，传媒教育、媒介教育、媒体素养、媒介素质等等，根据不同的地区有不同的叫法，在香港叫传媒教育，在台湾叫媒体识读教育、传媒素养、媒体教育等等，这种无法统一称谓的现实为媒介素养的发展大打折扣，就算是后来人想翻看中国的媒介素养历史，也会感到乱七八糟，没有秩序。
（三）研究中存在失衡现象
失衡主要表现在研究主体媒介素养和媒介素养教育的文章所占比重过大，也就是说研究的重点集中在各个人群范围内，以及媒介教育角度上，而对国外媒介素养的研究或者说网络素养较少，出现了失衡的现象。同时，在主体研究中也存在着失衡，大学生和青少年的文章居多，其他人群较少。
（四）研究方法相对匮乏
我国对媒介素养的研究理论性文章占绝大多数，实证性文章占少数，而且普遍的一个问题是只是简单论证与介绍，没有深入的挖掘与跨学科连接。
面对我国媒介素养发展的一系列的问题，我们做的应该是在实践中慢慢摸清属于自我发展的一条道路，厘清基本概念，提高研究层次，深化研究理念，关注失衡领域，加强实证研究。而且需要国家一系列的法规政策的支持，为媒介素养的发展营造一个长期的、健康的、可持续的研究环境。
参考文献：
媒介素养教育论文范文第15篇
[关键词]自媒体；高职院校；媒介素养教育
在信息传播呈现虚拟性、多元性、互动性和娱乐性的自媒体时代，论坛、博客、微信等网络媒介已经逐渐取代报纸、电视、广播等传统媒介，成为大学生获取和传播信息的主要渠道。但在现阶段的网络传播环境中，经过设计、组合、筛选后传递的媒介信息已经丢失了原有样貌，同时媒介发展规模和速度及其复制、传递、加工存在混杂现象。据相关调查显示，大学生与其频繁使用且依赖程度较深的网络媒介，呈现出倒置与错位的关系，媒介素养教育已日益引起教育领域的关注。高职院校学生相对于本科生和研究生，其对网络媒介的使用更缺乏控制力和理性，更容易成为盲从的、非理性的媒介信息接受者。因此，在高职院校中开展媒介素养教育，引导学生正确认识网络媒介、弘扬传递社会正能量，共同筑就中国梦，是当前高校思想政治教育的重点工作之一。
媒介素养教育的概念及发展
由于国内外学者对“媒介”的理解有所不同，因此对“媒介素养”的概念也没有统一的定义。目前，比较有代表性的观点是：“媒介素养是指媒介受众对各种媒介信息的解读批判能力以及使用媒介信息为个人生活、社会发展所应用的能力。”媒介素养的外延和内涵伴随着大众传媒的发展也在不断拓展，比如，与电影、电视相关联的可称为“视觉素养”，与报纸、书籍相关联的可称为“阅读素养”，与论坛、微博相关联的可称为“网络素养”等等。对媒介素养的研究论述进行综合分析后能够得出，媒介素养教育应从以下几个方面着重培养：一是要培养学生正确认识媒介的性质和功能；二是要培养学生对媒介信息的批判意识和批判能力；三是要提高学生对不良信息的辨认能力和免疫力；四是要培养学生有效利用大众传媒为自己生活、工作、发展服务的能力。总而言之，媒介素养的内涵主要涉及受众认识、参与和使用媒介三个方面。媒介素养教育，是针对媒介对受众的影响提出的一种教育思想，是指导受众正确理解、有效使用媒介，培养受众的媒介素养，使之能有建设性地充分利用媒介资源。媒介素养教育是从英国学者ER.Leavis于1933年提出的“文学素养”概念中衍生出的一种教育主张，其目的是为了教育学生“抵抗与甄别”媒介，能够对大众传媒中流行的错误引导产生“免疫”功能，从而保持价值观的健康纯正。20世纪60年代初，随着学者对媒介认识的不断深入，媒介素养教育更注重培养学生欣赏、区别、判断媒介的能力，而不是一味采取抵制和抗拒的态度。上世纪七八十年代，随着联合国教科文组织以及相关权威官方部门的介入，媒介素养教育在各国高校中逐渐被重视，发达国家如澳大利亚、英国、德国、法国等陆续将媒介素养教育纳入学校的正规教育课程。当时，我国的媒介素养教育还未全面开展，重视程度也不够。国内学者对媒介素养课题的关注始于20世纪90年代末，起步阶段的相关研究主要是介绍、翻译国外的相关课题研究成果。伴随着理论研究的深入，媒介素养教育实践也取得了一些成效，一些院校陆续开展了相关课程的调查研究，上海交通大学、中国传媒大学等高校首先将媒介素养课程纳入学生培养计划，复旦大学、东北师范大学等高校成立了媒介素养课程研究中心。虽然这场媒体素养运动正在国内蓬勃开展，但综合分析国内媒介素养教育的理论研究和实践教学成果不难发现，结合国情省情校情并具有实践指导意义的理论研究尚未形成体系，特别是从自媒体视角研究高职院校媒介素养教育，并将其与思想政治教育、校园文化建设等重点工作结合起来探讨的研究成果少之又少，相关教育实践都是从零做起。
高职院校学生媒介素养现状分析
要研究在高职院校中开展媒介素养教育的具体实施方法，首先需要掌握高职院校学生目前的媒介素养概况，笔者通过网络和微信对吉林省内高职院校学生进行了问卷调查，并借鉴参考了国内一些研究机构和省内外学者与此相关的实证调查，通过对各类数据的综合分析，总结出当前高职院校学生媒介素养状况和存在的问题。
1.媒介使用呈现“复合化”，接触动机出于自发
目前绝大多数的大学生获取信息的媒介至少有三种以上。校园网、微信平台、校报、校园广播、杂志等新兴媒介、传统媒介被大学生普遍接纳与使用，并在使用过程中呈现出积极主动的状态。不难看出，使用媒介已经成为大学生活中不可替代的组成部分，但学生对媒介的内容和价值的认知、选择完全是出于自己的兴趣和爱好。比如大学生使用各种媒介获取信息的目的，超过1/4的大学生是“放松自己”，其次为“消遣娱乐”和“学习新知识”，而“了解新闻”的人数不到20%，选择“人际交流”的人数只有7.2%。由此可见，学生使用媒介的目的主要是信息交互与休闲娱乐，而思想性、学术性强的网络内容则很少有学生关注。
2.对网络媒介过度依赖，信息接受过载
回收的网络调查问卷结果表明，大学生使用视频网站、微博、微信等新媒体的比例相当高，有80%的大学生表示在遇到问题时首先会选择“百度”一下，有74%的大学生表示会在网站中搜索内容以完成老师布置的课后作业或论文，这在一定程度上说明了大学生对网络媒介的过度依赖。值得注意的是，由于操作简便、准入门槛低，各高校普遍存在微信公众号数量众多、内容良莠不齐的现象。据统计，大学生关注的微信公众号数量均在5个以上，对于数量庞大的各类信息，大学生往往一扫而过、快速浏览，呈现出碎片化的浅阅读。
3.对媒介素养的认知不足，缺乏理性参与
自媒体时代为大学生提供了一个随时获取信息和自由表达观点的平台，但鱼龙混杂的网络媒介也带来了像校园借贷、手机诈骗、电子工具作弊、网络暴力等社会问题，一些大学生辨识能力低、意志力薄弱，很容易被负面舆论和眼前利益所诱导，导致很多高校出现道德失范的现象。调查显示，很多大学生认为微博、微信朋友圈是私人空间，可以随意发表意见和评论，在面对煽动性网络文章、虚假信息时，缺少理性思考和判断，盲目点赞、转发，在不自觉中被人利用参与虚假信息传播和情绪性宣泄，成为网络暴力助推者。因此，培养媒介素养、规范媒介行为对于大学生的个人成长十分重要。目前我国高校培养体系中，对于大学生的媒介素养教育体系还不完善，没有固定配套的教学材料和科学有效的教学策略，特别是对于非综合性的高职院校，假如其院校中没有设置新闻传媒类专业，就极少会设置媒介素养专业课程，此类院校的学生也就很少有机会接触媒介素养教育的课程、讲座、论坛或实践活动等。现阶段大学生对待媒介的态度、处理媒介的行为、使用媒介的问题，都折射出我国高职院校学生媒介素养教育缺失，这也直接导致大学生在经验积累基础上，凭个人感悟培养的媒介素养水平低、层次低，他们虽然能够迅捷地获得网络信息，但缺乏警惕性，对信息内容和传播方式无法做出准确评价，也无法有效运用媒介资源发展和完善自己。综上所述，高职院校加强学生媒介素养教育意义重大，既有助于建构科学、理性、健康的校园媒介环境，又有助于提升大学生公民素质和综合素质，推动校园文化建设和思想政治教育。
高职院校学生媒介素养教育实施途径
现代高等职业教育强调要培养“高素质、高技能”专门人才，对学生的岗位技能和职业素质有了更高的要求，要实现这一培养目标就需要强化素质教育，注重提高高职院校学生的人文素养，变“通才”为“专才”。媒介素养教育在规范学生媒介使用行为的同时，能够拓展学生视野，培养学生健康阳光、积极向上的思想认知、价值观念和审美情趣，使学生从“被动保护者”转变为“思辨自律者”，全面提升学生的综合素质。
1.将媒介素养教育融入思想政治理论课程
在尚无条件开设媒介素养教育专门课程的高职院校，思想政治理论课是加强学生媒介素养教育的主要渠道，思想政治理论课教师要自觉承担起培养学生媒介素养的责任。首先，思想政治理论课教师要尊重学生的主体性，不能“授之以鱼”简单地灌输媒介的理论知识，而是要“授之以渔”，结合国际国内形势引导学生自觉辨别媒介信息，避免享乐主义、拜金主义对学生的消极影响，在开阔学生思路、拓展学生视野的同时，培养学生的思维方式，使学生在利用媒介资源的过程中获得理论、感知双丰收。其次，思想政治理论课教师要时刻关注网络信息，用马克思主义的立场、观点和方法，抓住社会、校园热点问题的本质，及时主动对其回应并予以批判分析。同时，在分析复杂的热点媒介事件时，要坚持实事求是的原则，既不能避重就轻，也不能本末倒置，做到认真分析，客观评价，深入了解事件背后的社会规律和历史进程。通过思想政治理论课培养学生媒介素养的意义在于，培养学生如何客观地看待问题、全面地分析问题、深入地解决问题。
2.建构人文与媒介融合的校园文化
校园文化是大学精神的“根”，而媒介作为校园宣传阵地，早已成为校园文化的重要组成部分。高职院校在通过思想政治理论课提高学生媒介素养理念和意识的同时，还要充分整合校园媒介资源，培育良好的校园文化，营造媒介素养教育的氛围和环境。首先，要充分利用校园媒介资源，增强校园媒介的吸引力，充分发挥其第二课堂作用，以渗透的方式加强学生的媒介素养教育。校园媒介要以更加包容开放的视角、更易于接受的新颖表达形式吸引学生关注和回应，主动发声，宣扬思想，影响学生的价值观念，提升学生的综合素质。其次，要加强校园文化设施和舆论传播媒体建设，建立相关制度，强化对媒介资源的监督和管理，提供良好的媒介环境，同时开展丰富多彩、形式多样的线下线上校园文化活动，如无手机课堂、网络道德论坛、影视欣赏等，培养学生认识、获取、甄别、批判媒介信息的能力。校园文化的媒介管理者可以邀请校内外学者、行业领袖、知名人士等，利用沙龙、讲座、论坛等活动平台与学生互动，探讨交流学生关注的热点话题或媒介现象。总之，只有建构人文与媒介融合的校园文化，以文化人、以文育人，才能更加有效地开展学生媒介素养教育，同时培育更加符合时代要求、更加和谐的校园文化。
3.为学生提供参与媒介实践活动的平台
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