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中国教育不平等论文范文

中国教育不平等论文

中国教育不平等论文范文第1篇

关键词 全纳教育 社会文化 本土化

分类号G760

1 前言

全纳教育(Inclusive Education)自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题,并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》中确定了全纳教育的基本理念与原则:每一个儿童都有受教育的基本权利;每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要;有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校,是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径。这些全纳教育的论断充满了绝对主义的语言,用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。

全纳教育作为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式,而且赋予普通教育以崭新的内容,对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。全纳教育不仅仅是特殊教育的事情,它要求整个教育体制的变革以应对所有学生多元的学习特征与需求,是面向所有学生的。全纳教育与全民教育的思想相合,公平与多元是其核心价值,参与和合作是其基本原则,它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。

全纳教育也远远超出残疾的范围。它本身并不是目的,它是达到目的的手段:即通过全纳教育建构一个全纳的社会。全纳教育因此不是某个人的事情,而是与社会上所有的公民相关的事情,是挑战不公正与歧视的利器,与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。它需要全社会以及社会中各种机构与体制进行相应的调整,包括教育机构与体制;社会中现存的与隔绝、歧视相关的价值观、政策等都需要进行相应的变革。

2 全纳教育理论的社会文化特性

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时,特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。因此,一方面,全纳的理念与目标成为一个全球讨论的热门议题,它以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础,为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家,全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。另一方面,各民族或国家具有独特的社会文化体系,对全纳教育的理论与实践有着独特的影响,使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。社会文化特性是指各个国家或者地区所独有的意识形态、政治经济结构、历史传统、文化特质等特征_2’;回顾全纳教育的发展历程,我们可以看出其社会文化特性主要表现为以下两点。

2.1从社会发展的宏观视野来看全纳教育

全纳教育理论是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的,有着深厚的文化和社会基础。社会公正、权利平等的理想是一个逐渐实现的过程。从人类追求公正、平等的过程来看,与其说是“天赋人权”,倒不如说是社会各阶层、相关群体自己抗争与争取的过程。例如,尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则与公民的自由与民主等基本权利,这些理想与实践却总存在着矛盾,平等的理想与隔离的现实不断挑起社会矛盾与冲突。平等只局限于白人,黑奴与其他族裔移民备受歧视,以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开;而华人也不得在路上挑担子或拥有物业;加利弗里亚州更一度立法不准华人子女人读普通学校等。这些不平等的做法通过民权运动、其他相关团体的游说、法律诉讼、公众舆论等社会运动方才逐步得到克服与改善。全纳教育直接起源于美国1950年代以来声势浩大的民权运动,更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。正是这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础,也为有特殊需要的人士平等、有尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力,使传统的对残疾人进行隔离式的教育与服务受到公开的怀疑与挑战,并导致全纳教育的诞生。

2.2从社会科学理论范式变迁的角度来看全纳教育

如果说文艺复兴、启蒙运动、美国1950年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础,建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。西方的特殊教育实践经历了隔离式特殊教育体制(特殊学校与特殊班)、回归主流、全纳教育等阶段。不同阶段的变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构(解释)主义之间的对立与转换的脉搏。建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响,且与后现代主义哲学范式相互交织;共同为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。全纳的核心价值观念就是平等、个别差异、多元等后现代主义哲学崇尚的基本价值观。带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域成功地成为垄断式话语,顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。

西方全纳教育的发展也是特殊教育理论与实践发展到一定程度的自然产物,是特殊教育发展共同规律。西方在如何对待残疾人士的问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护,发展到逐渐接纳,到尽最大程度地促使残疾人全纳进主流社会的发展过程。在西方,特殊儿童首先从完全被拒绝的环境进入到寄宿制学校,然后到特殊学校和特殊班,20世纪70年代以后则普遍到资源教室接受教育并逐步实现回归主流,进而发展到更为彻底的全纳教育。这种变化不是一蹴而就的,而是遵循着渐进式的原则,从拒绝到接受与安置、从隔离到回归主流、从普通与特殊教育双轨制到整合的教育安置体系,并逐渐走向全纳,每一个环节的发展都是建立在对前一运动的继承和批判的基础上的。

可见,西方全纳教育理论的生成与发展,是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实,也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同时,这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承,也是特殊教育发展规律的自然表现。显然,我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上,并体现社会主义的政治与教育理念,对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度,不能照搬。我们应该结合国际特殊教育发展的趋势,尤其是全纳教育模式的发展经验与教训,对我国特殊教育模式进行思考,探索适合我国国情的全纳教育理论与实践模式。

3 全纳教育理论的本土化诉求

3.1西方全纳教育研究缺乏历史文化的视野

近年来,西方关于全纳教育的争鸣对于推动全纳教育在各国的发展起到了重要的作用,为各国特殊教育工作者开展全纳教育实践提供了具体指导,为特殊教育专业人员的培养提供了坚实的知识与技能培训的基础。但是,学术界从来就缺乏对于全纳教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究,更缺乏对于全纳教育哲学理论基础的深入探讨。总的来看,围绕着全纳教育的发展进行研究成为20世纪80年代以来西方特殊教育最主要的焦点。西方关于全纳教育的研究与成果发表主要集中于两个层面:第一是对于全纳教育理论的系统介绍与总结。在这些研究中,研究者对于全纳教育的基本概念体系、发展沿革、专门术语及其定义、不同的思想观点与争论、以及政策层面的鼓吹与游说等方面进行系统的论述与概活。特别强调的是,这些研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞,以人权与社会公平等理念为出发点,旨在推动全纳教育的发展与深化。第二是操作与技术层面,关注的是通过全纳教育的理论指导教育各类有特殊教育需要的儿童、改进其学习的效率与生活的质量;强调通过学校重组、变革以及课堂的教学调整,改善有特殊教育需要的学生学习与学校参与的质量与水平,并建立良好的家校合作及社会支持系统。

在诸多全纳教育的论著中,对于哲学基础的论述仅仅简单停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面,极少有从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反思与探索的,因此,特殊教育理论的匮乏几乎是全球性的。理想主义思潮下的全纳教育充满修辞的夸张,占领了伦理与美好道德的制高点。与其说是一个准确的教育学术语,倒不如说是人们的一种美好的教育理想与完美的价值追求;与其说是一种系统的教育理论或思潮,不如说是一种崇高的、乌托邦式的道德追求。

全纳教育的理论仅停留在表层,无论是系统化还是深入的程度都不够,全纳教育的本质及历史文化特性没有得到深入探讨,更缺乏“扎根”于不同文化背景与教育体制的基础上对全纳教育进行具有本土化特征的理论生成与发展。特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术、以及科学实证研究法应用的传统,新的范式的接受与应用总是慢半拍;建构主义以及其它相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。这些都可能导致具有强烈西方理想主义色彩的全纳教育理论与话语体系在全球特殊教育领域成功地成为垄断式话语,违背了全纳教育提倡的平等与多元的理想,也不符合各国特殊教育发展的需要。关于中文的全纳教育研究,也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多,但外国名词与理论介绍多,本土化的理论探索与生成少;游说与动员式的论述多,深入的反思与批判少;关于各类人员态度与观念的调查多,课堂教学改革少;结合各地特有文化特点的分析也不多见。

3.2我国全纳教育的发展需要本土化理论

从全球范围来看,全纳教育仍然处于摸索、发展阶段,并没有一成不变的模式。不同的国家、不同的社会背景下人们文化对于全纳教育的定义、目标、实施途径、及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展全纳教育,但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育,即使在首先倡导全纳教育的美国,全纳教育的效果仍然是值得怀疑的,并不能提供满意的或适当的效果。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例,各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。

中国的特殊教育发展需要中国的特殊教育理论,需要中国特殊教育工作者自己的努力与实践去探索,去发展。朴永馨(1998)指出,没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方,我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上,对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度。从本质上来看,全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤,它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。我国并没有如西方那样的全纳教育发展的社会文化土壤,全纳教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。目前关于中文的全纳教育研究,也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多,但外国名词与理论介绍多,本土化的理论探索与生成少;游说与动员式的论述多,深入的反思与批判少;关于各类人员态度与观念的调查多,课堂教学改革少;结合各地特有文化特点的分析也不多见。

因此,全纳教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础,这也是目前国内学者对全纳的理解存在着各种争论的重要原因。全纳教育并非我国本土文化的自然生成,它是对西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇,是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要“扎根”于中国特有的文化生成与演进的环境,通过对传统的扬弃、对其他优秀文化成果的吸纳,在特定的时代与地域中以“自发的”、“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。

4 全纳教育理论的本土化需要研究什么

从本质上讲,特殊教育不仅是一门具有较强实践性的多学科,更是一门理论缺乏,且需要理论建设的学科。特殊教育理论的缺乏需要更多的探索和创新,对全纳教育的理论基础与本质特征进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质,确定全纳的历史文化特性,探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式,促进教育公平与全民教育目标的实现。从研究的角度出发,全纳教育理论本土化建构至少需要加强以下几个方面的研究。

4.1从社会科学理论与范式角度对全纳教育进行哲学思考,奠定全纳教育的理论基础

社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及隐含在这些理论背后最基本的信念与假设。社会科学理论是指对社会现象各方面进行解释、预测并影响社会生活与实践的一系列命题或者假设。例如,政治学或者经济学理论就是对现实政治与经济生活系统解释的不同层次的命题与假设体系。社会科学范式是对于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设或基点,它奠定或引导社会科学研究的方向,决定研究的问题、方法。因此,“范式”可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来,分别回答事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系以及方法论体系的问题,协调人们对世界的看法以及他们的行为方式。从宏观层面来看,社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式。科学与人文的对立与转换导致特殊教育从“心理一医学”向社会、教育模式的变迁,并为全纳教育提供了宏观的认识论范式基础。以人本主义为核心价值观的建构主义以及后现代主义思潮的发展就是全纳教育最基本的哲学基础。从微观层面来说,社会分层、社会冲突、社会学习、社会批判、文化复制、文化演化、生态理论等不同的社会理论与不同学科的理论则直接为全纳教育的研究提供不同的理论视野或研究主题。

因此,全纳教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴,需要从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反恩与探索。从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发,厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论与实践模式的变化趋势[7]。

这有别于多数现有论着仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述全纳教育的状况,有利于确立特殊教育的学科与方法论基础;也有助于我们了解全纳教育发展与西方社会思潮与范式变迁之间的关系。

4.2从社会文化的宏观视野分析全纳教育的本质特征

全纳教育具有强烈的社会文化特性。特定的社会、文化、经济等各种要素不仅通过相关人员的态度与信念对全纳教育政策执行产生广泛的影响,这些要素还直接对全纳教育各个层面的执行直接发挥制约作用。尽管如此,从社会文化的宏观视角对全纳教育进行分析与思考的研究却并不多。现有的研究多数从教育或者心理的角度出发,研究全纳教育环境下特殊儿童的心理一行为变化或者课堂管理与教学技术,重视干预技术的发展与训练效果的提高,对特定的社会历史文化环境在全纳教育中的作用关注不够。因此,我们需要从中西方不同的社会文化背景出发,将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系,从中归纳出生动具体的而非枯燥、抽象的全纳教育理论;同时,通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的全纳理论的发展。通过反思与意义的重构探索鲜明的个性化理论;通过人文价值的介入形成人性化的理论;通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的理论的发展;形成扎根于中国特定文化情景与过程之中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。

4.3从国际比较教育的视角出发探索全纳教育的理论

如前所述,全纳教育并非我国本土文化的自然生成,它是对西方理论的嫁接、冲撞与融汇,是基于文化嫁接之上的再生成。舶来的回归主流、全纳教育被巧妙地“嫁接”在中国文化之上,通过“扎根”的方式生成具有本土化特征的随班就读模式。它是在中西方文化交融与冲突的背景下,嫁接到中国文化上重新生长的一个元素,嫁接的过程与效果同样受到中西方文化碰撞的深刻影响。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响,因而具有国际性;又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件,即具有民族性。因此,我们需要关注国际全纳教育理论与实践的动态,立足于中西方不同的文化与教育特征,对西方的教育思想应该采取拿来主义的态度,对外来文化精华采取吸纳与扬弃的态度;进行比较与归纳,辨明随班就读与西方全纳教育之间的关系,形成具有个性化的全纳教育理论,并对我国特殊教育学科发展起到重要的引领作用。

4.4用实证研究的方法着手形成本土化的全纳教育模式

中国教育不平等论文范文第2篇

论文摘要:教育公平一直是教育领域的重要议题,至今人们对这一概念的理解更加走向多层次、多元化。不仅关注其形式的平等,注重选择的公平,更加关注结果的公平,关注教育的质量以及尊重人的个性和价值观念等。阐述了教育公平的几种代表性观点,并从文化视域对影响教育公平的因素进行考察,认为西方教育学者所提出的几种文化理论是影响教育公平的重要原因,并从这个角度对促进教育公平的一些策略进行分析讨论。

论文关键词:教育公平;文化;策略

教育公平问题是20世纪中期以来国际教育改革领域的重要议题,它关系到有限的教育资源是否能得到合理分配、公民受教育的权利是否得到保障和更加均等,人们的教育成就是否能得到进一步的提高,也关系到教育未来发展和改革的方向,同时也是社会公平的重要方面。各国都要通过扩大和保障本国的教育公平促进社会公平,从而维护社会的稳定与进步,这也是本课题研究的重要意义所在。

一、教育公平的概念

教育公平这一概念具有多元化、多层次、动态化和复杂性的特点。这里主要有三个经常使用的概念:“教育机会均等”、“教育平等”、“教育公平”。它们在内涵上有很大的一致性,但也存在差别。教育机会均等的内涵范围最小,是教育平等的一个方面;教育平等是指除教育机会均等外还包括教育过程和结果的均等;教育公平则被赋予一种超越传统教育平等意义的新含义,即接受符合个性的教育意义上的平等,它既包含前两个概念又涉及了受教育者的教育权利问题。

关于教育公平概念的两种代表性观点。

1.科尔曼的调查研究

科尔曼(James Coleman)在著名的调查报告《教育机会均等的观念》中进行了详细分析,他认为教育公平是历史发展的必然要求。前工业化时期,儿童的生活囿于家庭范围之内,儿童的职业通常是继承父亲的职业,大多数家庭从事的终身固定职业扼杀了“机会”这一思想的形成,更不用说机会均等了。工业革命以后,家庭经济单位解体,社会发展对公共教育提出了直接的要求,教育平等的要求就越来越强烈。科尔曼提出教育公平包括四层含义:第一,提供达到某一规定水平的免费教育;第二,为不同社会背景的儿童提供普通课程;第三,为所有儿童提供进入同等学校的机会;第四,在同一特定范围内教育机会一律平等。

2.胡森的教育机会均等理论

瑞典的著名教育学者托尔斯顿·胡森(Torsten Husen)认为对个人而言“平等”是起点、连续不断的阶段和最后目标。起点公平是指尊重和保护每一个人的基本人权和自由发展,使人人享有教育的机会;连续不断的阶段是指通过相应的制度、政策继续体现和维护教育公平,以平等的方式对待每一个人,让受教育者都有机会获得适合个人特点的教育;最后目标即结果公平,是指最终体现在学生学业成就上的实质性公平,即教育质量平等。他总结“教育机会均等”概念的演变过程为三个阶段。

(1)保守主义学派。主张入学机会上的均等要建立一种综合教育制度,既保持基本的正规教育,也促进一种不平等的英才教育制度。

(2)自由主义学派。认为儿童都具有各自的天赋和潜能,教育就是要消除各种外部障碍,使天赋不同的个人具有取得均等学业成就的机会。为此而开展的教育实践改革主要是延长义务教育年限。

(3)激进的新观点。认为教育形式上的平等是不够的,还应包括学校状况与教育组织的均等。他们认为学生学业的成败应归因于学校状况,因而强调教育制度内部的改革,特别是学前教育机构的建设。

以上两种观点是各国学者普遍公认的,现代教育公平本身就是一个动态的、历史的、区域的概念。随着社会的发展,相信对教育公平的理解会更加的多层次、多元化、系统化。

二、影响教育公平的因素分析

历史上对影响教育公平的原因曾有过诸多讨论研究。笔者主要从文化的角度来进行分析。20世纪60年代以来,文化领域影响教育公平的理论具有代表性的主要有三种:文化剥夺论、阶级再生产理论、文化再生产理论。

1.文化剥夺论

这一观点是由美国哥伦比亚大学教授里斯曼(F.Riessman)在《受文化剥夺的儿童》中提出来的,是指那些生活在贫困环境中的儿童相对于富裕家庭中的儿童来说对教育的期待值较低,因而实际获得的受教育程度比本来依据智力水平可以获得的教育程度要低,也就是说,在生活文化中获取知识提高能力的教育机会被剥夺了。

按照里斯曼的观点,不同社会阶层的儿童由于受到自身阶层背景文化的影响,对受教育的愿望不同。生活在富裕家庭中的子弟由于家庭文化氛围的熏陶受教育的愿望更加清晰,而较贫困阶层的子弟由于文化意识观念的局限,受教育的愿望受到抑制,这是产生教育不公平的原因。文化剥夺论反映了里斯曼关于家庭背景、阶层文化对教育公平影响的理解。

2.阶级再生产理论

鲍尔斯和吉丁斯(Bowles﹠Gintis)在《美国资本主义社会中的学校教育》中提出了阶级再生产理论。他们认为学校是阶级冲突的产物,资本主义社会中学校教育的作用是维护社会的不平等,再生产出不平等的生产关系和阶级结构。

按照他们的观点,学校中的主导文化是上层支配集团的文化,统治阶级的人控制教育目的、评价标准,向处于下层阶级的群体传播上位阶层的行为方式、文化意识、价值观念,复制不平等的社会关系。他们认为,学校教育再现了社会不平等和分工差异,不能成为一种促进社会正义的改革力量,只有将民主制度延伸到社会生活的各个领域中,“学校才能实现它的三个目标:培养社会平等、促进年轻人创造潜能的充分发展以及将新一代整合进入社会秩序中”。

3.文化再生产理论

法国的布尔迪厄(Bourdieu)从文化再生产的角度分析教育公平问题,其观点呈现于《再生产》一书中。他认为,学校内的成功机会由学生出身于何种家庭、所属阶层文化所左右,学校在这个文化再生产过程中传承的阶层文化被称为“文化资本”。文化资本是与经济资本一起共同决定个人社会阶层的重要因素。这种文化资本有三种形态:被身体化的文化资本,包括言谈举止、仪表风度、爱好修养;被客体化的文化资本,包括音乐、绘画、书法、器具等;被制度化的文化资本,包括学历、资格等。

按照他的观点,家庭的文化资本是否丰富对于儿童在学校取得教育成功的机会有至关重要的作用。资本主义学校就是统治阶级通过文化霸权规定的教育制度、目的,对下层群体施以“符号暴力”的过程。换言之,不平等产生的根源在于阶级社会中的家庭文化背景的差异和学校教育中对待阶级文化的不平等,从而对不同阶层的儿童教育产生重大影响。

以上是从文化的角度对教育公平问题的探讨,主要关注的是阶级结构、文化资本等方面。但是另一方面,现实中并非所有家庭文化资本充足的儿童所达到的教育成就就更高,究其原因,可能与科尔曼的“社会关系资本”的欠缺有关。科尔曼认为家庭资本可以分为三种形式:物质资本、人的资本和社会关系资本。其中物质资本和人的资本基本等同于布尔迪厄的客体化资本和制度化资本,而社会关系资本是指生活中人与人的关系,对家庭的其他资本具有补偿功能。科尔曼以为,社会关系资本高的家庭,即使其物质资本和人的资本相对低一些,儿童的成绩也有可能转好。反之,家庭的社会关系资本如果很缺乏,即使其余的物质资本和人的资本很高,儿童所达到的教育程度也有可能转低。

三、促进教育公平的策略分析

不同社会依据教育的不同目的来确定其教育制度。康德说:“教育目的是使每个人都能达到的充分的善。”这种“充分的善”是指人的各种能力的和谐发展。这种和谐发展必不可少,但是并非都能实现,因为每个人的经济状况、阶层文化背景、肩负的职责和受教育的意愿不同。各国政府都应在发展教育的同时,积极致力于教育机会的扩大和平等,保障公民受教育的权利,提高教育质量。

关于“平等”有两种著名的哲学主张:罗尔斯(Rawls)的平等主义主张公共利益的平均分配,强调对最少受惠者的不平等分配。“所有社会的基本善——自由和机会、收入和财富及自尊的基础——都要平等的分配,除非对其中一种或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益”;洛兹克(Nozick)的自由主义主张的是对个人利益的分配观念,“个人有权享有并使用通过自己劳动所得的利益,子女也有权继承家庭的财产”。作为一个历史的相对的概念,教育公平的设计应适应不同社会历史发展阶段和教育发展阶段。既要保障机会的平等,又要尽力确保结果的平等;既要注重平等倾向的公平,又要尊重社会的多样性和不同的价值观念。基于此,促进教育公平的策略必须注重以下几个方面:

1.建立健全落后地区和弱势群体的补偿教育

众所周知,补偿教育是实现教育公平的一项必要策略,它的理论依据是文化剥夺论,是为处于不利境地的儿童设计的特殊的教育方案,以补偿幼年时文化刺激环境缺失带来的不利,减少其学习困难、促进其学习能力的一项政策。在我国,有相当一部分儿童由于经济、文化、环境方面的不利因素及学业失败等原因学业起点较低甚至辍学。所以,建立健全落后地区和弱势群体的补偿教育是我国教育改革的重要一环。20世纪60年代美国以“提前教育计划”为代表的补偿教育政策对我国教育公平政策的制订是有借鉴意义的。

2.尊重多样化、多元化,让受教育者选择最适合自己的教育

教育公平是一个多元的概念。它不仅指受教育机会和教育结果的平等,也涉及对待不同能力水平的受教育者,他们拥有选择的平等。对于弱势群体中的儿童,实施补偿教育是一种很好的策略,但这是基本的教育公平的政策。还应该尊重每个人的个性特点和能力水平,通过配置多样化的丰富的教育资源和教育方法来供其选择,以使每个儿童的潜能和天赋都可以最大限度地得以发展。学校选择制度是一种较有代表性的方法,它最早起源于美国,并已形成一定的规模。就我国目前教育发展的现状来看,学校选择制度也可以作为实现教育公平的未来选择之一。通过这种带有自由倾向的选择制度,可以提供高质量的多样化教育,使儿童有机会充分发挥发展自己的个性与潜在能力,达到一种“多元的公平”。

中国教育不平等论文范文第3篇

关键词: 性别 性别教育 研究进展

随着教育民主化和平等化进程的逐步加快,教育的性别差异越来越受到关注和重视。性别教育成为教育研究中的一个新领域,其研究也在不断地变化和发展之中。理清我国性别教育研究的思路,对性别教育的进一步发展有积极的意义,因此,我们有必要对国内近十年性别教育的研究进行一个综合动态的分析。

一、性别教育相关概念界定

所谓性别即男女有别,它是根据男女两性之间的差异所作出的区分。了解两性之间的差异,是我们讨论教育中的性别议题的前提和基础。在现实生活中,性别差异主要表现为生理性别(Sex)和社会性别(Gender)。生理性别指男女两性在生理上的分化,具体表现为生理结构和生理机能两方面的差别。[1]而社会性别则是与生理性别相对应的一个概念,主要指两性在社会文化的建构下形成的性别特征和差异,即社会文化形成的对男女差异的理解,以及在社会文化中形成的属于男性或女性的群体特征和行为方式。[2]

研究者对性别教育概念的表述上虽不尽相同,但其实质却没什么差别。有学者认为性别教育是指教育者根据男女学生生理与心理的差异,采用不同的教育措施,使受教育者两性都获得充分、自由、平等、全面的发展。性别教育的实质不在于消除两性发展上的差异,而在于如何使受教育者两性都获得全面发展。[3]也有学者认为性别教育是教育的一个分支,是形成性别观念和性别态度,产生相应性别行为的社会化教育过程。它是以社会和人们的性别观念为基础,通过有形和无形的方式渗透到教育的各个环节,它影响着受教育者性别认知的发展和性别观念的形成。[4]

二、性别教育研究价值及理论依据

(一)研究价值

“学校即社会”,如同复制社会阶层和社会分工一样,学校教育通过性别的学习和规划也复制了社会性别。在教育领域中引入社会性别视角,用社会性别的基本立场和观点来审视和批判教育中的性别分化现象,破除教育领域中的性别偏见。教育在某种程度上具有解放人类的力量,在教育领域中引入性别议题,不但可以提高教育工作者的性别意识,而且可以改变沿袭已久的性别刻板印象和性别偏见;同时引起人们对性别议题的关怀心、敏感度,以及使人们获取有关两性平等、互相尊重的知识和技能,把个人感性的、下意识的性别经验提升为性别群体共同的理性的自觉认识和行动。进行性别教育研究的最终目的是为解构教育中的性别不平等现象,减少甚至消除性别歧视。

(二)理论依据

1.心理学理论基础

性别形成的心理机制一直以来都是心理学家的重要研究内容之一,形成了以精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论和图式理论等为代表的解释性别形成的各种理论,它们试图从不同角度分析个体性别形成过程中的特征。以弗洛伊德为代表的精神分析学派认为:“生理结构就是命运。”妇女的生育角色、性别身份和性的选择是由女性的生理特点决定的,任何不服从自然要求的妇女,在某种程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理论以一种“男性中心”的视角看待女性心理特征,遭到了许多质疑和批判。阿尔伯特・班杜拉的社会学习理论认为,个体的行为方式是完全习得而来的,性别角色的获得也是大量观察和模仿同性模式的结果。科尔伯格的认知发展理论则认为,性别行为是一个内部认知发展过程,它的形成是儿童主动学习的过程,儿童在这一过程中充当着性别社会化的主体。随着智力的成熟与发展,儿童可以达到自我的社会化,自己选择与自己性别适宜的行为。同时认为,性别定型的过程也必然服从于儿童认知发展规律。马丁和哈文森的性别图式理论融合了认知发展和社会学习理论中有价值的部分,把人、特质和行为分成男性和女性两个范畴,强调社会性因素的性别差异以及性别类型发展理论的趋势。

2.社会人类学理论基础

美国著名社会学家塔尔克特・帕森斯提出的特殊功能论,认为个人要完成社会化就必须内化文化价值观念和社会角色期待。只有经过社会化,文化模式才能被内化到个性体系,才能对个人的行为起制约作用,行动者才能使动机与角色期待一致起来,并取得扮演角色所需要的技能。性别的形成正是在个体习得文化对性别的界定及角色期待中完成的。社会文化决定论者玛格丽特・米德根据对阿拉佩什、蒙杜古马和特哈布利三个原始部落的跨文化社会的性别特征的调查,得出男性化或女性化并非传统观点那样是性别本身固有的,而是社会文化的产物。

3.性别双向化理论基础

以性别双向化理论和性别图式理论为代表的当代美国著名性别心理学家本姆,质疑以往男女两性的分类标准,认为男性化和女性化只是同一程度上的相对两端。本姆在前人的基础上提出了性别特质双向化的理论,认为现实生活中个体的性格特征是丰富的,即可能是性别双向化的或双性化的,他/她们既有所谓的男性化特质,又带有所谓女性化的特质。同时还认为在性别特质上非常传统的个体会抑制任何被认为与其性别角色不符的行为,表现出典型的男性或女性特质,而双向化类型的个体则会较自由地表现出男性化或女性化的行为。本姆在此基础上提出了一套以非性别歧视的教养方式促进儿童社会化的主张。这种教养方式对儿童早期的发展和未来性别平等意识的培养都是非常有益的。

三、性别教育研究进展

(一)性别角色教育方面

针对“角色”一词,中西学者有过各种表述,概而言之是指在社会群体中,社会对特定人或群体的行为表现的期待。它是社会群体的组成元素,其中身份与地位是其重要的特征。性别角色是指由于男女生理结构和功能的差异,以及由于受到传统观念和社会文化的影响,造成了社会对不同性别的身份地位、行为表现方式等方面持有刻板印象。它是一种社会对性别群体的先验的看法与期待。在性别角色教育中,我们要认识到性别角色受多种因素影响,它是社会发展和历史积淀的产物。首先,性别角色的差异是由于生理结构和功能的差异决定的,这一因素可以说是决定性的、先天必然存在的。其次,性别角色更多是受到历史发展和文化传承影响的,是社会在历史发展过程中沉淀下来的对不同性别的观念和期待。性别角色的差异主要表现在外在行为和内在态度两方面。在近十年的研究中,我国关于性别角色教育专门研究的期刊论文有10余篇,主要是从双性化理论、性别角色认同、因性施教、性别角色的差异、性别角色的社会化等角度作了研究,其中关于双性化性别角色教育的文章有2篇。由于研究者立场和方向不同,其观点也不尽相同。双性化理论认为个体本身既有与其生理性别相同的性格特征,又存在着另一性别的特征,这两方面都应得到充分发展。而另一些学者则站在了相反的立场,认为应该针对个体的生理性别进行相应的、与此相符的教育,使其性别特征更加明显。

(二)性别差异教育方面

性别差异是指男女在生理差异、内在态度、外在行为,以及社会认同、社会期待等方面的差异。在教育领域,性别差异研究除了关注上述要素外,还注重对个体学习性向、学习能力、思维方式、智力发展水平等的研究。近十年来,国内研究性别差异教育的专著有《性别差异与教育》,而其他涉及性别差异教育的研究多为期刊论文,主要从学生入学情况、教育经费使用、教育收益(回报率)、学生学习状况等方面进行了性别差异研究。从研究成果看,研究的目的主要有:呈现我国各级学校男女生入学比例;分析学校教育中教育经费的分布比例;比较各类学校男女毕业生就业状况;分析学习性向的性别差异状况;比较学习能力及学习优势的性别差异;寻找适合男女生的教学方法、学习方式;发现学习发展状况以及各种关键期的性别差异,等等。同时,研究还涉及教师在教学过程中的性别差异,包括教师自身性别对教学过程、教学方式的影响,教师自身性别对其教师专业发展、职业上升空间、教师身份自我认同感等方面的影响;同时还包括教师由于自身性别造成的对不同性别的学生的态度、管理方式、情感表达等方面的影响,尤其是教学中性别歧视的研究。

(三)性别平等教育方面

性别平等教育,主要指在教育教学过程中,针对不同性别学生出现的不平等、不一致的现象,包括地位上的不平等;相同情况下的不同对待;文化传统对不同性别受教育者的不同期待与看法;教师在教学过程中对不同性别学生的显性的差异对待和隐性的情感差异对待;教育过程及就业过程中由家庭、学校、社会等方面造成的性别歧视,等等。我国近十年来关于性别平等教育的研究很少,研究深度也基本停留在上世纪的水平。而台湾的性别平等教育起步较早,目前已做得相当完善,已经形成了系统化的课程,课程内容涉及性知识、性心理、性态度等方面,并力图破除传统文化脉络中的性别刻板印象,将课堂上所认识到的知识转化为生活实践。大陆方面,近十年来关于性别平等教育的研究主要从少数民族、高等教育、就业、启蒙教育、农村入学比例、女性主义等视角进行了分析探讨,呈现了我国教育在入学制度方面的平等程度,在教育出口制度方面也有相关研究,但关注的人较少,由于在入学后的教育过程中仍然存在着受教育者的流失,并且在学校教育结束后,就业情况是呈现性别教育平等的一个重要指标,因此这一方面的研究还有待进一步开展。

(四)性别意识教育方面

性别意识指的是从社会性别的角度对社会政治、经济、文化和环境等进行观察、分析和规划的观念和方法。近十年来,我国关于性别意识方面的专著有《性别意识与女性形象》、《性别的革命》、《性别政治》、《性别与法律:性别平等的法律进路》等。我国的性别意识教育研究主要是在学科教学、教师教学、教师意识、性别刻板印象、双性化教育等方面进行的。在教师性别意识教育方面有较大进展,教师性别意识教育是指教师从社会性别的角度,以实现教育的社会性别公平为目的,对教育制度、学校管理、教学过程、课程教材和师生关系等进行观察、分析和规划的观念和方法。教师社会性别意识教育的目的就是通过有组织、有计划、系统的教师职前教育和职后培训,使教师获得与社会性别和教育有关的知识和经验,并将这些知识和经验运用到教育实践中,以消除教师的性别刻板印象。在这一研究方向,我们也可以看到,是坚持双性化教育立场还是传统男性化教育立场,对研究者的研究思路和研究方向都有不同的影响。

(五)性教育方面

性教育主要是向学生传授性知识,帮助学生了解人体结构,尤其对引导青春期青少年的走出心理误区,正确看待自己及异性,妥善处理异性间关系有非常重要的作用。然而国内的性教育刚起步不久,对性教育的研究也大多借鉴国外研究成果,研究者主要是依据性教育的国际水平对国内性教育现状进行审视,从中产生大量问题,如教师不讲授让学生自己看书或粗略带过,甚至有的学校还没有开设课程,再如国内性教育的内容较为简单贫乏,并且没有一以贯之,缺乏连续性和规范性。关于这一方面还有待进行本土化的研究,并且关于性教育内容的科学性有待进一步提高,近十年来我国出现了一些生命科学研究者与教育研究者合作进行性教育研究的范例,从而推进了我国性教育内容的规范化、科学化。还有一些人文学者从人文关怀的角度出发,对于性教育方式方法的研究也进行了探索,希望能找到适合儿童年龄特点和理解接受能力的途径,从而使性教育更加切实有效。

四、结语

首先我国近十年来关于性别教育研究的成果虽取得了不斐的成绩,但不论是从数量上还是从质量上都有待进一步提高,同时在具体研究中仍存在着许多不足之处。如关于性别教育专门的本土化研究很少,大多是借鉴国外性别教育的理论和模式,以至于在实践层面上大打折扣。其次,性别教育研究的实际价值匮乏,理论和实践脱节的现象严重,许多研究大多停留在理论层面上。再次,我国性别教育研究的视角观点都比较局限,多数研究成果都是基于国外性别教育的研究成果和研究视角,很少有创新视角来重新认识性别教育的意义和价值,研究者的研究思路也过于狭隘,往往走向一个模式或一个理念的极端。最后,在性别平等研究领域,大多数研究的对象是学校教育中的学生,或是入学过程中的性别比例差异,这一差异的缩小是必然趋势,而很少有学者关注到毕业生在就业过程中面临的性别差异。且性别平等研究中数量差异较多,然而教育教学过程中的隐性差异,以及其观念、文化、经济等方面的具体原因剖析深入不够,提出的建议对策可操作性不强,过于泛化,且很多都缺乏推广意义。

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中国教育不平等论文范文第4篇

关 键 词:教育 高等教育 问题 21世纪 一、教育与社会的相互适应问题

进入20世纪末以来,我国教育理论界对人、教育、社会及其关系有了许多新的认识,提出了教育本体论、教育工具论、教育适应论、教育超越论、教育独立论、教育主体论、教育先行论、教育多元论等教育观,形成了20世纪末关于教育观讨论的热潮。这场讨论,从不同角度对教育的认识在深化,尤其对教育适应论这一权威教育观提出了挑战。这诸多的教育观都是从我国迅速发展的教育实际出发,吸收国际最新教育理念而提出,都有其理论和实践的先进性、合理性。但我们也应看到各自都有自己的立场,也就有自己先天的局限性。在这场讨论中,各家都在强调自身的合理性,而否定其它教育观的合理性,使这种讨论存在不少误区。依笔者之鉴,各种教育观都是对权威教育适应论的发展,而不是否定。教育(结果)超越性是教育适应性的结果;教育(准)本体性是教育适应性的基础;教育主体性是教育适应性的前提;教育(相对)独立性是教育适应性的条件;教育适应论是符合社会可持续发展和知识经济发展的教育理念,“适应”是教育永恒的追求 。我们教育理论工作者也应该站在教育、社会、人的整体立场上来研究问题,才不至于形成各执一端互不相融的局面。从理论上回答教育与社会的关系问题,从实践上解决教育与社会的适应问题,是21世纪中国教育要求解的一大难题。

二、中国教育科学体系的建立问题 三、教育评价的科学性与科学化问题

教育评价的科学性问题,是关于教育评价有无客观性的认识问题,是教育评价学要正确回答的教育评价理论问题。而教育评价的科学化问题,则是关于教育评价活动能否排除主观性干扰因素的实践问题,是教育评价活动过程中要正确处理的教育评价实践问题。教育评价是“通过系统地收集信息,对教育目标及实现目标的教育活动进行优缺点和价值判断的过程。” 尽管目前教育评价理论界对教育评价的概念界定有多种说法,但“教育评价是……价值判断过程”已达成共识。确切地说,教育评价是建立在事实判断基础上的价值判断。人们对事实判断的科学性与科学化毫无疑义,却对价值判断的科学性与科学化一直持有怀疑,以至于《教育评价学》著作对此问题持谨慎态度,要么只字不提,要么一笔带过。因此,从认识论和实践论的角度,分别对教育评价的科学性与科学化问题进行系统探讨 ,是21世纪中国教育要求解的一大难题。

四、教育的继承与创新、传统与现代的关系问题

江泽民同志在第三次全国教育工作会议上深刻地指出:“面对世界科技飞速发展的挑战,我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培育民族创新精神和培养创造性人才方面,肩负着特殊的使命。”创新已成为“一个民族进步的灵魂”,成为“国家兴旺发达不竭的动力”。现代教育不仅是现代社会创新的殿堂,更是现代社会创新人才的摇篮。新世纪,我国教育的唯一出路,就是实施教育创新。实施教育创新,一定要处理好创新与继承、传统与现代的关系,创新要以教育民族化和教育现代化为基本取向。

教育现代化是教育由传统走向现代的不断发展的过程。这一过程是多样化的,不局限于西方的发展过程,世界上每个民族的教育都有自己的传统,也都要由传统走向现代不断地向前发展。中国的教育现代化,是在保持和发展中华民族教育传统特色和优势,并使之更新而富有现代性和国际性的发展过程。所以说,中国在推进教育现代化的过程中,要坚决防止西方化的倾向,要坚持整合中西教育,在传统教育与现代教育、中国教育与国际教育的关系中寻求沟通与融合。同时,要立足于中华民族文化和我国教育实际状况,为中华民族文化的发展,为我国教育之进步做出贡献,这是教育的民族化趋势。可以说,教育的现代化是在民族化基础之上的现代化,反之,教育的民族化是面向现代化的民族化 。从理论和实践上探索创新与继承、传统与现代的关系,是21世纪中国教育要求解的一大难题。

五、教育理论与教育实践的关系问题

目前教育理论界出现的知识中心和方法中心倾向,其实质是理论与实践相脱离的书斋式研究所导致的 。理论与实践相结合,就是教育理论工作者自觉地促使现成理论与客观事实相互作用,使其暴露出矛盾,并在矛盾认识的基础上形成有价值的科学问题,通过问题研究最终解决矛盾,提高科学认识水平。可见,问题是理论与实践结合的桥梁、中介。真正的教育科学研究就是要发现问题和解决问题,而解决问题的科学研究本身就包含着理论与实践相结合的成份。也就是说,教育理论与实践的结合并不是教育理论界份外的事,而是自然、份内的事。对从事教育实践的教育工作者来讲,教育实践不是盲目的,而是在理论指导下的实践。解放思想、实事求是,是马克思列宁主义、毛泽东思想的精髓,也是邓小平建设有中国特色社会主义理论的精髓。根据这一思想路线,就是要在教育理论与教育实践、教育民族化与教育国际化、人类教育发展的一般规律与当代中国教育发展的特殊规律的辨证统一中,坚持一切从中国教育的实际出发,敢于和善于走自己的路。正如邓小平指出:“在中国建设社会主义这样的事,马克思的本本上找不出来,列宁的本本上也找不出来,每个国家都有自己的情况,各自的经历也不同" ,所以要独立思考。” “具体问题具体分析”是马克思主义活的灵魂。教育实践工作者要不满足于现成理论“说些什么”,而要深入把握理论背后的问题情境,将现成理论与现实教育实践中的问题有机结合起来,推动教育实践的发展。教育理论与教育实践的结合,以及各自内部如何认识和对待理论与实践的结合问题,是21世纪中国教育要求解的一大难题。

六、高等教育的终身化、通识化问题 七、教育的个性化与共性化问题

被马克思誉为“天才的预言家”的英国大诗人雪莱曾深刻地指出:“我避免模仿当代任何作家的风格。但是,在任何时代,同时代作家总难免有一种近似之处,这种情形并不取决于他们的主观愿望,他们都少不了要受到当时时代条件的总和所造成的某种共同影响,只是每个作家被这种影响所渗透的程度因人而异,说到这种影响,不论在哪个时代,不论是极其微不足道的小文人也好,或是极其辉煌的天才也好,都是摆脱不了的,我也不想摆脱。” 诗人雪莱的话深刻揭示了个性与共性的关系。教育的个性包涵两方面的内容,其一是不同国家、民族、地域、学校的教育都有其个性特征;其二是教育如何对待受教育者的个性。教育的共性包涵两方面的内容,其一是从历史维度上看,教育是人类的一项活动,不同时代教育继承了人类优良的教育文化,从某种意义上具有共性;其二是从现实维度上看,教育是全球的一项活动,不同国家、民族、地域、学校的教育都有其共同特性。教育的个性化与共性化是指,教育要寻求个性与共性的最佳吻合。在中国这样一个一贯重共性而轻个性的国度,如何顺应时展要求,在重共性的基础上张扬个性,是21世纪中国教育要求解的一大难题。

八、教育的培养目标问题 九、教师队伍的专业化、职业化问题

江泽民同志在第三次全国教育工作会议上说:“高素质的教师队伍,是高质量教育的一个基本条件”,并要求“要采取有效措施,大力加强教师队伍建设,不断优化队伍结构和提高队伍素质”。目前,我国教师队伍正面临一个从数量保障向质量提高的历史性转变。从古代一对一的个别教学到近代分班授课的集体教学,从学者即良师的择师标准到现代师范教育制度的诞生,从着眼于教师数量的保障到二次世界大战后着眼于教师质量的提高,历史清晰地勾勒出教师专业化的发展进程。20世纪60年代、特别是80年代以后,旨在大幅度提高教师质量和专业水平的教师专业化运动成为世界众多国家教师发展的主导运动。联合国呼吁各国把教师专业化作为提高教师质量和社会地位的共同策略。随着社会文明水平的不断提高,职业不断分化,专业化的观念和专业化的制度也越来越普及。教师职业同样如此。所谓教师专业化从静态的角度说,是指教师是一种专门职业,有自身不可替代的职业要求和职业特点,有相应的职业培养机构和职业水准保障制度,有相应的社会地位和经济地位。具体来说,第一,需要有规定的学术水平和学历要求;第二,有特定的能力要求和职业特征、人格特征要求;第三,有相应的制度保证,如教师培养制度、教师资格证书制度、教师教育机构认定制度、教师教育课程认定制度、教师教育质量评估制度、教师继续教育制度等。从动态的角度说,教师专业化是一个制度不断完善、水平不断提高、改革不断深化的过程 。然而,教师职业有何特质,教师专业的标准是什么,教师专业化目标与教师教育的一系列问题,都是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十、大力开展教育评论问题

教育评论在教育界长期以来总是开展得不好,已经受到不良学风的干扰。要把教育评论开展好,纠正教育界的不正之风,有三种错误观念首先要纠正:第一种错误观念是批评某人的教育著述或行为,就是对某人不利与他为难。形成这种看法与“文革”期间乱扣帽子、“无限上纲”的遗风有关。此外,中华民族有一种“隐恶扬善”的伦理传统,不赞成公开说别人的缺点。实际上,认真的、严肃的评论是“与人为善”,对对方有利对教育发展有利,而不是什么和某人过不去;第二种错误观念是某人一受到批评,他的教育著述或行为就一定有错误、有问题,至少是水平不高。事实上,任何教育著述或行为都不可能是绝对正确的。一项高明的教育著述或行为也会有自己的缺点和不足,经别人的批评后可以更趋合理。所以,要把批评看成是教育发展的正常行为,提倡批评和反批评,不要大惊小怪;第三种错误观念是评论者一定比被评论者高明。如果怀着这种想法开展教育评论,其结果必然是意气之争的笔墨官司,对教" 育的发展毫无益处。评论者与被评论者是合作的伙伴关系,目标是一致的。纠正上述几种错误观念的同时,我们应当树立起一种正确对待教育评论的态度,把教育评论看作是促进教育发展不可缺少的手段。教育评论应该是明辨是非正误,达到共同提高目的的园地,而不是较量高低直到把对方打下去的擂台。我们不仅欢迎批评也欢迎自我批评,教育评论应当追寻新的思想沟壑,要树正气。新世纪,要开展健康的教育评论活动,必须解决好如下十大问题:教育的政治性与学术性辩证统一问题;“双百方针”的贯彻问题;正确对待批评问题;教育评论者队伍建设问题;认真履行教育评论的社会职能问题;教育评论者加强学习的问题;倡导求真的学风问题;提倡科学态度、弘扬科学精神问题;讲究评论方法、注重评论实效问题;教育评论独立品格的形成问题 。大力开展教育评论这一问题,亦是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十一、教育管理的弹性化问题

马克思当年曾尖锐地批评普鲁士当局强制推行单一刻板的“官方风格”的横蛮行径时说:“你们赞美大自然悦人心目的千变万化和无穷无尽的丰富宝藏,你们并不要求玫瑰花和紫罗兰散发出同样的芳香,但你们为什么却要求世界上最丰富的东西----精神只能有一种存在形式呢?我是一个幽默家,可是法律却命令我用严肃的笔调。我是一个激情的人,可是法律却指定我用谦逊的风格。没有色彩就是这种自由唯一许可的色彩。但是精神的太阳,无论它照耀着多少个体,无论它照耀着什么事物,却只准产生一种色彩,就是官方的色彩!” 由此启发我们,教育管理要从教育实际出发,充分发挥各种管理职能,使有限的教育资源获得最大效益,而不能搞一刀切的“官方风格”。然而,进入20世纪以后,管理作为一门独立的科学,总是在追求一种能够“放之四海、历之千年”的普遍主义的管理理论。近40年来,随着高科技的迅猛发展,使社会的政治、经济环境变化趋于急速,风云变幻难测。人们才发现,在开放系统情况下追求普遍主义的管理科学是不现实的。从20世纪60年代起,权变观念开始盛行,到20世纪70年代已形成了一个权变理论学派。权变理论认为,在经营管理中,没有什么一成不变的、普遍适用的、“最好的”理论和方法,而应当根据实际情况随机应变。权变理论不是没有原则的机会主义,它的原则是“求实”、是实事求是。权变理论是对普遍主义的一种抵制。权变理论认为,教育不存在一种固定不变的统一的管理模式。教育管理机关应在一定政策指导下,依据完善的教育法规对教育单位实施宏观调控,将有关权力下放给教育单位,使教育单位以较大的自主权去处理教学、教育、人事、财务等方面的问题。只有这样才能使教育单位从本单位实际出发,创造性地运用教育规律,最大限度地发挥本单位教育资源的效益,增强自身活力。我们已经看到,知识经济形态的出现和知识经济发展方式所带来的冲击,从根本上反映了知识的社会价值的上升和管理知识与知识分子方式的多样化特征,导致教育管理方式由行政主导模式向学术主导模式或学术主导为主行政主导为辅,或行政主导为主学术主导为辅多种模式嬗变 。教育管理的弹性化在中国仍有很长的路要走,这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十二、教育组织结构的柔性化问题

教育组织结构的柔性化是受先进制造技术的生产系统具有柔性优势,它可以经常进行产品品种和生产批量的调整的启发而提出的。而要使教育组织结构具有这种优势并得以充分发挥,必须使教育组织结构和管理模式相应地柔性化,将过去等级分明、高度集权、机械式的教育组织结构和管理模式转化为动态的自我调节的有机结构模式。然而,柔性化并不是指教育组织结构本身会因教育外部环境的变化而频繁发生调整,它所强调的是教育组织结构总是能依靠自身的职能变化来适应教育外部环境的变化,也就是说,实施教育教学活动的教育组织结构在外部环境发生变化的时候,首先不是立即分解出新的组织结构来适应环境的变化,而是在原有的组织结构中发生职能扩张,用柔性变化来对付外部环境的不稳定性。也就是说新型组织应具有自学习功能和自组织功能。教育组织结构柔性化策略可以包括部门之间的功能互补,功能界面模糊化,组织结构网络化,以及组建多功能团队等等。近代工业生产是刚性生产,在一条生产线上只能生产同一规格的产品,高科技产业是柔性生产,在一条生产线上可以生产多种规格的产品。我们的教育怎样才能成为人才的柔性生产线,亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十三、教育体制的多元化问题

教育体制指教育事业的机构设置和管理权限划分的根本性管理制度。即一个国家在一定政治、经济制度和科技发展水平基础上建立起来的教育事业的办学体制、财政体制、管理体制等相对稳定的教育模式,主要指教育内部的领导制度、组织机构、职责范围及其相互关系,涉及教育事业的管理权限的划分、人员的任用和对教育事业发展的规划和实施,也涉及教育结构各个部分的比例关系和组合方式 。我国继《中共中央关于教育体制改革的决定》之后,中共中央又一次在《中国教育改革和发展纲要》中提出:为了增强教育主动适应经济和社会发展的活力,“在(20世纪)90年代,随着经济体制、政治体制和科技体制改革的深入,教育体制改革要采取综合配套、分步推进的方针,加快步伐,改革包得过多、统得过死的体制,初步建立与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制改革想适应的教育新体制。”在这两份纲领性文件的指引下,教育体制改革已经并继续稳步推进。各级教育行政部门正在积极地适应新的形势,主动地转变职能。学校内部管理体制的改革,中等教育结构改革,学制、课程、教材的改革,高等学校管理体制的改革都在积极推进。民办教育事业获得新的发展。公办学校的自主权有所扩大,学校活力开始得到解放。目前世界各国教育体制大体有中央集权型、地方分权型和集权分权结合型,中国正在从中央集权型向集权分权结合型过渡。教育体制多元化是必然趋势,但它与社会政治、经济等有密切关系,中国教育体制应是怎样的多元化,如何多元化,亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十四、教育与市场的关系问题 十五、道德教育与道德实践的关系问题

人类社会的道德教育现象,是伴随教育现象而共同发生的,它已走过了几千年的历程。人类文明特别是现代文明的不断进步和教育的普遍发展,规定了道德教育不可遏制的社会化趋势,决定了现代道德教育概念更具丰富和广阔的含量。就内容而言,道德教育包括政治教育,思想意识教育,伦理道德教育(包括社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理、生命伦理等),民主法制教育,情感情操教育,意志品质教育,审美意识教育,心理健康教育等,这已基本成为人们的共识。就道德教育形式而论,倡导大、中、小学道德教育工作整体化、序列化、规范化,学校的各个学科专业教学与研究都要发挥道德教育功能和价值观教育作用,学校要教书育人、管理育人和服务育人,加强加深学校、家庭、社会三位一体的道德教育尤其是社会环境、社区建设中的道德教育功能,要高度重视并充分运用大众传播媒体特别是国际互联网的道德教育作用,等等,这些都是道德教育不断获得更为丰富和广阔含量的基本体现。随着道德教育含量的不断发展和逐步走向社会化,道德教育运动必然更加走向本真和深邃。这主要表现为四个“回归” 。其一,道德教育的权利和义务由国家主体逐步向社会主体回归。其二,道德教育的本质存在由精英目标取向为主,逐步向民族的大众的生活世界回归。其三,道德教育的目的任务由工具理性主导逐步向发展人本身回归。其四,道德教育的运作方式由单向运动为主,逐步向双向、多向乃至“无穷向”回归。总之,道德教育的社会化、本真化和深刻化已是不可逆转的历史走势。这种“走势”特别是上述四个“回归”问题,无疑已经超出传统德育学研究的范围。但这恰恰是德育理论的新的生长点,从而成为道德教育本真化主体性确认的深层根据。道德教育与道德实践的关系,无论从理论还是从实践都是亟待探索的,这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十六、教育的公平与效率问题

公平与效率的关系问题,是近代思想家和政治家所普遍关心的一个重要理论问题。这是一个既关系到教育的公平和民主,又关系到教育投资效率的复杂问题。对这个问题的认识直接影响着政府的决策,同时也反映在推动教育改革的过程中。由于教育改革与发展必须以经济发展为依托,因此处理好教育的公平与效率的关系,是十分重要而难以解决的矛盾。在资源有限的条件下,究竟是不遗余力地普及和扩大教育,使更多的人受到必要和基本相同的教育好呢?还是牺牲多数人的平等教育而保证少数人接受尽可能高深的教育好呢?这是一个复杂的理论问题。在教育机会的公平与效率的关系理论上,有三种不同的观点和主张:一种观点主张,从实现社会公平的理想出发,教育的发展必须以公平为最高原则。这种观点认为:社会应当把受教育者看成全社会成员的权利,全体学龄儿童必须有完全平等的教育机会。为实现此目标,社会应当不遗余力地扩大教育机会,增加教育投资总量,把有限的教育资源绝对平等地分摊到所有学龄人口身上,从而实现教育机会的完全平等。这种观点被人们认为是带有强烈的平均主义倾向。第二种观点认为,必须以效率为最高原则,教育机会的公平程度应绝对服从经济效率的需求。这种观点主张,只有生产力得到了高速度的发展,教育的公平才能保障,否则就没有解决公平问题的物质基础。第三种观点主张,公平与效率并重、互相兼顾。这种观点认为,效率是改善社会公平状况的物质保证。反过来,公平又是提高效益的社会保证。没有效率就没有真正的公平,没有公平也不会有真正的效率。二者相互制约和依存 。何为教育公平?何为中国教育公平?如何推进中国教育公平,这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十七、高等教育经费的合理分担问题

现代高等教育并不是在理想化与功利化之间选择,而要把二者统一起来。高等教育产业化是有限度的产业化,即是在保证高等教育理想化、均等化、国家化、民主化等不受损害前提下的产业化。处理好高等教育理想化、功利化与产业化的关系,是新世纪高等教育社会功能得到充分实现的保证 。近几年来,有学者认为,高等教育产业化经营后,就会采取提高收费标准的政策,在宏观层面上,必然会在很多地区,尤其是农村地区产生相应的政策效应,会在一定程度上促使初中辍学率上升,影响“普九”的实施;同时,高等教育发展必然会拉动普及高中的发展,也会进一步加剧职业教育发展的困难。在中观层面上,这一政策必然涉及东西部发展战略、利益和规划,可能加剧区域间的差异。在微观层面上,会影响到学校之间的差距,例如通过政策支持若干所重点学校,拉大了学校之间的差距,必然会导致公民教育的不平等 。高等教育作为公益事业,是以培养人才,发展科学文化,提高全民族科学文化水平为目的的,它的根本任务是培养社会主义的建设者和接班人。作为公益事业,高等教育不得以营利为目的,而应当把主要精力放在教学、科研等公益性活动上。但是,世界绝大多数国家面临着同样的一个严峻问题——教育资源即教育经费紧缺与国民日益高涨的享受高等教育的需求之间的矛盾在加剧,知识经济的到来、社会发展也需要更多的接受了高等教育的从业人员。为解决这一矛盾,人们就想出了借助产业经营的理念,让教育经费的承担主体多元化,从而引出了“教育投资”、“教育产业”、“教育市场”等问题。我国在产业的划分中,亦把教育划为第三产业,即给人类提供教育服务的产业。江泽民同志也讲教育是先导性、全局性、基础性的知识产业。世界上许多国家创办了私立学校,也实行部分收费培养。但有一点是共同的,教育是不能营利的,也是决不允许营利的产业。就是说,教育是一种特殊的产业。所谓高等教育产业化,仅是借鉴产业的经营理念来筹措高等教育办学资金,加强成本核算,扩大办学规模;让更多的人能享受高等教育,提高高等教育办学效益的“经营”方式。对此,高等教育学术界要进行冷静的分析和科学研究,不可追风,影响高等教育事业的发展 。这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十八、高等教育的二元结构建立问题

目前,制约中国农村发展的主要因素之一是,缺乏热爱并了解农村、农民和农业的高级专门人才。现有的农村教育,从根本上讲是“在农村”为城市培养高级专门人才,培养离开农村、农民和农业的人才,而不是“即于农村、为了农村”培养人才。这样的农村教育,已很难适应农村产业结构调整对高级专门人才的需求。我国现有的高等学校" (包括农业类高等院校)都在培养城市需要的人才,很少考虑培养农村所需要的人才。现有高等教育培养的高级专门人才很难通往农村,致使中国农村成为被推动人类文明的高等教育遗忘的角落。中国社会、经济、文化等的“二元结构”将会在相当长的历史时期内存在,这种“二元结构”要各自持续发展,必然要求推动人类文明的高等教育“二元结构”与之相适应。然而,我国高等教育的一元结构,极少为农村、农民和农业培养人才,严重不适应新世纪中国农村经济社会发展的需要。因此,研究中国高等教育的“二元结构”问题就显得尤为重要。我们已经看到,随着农村科技的发展和“科教兴农”战略的实施,我国先富裕起来的农村已自觉与高等学校合作举办“农村村支书大专班”、“乡镇企业经理大专班”、“科技示范户大专班”、“科技带头人大专班”等,有些地方办起了农民自己的大学,培养农村亟需的高级专门人才。这种自发的农村高等教育实践已显示出勃勃生机,为农村高等教育的发展进行了有益的尝试,对农村高等教育的大发展具有启发和示范作用 。从城乡经济的协调发展和逐步缩小城乡差距的角度来看,农村发展无疑需要比较多的人才,而实际情况是,现有农村教育筛选了农村优秀的人才送往城市,农村人才的流失最为严重,这在根本上迟滞了广大农村发展的步伐。非常遗憾的是,这种人才的掠夺式开发和利用,一直未能引起人们的关注。农村高等教育是人才资源建设的基础,是农村整体性人才资源开发的核心。对农村教育的投资是最重要、最基本的发展性投资。然而,我国的农村教育投入相对不足,而且农村教育体系仍然在一定程度上存在着应试教育的导向偏差,限制了受教育者综合素质和创新能力的提高,不利于目前农村最为稀缺的复合型、实用型人才的培养。同时,还存在着偏重学历教育、忽视实用教育等形式主义教育的倾向,这既不利于农村人才的培养,也不利于实现城乡人才供需的动态平衡。这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十九、知识、能力、素质的教育策略问题 二十、民办(间)教育的发展问题

民办(间)教育的发展模式目前有:滚动规模发展模式;企业集团投资模式;教育集团运作模式;股份合作模式;转制运作模式;延伸办学模式;捐资助学模式;中外合作办学模式;简易弥补教育模式等。这些模式也可概括为:效益规模主导型;投资主导型;资源整合、盘活存量型;简易型。目前民办(间)教育存在的主要问题:在认识方面,社会上存在着“多余论”、“冲击论”、“营利论”、“怀疑论”等种种观念,致使不少民办(间)学校倍受歧视。在管理方面,存在着教育行政管理力量薄弱、政策法规尚不完善,中介机构参与监督管理机制有待建立健全等问题。在办学条件方面,存在着办学质量不稳,教师队伍不强,总体办学水平有待提高的问题。同时国家及地方政府已经出台的扶持民办(间)教育的政策还有待于进一步落实。当前民办(间)教育发展快速但基础较薄弱;办学类型多且竞争激烈;发展呈现出非均衡性;表现出艰辛与发展同步的特点。同时,民办(间)教育还显现出了创业者的开拓性、办学的灵活性、教师队伍的选择性、管理的自主性、学生的差异性、经费的自筹性等特点 。中国民办(间)教育要保持持续、健康发展,有待研究和解决的问题很多。比如:民办(间)教育法律法规的建全问题;民办(间)教育发展的内部环境改善和管理规范化科学化问题;民办(间)教育的经费、校舍、师资、教学设施等问题;民办(间)教育的办学层次及毕业生的同等待遇问题;民办(间)教育的教育质量保障问题;等等,这都是21世纪中国教育要求解的一大难题。

二十一、高等教育国家化与私立化的关系问题

备 注: (2)刘尧《回顾与展望:中国教育科学的三个问题》[J]《煤炭高等教育》2001.5,第1--4页。 (4)刘尧《论教育评价的科学性与科学化问题》[J]《教育研究》2001.6,第22--26页。

(5)刘尧《世纪之交:教育现代化研究述评》[J]《广西大学学报·哲社版》2000.5,第58--63页。

(6)扬移贻等著《问题及其出路》[M]中央文献出版社,2000年版,第18页。

(7)《邓小平文选》[M]第3卷,第260页。 (9)刘尧《中国高等教育的十大关系》[J]《山西财经大学学报·高教版》2000.3,第14--17页。 (11)何齐宗《人的全面发展内涵新解》[J]《教育参考》2000.6,第21--22页。

(12)洪宝书《关于教育目标问题的探讨》[J]《教育研究》1988.6,第35--39页。 (14)教育部师范司《全面提高教师隶质 积极推进教师专业化进程》[C]《中国教育报》2001.9.8(3) (16)《马克思恩格斯全集》[M]人民出版社,1956年版,第1卷,第7页。 (18)李冀主编《教育管理辞典(第二版)》海南出版社,1997年版,第12页。 (20)张澍军《略论德育的社会化本真化趋势》[J]《吉林高教研究》2001.1,第9--10页。 (22)刘尧《中国高等教育的十大关系》[J]《山西财经大学学报·高教版》2000.3,第14--17页。

(23)胡东芳《当前教育热点问题的政策分析与探讨》[J]《教育参考》1999.4,第9--10页。

(24)刘尧《矛盾与协调:新世纪中国高等教育问题探讨》[J]《高等师范教育研究》2000.3,第1--6页。

(25)刘尧《应发展面向农村的高等教育》[C]《中国教育报》2002.1.5(4)

(26)周远清《质量意识要升温 教学改革要突破》[C]《高教研究简报》(华中理工大学)1998.4.11 (28)刘尧《中国高等教育的十大关系》[J]《山西财经大学学报·高教版》2000.3,第14--17页。

中国教育不平等论文范文第5篇

研究与贡献20世纪70年代初,一部分“人力资本理论”追随者从“人力资本理论”阵营分离出来,创立了“筛选假设理论”。1973年,迈克尔·史潘斯(M.Spence)发表《筛选假设—————就业市场信号》论文,系统阐述“筛选假设理论”,成为该理论标志性成果。1974年,美国哥伦比亚大学经济学家明瑟(J.Mineer)出版《学校教育、经验和收入》一书,对学校教育的个人收益率进行研究。之后,美国宾西法尼亚大学教授陶布曼(P.Taubman)出版了《作为投资和作为筛选工具的高等教育》(1974)一书“,筛选假设理论”成为教育经济学理论体系的重要组成部分。“筛选假设理论”认为,劳动力市场的求职者属性分为两种:一种是与生俱来不能改变的,如性别、种族、家庭背景;另一种是后天可以改变的,如教育、婚姻、经历等。后天属性中,教育是最重要的“信号”。人与人之间能力不同,同样的教育投入,能力高的人可以获得较高的教育水平,能力低的人只能获得较低的教育水平。这就是说,能力低的人要想获得较高的教育水平,需要支付多得多的成本费用,所以,能力低的人不要为获得较高教育水平支付过多的费用,从而得不偿失。该理论认为,教育信号与工资收入关系极为密切,教育水映求职者能力,教育水平高的人,教育和培训所需成本较高,生产率也较高,雇主应支付他们较高的工资。教育主要的经济价值是对求职者进行筛选,把不同的人安置在适当的岗位。该理论认为,较高工资收入的决定因素是雇员们固有的较高能力,教育只是反映个人的能力,但没有提高个人的能力,强调教育文凭的重要性,因此又被称作“文凭理论”。“筛选假设理论”对教育投资政策制定的价值是:1.教育文凭作为筛选依据,将具有不同文凭从而具有不同能力的人安排到不同的岗位。2.教育可以使人在未来就业中获得更有利的地位,人们普遍希望获得较高文凭,那些能力差的人必将为追求高学历付出更多的时间、精力和财力,推动了高等教育过快发展,导致了企业不断提高雇佣标准,造成人力资源的“炫耀性消费”。受社会发展制约,高水平教育与高失业率往往并生,出现“教育膨胀”,政府对高等教育的资助应当适度。3.就职后的在职培训,能提高雇员的专业技术能力,这种培训应克服“集团培训”,针对雇员不同特点进行多层次、多样化培训。应当大力实施各种专业资格考试,以考查人的真才实学。主张无论上过什么学,都要参加相应的专业资格考试,考试合格者国家要承认其“学历”,根据考查成绩择优录用。4.教育与工资水平呈正相关,教育水平越高的人工资水平也应当越高。“筛选假设理论”作为教育经济学理论重要组成部分,一经创立就在许多国家获得传播。社会在人力资本配置上,更注重教育文凭为信号的能力;雇主对雇员工资的确定,除依据其教育水平,还要依据其实际生产率并不断调整,使工资与生产率相吻合。政府对教育投资的重点,适度向职业教育与培训倾斜。

二、西方“劳动力市场划分”理论研究与贡献

“劳动力市场划分”理论认为,教育将人们分配到不同的劳动力市场,包括主要的劳动力市场和次要的劳动力市场。主要的劳动力市场提供的是大公司、大企业和大机构的工作岗位,这些岗位就业稳定,职业有保障,工资高,工作条件好,晋升机会平等;次要的劳动力市场提供的是小企业、小公司的工作岗位,这些岗位工作不稳定,工资低,制度严厉,晋升机会少。教育文凭、考试成绩是进入劳动力市场的重要依据。一些国家政府对高层次教育过度的财政支持,助长了高等教育过度。政府应缩小高等教育投资份额,加大基础教育投资比重。“劳动力市场划分”理论指出,在主要的劳动力市场,教育与工资间存在着正相关关系,但在次要的劳动力市场,教育与工资间却不存在着正相关关系或关系不明显。其原因在于:由主要的劳动力市场获得有满意职业保障和工作条件的人,具有较高文化教育教养,具备根据一般经济、技术、科学文化和管理原则进行运用的能力。拥有这种能力,必须具有高等教育水平、高认知能力,通晓特定技术、专业知识、公司资本价值、利润和运营情况。这些职位占有者的行动,将影响公司全局的生产率和利润,拥有较大的自,能获得优厚的工资和良好的晋升机会。由次要的劳动力市场获得工作条件的人,绝大多数是妇女,虽然有些妇女具有高等教育水平,但往往只能被充当劳动后备军,成为廉价劳动力。次要的劳动力市场提供的工作,只需要较低教育水平或根本用不着接受教育,次要的劳动力市场就业者,只能获得较低工资。“劳动力市场划分”理论的制度主义经济学派(代表人物如:美国多林格、皮奥里等)认为,雇主往往根据雇员的种族、性别、举止、口音、文化程度、考试成绩等特征,做出就业分配和安置,从而将两种劳动力市场分割固定化。主要的劳动力市场要求雇员的工作有规律,要准时、守纪律、周转率低;次要的劳动力市场容忍雇员迟到、缺席和周转率高,很多次要的劳动力市场本身就是短期和临时的。许多工人被挡在主要的劳动力市场之外是必然的。“劳动力市场划分”理论的新马克思主义学派(代表人物如:美国卡诺·爱得华兹·戈登、罗思等)认为,在资本主义由竞争向垄断过渡过程中,大企业制度形成了工人同类化趋势,垄断资本为了追求长期牢固控制,有意识地把劳动力场分化,把劳动力分割成白领和蓝领,白领加入到公司管理队伍,以优惠方式提升,蓝领工人由于不具备某些资格,不能进入白领队伍,成为低收入群体。“劳动力市场划分”理论对教育投资政策制定具有的价值是:20世纪60~70年代,许多国家政府加大教育和培训,力图把穷人从次要劳动力市场转移到劳动力主要市场,改善他们收入,缓解社会矛盾。然而受当时经济制度制约,为穷人提供的技能培训并不适用于主要劳动力市场需求,这些人不可能由教育和培训改变就业与收入。

三、国外教育投资理论研究贡献小结

概括20世纪60~70年代世界教育经济学对教育投资的研究,无论是对发达国家还是对发展中国家,教育投资都曾产生重要影响,一些国家积极调整各级教育投资结构,削减高等教育投资比重,增加基础教育投资份额。有的调整高等教育专业投资结构,更加注重应用学科建设。许多发达国家大力加强职工培训,希望改善社会就业和分配。上述政策对缓解过度教育压力,稳定社会和发展经济产生了重要作用。“人力资本理论”关于教育对经济增长的贡献以及学校质量对教育收益的影响,使人力资本理论在世界经济发展中处于核心的地位,迅速地改善了各国教育投资行为,带来教育的大发展。“筛选假设理论”主张将教育文凭作为依据,将具有不同文凭的人安排到不同的岗位,使教育在人力资本配置中发挥重要作用;主张加强在职培训,加大了各国政府对职业教育与培训的投资。“劳动力市场划分”理论对各国政府加大在职教育与培训,重视次要劳动力市场公平问题,削减高等教育投资比重,增加基础教育投资份额,起到了指导作用。上述理论尽管在不同程度上都存在一定局限性,但从世界各国教育投资政策改革的实践看,仍显示了重要的经济价值。20世纪80年代,国外经济学、教育经济学学者对政府向学校拨款的方式、拨款的比例,教育资源的利用效率,教育投资的个人收益率等问题展开了研究,研究方法更趋向于实证分析、个案分析和国际比较,并提出了一些相应的政策建议。20世纪90年代,国外学者对教育与经济增长、教育与劳动力市场、教育与收入分配、教育收益、教育财政、教育投资总量和由谁来承担教育投资等问题展开了研究。有多项研究证实,人们接受较多的学校教育与具有较高的收入相关联。学者(Johnson1982)、(Castells1989)通过对日本与亚洲四小龙的比较研究认为:在其他情况相同时,一个较均等化的收入分配方式,有可能促进经济发展。在成功的经济实体中,国家政策应重视发展教育,以鼓励人员参与的机会均等,以刺激企业的革新创造。研究指出,韩国、新加坡等国家的成功,证实了高质量的公立教育在培养劳动力适应激烈竞争、变化多端的现代生产过程中的重要性,也证实了“发展主义政府”的关键作用。美国著名经济学家列文(H.M.Levin1998)提出,历代以来,受教育程度总是决定代际社会与职业流动的重要机制。提出,应寻求新的经费来源、降低单位产出成本和提高教育质量,以改进教育投资决策。著名美籍教育经济学者曾满超(M.C.Tsang1998)提出,发展中国家和发达国家的大量文献证实:教育投资的收益率通常高于物质的收益率;初等教育具有在所有教育水平中最高的收益率;学术性中等教育具有高于职业或技术教育的收益率;高等教育的私人收益率高于社会收益率。认为,应鼓励有关教育成本的研究。对生均成本和其他成本指标的研究,应当周期化进行,以用于监控和诊断教育资源的配置和利用。上述研究的主要目的在于,为教育提供充足的资源,促进教育适时地发展。

四、西方教育投资理论对职业教育投资影响

中国教育不平等论文范文第6篇

一、最近十几年我国高等教育公平研究的主要内容

(一)高等教育公平内涵的研究

1.权利机会说。大多数学者持这种观点。如杨东平、黎军、陈志忠等认为,教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现,包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面。

2.利益说。这种观点认为,高等教育公平是指教育利益分配的合理公正。就其本质而言,教育公平是教育领域中人际间的利益关系的反映、度量与评价。

3.价值说。这种观点认为,高等教育公平是对高等教育现象的评价或价值判断。如有些学者认为,教育公平实质上反映了人们对既存利益(教育资源、教育机会等)分配平等与否及其产生的原因、标准等的价值评判。

4.除以上几种主要观点外,还有学者认为,教育公平是一种在“比例平等”的原则下合理分配教育资源份额的理想和确保其实际操作的法律制度。

(二)高等教育公平存在的问题、产生的原因及对策的研究

1.高等教育公平存在的主要问题。大部分学者从高等教育的起点、过程和结果三个维度去分析这一问题。从高等教育的起点看,不同地域的学生、不同经济条件的学生接受高等教育的机会不一样,男女接受高等教育的机会不平等。从高等教育的过程看,不同阶层子女在受教育过程中机会不均等;高校连续扩招使得学生面临教育质量的不公平,存在着课程设置中的公平问题和学生享受高等教育资源的公平问题;不同专业的学生享用的教育条件不均等,学习同一门课程的学生所享用的教师资源不均等,学生在课程学习过程中受到的教师期待、态度和关注程度不均等。从高等教育的结果看,学业成功机会方面不均等,大学生就业困难及不同专业学生的就业差异突显了教育结果的不公平。还有学者认为,高等教育不公平问题还表现为区域高等教育间的不公平。

2.高等教育不公平的原因。从主、客观因素出发,有学者认为,我国教育体系的制度安排是影响高等教育公平问题的主观因素,我国的基本国情则是影响高等教育公平问题的客观因素。从教育系统内、外部因素考虑,有学者认为,影响高等教育公平的外部原因是:区域经济发展不平衡,历史、政治、文化和地理因素的影响,家庭状况、文化背景的影响。内部原因是:高等学校空间布局规划设计不合理,入学机会分配不合理,高等教育资源分配不合理,高校招生政策不尽合理,管理制度不合理,收费制度不合理,教育腐败,贷款助学制度和奖学金制度、助学金制度得不到落实。还有学者专门对高等教育过程和结果不公平的原因进行探讨,认为高等教育过程不公平的主要原因是教育经费投入不足及资源配置不合理,学科专业发展水平不平衡,教育要求的统一性与学生个体的差异性、教师能力水平存在着差别。而高等院校部分专业的盲目增设和扩招、教育结构设置不合理也影响着高等教育结果公平的实现。

3.高等教育公平问题解决的对策。

研究者大多认为,要实现高等教育公平,除应稳步推进经济建设,为高等教育的发展奠定物质基础外,关键还在于制度创新。也就是使教育制度具有可选择性的特征,建立地区间资源配置的平衡机制、弱势补偿的政策机制、决策活动中的利益平衡机制、实质内容与操作程序平衡的政策机制,加强对教育腐败与教育特权的监督;使教育公平成为政府制定教育决策的重要理念;加大公共资源的投入力度,建立政府与个人双重分担教育成本制度,建立和完善法律保障制度;推进高等教育体制改革,鼓励和提倡高等教育的多种办学形式,改革高校招生录取制度。也有学者认为要实现高等教育公平,就应建立高等教育校内公平机制;调整个体观念,树立科学的教育消费观和正确的人才观;保障大学生充分就业和自主创业,以真正实现高等教育公平。

(三)高等教育公平与高等教育大众化、成本分担、资源配置的研究

1.关于高等教育公平与大众化。研究者大都认为,高等教育大众化为更多的人提供了接受高等教育的机会,有助于高等教育变得更加公平。但在我国目前的情况下,高等教育大众化对其公平带来的新问题可能更为突出。他们认为,高等教育大众化虽然有利于实现教育机会均等,但大众化高等教育结构体系的内在不平等依然影响教育公平。在大众化高等教育中要兼顾教育公平,建立合理的高等教育结构体系;要落实科学发展观,把增进高等教育公平作为基本价值取向之一,解决好大众化进程中的快慢节奏问题、区域平衡问题和多元办学问题。

2.关于高等教育公平与成本分担(补偿)。有学者认为,我国高等教育实行收费不仅是必要的,而且是可行的,目前的问题不是该不该收费,而是该收多少以及如何收费的问题,因此应本着合理公平的原则认真研究我国的实际情况,进而建立适合我国国情的高等教育收费制度。还有学者指出,实行成本补偿政策是计划经济向市场经济转变的必然趋势,但成本补偿政策必须与学生资助政策配套实施。此外,还应加强思想政治教育工作,为贫困生创设良好的心理环境。更有学者提出“主辅结合型”高等教育成本分担与补偿模式,认为政府应是高等教育成本的主要分担与补偿者,受教育者个人应分担与补偿高等教育部分成本,但分担、补偿的比例不宜过高,用人单位也应分担和补偿部分高等教育成本。

3.关于高等教育公平与资源配置。有学者认为,为使高等教育公平在高等教育资源配置阶段的努力最大化,应实施“层次定额+绩效发展”新的高等教育财政拨款模式,普遍推行“高收费+高资助”的财政政策。

(四)高等教育公平与效率的研究

1.效率优先,兼顾公平论。有学者指出,在教育资源有限的条件下,效率与公平的矛盾是存在的。因此,首先要“兼顾”而不是不顾,其次要根据进程及时调整政策,调整政策不仅是为了避免矛盾激化,而且是为了寻求更高层次的公平。

2.公平优先论。有学者认为,无论从实施《教育法》、依法办教育的角度出发,还是基于社会公平,让每个人都能得到平等的发展都是教育的基本目标,实现高等教育领域的公平都是制定高等教育政策时必须重视的问题。

3.高等教育公平与效率的兼顾论。这种观点认为,高等教育公平与效率是一种弱相关的关系,其中任何一方的提高并不必然导致另一方的提高或者受到抑制。公平与效率作为衡量高等教育的两个重要尺度和所追求的两大价值目标,各自具有独立的价值,对公平和效率的同等关注是高等教育政策制定的基本原则和基础。

4.分层认识论。有学者将高等教育的效率与公平问题分为宏观、中观和微观三个层面,在不同的层面上分别对处理高等教育效率与公平的关系进行探讨。在宏观层面上,是“公平优先,兼顾效率”;在中观层面上,是“效率优先,兼顾公平”;在微观层面上,“公平优先”是应该的选择,而“效率”是兼顾还是同时达到高效,则有赖于学校的具体改革方法和管理以及教学水平。

二、高等教育公平研究的特点及存在的主要问题

(一)最近十几年我国高等教育公平研究的特点

1.研究主题具有时代性。这一特点体现在自1999年我国实行高校扩招和高校收费制度、高等教育大众化政策以来,高等教育公平问题受到关注,并且随着时间的推移研究论文的数量逐年增加这些方面。自2005年提出建设社会主义和谐社会以来,高等教育公平与和谐社会建设的研究论文也大量增加。

2.研究范围广泛。对高等教育公平的研究既有理论层面上关于高等教育公平的内涵、分类、特征等方面的研究,又有实践层面上关于高等教育公平的现状、成因及对策等方面的研究;既有宏观角度关于高等教育公平与高等教育大众化、成本分摊、资源配置、公平与效率等方面的研究,又有微观角度关于高等教育中女性、特殊、弱势群体受教育的公平问题等方面的研究。

3.研究视角多元。对高等教育公平问题不仅从教育学、经济学角度进行研究,而且从伦理学、政治学、法学、社会学的角度进行研究。

(二)当前我国关于高等教育公平研究的不足

1.被研究主体范围狭窄。当前,对高等教育公平的研究主要集中于对一般受教育者的关注,而对受教育者中的女性、弱势群体等的受教育公平问题关注不够;或者过多关注受教育者,而忽视了对教育者和其他阶层、群体的关注。

2.微观研究不够。研究大都集中探讨教育政策、教育制度等宏观层面的问题,对一般事实和对策讨论较多,而对具体教育活动、特殊受教育群体以及政策的落实等研究较少。

3.实践研究不足。目前,对高等教育公平问题主要囿于理论探究,大多采用理论思辨的方法,要么作宏观描述,要么是经验分析和介绍评论,定性分析的较多,深入实际的调查研究较少,从而导致一些研究成果缺乏可操作性;并且一些研究趋同,出现低水平重复现象。

4.原创性理论缺乏。在高等教育公平研究中,较多地引进和借鉴其他学科理论或外国高等教育理论,或寄生依附,或人云亦云,或食洋不化,缺乏独立性和原创性,导致研究没有新意和深度。

三、高等教育公平研究的趋势

(一)关注多元利益关系主体

高等教育过程中的各相关利益关系主体都可能是教育不公平的承受者、引发者和解决者,因此不仅要关注受教育者,特别是受教育者中女性、弱势群体和特殊群体的受教育公平问题,而且要关注教育者和高等教育中的其他利益主体,如公立高校与民办高校、不同地区之间高校的教育公平问题。

(二)重视微观研究和教育过程公平研究

宏观研究的理论成果只有具体地指导教育实践并在实践中得到有效落实,才能实现其价值。这就需要宏观研究与微观研究并重、并行,加强对具体教学情景中的教育公平的研究。微观层面的公平是教育过程中的公平,关注个体利益是“人”的层面上的公平,因此教育过程公平研究也应是新趋势。

(三)加强实证研究和个案研究

当前,实证研究和个案研究的缺失导致教育研究的价值大打折扣甚至令人怀疑。因此,要走进现实的教育生活世界,把定性研究与定量研究相结合,采用质的研究方法,进行实证研究和个案研究,完善和丰富教育公平理论,为教育公平研究注入活力,以促进高等教育公平的具体制度、策略得到落实。

(四)注重理论的通融和创新

我国高等教育公平研究的理论基础尚很薄弱,理论支撑较多引自西方,缺乏独立的品格,原创性不足。因此,要在理论借鉴的过程中结合我国的具体国情,实现消化和通融,使高等教育公平理论本土化和中国化。同时,要关注我国高等教育公平研究领域的前沿问题,使研究具有预测性和前瞻性,实现理论创新,更好地发挥其对社会发展的引领作用。

中国教育不平等论文范文第7篇

【关键词】中国特色 社会主义理论体系概论 素质教育

【中图分类号】G120 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2015)19-0196-01

全面推进素质教育不仅仅是我国现代化建设进程中的一项紧迫的任务,而且也是我国教育事业的一场深刻变革和教育思想及人才培养模式的重大进步。如何将《中国特色社会主义理论体系概论》教学与大学生的素质教育结合起来,全面推进素质教育,这既是高校“两课”教学的一项重要任务,同时也是《中国特色社会主义理论体系概论》课程教学迫切需要研究与解决的课题,结合教学工作,笔者谈些粗浅的看法。

一、在《中国特色社会主义理论体系概论》教学中加强学生的思想政治素质教育

中国特色社会主义理论体系概论是建设有中国特色社会主义的理论基础和指导思想,是当代中国的马克思主义,是我国改革、开放和社会主义现代化建设的一面伟大旗帜,是当代大学生思想政治素质教育的核心和社会主义思想教育的重要内容。因此,《中国特色社会主义理论体系概论》课的课堂教学,应该成为思想政治教育的主要手段。教学中应该正确处理好以下几个问题:

首先,必须理直气壮,旗帜鲜明的宣传邓小平理论。高校“两课”教学是宣传马克思主义的主渠道,主阵地,要真正做到马克思主义“进教材,进课堂,进头脑”,教师必须具有坚定的马克思主义信仰、坚定的共产主义信念、和对社会主义的信心。只有这样教师才能以身作则,用自己的人格去感染学生。自觉钻研马克思主义的校园风气才会形成。否则,教师课堂上理不直气不壮,学生对马克思主义就会产生怀疑,甚至抵触。培养合格的社会主义事业的建设者和接班人就会成为一句空话。所以,教师必须深入学习邓小平理论,认真实践“三个代表”,做好学生的引路人。

其次,要紧紧抓住中国特色社会主义理论体系概论的精髓――解放恩想,实事求是这一主线,围绕什么是社会主义,怎样建设社会主义这一首要理论问题展开教学。

再次,在教学手段和方法上要有所创新。教学手段的落后和形式的单一,是制约中国特色社会主义理论体系概论教学效果进一步提高的主要障碍。中国特色社会主义理论体系概论的教学必须和先进的教学手段结合起来,通过采用视听资料、多媒体教学等手段增强该课程的吸引力,并充分利用讨论、演讲、辩论、撰写小论文等方式,调动学生的学习积极性。学生的参与意识一当调动起来,就会对一些理论问题和社会热点问题产生浓厚的兴趣。针对学生关心的反映社会阴暗面的问题,教师应采取不回避的态度,正确引导学生进行深入的辨析,在是非问题上应立场坚定。避免学生走入极端。学生明辨是非能力的增强,对党的路线、方针、政策的理解和执行的自觉性就会增强。

二、在中国特色社会主义理论体系概论的教学中注意培养学生的人文素质

加强高等学校学生人文素质的教育,是当代世界发展的一个共同趋势,人们比以往任何时候都更清楚地认识到,人文精神在一个人的成长中的重要作用。首先,中国特色社会主义理论体系概论凝聚着中华民族人文精神的精华。学习中国特色社会主义理论体系概论,可以是学生掌握政治、经济、哲学、历史等方面的相关知识,是提高学生人文素质的最好教材。其次,中国特色社会主义理论体系概论中处处体现着人文精神的辨证法思想,如解放思想和实事求是的辩证统一,马克思主义普遍真理和中国具体实践相结合,物质文明建设和精神文明建设的辩证统一,对外开放和独立自主、自力更生的辩证统一等,都是中国特色社会主义理论体系概论哲学思想的精华。

三、在中国特色社会主义理论体系概论教学中注意培养学生的创新精神

创新精神是指能够运用已有的知识,信息,技能和方法提出新问题、新观点的思维能力和进行发明创造,改革革新的意识、信心、勇气和智慧。创新素质是创新精神和实践能力的统一。如果在学习和工作中没有创新欲望、创新意识,就不可能在实践中锻炼出创新能力。中国特色社会主义理论体系概论无疑是创新精神的集中反映和思维结晶,敢于正视新情况,善于研究新问题,勇于作出新概括,是中国特色社会主义理论体系概论的本质特征。邓小平表现出来的既继承前人又突破陈规和开拓马克思主义理论新境界的勇气,敢于开辟有中国特色社会主义建设道路的气魄,是邓小平创新品格的集中体现,是邓小平理论最具魅力的亮点。在教学中,要力求找准两者闻的切入点,将邓小平的创新精神传递给学生,培养学生的创新意识与创新素质。

四、在中国特色社会主义理论体系概论应注重培养学生的心理素质

“学会求知,学会做事,学会共处,学会做人”是2l世纪教育的四大支柱,具备健康心理和良好的心理素质是衡量教育成功与否的重要标准。在高等教育由“精英教育”向“大众教育”转变过程中,现行的教育体制、人才培养模式和就业形式将面临着诸多调整与改变,大学生如果缺乏健康的心理准备与正常的心理耐受力,就难予适应社会对人才的要求与配置,所以在教学中通过对邓小平同志传奇经历的介绍来感染学生。培养和提高他们的心理素质。首先,邓小平同志不仅以其“三起三落”的传奇经历感染人,更以其改革开放总设计师的身份体现出领袖人物的优秀人格魅力,尤其是他那种在逆境中“大度能容天下难容之事,等待时机大干一场”的涵养;他认定目标锲而不舍地追求和不随波逐流.独立思考的个性,给人以深刻的启迪和勇往直前的进取力量。其次,通过学习和讨论,让学深深地体会到崇高的信念,坚韧不拔的耐受力,刚毅,顽强的意志和乐观向上的人生态度是邓小平战胜厄运,走出低谷的第一素质。让学生明白一个哲理――

“人是不能被打垮的,除非他自己”。

总之,中国特色社会主义理论体系概论博大精深,处处都蕴含着丰富的哲学光辉思想,处处都闪烁着中华民族人文精神的光芒,站在素质教育的高度研究学习邓小平理论,把邓小平理论的教学与学生的素质教育有机结合起来,这既是素质教育的根本所在,也是高校“两课”教学的重要任务。

参考文献:

[1]林翊,吴新星.邓小平人的全面发展观对素质教育的指导意义[J].经济师,2014,(5)

中国教育不平等论文范文第8篇

一、高校思想政治教育和军事理论教育具有高度一致性

1、思想政治素质教育和国防教育具有一致的总体目标

不断与社会主义现代化总体建设之需相适应,为国家培养更多有理想、有文化、有道德、有纪律的新中国接班人是高校思想政治教育的总体目标。所以,各高校在教育学生将其专业知识掌握好的同时,还需要不断确立正确的世界观、人生观以及政治立场,不断增强当代大学生的职业道德素质、献身精神以及辨别真善美与假丑恶的能力。进一步提高学生军事观念是高校开设军事理论课的直接目的,以此使学生国防意识得以不断增强。就本质而言,就是对保卫与建设社会主义现代化的接班人与建设者进行培养。军事理论教育效益并非仅局限于军事理论建设本身。作为一种积极、正面的精神力量,国防意识可以让当代大学生形成“位尊未敢忘爱国,未卑未敢忘忧国”的理念,使其能够在今后工作岗位中及自觉生活、学习过程中为国家做出应有的贡献,为我国特色长远战略目标的实现而努力奋斗。

2、思想政治教育和军事理论教育具有一致的内容

基于马克思主义科学理论与科学整界观而实施的共产主义、社会主义理想教育;结合国际主义与爱国主义思想的教育;共产主义劳动态度与为人民服务精神的教育,这三大教育是当代大学生思想政治教育关键内容,而高校军事理论教育的核心是爱国主义,主要包括国防精神、国防教育理论、国防法规、国防尝试以及国防历史等。大学生军事理论课能够将其对祖国的感情激发出来,有利于培养高校生为了民族利益而终身奋斗的道德情操。

3、高校思想政治教育与军事理论教育具有一致的教育原则

首先,高校思想政治教育与军事理论教育都始终坚持党的四项基本原则,一般青年学生政治思维都还不够成熟,所以他们是西方敌对势力对中国进行“分化”或者“西化”的希望,大肆诋毁四项基本原则。基于这种情况,我国各大高校积极、广泛开展思想政治教育与军事理论教育,让高校生能够全面认识到我国与世界上敌对势力向抗衡的复杂性与长期性,使其能够在思想上保持统一战线,坚定立场,旗帜鲜明的捍卫与构建特色社会主义国家;其次,我国大学生思想政治教育与军事理论教育原则均为“育人”,都是对国家与党教育方针进行全面贯彻,对我国现代有理想、有道德、有纪律、有抱负的“四有”新人进行培养。作为建设社会主义现代化的骨干力量,当代大学生素质的高低对国家兴亡有着直接性影响。所以,一定要从客观正面引导当代高校生有效处理集体利益与个人利益、现实与理想之间的关系,同时不断增强当代大学生独立自主、艰苦奋斗意识与爱国主义精神,使高校生纪律性、组织性、民主法制观念得以切实提高;不断增强学生抵御腐朽势力的免疫力。

二、在大学生军事理论课中渗透思想政治教育的几点思考

1、对课程设计予以不断完善,构建思想政治教育与军事理论教育互渗基础

1.大学生军事理论课渗透思想政治教育所存在的主要问题

a.忽视了大学生思想政治与军事理论教育教学整体性设计,而片面强调军事理论实践教育中所存在的首因效应。现阶段,我国很多高校都将新生军训作为大学第一课,而这也是事实军事理论课程的首步。高校这种教育设计安排,对改善与提升当代大学生意志品质、独立意识及生活能力等领域具有积极作用[1]。然而,就宏观角度而言,这一教学安排也有很大弊端,具体表现在:第一,对学生自身认知规律形成一种忽视。刚刚走进大学校门,很多大学生对所学专业、高校定位、职业规划及校园文化等缺乏了解,认知不到位,且也没有充分的思想准备。基于这种状态,开始他们艰苦的军训生活,很难达到理想效果。不仅没有达到高校军事教育核心目的,而且也因为开始传统教学前实施军训,错失了多学生进行思想政治教育的最佳实践教学平台;第二,导致高校教学整体性的分裂。因为高校课程设置等诸多问题,使得大学生军事训练与思想政治教育出现脱节现象,很难最大发挥两者的作用。b.很多大学军事教育课程都轻理论、重实践。在我国,军事教育的形式主要有两种,即理论课与实践课。《高等学校军事理论教学大纲》规定,高校军事训练时间大约为2.5周,高校军事理论课示数大约为36个学时。然而,事实上高校军事理论教育主要还是军训,期间载穿插一些理论课程,理论教学作用并没有充分发挥出来。

2.课程改革

大学生思想政治教育和军事理论课相整合的课程体系,有利于丰富高校基础教学实践,不断拓展高校教育路径,增强高校教育感染力,实现思想政治教育和军事教育的全面提高与共同发展。课程改革的主要途径包括:a.实施课程内容系统设计。其基础为国情教育、民族主义及爱国主义,教育载体为军事实践教学,补充为军事理论教学,不断整合高校思想政治与国防教育内容,以实现教育形式的规范化、科学化以及系统化;b.有效协调实践教学和理论教学的时间,结合军事理论教学与思想政治教学,在新生军训过程中能够实现内容丰富、形式多样的大学生爱国教育[2]。

2、不断整合高校师资资源,创设大学生军事理论课程中渗透思想政治教育的条件

现阶段我国很多大学的军事理论教师队伍极为匮乏,对充分发挥高校军事教育功能造成严重影响。科学整合师资队伍,为大学生军事理论课程中渗透思想政治教育提供有利支持。首先,通过沟通、交流与培训等,不断加强大学教师相关知识储备与军事国防意识,使其教学水平和业务素养得以不断提高;其次,作为军事训练的指导教师,思想政治教师应该全过程参与学生军事训练,以此对学生积极实施理论指导与思想动员,与军事训练实践教官通力合作,确保大学教学实践工作的共同完成[3]。

3、积极实施平台建设,进一步构建大学生军事理论课程中渗透思想政治教育的重要载体

1.网络平台

现阶段各大高校积极开拓网络新天地,进一步加强互联网信息平台的构建,积极实施思想交流与主旨教育,紧紧把握互联网军事理论教育与思想政治教育主动权,将互联网创设成为对高校生综合素质进行培育与弘扬的重要阵地。第一,根据高校互联网信息平台,构建一个专题网页,积极开展以时事政治、爱国主义为核心的互联网交流与讨论,以民主对话、平等沟通既加强监督等各种形式不断增强高校生思政素质与军事国防意识[4]。第二,对当前各主流互联网设计模式进行效仿,积极引导当代高校生树立正确的荣辱观、人生观以及价值观。

2.校园文化平台

就本质而言,校园文化直接影响着当代大学生的军事理念、国防意识及“三观”教育的培养与提高。所以要对这一平台予以充分利用,确保大学生能够在日常生活与学习中接受文明的洗礼与文化的熏陶,使学生在健康、和谐的高校校园自然、人文环境中不断陶冶其情操,进一步增强学生对国家、学校及民族的使命感、荣誉感以及责任杆。第一,必须充分利用各高校校园文化中的舆论阵地,以进一步加强思想政治宣传教育,不断向学生宣扬革命英雄等;第二,“军事文艺”活动的积极开展,以“舞蹈比赛”、“唱响军歌”等活动模式积极开展军事理论教育[5]。

3.各高校手拉手共创平台

对各大高校自身资源予以充分利用,与当地开设军事专业的高等院校联合创建手拉手教育平台,对建设机制与体制予以不断创新,多高校思想政治教育与军事理论教育的长效机制进行不断探索,共同搭建培训、交流的思想平台,使高校间能够实现资源与理念共享,高校间交流平台的搭建,有利于高校综合教育水平的切实提高。

4.高校学生社团、学会平台

在各大高校中,学会与社团等是大学生自我管理与学习的重要形式。基于这种情况,各高校应该积极倡导与鼓励在校生创建向军事爱好者协会、国防教育协会等校内社团组织。学校中的思政教师可以指导教师身份加入其中,使学生社团作用能够得到充分发挥,通过学校社团活动的积极开展,进一步推动高校军事教育,同时全面开展学生“三观”教育。

4、结合行为导向和思想导向,在高校军事训练带队干部中渗透思想政治教育

对各高校教学辅导员与部队教官的教学积极性予以充分发挥与积极调动,这是对我国军事训练思政教育的特殊要求。因为对于高校辅导员与军事训练教官而言,其言谈举止与思政素养等,都会直接影响到学生。对于那些对自己提倡自由主义,对他人提倡马列主义,嘴上说的头头是道,行动上却南辕北辙的人是不会教育好学生的,而且不管采取何种方式都不会达到良好的教育效果。教官与教师自身行为其实是一本隐形教科书[6]。所以,我们一定要紧密结合言教与身教,并形成一种身教高于言教的教学意识,通过自己的行动对高校生进行感染与教育。

中国教育不平等论文范文第9篇

摘 要:孔子作为万师之宗,他的教育思想是我国教育的主流思想,也是从古至今最优秀的教育思想之一,本文就将从孔子的教育思想出发来谈谈孔子教育思想对现代教育的影响。

关键词:孔子;教育思想;影响

孔子(公元前551年9月28日D公元前479年4月11日),子姓,孔氏,名丘,字仲尼,祖籍宋国夏邑(今河南省商丘市夏邑县),春秋时期鲁国陬邑人(今山东省曲阜市)。中国著名的大思想家、大教育家、政治家。孔子开创了私人讲学的风气,是儒家学派的创始人。孔子曾受业于老子,带领部分弟子周游列国十四年,晚年修订六经,即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》。相传他有弟子三千,其中七十二贤人。孔子去世后,其弟子及其再传弟子把孔子及其弟子的言行语录和思想记录下来,整理编成儒家经典《论语》。首先说一下《论语》这个书名,为何叫论语而不叫论言呢?《说文》直言曰言,论难曰语。《周礼・大司乐注》发端曰言,答述曰语。可见言是比较严谨的,往往是自己一个说的,而语则是日常的,是和旁人交流时说的。论语记录的大多是孔子和弟子日常交流时的话语,所以为语。另外语也是一种书籍体裁,像国语、小儿语、家语、新语之类。至于论,由于论语是由孔子的弟子和再传子弟们编辑而成的,时弟子各有所记,夫子即卒,门人相与辑而论纂,故谓之《论语》。同时论又有经纶、伦理之意,因此论字读阳平而不读去声。这说明论语不是一个散乱的语言集合,而是有条理,很严密的。

《论语》中记录了许多孔子的思想,本文将从孔子的教育思想出发谈论其对现代教育的影响。

一、“有教无类”

“有教无类”出自于《论语・卫灵公》:子曰:“有教无类”。“有教无类”的意思就是教育没有类的差别,所有人不论贫富、贵贱、善恶、智愚,人人都可以接受教育。这种人人平等的教学观念就是孔子的教学宗旨。同时,这也打破了当时“学在官府”的局面。

“有教无类”思想对教育有跨时代的影响。孔子在几千年以前就看到了教育的重要性,促进教育普及化,教育公平化。

观之现代教育,我国在推行全民教育。党的十七大报告指出:“教育公平是社会公平的重要基础。”我国是一个人口众多的国家,要想促进社会的发展,最重要的一点就是提高国民的素质。而教育就是提高民众素质最为直接的手段。通过教育,我们可以提高国民素质;通过教育,我们也可以提高我们民族文化的认同感,让国民在学习的过程中思考,丰富民族文化的内涵。通过教育,学习科学文化知识,促进我国科学技术的发展。通过教育,学习各方面的专业知识,比如:经济、法律等等,促进我国经济平稳快速发展,促进我国法律体系的不断完善,提高国民安全感、幸福感。通过教育,加强对社会主义思想的学习研究,促进我国社会主义的不断完善和发展。每个公民都应该有接受教育的权利。孔子讲的“有教无类”主要讲的就是教育机会平等,目前我国的现代教育也在秉承孔子这一教育思想,逐步实现从小学到高中的义务教育,每个人都有平等接受教育的权利。正是受到孔子教育思想的影响。

“有教无类”还有另外一种解释,人原本是“有类”的。比如有的智,有的愚;有的贤,有的不肖。但通过教育,却可以消除这些差别,“有教则无类”,可见“有教无类”是教育的结果,不是前提。这种解释就是从教育的作用角度出发来解释“有教无类”。通过教育可以减少人之间的差别,这也是鼓励人们接受教育的一种解释。人虽然人而不同,但是通过教育,人们可以减少人之间的差别,从而改变人的命运。这也为人接受教育找到了一个更为直接更为现实的理由。从而促进了教育的发展。

二、“因材施教”

“因材施教”出自《论语・为政》“子游问孝”、“子夏问孝”朱熹集注引宋程颐曰:“子游能养而或失于敬,子夏能直义而或少温润之色,各因其材之高下与其所失而告之,故不同也。”这是孔子的教学方法。它的意思是在教学中根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质,教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学,发挥学生的长处,弥补学生的不足,激发学生学习的兴趣,树立学生学习的信心,从而促进学生全面发展。

由于现在社会人口数量的不断增加以及教学资源的限制导致现在我们不可能实行一对一的教育,只能通过其他方法来解决这个问题。现在国家对待学生的个性发展也提出了很多方案,比如:把班级分成快慢班,课后根据学生的兴趣来分成不同的特长班,等等。并且随着我国文化事业的不断发展,我国艺术事业也不断发展,现在越来越多的学生选择根据自己的特长来从事艺术方面的学习,而且国家在支持科技发展的同时,也不断支持我国文化艺术方面的发展,为“因材施教”提供了更为广阔的空间。这些都是对“因材施教”思想的继承和改革。

三、“培养文质彬彬的君子”

《论语・雍也》:子曰:“质胜文则野,文胜质则史。文质彬彬,然后君子。”这是孔子的教学目标,培养人成为一个“文质彬彬”的君子。所谓“质”,是指人与生俱来的质朴本真的秉赋,是人的真情实感。所谓“文”,是指人在后天所得到的教化,是人的文化素养。《论语・学而》:子曰:“弟子入则孝,出则弟,谨而信,泛爱众,而亲仁。行有余力,则以学文。”是教育人应当先做到孝、信、爱、仁,有剩余精力再“学文”,也就是说孔子教育的目的是把人首先培养成为“文质彬彬”的人,然后才学习知识。

这个观念在现代教育中的辐射越来越小。现代教育的教学目标是“得分”,一切的教学互动都是为了得到高分,老师们越来越不注重学生的道德教育、素质教育、心理教育,于是才会出现像“宿舍投毒案”“宿舍杀人案”等一系列发生在高校里接受过所谓“高等教育”的人身上。这些不得不令人反思。教育是应当先把人教育成为一个能做“合格的人”的人,其次在教育他学习科学文化知识。这才是我们应该奉行的教育。

四、结语

孔子作为我国伟大的教育家、思想家,为我们留下了许多宝贵的教育思想,值得我们去好好研究、学习,灵活运用到我们现代的教育中去,提高我国现代教育的质量,促进我国教育的良好发展。(作者单位:长安大学文学艺术与传播学院)

参考文献:

[1] 《论语全解》.中国华侨出版社.2013年版

[2] 《从现代教育的角度看孔子的教育思想》.石华灵.南昌教育学院学报.2011年第1期

中国教育不平等论文范文第10篇

[论文摘要]马丁·卡诺伊立足于西方马克思主义视角,借用帝国主义、后殖民主义和依赖理论等,系统地阐述了不同类型和不同发展阶段国家的教育与国家发展的相应关系。

教育发展与国家发展一度成为西方比较教育学者的一种基本的比较教育研究范式。作为美国国际与比较教育学会现任主席,研究教育与国家发展理论的重要学者,马丁·卡诺伊(MartinCarnoy)曾长期致力于教育与国家关系的研究并形成了较为系统的理论,在西方教育理论界产生了重大影响。他的理论从殖民地国家、发展中国家和发达资本主义国家三条路径对教育与国家发展的关系进行了论证。

一、殖民地国家的教育辩护解殖理论

卡诺伊长期从事联合国教科文组织援助第三世界国家教育的研究。由此对第三世界国家教育发展高度关注。而整部第三世界国家史可以认为是一部摆脱殖民控制的血泪史,因此卡诺伊在审视第三世界国家及其教育发展的过程中,均是从该国殖民时期开始考察并持续到后殖民时期的独立国家状态。在探讨教育与国家的关系时,卡诺伊借用帝国主义和后殖民主义理论,认为殖民地国家教育具有为殖民者辩护和启发殖民地国家进行解放的双重功能。

(一)理论基础:帝国主义和后殖民主义理论

关于帝国主义的起源、定义和发展历程,霍布森(Hobson)、熊彼特(Sehumpeter)以及列宁等都进行过相关研究,但都没有明确提到教育在帝国主义结构中的角色。卡诺伊根据他们的理论主张,试图找出教育在帝国主义的合理定位并作为其分析第三世界教育的理论背景。首先,卡诺伊从史实出发驳斥了熊彼特主张资本主义精神乃是反帝国主义扩张、反战争状态的观点。相反,他借用了霍布森和列宁的理论假定。即“导致帝国主义产生的原因在于国内消费不足和高利率海外投资。为了解决资本主义发展的困境,资本主义会结合帝国主义夺取殖民地以获取原料与市场的供给。而资本主义教育作为帝国主义结构的一部分,会将殖民者国家的价值目标传递给殖民地各个阶级,使其为殖民者国家服务”。

后殖民主义关注的焦点是第三世界国家与原西方殖民者国家文化方面的关联,因此又称为文化殖民主义或文化帝国主义。而正是后殖民主义从文化层面探讨殖民地人民在殖民文化与本土文化间扮演不同角色所造成心理的冲击,触发了卡诺伊进行这方面的探讨。卡诺伊介绍了曼米(A.Memmi)和法农(F.Fanon)等著名后殖民理论先驱的部分理论概念,并将其称为“后殖民的殖民主义”。曼米和法农等人发展了列宁的帝国主义理论.增添了殖民主义对殖民地人民心理的影响,弥补了帝国主义偏重于经济层面的不足。鉴于此,卡诺伊把两者相结合作为分析殖民时期国家及其教育发展的理论基础。

(二)理论构成

1.教育为殖民者辩护

20世纪50年代,现代化理论大行其道,西方教育学者在研究第三世界国家教育时往往淡化甚至忽略帝国主义、殖民主义的剥削和压制,而主张正是西方教育的传播给殖民地带来现代化的契机。而卡诺伊立足帝国主义和后殖民主义相结合的理论基础,一针见血地指出:“学校教育就是帝国主义与殖民主义”。殖民地国家的教育是帝国主义国家重要的支配工具。在卡诺伊看来,教育的这种角色很大程度上是由帝国主义国家与殖民地的经济关系决定的。当西方帝国主义势力延伸至某地,其必然会打破当地旧的社会结构。而殖民者要延续新的政治经济结构。就必须靠教育进行代代相传。这样可以重新安排既存阶级的角色。将其纳入整个帝国主义体系。卡诺伊认为英国殖民印度即是最好的例子。自18世纪以来.英国殖民者逐渐控制了印度的社会经济结构并普及英国文化价值,从而形成新的阶级结构。

同时.“殖民时期的殖民地教育即是殖民意识延伸的象征”。殖民意识的灌输亦是殖民地教育为殖民者辩护的另一重要手段。卡诺伊认为,殖民意识包括基督教精神、对白人殖民者服从的属性、功绩导向、资本主义工作中的社会关系及殖民者国家强势语言。这些都促使殖民地人民对其文化的认同,而且也导致殖民地独立后仍然对其产生依赖。殖民意识的灌输是多渠道进行的。其一,通过培养买办阶级,将殖民意识传递给下层大众。其二,建立殖民地的精英教育。通过血缘、财富等选择机制决定教育对象,教育内容侧重殖民者国家的人文社会价值观,忽视科学技术等实用知识。其三,开办平民教育,以此转移殖民地下层阶级受压迫的不满,藉由学校教育将平民“理性化”,传达殖民者的信念。平民教育的授课语言通常以殖民地当地母语为主。且多为职业教育。卡诺伊还指出,殖民者会结合本国的教育理念在殖民地实施相应的教育。对此。他归纳了以英国为典型的因地制宜型和以法国为典型的同化型。两者差异的根源在于英国的自由主义传统和法国对国家主义的崇尚。

2.教育的启蒙、解殖功能

教育虽然是帝国主义的工具。但基于学校教育固有的解放本质,教育并不能完全殖民化,反而会培养出具有民族意识的精英来反对殖民统治。卡诺伊承认教育具有解放的力量主要是针对殖民地的知识分子而言的。殖民者所设立的社会流动机制促使中高等教育成为国家官僚的训练场,而这些少数接受中高等教育的知识分子,其内心存在着本土文化和西方文化两者冲击的矛盾。他们中的部分人会认为西方教育虽然带有殖民意味,但也只有受过西方教育才能和西方人平起平坐。且他们中的部分人在接受教育的过程中会产生国家民族主义的觉醒,在适当时机引发独立运动。卡诺伊以西非英、法殖民地的史实为例,具体阐述了第三世界国家的独立运动绝大部分是由西方殖民教育培养的精英领导的。这些精英学习西方思想,了解西方人在殖民地的弱点.因此在对付殖民者压迫时具有很大的杀伤力。“当这些精英成功地将反殖民运动转化成民族解放运动后,他们便取得当地人民的支持。再利用他们与西方人长期交涉的手腕,最终促使殖民地摆脱殖民者控制而独立。”然而,殖民教育最终服务的对象是西方殖民者,殖民地教育的启蒙功能效果有限。

二、发展中国家的教育依赖理论

从经济关系的角度切人,运用依赖理论进行分析.认为摆脱殖民统治后的发展中国家教育的功能是服务于经济发展和普及公民知识。

(一)理论基础:依赖理论

20世纪六七十年代,伴随着第三世界国家的崛起,部分拉丁美洲的结构主义者和欧美的新马克思主义者提出了依赖理论。该理论着重揭示国家间控制与依附的关系。反对现代化理论所主张的落后国家必然朝着先进国家的方向线性发展以及西方社会的价值模式应该是落后国家追求的目标。依赖理论认为,殖民地国家摆脱帝国主义控制之后的政治状态表面上是独立的,但经济发展却受制于世界资本主义的经济分工,形成边缘国与核心国的世界格局。正统的依赖理论的着眼点在社会经济领域,认为依赖关系的实质是经济依赖,其他一切关系都是派生的。

对于教育学者来说。他们希望能清楚地阐释教育领域的依赖关系。为此。卡诺伊、阿尔特巴赫、阿诺夫等人借用依赖理论的核心一边缘关系、低度发展、新殖民主义、文化疏离等概念来研究教育依附现象,形成了教育依赖理论。该理论认为“核心一边缘”是发展中国家教育不平等的基本格局,而这种不平等关系则是殖民者留在第三世界国家的“遗产”——原宗主国的教育体系或其再版。这些“遗产”严重制约了第三世界国家的进步。成为促成第三世界国家教育依赖面的内在因素。这种教育不平等关系的实质是核心国与边缘国之间的控制和依附关系,而内部则具体表现为“霸权一再生”机制。

(二)理论构成

1.教育服务于经济发展

独立后的发展中国家必须尽快提高人民的物质条件和生活水平,以获取政权的合法性。因此,发展中国家的首要目标是发展经济。一切资源、政策都以经济发展为中心。由此卡诺伊认为,在发展中国家经济优先的战略中,国家首先面临教育经费分配问题。为确保国家持续发展和政权的合法性,官僚阶级通常把经费投向公共基础设施领域。因此在独立初期,教育往往被忽视。当发展到一定规模时,才会重视对教育的投资。而这当中仍蕴含强烈的经济发展动机。卡诺伊对此的解释是发展中国家重视教育是为了与世界资本主义经济体系达成交换,达到吸引外资促进本国经济发展的目的。因此,这一时期对教育经费的配置仍是对经济发展的投资。

但在现实中,发展中国家试图通过产学研合作将新科技引进生产部门带动产业升级的做法收效甚微。这主要是因为发展中国家的高等教育通常仅允许少数特定阶级子弟就读,而且也不易引进先进的科学技术。发展中国家除非有政府经费支持,否则大学仅能作为更高等的职业学校。卡诺伊指出,发展中国家在经济发展作为国家首要目标的情况下,职业教育的比重仍占大部分。高等教育则会因产业提升开始扩张,但这又会造成与初等教育经费的矛盾,形成捉襟见肘的困境。

无论是民主的还是威权的边缘国家的发展动力“都来自于国家领土之外”。卡诺伊认为是世界资本主义经济体系外在结构的制约造成发展中国家教育功能的矛盾。而要解决这些矛盾,对外必须从核心国家所定义的“发展”概念和文化价值中解放出来,对内必须从既有的金字塔型的阶级结构中解放出来,如此才能摆脱核心国的束缚。

2.教育普及公民知识

西方马克思主义认为,知识既是阶级统治的重要工具,也是反抗阶级控制的利器。知识主导权的掌握将“决定国家的组织机能和方向”。而处于边缘地位的发展中国家的知识导向基本上还是承袭于核心宗主国。卡诺伊认为,核心国家的知识导向对边缘国家产生影响,主要是因为殖民者留下的“遗产”以及二战后的国际教育援助计划。他以美国国际发展署的援外计划为例,指出此类教育援助计划带有强烈的美国价值观,主要是在受援助的发展中国家培育支持美国发展模式的官僚阶级,这不仅促进美国资本主义的扩张,也决定了受援助国的知识走向。那么。如何使“解殖知识”真正转化为民主化大众参与的知识呢?卡诺伊指出了两个改革方向。首先是外部改革,即消除金字塔型的社会阶级结构,教育要让学生重新认识工作、责任与政治参与的真谛,教学以师生的生活经验为主。其次是内部改革,即推行“迷你学校”或“自由学校”,让学生的学习脱离资本主义阶级结构的知识而回归生活。

卡诺伊将教育促进发展中国家经济发展的贡献归因于初等教育的普及。由于初等教育的发展受到经济结构本身的限制,而发展中国家大多是劳动密集型产业,需要稍具识字能力的工人,才能传授生产技术,降低人力资源培训的成本。同时,为了吸引投资,也必须重视初等教育。除了培养基本的识字能力外,初等教育还有稳定社会秩序,消除社会潜在冲突的作用。可见,由于受到世界资本主义经济体系的制约,使得发展中国家发展初等教育的动机在于稳定社会秩序和提高人力资源的质量。作为社会流动机制的第一关。发展中国家初等教育往往被国家官僚所忽略,而作为国家意识形态机器,初等教育的作用却发挥得淋漓尽致。

三、发达资本主义国家的教育社会冲突理论

20世纪80年代伊始,卡诺伊在西方“回归国家”运动以及新马克思主义对国家概念进一步探讨的影响下,继续研究教育与国家的关系。1985年,卡诺伊与列文(Levin)合著《民主国家的学校教育与工作》,重新审视教育固有的解殖功能,认为除经济力量支配教育变迁外,教育还受到底层人民社会运动的影响,而这也正是教育民主力量的来源。在这之前,卡诺伊研究教育与国家关系的理论支撑基本是工具型的国家观。而在见证了20世纪70年代美国如火如茶的社会运动很大程度上影响了教育改革之后,卡诺伊开始对工具型国家教育观进行反思,并提出了以辩证的国家观为理论基础的教育社会冲突理论。

(一)理论基础:辩证国家观

卡诺伊主张的辩证关系国家理论的思想渊源主要来自三位西方马克思主义学者的思想,即阿尔都塞(Althusser)的意识形态国家机器理论、普朗查斯(Poulantzas)晚期的国家观以及奥菲(ofe)的国家官僚的中立性。

阿尔都塞的意识形态国家机器是指“一些以专门机构的形式呈现在直接观察者面前的实在”,包括宗教、教育、家庭、法律、政治、工会、信息和文化的各种机构。阿尔都塞认为,教育是现代资本主义社会中占主导地位的意识形态国家机器。法国新马克思主义学者普朗查斯主张,国家是阶级斗争的场域和结果,并与社会阶级呈现相对自主性。为了使弱势阶级不再关注经济的阶级斗争,淡化经济生产关系的不平等,发达资本主义国家通过知识、个体、法律及民族四个政治社会要素。将阶级斗争从经济领域转移至政治领域并通过政治斗争重新整合于国家之中。因此,国家本身就是阶级斗争的场所,国家发展和教育变迁都是资产阶级与弱势阶级在历史演进中不断斗争的结果。这种历史主义的辩证国家观重视弱势阶级社会运动的关键作用。

卡诺伊在普朗查斯的辩证国家观中找到了弱势阶级发动社会运动的立足点,但关于国家官僚在阶级斗争中的角色,资本主义国家机器如何响应阶级斗争的结果等问题并未涉及。因此卡诺伊转而从西方马克思主义德国学派奥菲的思想中寻求答案。奥菲将国家官僚阶级视为独立的第三种力量,扮演阶级斗争场域中的斡旋者。为了避免国家的合法性危机,官僚阶级会适时推出社会福利制度和社会公平流动机制,以获取弱势阶级的支持。在此基础上,卡诺伊提出了教育社会冲突理论。认为教育作为国家机器亦是社会冲突的延伸。一方面。国家直接干预经济领域。使得学校教育必须再生产资本主义的生产关系;另一方面,学校面临社会运动及民主信念的期盼。资产阶级对资本积累的追求与弱势阶级对公平民主的向往。构成了社会冲突的两股力量。国家是这两股力量平衡的结果。教育变迁也受这两股力量的牵引。因此。发达资本主义国家的教育既面临经济再生产的压力,同时也肩负实现社会正义的责任。

(二)理论构成

1.教育的经济再生产功能

在卡诺伊看来,学校教育进行经济再生产表现在两个层面。其一,学校的体系结构是在资本主义生产与阶级冲突的背景下发展的。学校教育与资本主义劳动力市场需求息息相关。一旦劳动力市场需求发生改变,学校教育便会随之调整。其二。“学校试图培养青少年不同的价值与规范。以符合劳动市场分割性所需”。学校会根据学生不同的角色设计相应的课程内容并实施相应的教学和期待。这种再生产的基础是基于阶级、种族与性别的差异,因为资本主义意识形态在发展过程中“具体化为社会地位、物质财富及政治权力”。

面对经济再生产的压力。学校教育的发展已经扭曲变形。无论是阶级再生产抑或教育市场化的改革都成为社会冲突的潜在根源。

2.教育追求社会正义的理想

资本主义国家为了消除弱势阶级的反霸权力量。通过政治选举活动将这股力量由经济领域转移到政治领域的斗争中。因此弱势阶级可以通过选举与社会运动来表达其追求平等正义的呼声。卡诺伊认为。这使得民主社会的平等、正义与资本主义再生产产生冲突。而学校则成为这种社会冲突的集中场域,“学校教育不仅替资产阶级培养工人,而且成为弱势阶级寻求社会流动的希望所在”。

学校教育成为弱势阶级社会流动的机制基于两点理由。其一是教育固有的本质。即教育是社会价值观念的引导者,其二是来自社会的压力。卡诺伊以美国社会为例,美国大众普遍将学校视为合法的由国家运作的社会组织,因此学校不可能只扮演经济再生产功能,否则会遭到家长的指责。对此,卡诺伊认为教育机会均等应该是教育资源、过程及结果均力求公平。在孩童阶段最基本应达到保障所有儿童都有受教育的机会,在中高等教育阶段则应力求形式平等,不可过早将学生分流,剥夺其追求高深学问的机会。在整个教育过程中应该给予弱势阶级适当的补偿教育。

卡诺伊虽然肯定学校教育有助于弱势阶级的社会流动和工作地位的提升。但他也指出教育对于因种族、性别而产生的工作差异的影响是微乎其微的。因此。学校教育与社会工作环境应同步革新。并且在此过程中国家必须有效介入。作为资本主义国家机器,教育改革必须兼顾资产阶级与弱势阶级的利益和追求。具体来看,首先是教育改革应该由下而上进行,应由社会运动来推动。社会运动代表着社会声音新的整合.通过社会运动能更好地了解人民对于教育的期待。其次是教育改革的成功在于有效地平衡民主与经济两种力量。卡诺伊强调学校教育的民主力量包括培养民主参与、强化社会平等、推动社会流动、发扬人文精神与学校官僚的自主性五个方面。而这五个方面正是学校教育脱离经济再生产的单一目标成为弱势阶级的希望所在。

综观卡诺伊的教育社会冲突理论,可以发现其要旨在于以辩证的国家观为理论核心,强调社会运动民主力量的可贵,强调教育变迁的二元动力——经济力量与民主力量。

四、卡诺伊教育与国家关系理论的贡献与不足

中国教育不平等论文范文第11篇

[论文摘要] 全球化时代,中国高等教育的价值追求面临着诸如国际化与本土化、继承与创新等多方面的挑战。其中,公平与效率关系问题是最迫切、最亟待解决的难题,成为近年来教育研究热点。本文对有关高等教育公平与效率关系的研究文献进行了综述研究,并对处理二者关系时应注意的问题进行了探讨。 

 

公平与效率是高等教育追求的两大目标,是教育史上永恒的话题。如何实现公平与效率,一直是高等教育面临的两难抉择。笔者基于“中国知网”五种数据库通过梳理文献发现,谈论焦点主要集中在高等教育公平和效率的关系及对二者关系的处理方面。 

一、高等教育公平与效率关系研究的回顾 

对高等教育效率与公平关系问题,学术界主要从理论和实践两个视角进行了研究。 

1.基于理论视角的高等教育公平与效率的关系 

关于公平与效率关系问题,学术界主要有三种意见: 

一是对立说。此意见认为,公平和效率之间存在着一种非此即彼的交替关系,其对立性表现在两方面:一是高等教育的公平与效率存在着资源需求冲突。提高高等教育公平水平,使更多的社会成员能够平等地获得接受高等教育机会,必然要求扩大高等教育规模增加高等教育经费投入;而提高高等教育效率也需要大量资金投入,在当前高等教育资源有限的前提下,公平与效率就表现出明显的矛盾冲突;二是高等教育公平与效率存在着资源配置方式的冲突。一定时期,政府和社会所能提供的高等教育投入是有限的。按照公平的一般原则,应不分类型、层次、地区地在各种高等教育机构间平均分配高等教育资源,以使所有的高等教育机构都能平等地占有高等教育资源。但这样资源配置,又会使优质教育资源因得不到必要的重点支持而失去快速发展和参与国际竞争的优势,而水平较低的高等教育机构却因“公平”而得到长期“保护”。按照效率一般原则,在资源配置上应加大向优质教育机构的政策倾斜,但这又进一步拉大各高等教育机构之间获得资源能力的差距,形成强者愈强弱者愈弱现象。 

二是统一说。此意见认为,效率和公平在本质上是统一一致的。效率提高有助于机会增加从而促进公平实现,社会公平也有助于提高效率,当人们亲身感受到公平后就会积极主动地投入到工作中关心他人互相帮助,从而会产生巨大的效率。社会主义现代化建设最终价值追求是公平,通过效率不断提高以实现更高层次的公平。 

三是分立说。此意见认为,公平与效率之间是一种复杂的非线性关系。追求公平并不必然牺牲效率,追求效率也并不以牺牲公平为代价。公平与效率发生矛盾原因多由人们认识上的误区造成。高等教育领域公平与效率并非一对矛盾,其一,讨论层面不同。高等教育领域中公平主要是在社会学层面上谈,而高等教育效率主要是在经济学层面上谈;其二,影响因素来源不一。影响高等教育效率因素主要来自高校内部,而影响高等教育公平的因素则主要来自高等教育外部。 

笔者认为,在理解高等教育公平与效率关系时不应简单视为对立关系,具体可从以下两方面理解: 

(1)高等教育公平是高等教育效率的方向与目的。提高高等教育效率,目的在于满足人们对高等教育需求,同时社会主义教育改革必须坚持公平原则。高等教育公平作为发展社会主义高等教育追求的目标,为高等教育效率提高指明了方向,也是高等教育效率的目的。 

(2)高等教育效率是高等教育公平的前提和手段。教育是纯公共产品的理念导致教育由政府垄断供给,而财政不足必然出现教育供求资源配置失衡。从“教育服务产品”来看,教育资源的稀缺性决定一个人接受教育必然排斥他人接受教育。 

2.基于实践视角的高等教育公平与效率的关系 

从实践角度即实践中如何处理高等教育效率与公平关系,学术界主要有以下四种观点。 

第一,效率优先兼顾公平论。一些学者指出,在教育资源有限条件下效率与公平矛盾是存在的。经济与社会转型时期,对改革与发展问题一般采取效率优先、兼顾公平的原则,以加快改革与发展步伐。“优先”也应当“适度”,首先,要“兼顾”而不是不顾,效率优先要兼顾公平。其次,要根据进程及时调整政策。政策调整不仅是为了避免矛盾激化,而且是为了寻求更高层次上公平。 

第二,公平优先论。一些学者认为,无论从实施《教育法》依法办教育角度出发,还是基于社会公平让每个人都能得到平等发展这一教育的基本目标,实现高等教育领域内的公平应始终是我们在制定高等教育政策时必须十分重视的问题。 

第三,效率与公平的兼顾论。这种观点认为,只要政策导向正确调节有利,就能够使高等教育效率与公平产生共生效应,达到二者兼顾目的,高等教育效率与公平得以共生,存在着三个主要基本条件:一是市场成为高等教育资源配置基础机制;二是政府成为促进高等教育效率与公平共生助推装置;三是高等学校自我规范成为高等教育效率与公平共生的重要条件。 

第四,分层认识论。有的学者将高等教育“效率与公平”问题分为宏观、中观和微观三个层面,在不同层面上分别对处理高等教育效率与公平关系进行探讨。宏观层面高等教育“效率与公平”以国家整体教育事业为背景,将高等教育置于整个教育事业中,探讨有限资源在高等教育与基础教育等之间的分配问题。即高等教育应该占有多少资源是公平的,是符合整个教育事业有效率可持续发展的。“效率与公平”在宏观层面上,是“公平优先兼顾效率”。在中观层面的高等教育“效率与公平”以国家的高等教育事业为背景,针对高等教育领域内而言,所指问题主要涉及有限的高等教育资源如何利用和配置才能在更大程度上满足人们对于高等教育需求,才符合国家经济与社会发展需求,“效率与公平”在中观层面上是“效率优先兼顾公平”。微观层面的高等教育“效率与公平”不再涉及教育资源配置,而是具体到高校的管理教学过程。在微观层面“公平优先”是应该的选择,而效率是兼顾还是同时达到高效有赖于学校具体改革方法和管理以及教学技术。 

上述观点可看到,对于高等教育公平与效率关系学者们有不同看法,笔者认为,社会主义教育追求的是高层次公平和效率,只要效率不要公平或只要公平不要效率都不是社会主义。当高等教育公平与效率发生矛盾时,为实现公平而置效率于不顾或为追求效率而牺牲公平都是不可行的,在处理二者关系时,我们应根据我国国情制定相应政策。

二、高等教育公平与效率关系研究中的不足 

通过对近年来关于高等教育公平与效率问题研究文献总结,笔者发现对这一问题的研究存在如下方面的一些不足: 

1.实证研究不够 

在研究方法上理论探讨多于实证研究,实证研究方法还需要进一步加强。研究高等教育效率与公平问题,若不知道我国高等教育效率和公平现状,提出的观点又怎能有说服力?对高等教育效率与公平问题需要进行广泛而深入的理论探讨,但是作为一个现实问题理论探讨需要以实证研究为依托,这样提出的观点才经得起推敲。 

2.研究未能充分体现高等教育特点 

探讨高等教育效率与公平关系问题,需要从高等教育中具体问题出发,而且研究重点应放在如何实现高等教育效率和公平。 

3.高等教育效率研究不足 

在关于高等教育公平与效率问题研究中,关注公平问题较多,而对高等教育效率问题关注研究不够,要重视研究和提高高等教育效率问题。因为一方面,我们是“穷国办大教育”;另一方面,经济社会发展对人才有着巨大需求,对更好地发挥高等教育功能有着强烈呼唤。加强效率研究用有限教育资源培养更多优秀人才、创造更多成果具有重要的现实意义。

4.研究过分偏向经济学视角 

关于高等教育公平和效率相互关系,在高等教育领域内争议颇多,原因是大家关注的侧重点不同,但最重要原因,还是对公平和效率两个术语内涵的不同理解甚至是误读,笼统地谈公平和效率不可能有个确定的内涵。高等教育公平应包括经济公平和社会公平,同样其效率也应包括经济效率和社会效率。因此,只有从经济和社会两个维度对公平和效率进行考察,才能澄清两者关系不能偏废其一。 

5.把握二者关系时过分强调绝对性 

高等教育公平只能是一种相对公平,但多数研究对二者都侧重于绝对性,因此导致二者完全对立。事实上,因为高等教育阶段教育资源很大程度上不再是公共教育资源,教育公平与教育效率是一种弱相关关系。 

三、总结 

目前,在教育领域中,公平与效率问题受到越来越多关注,不论是探讨高等教育公平与效率关系问题本身,还是探讨与这个问题密切相关的高等教育现状,最终目的都是要解决这一问题,笔者认为,在处理二者关系时,以下方面值得注意: 

1.在高等教育领域中公平与效率问题上,我们更应重视统一的方面力求缓和矛盾 

高等教育公平与效率不是简单对立关系,二者处于一种动态均衡状态,我们应用联系、发展、辩证观点来分析认识二者关系,并把这种复杂关系作为制定教育政策制度的合理性支柱和现实基础,同时,从影响二者诸多因素出发动员社会各届多角度、多途径促进教育公平和效率的实现。 

2.与经济领域不同,教育领域中公平与效率有其自身特殊性需具体问题具体分析 

在义务教育阶段,义务教育面向每一个儿童,教育机会应是一种“赠予性机会”,义务教育演变成追求效率的阶段是完全背离义务教育宗旨。因此,义务教育阶段应坚持公平第一的价值标准。 

在非义务教育阶段,由于中国目前尚处于社会主义初级阶段,教育资源不足,教育机会是要靠个体自身努力和能力争取来竞争性机会,也就是说,非义务教育阶段公平与效率的价值至少应并重,这样才能保证教育事业健康、有序、高效、和谐发展。 

3.义务教育效率对高等教育效率影响不容忽视 

初等教育是高等教育基础。“十年树木,百年树人。”教育尤其是基础性、普通性和理论性教育,具有周期长特点社会功能具有明显迟效性。办教育绝不能急功近利,追求立竿见影是不符合教育社会功能的特点的。从这个意义上看,没有义务教育的效率就没有高等教育的效率,也没有整个教育的效率。 

关于高等教育公平与效率关系,学者们的观点都有其道理,也都有其产生的背景制度作基础。我国在处理二者关系时,要结合实际,特别是在当前以科学发展观为指导、构建和谐社会前提下,我们要处理好它们的关系,促进经济稳定增长是一个值得深入研究的问题。 

参考文献: 

[1]杨德广,张兴.关于高等教育公平与效率的思考[j].北京大学教育评论,2003,(1):7-13. 

[2]李朝晖.论高等教育公平与效率[j].江苏高教,2003,(3). 

中国教育不平等论文范文第12篇

[论文摘要] 全球化时代,中国高等教育的价值追求面临着诸如国际化与本土化、继承与创新等多方面的挑战。其中,公平与效率关系问题是最迫切、最亟待解决的难题,成为近年来教育研究热点。本文对有关高等教育公平与效率关系的研究文献进行了综述研究,并对处理二者关系时应注意的问题进行了探讨。

公平与效率是高等教育追求的两大目标,是教育史上永恒的话题。如何实现公平与效率,一直是高等教育面临的两难抉择。笔者基于“中国知网”五种数据库通过梳理文献发现,谈论焦点主要集中在高等教育公平和效率的关系及对二者关系的处理方面。

一、高等教育公平与效率关系研究的回顾

对高等教育效率与公平关系问题,学术界主要从理论和实践两个视角进行了研究。

1.基于理论视角的高等教育公平与效率的关系

关于公平与效率关系问题,学术界主要有三种意见:

一是对立说。此意见认为,公平和效率之间存在着一种非此即彼的交替关系,其对立性表现在两方面:一是高等教育的公平与效率存在着资源需求冲突。提高高等教育公平水平,使更多的社会成员能够平等地获得接受高等教育机会,必然要求扩大高等教育规模增加高等教育经费投入;而提高高等教育效率也需要大量资金投入,在当前高等教育资源有限的前提下,公平与效率就表现出明显的矛盾冲突;二是高等教育公平与效率存在着资源配置方式的冲突。一定时期,政府和社会所能提供的高等教育投入是有限的。按照公平的一般原则,应不分类型、层次、地区地在各种高等教育机构间平均分配高等教育资源,以使所有的高等教育机构都能平等地占有高等教育资源。但这样资源配置,又会使优质教育资源因得不到必要的重点支持而失去快速发展和参与国际竞争的优势,而水平较低的高等教育机构却因“公平”而得到长期“保护”。按照效率一般原则,在资源配置上应加大向优质教育机构的政策倾斜,但这又进一步拉大各高等教育机构之间获得资源能力的差距,形成强者愈强弱者愈弱现象。

二是统一说。此意见认为,效率和公平在本质上是统一一致的。效率提高有助于机会增加从而促进公平实现,社会公平也有助于提高效率,当人们亲身感受到公平后就会积极主动地投入到工作中关心他人互相帮助,从而会产生巨大的效率。社会主义现代化建设最终价值追求是公平,通过效率不断提高以实现更高层次的公平。

三是分立说。此意见认为,公平与效率之间是一种复杂的非线性关系。追求公平并不必然牺牲效率,追求效率也并不以牺牲公平为代价。公平与效率发生矛盾原因多由人们认识上的误区造成。高等教育领域公平与效率并非一对矛盾,其一,讨论层面不同。高等教育领域中公平主要是在社会学层面上谈,而高等教育效率主要是在经济学层面上谈;其二,影响因素来源不一。影响高等教育效率因素主要来自高校内部,而影响高等教育公平的因素则主要来自高等教育外部。

笔者认为,在理解高等教育公平与效率关系时不应简单视为对立关系,具体可从以下两方面理解:

(1)高等教育公平是高等教育效率的方向与目的。提高高等教育效率,目的在于满足人们对高等教育需求,同时社会主义教育改革必须坚持公平原则。高等教育公平作为发展社会主义高等教育追求的目标,为高等教育效率提高指明了方向,也是高等教育效率的目的。

(2)高等教育效率是高等教育公平的前提和手段。教育是纯公共产品的理念导致教育由政府垄断供给,而财政不足必然出现教育供求资源配置失衡。从“教育服务产品”来看,教育资源的稀缺性决定一个人接受教育必然排斥他人接受教育。

2.基于实践视角的高等教育公平与效率的关系

从实践角度即实践中如何处理高等教育效率与公平关系,学术界主要有以下四种观点。

第一,效率优先兼顾公平论。一些学者指出,在教育资源有限条件下效率与公平矛盾是存在的。经济与社会转型时期,对改革与发展问题一般采取效率优先、兼顾公平的原则,以加快改革与发展步伐。“优先”也应当“适度”,首先,要“兼顾”而不是不顾,效率优先要兼顾公平。其次,要根据进程及时调整政策。政策调整不仅是为了避免矛盾激化,而且是为了寻求更高层次上公平。

第二,公平优先论。一些学者认为,无论从实施《教育法》依法办教育角度出发,还是基于社会公平让每个人都能得到平等发展这一教育的基本目标,实现高等教育领域内的公平应始终是我们在制定高等教育政策时必须十分重视的问题。

第三,效率与公平的兼顾论。这种观点认为,只要政策导向正确调节有利,就能够使高等教育效率与公平产生共生效应,达到二者兼顾目的,高等教育效率与公平得以共生,存在着三个主要基本条件:一是市场成为高等教育资源配置基础机制;二是政府成为促进高等教育效率与公平共生助推装置;三是高等学校自我规范成为高等教育效率与公平共生的重要条件。

第四,分层认识论。有的学者将高等教育“效率与公平”问题分为宏观、中观和微观三个层面,在不同层面上分别对处理高等教育效率与公平关系进行探讨。宏观层面高等教育“效率与公平”以国家整体教育事业为背景,将高等教育置于整个教育事业中,探讨有限资源在高等教育与基础教育等之间的分配问题。即高等教育应该占有多少资源是公平的,是符合整个教育事业有效率可持续发展的。“效率与公平”在宏观层面上,是“公平优先兼顾效率”。在中观层面的高等教育“效率与公平”以国家的高等教育事业为背景,针对高等教育领域内而言,所指问题主要涉及有限的高等教育资源如何利用和配置才能在更大程度上满足人们对于高等教育需求,才符合国家经济与社会发展需求,“效率与公平”在中观层面上是“效率优先兼顾公平”。微观层面的高等教育“效率与公平”不再涉及教育资源配置,而是具体到高校的管理教学过程。在微观层面“公平优先”是应该的选择,而效率是兼顾还是同时达到高效有赖于学校具体改革方法和管理以及教学技术。

上述观点可看到,对于高等教育公平与效率关系学者们有不同看法,笔者认为,社会主义教育追求的是高层次公平和效率,只要效率不要公平或只要公平不要效率都不是社会主义。当高等教育公平与效率发生矛盾时,为实现公平而置效率于不顾或为追求效率而牺牲公平都是不可行的,在处理二者关系时,我们应根据我国国情制定相应政策。

二、高等教育公平与效率关系研究中的不足

通过对近年来关于高等教育公平与效率问题研究文献总结,笔者发现对这一问题的研究存在如下方面的一些不足:

1.实证研究不够

在研究方法上理论探讨多于实证研究,实证研究方法还需要进一步加强。研究高等教育效率与公平问题,若不知道我国高等教育效率和公平现状,提出的观点又怎能有说服力?对高等教育效率与公平问题需要进行广泛而深入的理论探讨,但是作为一个现实问题理论探讨需要以实证研究为依托,这样提出的观点才经得起推敲。

2.研究未能充分体现高等教育特点

探讨高等教育效率与公平关系问题,需要从高等教育中具体问题出发,而且研究重点应放在如何实现高等教育效率和公平。

3.高等教育效率研究不足

在关于高等教育公平与效率问题研究中,关注公平问题较多,而对高等教育效率问题关注研究不够,要重视研究和提高高等教育效率问题。因为一方面,我们是“穷国办大教育”;另一方面,经济社会发展对人才有着巨大需求,对更好地发挥高等教育功能有着强烈呼唤。加强效率研究用有限教育资源培养更多优秀人才、创造更多成果具有重要的现实意义。

4.研究过分偏向经济学视角

关于高等教育公平和效率相互关系,在高等教育领域内争议颇多,原因是大家关注的侧重点不同,但最重要原因,还是对公平和效率两个术语内涵的不同理解甚至是误读,笼统地谈公平和效率不可能有个确定的内涵。高等教育公平应包括经济公平和社会公平,同样其效率也应包括经济效率和社会效率。因此,只有从经济和社会两个维度对公平和效率进行考察,才能澄清两者关系不能偏废其一。

5.把握二者关系时过分强调绝对性

高等教育公平只能是一种相对公平,但多数研究对二者都侧重于绝对性,因此导致二者完全对立。事实上,因为高等教育阶段教育资源很大程度上不再是公共教育资源,教育公平与教育效率是一种弱相关关系。

三、总结

目前,在教育领域中,公平与效率问题受到越来越多关注,不论是探讨高等教育公平与效率关系问题本身,还是探讨与这个问题密切相关的高等教育现状,最终目的都是要解决这一问题,笔者认为,在处理二者关系时,以下方面值得注意:

1.在高等教育领域中公平与效率问题上,我们更应重视统一的方面力求缓和矛盾

高等教育公平与效率不是简单对立关系,二者处于一种动态均衡状态,我们应用联系、发展、辩证观点来分析认识二者关系,并把这种复杂关系作为制定教育政策制度的合理性支柱和现实基础,同时,从影响二者诸多因素出发动员社会各届多角度、多途径促进教育公平和效率的实现。

2.与经济领域不同,教育领域中公平与效率有其自身特殊性需具体问题具体分析

在义务教育阶段,义务教育面向每一个儿童,教育机会应是一种“赠予性机会”,义务教育演变成追求效率的阶段是完全背离义务教育宗旨。因此,义务教育阶段应坚持公平第一的价值标准。

在非义务教育阶段,由于中国目前尚处于社会主义初级阶段,教育资源不足,教育机会是要靠个体自身努力和能力争取来竞争性机会,也就是说,非义务教育阶段公平与效率的价值至少应并重,这样才能保证教育事业健康、有序、高效、和谐发展。

3.义务教育效率对高等教育效率影响不容忽视

初等教育是高等教育基础。“十年树木,百年树人。”教育尤其是基础性、普通性和理论性教育,具有周期长特点社会功能具有明显迟效性。办教育绝不能急功近利,追求立竿见影是不符合教育社会功能的特点的。从这个意义上看,没有义务教育的效率就没有高等教育的效率,也没有整个教育的效率。

关于高等教育公平与效率关系,学者们的观点都有其道理,也都有其产生的背景制度作基础。我国在处理二者关系时,要结合实际,特别是在当前以科学发展观为指导、构建和谐社会前提下,我们要处理好它们的关系,促进经济稳定增长是一个值得深入研究的问题。

参考文献:

[1]杨德广,张兴.关于高等教育公平与效率的思考[j].北京大学教育评论,2003,(1):7-13.

[2]李朝晖.论高等教育公平与效率[j].江苏高教,2003,(3).

中国教育不平等论文范文第13篇

关键词 陶行知 普及教育 文字下行

中图分类号:G423 文献标识码:A

教育,是一个国家强盛的重要条件;而教育的普及,是一个国家国民素质提高的表现。大教育家陶行知在国难当头,对教育的普及有了深刻的思考,为了拯救中国而改造旧教育,他在中国本土教育实践中创立了与僵化的传统教育观截然不同的新的教育理论――生活教育理论。

1陶行知与及其教育思想之我见

1.1陶行知生平

陶行知(1891.10―1946.7),汉族,安徽歙县人,中国人民教育家、思想家,伟大的民主主义战士,爱国者。他是中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一,是我国近代著名的教育家。

1923年,他致力于平民教育运动,和晏阳初等人倡议成立了“中华平民教育促进会”。1927年,他在南京创办了晓庄师范学校。在这所学校里,他脱去西装,穿上草鞋,和师生一起在劳动中学习,致力于积极开展乡村教育运动。1932年,他开始普及教育运动,从事工学团的实验。1939年,在重庆创办了“育才学校”,把之前在晓庄师范学校教育实践中总结出来的“生活教育”理论运用在培养“人才幼苗”的实践中。他以“爱满天下”、“捧着一颗心来,不带半根草去”的精神,为贫苦人民和儿童的教育献出了毕生的心血,被主席誉为“伟大的人民教育家”。

1.2陶行知的主要教育思想

1.2.1宏观方面,陶行知的教育思想体现了强烈的教育改革精神和全民意识

“人民贫,非教育莫与富之;人民愚,非教育莫与智之。”这是陶行知学生时代的认识。于是,他致力于中国人民普及教育的一系列运动。

(1)平民教育运动

1923年6月,陶行知与朱其慧、晏阳初等人在上海组织中华平民教育促进会。陶行知提出,要使中华民国有真正的国民,有两个办法:普及义务教育与普及平民教育。且两者缺一不可,义务教育的根本在于平民教育。平民教育有两种办法:一是办平民学校,即班级制;二是设平民读书处,在家庭、商店、工厂等地均可以设立,比较灵活,平民读书处不像平民学校那么严格。另外,陶行知认为,为救中国,绝对不能等孩子们受完教育后再来救国。

陶行知清楚地看到大众未能受教育是国家不能摆脱贫困的障碍,因此他认为必须封建贵族化的教育,提倡教育机会均等,让广大平民都能接受文化知识,这样逐渐地启迪国民的爱国心,以实现平民政治和社会改造。

(2)乡村教育运动

陶行知指出:“中国的农民占总人口的85%,设立师范学校,宜顾全农家子弟。”1927年3月,晓庄实验乡村师范学校成立。晓庄师范虽然只办了三年余,但在三年中培养的228名学员,他们为乡村的改造做出了很大的贡献。

陶行知的乡村教育思想主要包括:第一,乡村教育的内容就是整个的乡村生活,普及的重点在农村;第二,他提倡要从乡村的实际生活出发办适合乡村生活实际的活教育;第三,提倡师范教育下乡,创办乡村师范学校;第四,倡导创办“中国式的、省钱的、平民的”试验幼儿园;第五,乡村教育必须与控制人口增长相联系。

(3)普及教育运动

陶行知认为:“教育是必须普及,但是老法子决办不了,只好想出新的法子来解决。”1932年,陶行知成立了山海工学团,并随之创立了著名的“小先生制”。在陶行知看来儿童是中国实现普及教育的重要力量。他提出“即知即传”的“小先生制”体现了这一认识。“小先生制”指人人都要将自己认识的字和学到的文化随时随地教给别人,而儿童是这一传授过程的主要承担者。尤其重要的是“小先生”的责任不只在教人识字学文化,而在“教自己的学生做小先生”。由此将文化知识不断延绵推广,是为了解决普及教育中师资奇缺、经费匮乏、谋生与教育难以兼顾、女子教育困难等矛盾而提出的。

(4)国难教育运动

面对日本的侵略,1936年陶行知发表《战斗》一文,指出:“只有战斗才是中华民族的出路......只有参加中华民族解放战斗才有做中国人的意义,才能算真正的中国人。”

陶行知的国难教育包括四个方面:揭露日本大陆政策的内幕、撕毁汉奸政府的假面具、宣传各地民众抗日救国运动悲壮之情形、宣传中国唯一真正的出路是武力抗敌。

(5)民主教育运动

陶行知说:“大清时代,人才即奴才教育,国民教育即奴隶教育。今天,时代不同了。”1945年5月,他发表《实施民主教育的提纲》,旗帜鲜明地指出:“旧民主,是少数资产阶级做主,为少数人服务。新民主,是人民大众做主,为人民大众服务。”

1.2.2微观方面,陶行知提倡民主型、开放型、密切结合生活实际的新教育

在批判民主主义教育家杜威的“教育即生活”的基础上,陶行知提出“生活即教育”,“社会即学校”,“教学做合一”的主张,形成了以“生活即教育”为核心的生活教育理论。

(1)生活即教育:首先,生活含有教育的意义。从生活的横向发展来看,过什么样的生活也便是受什么样的教育。从生活的纵向发展来看,生活伴随人生的始终。其次,实际生活就是教育的中心。再次,生活决定教育,教育改造生活。

(2)社会即学校:一方面,运用社会的力量,使学校进步;另一方面,动员学校的力量来帮助社会进步,使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。

(3)教学做合一:这是陶行知的教学实施方法。他主张,在劳力上劳心,手脑并用,知行结合。

纵观陶行知的教育思想,无论是从宏观方面,包括陶行知的平民教育、乡村教育、普及教育、国难教育、民主教育的思想,还是从微观反面,包括他的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的教育主张,都明显地与当时中国的国情和命运结合在一起,与当时的人民大众结合在一起,他所提倡的是一种救国救民的、人民大众广泛积极参与的、具有强烈爱国主义的民主的、普及的国民教育思想。但是,他的教育理论也不是十全十美的,他在教育实践中反映出来的一些问题,值得我们反思,特别是在如今大力提倡素质教育,实施新课程改革的背景下,结合中国的具体教育现状,从理论和实践角度,重新思考陶行知的教育思想,并在不断的实践中得到创新,对改变我国的教育现状具有重大意义。

2陶行知的教育思想之“文字下行”

2.1我对“下行”及“文字下行”含义的理解

2.1.1“下行”的含义

这里的“下行”是词典中的第二种含义,即公文从上级发往下级。《敦煌变文集・伍子胥变文》:“既下行,水楔不通,州县相知,标道路。” 明 沈德符 《编・禁卫・锦衣卫镇抚司》 “一切刑狱不复关白本卫堂官,即堂官所下行者,亦径自具奏请旨,堂官不得与闻。”

2.1.2“文字下行”的含义

“文字下行”是一种把国家的文化,以文字下行的方式自上而下地向人民大众推广,使人民大众都能受之影响的教育政策。它其实是实现一种人民大众的、普及的国民教育,而“文字下行”是其具体的实施措施。

2.2陶行知的教育思想之“文字下行”

深析陶行知“生活教育”体系的思想,无论是从宏观方面,主要包括陶行知的平民教育、乡村教育、普及教育、国难教育、民主教育的思想,还是从微观反面,包括他的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的教育主张,无不体现着人民大众的、普及的国民教育、爱国主义的教育思想。为了实现这种救国救民的教育,陶行知结合当时中国面多日本的侵略、人民生活疾苦的现状,积极地推行自己的教育主张。在教育实践中,他创造了著名的“小先生制”,从教育理念到实践都贯穿着“生活教育”、“平民教育”的思想,真正地实践了“文字下行”的教育政策。

2.2.1陶行知的“小先生制”是推行“文字下行”的主要措施

在当时国家经济贫困,教育师资短缺及其艰难的情况下,陶行知先生的“小先生制”无疑是一种有效的“文字下行”的有力举措。这样一来,受教育的范围扩大了,人民大众的素质也在逐步地提高了。

再者,从“文字下行”本身的含义来说,它企图把国家的文化通过种种手段,在人民大众中得到推广。这无疑是一种有效地推行国家文化的的举措,因此“文字下行”本身就体现了普及的、大众的、国民的教育思想,陶行知在自己教育理念的指引下,极力地推行这种政策,企图实现救国救民的愿望。

2.2.2陶行知“文字下行”教育实践的局限及其对现今我国教育改革的启示

虽然,陶行知的教育实践取得了一定的教育成果,一定程度上改变了中国当时的命运。但陶行知的教育思想和实践在当时很多条件都不具备的条件下不免实施起来困难,所以取得的成效也是有限的。

对现今的教育改革而言,“文字下行”无疑是一种普及国民教育的举措。只是该把国家的那些文化,以何种方式往下推行,推行到什么程度,这还需要借助更多的理论和具体的实践做支撑。

虽然陶行知先生的教育思想有一定的时代局限性,但他对学问的追求,对真理的追求,力图通过教育实现救国、救命的精神却是值得我们当代人学习的。主席称他为“伟大的人民教育家”,这说明在当时中国的国难当头、人民疾苦的时代背景下,他的贡献是巨大的。

如今,我国大力提倡素质教育,进行新课程改革,再度思考陶行知教育思想的理论、实践价值对我国的教育改革无疑具体重要的意义。

人有两件宝

■ 陶行知

人有两件宝,双手和大脑。

双手会做工,大脑会思考。

用手不用脑,事情做不好。

用脑不用手,啥也办不到。

用手又用脑,才能有创造。

一切创造靠劳动,劳动要用手和脑。

现在重读这首儿童时代就学过的儿诗时,才真正体会到伟大教育家陶行知想要深刻表达的意思。当今,我国的教育改革具备了很多条件,无论是改革的理论,还是实践都具备了许多有价值的条件。但为什么改革的成效不是很大呢?笔者认为主要是我们缺少了太多的对现有理论的深刻研究,也缺少了太多对教育实践的深刻反思,更缺少了将教育理论与实践进行良好的结合。

2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020 年)》,强调要“着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。深度剖析陶行知的教育思想,对促进教育的改革和发展, 全面实施素质教育,培养具有社会责任心、创新能力和实践能力的时代新人,具有重要的启示和改革价值。

作为教育学原理专业的一名学生,无论是在现在的专业学习中,还是在以后自己的工作实践中,陶行知的教育思想和实践成果无疑对我们是一笔有用的财富,而如何利用好这笔财富?这是我们该深刻思考和实践的问题。

虽然,我们在以前的学习中,读过陶行知的一些作品。但随着时间和学习的推移,每一个阶段读的感受肯定不同,我们不妨再翻开陶行知的这首《手脑并用歌》,细细地品读,相信这次的体会和以前又会有不同,等我们去实践的时候感受又会不同。这不就体现了陶行知的“知行合一”吗?学习,就是在知和行的结合中不断进步的过程。

参考文献

[1] 陶行知.陶行知全集[M].成都:四川教育出版社,1991.

[2] 陆建非,等.陶行知教育名著[M].上海:上海教育出版社,2008.

[3] 梁晓凤.陶行知教育改革思想研究[M].杭州:浙江工商大学出版社,2009.

中国教育不平等论文范文第14篇

关键词:多元文化:全人教育:家庭教育

一、问题的提出

我国古代文明博大精深,封建文化源远流长,封闭的地理环境和位置,传统的手工业和农业经济,中央高度集权体制,使我国几千年来形成了一元化儒家文化的格局,制约着我国近现代化发展进程。近代战争、洋务运动、和改革开放,打破了我国一元文化的格局,欧洲、美国、苏联等欧美文化以及日韩文化涌入中国,开启了中国多元文化发展的新局面。随着当今世界全球化、信息化、现代化格局的形成,多元文化成为知识经济时代的重要特征。中国和世界多元文化格局初步形成,一方面显示了多元文化的生命力和时代潮流,另一方面也显示了一元文化的局限性。家庭教育作为一切教育的基础和关键,作为一个国家或民族的文化基础,如何适应知识经济时代多元文化发展和世界全人教育思潮,实现家庭教育由传统向现代化的真正转变,已成为我国政府和社会各界日益关注的重要课题。因此基于中国一元文化的历史和世界全球化、多元化发展的格局,在多元文化的视野下,探讨家庭全人教育,具有重要的时代意义和现实意义。

就多元文化文献而言,国内有许多论文或著作探讨与多元文化相关的多元文化教育、多元文化理论、民族教育、多元文化课程研究、学校教育以及民族文化传承等问题。例如《美国多元化文化教育五十年:回顾与前瞻》一文偏重于美国多元文化教育五十年发展与展望,倡导种族平等和社会公平,重点探讨多元文化教育问题。还有王侠的《西方多元文化教育理论的解释》(2005),刘智力《美国多元文化教育研究》(2005),龙藜《中美多元文化教育研究的比较分析》(2006),陈艳宇《多元文化教育的历史发展与价值取向(2006)》,陈月、明丹《多元文化教育视野下的校本课程研究》(2004)等。葛丽芳在《人品教育与多元文化》一书中将多元文化引入人品教育,总结公办和民办小学人品教育的成功经验。《多元文化背景下家庭教育与少数民族文化传承问题》一文试图从家庭教育中探寻在多元文化背景下少数民族文化传承的问题。齐阿娜尔《多元文化教育视野下少数民族地区课程改革的现状研究》研究多元文化教育下的少数民族教育。《浅谈中国和美国、加拿大家庭教育的对比》一文间接探讨多元文化下中国与发达国家的家庭教育,透视了中西文化和家庭教育的差异。但是在多元文化视野下专门研究家庭教育的论文很少,而这方面的研究在台湾和韩国较多。《德州市家庭幼儿多元文化教育的实证研究》一文就家长对幼儿多元文化教育的态度以及家长的幼儿多元文化教育知识与技能进行调查发现:绝大多数的家长对儿童未来的生活环境有正确的认识,有84%(124人)的家长极同意或同意幼儿应接受多元文化教育,利用地方文化、传统节日以及英语教育等进行多元文化教育,建议父母应端正态度、丰富知识、提高技能。2005年11月,由台湾嘉义大学家庭教育研究所承办的第八届(2005)两岸家庭教育学术研讨会重点研讨了家庭教育与多元文化,2005年第八届两岸家庭教育学术研讨会会议综述《家庭、族群与多元文化:挑战与机会》一文站在时代性和前瞻性的高度,将多元文化与家庭教育问题结合起来,在多元文化下探讨家庭教育理论与实践问题,面对挑战,审视现状,寻找机遇与出路。这些研究要么基于多元文化进行民族文化研究和学校教育研究,要么基于直接或间接进行多元文化视野下的家庭教育探索,缺乏多元文化视野下家庭教育与世界全人教育思潮结合的时代特色。在多元文化家庭教育实践方面,台湾推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程,韩国推行向多元文化家庭提供教育方案与咨询、教育支援、医疗支援,这些教育实践虽然具有现代家庭教育的多元文化教育特征,但仍缺乏知识经济时代家庭教育与全人教育的统一,家庭教育与多元文化教育的统一,这对于现代家庭教育发展来说无疑是一大缺感。而且无论在网络搜索,还是在研究文献中,都无法找到这一方面的综合研究,致使多元文化视野下家庭全人教育的探索处于空白研究领域。因此顺应世界现代教育改革和发展的潮流,借鉴多元文化理论以及全人教育思潮和理论,在多元文化的视野下探讨家庭全人教育,科学构建现代家庭教育模式,具有重要的时代意义和现实意义,这是本文研究价值所在,也是本文的问题研究所在。

二、探讨多元文化理论和家庭全人教育的关系

1.多元文化理论

多元文化的概念最早由美国学者卡兰在1915年提出,是所谓的平等和自由的权利。1924年哲学家霍勒斯・卡伦所首创文化多元主义思想,导致多元文化主义直接兴起。20世纪60、70年代美国出现黑人民权运动――“黑色旋风”,致使多元文化主义表现出反对民族歧视、要求平等和民权,要求重新认识少数民族文化、尊重民族独立性和民族感情,实现社会多样化和一体化等基本理念。20世纪80年代以后随着全球化和科学化、信息化的发展,在美国、加拿大、澳洲、欧洲等国家和地区,多元文化主义在政治、教育、文艺等方面得到发展和应用,表现多元文化主义政策、多元文化主义教育、多元文化主义文学等。多元文化主义体现为多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策,其核心为文化的多样性和良性互动。当前比较流行的多元文化概念,即多元文化是指在人类社会越来越复杂化,信息流通越来发达的情况下,文化的更新转型也日益加快,各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战,新的文化也将层出不穷。此概念蕴含着复杂社会结构和背景下文化具有多样性、丰富性、发展性和平等性的特征以及多元化文化服务于全球化发展。由此可见,多元文化的概念不断演变,并成为人们分析和解决现代社会问题的新视角和新的方法论。

多元文化理论作为在世界全球化浪潮的重要理论,是国际文化交流和合作频繁发展的必然需要。它包含了多元文化主义理论、多元文化理论和多元文化教育理论等丰富内容。多元文化主义理论包含多元文化主义的基本理念以及受其影响的多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策。多元文化理论包含多元文化的基本特征和动力、多元文化与全球化、多元文化冲突与融合以及多元文化发展(即文化合作与交流)等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的动力和源泉,文化的民族性与多样性、平等与发展是多元文化的基本特征。

多元文化教育理论适应了世界全球化和全人教育思潮的发展,是多元文化理论和多元文化主义在教育方面的理论运用。它的理论内容包含以下几点:(1)权力分配不公导致文化差异;(2)文化差异是力量和价值之源;(3)教师和学生应接受和欣赏文化的多样性;(4)社会歧视和偏见成为弱势群体学生学习成绩低的主要原因;(5)教师、家长、社会共同支持和创设多元文化教育环境;(6)学校教会弱势群体学生获得取得社会地位平等所需的知识和技能。它的核心是文化多元化和教育平等,是人类社会文化的尊重民主和共同发展。它的实践理论包括多元文化整合类型理论和文化/组织类型理论。作为多元文化教育的主要创始人詹姆斯・班克斯将多元文化教育定义为一种变革性教育运动,把种族、民族、阶级、性别的观点带入各学科,以多样化视角进行教学。他的多元文化整合类型理论提出四种多元文化课程改革方法,即贡献法、添加法、转化法和社会行动法,它们将文化构成内容、民族英雄、民族节日加到节日活动中;将有关概念、观点、课题及内容加进课程中;改变课程结构和目标,使学生从不同文化、民族、种族及群体的角度,观察各种社会事务和问题;使学生通过课程学习掌握社会活动技能,影响所处的社区。斯里特总结了五种多元文化教育的实施方法:人类关系法、对特殊和不同文化背景学生的不同教学法、单一群体的学习法、多元文化教育(文化民主)法和多元文化及社会重构法,并认为后两种是最为理想和有效的方法。以上这些理论为探讨全人教育思潮下的家庭教育提供了新视野和方法论。

2.全人教育思潮和理论与家庭全人教育的关系

全人教育思潮作为西方现代社会一整套教育思想,是一场全球性的全人教育改革运动。作为一种教育思潮,它注重在联结、整体性和存在三个基本概念和原则的基础上,强调人的整体发展、个体的多样性以及经验和个体之间的合作,不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展,而且要实现个体在生理、道德、伦理、社会、精神、创造性等各方面共同发展,重视教育过程中经验、选择和合作。全人教育的核心思想在于转变教育培养目标,倡导教育要培养完整的人,教育使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展,使人成为一个真正有作为、具有尊严和价值的人。全人教育思潮是以促进人的整体发展为主要目的的世界性教育思潮,是对20世纪末全球化经济体系和全球文化发展的反映,是一种对制度化教育危机和社会危机的反思,并试图通过人本化教育手段解决教育和社会发展的问题。

全人教育理论是全人教育思潮的新发展和具体化,是适应中国社会转型和教育转型的现代教育理念,是对当今中国制度危机、社会危机和教育危机的反思,是将欧美现代教育理论、全人教育思潮与中国文化和教育理论的高度综合,也是东西方社会文化融合和发展的多元化教育理论。此理论将个人本位教育和社会本位教育结合起来,以人性、人本和社会本位为基础,以人的全面发展和科学发展为目标,遵循民主科学、合作实用、快乐自由以及人的社会化发展等基本原则,通过情商、智商、理商、德商、财商、社会商和习惯培养的全人教育模式,强调人的早期教育、全面教育和全面发展,使人成为人格健全、全面发展、适应社会的完整人。

家庭全人教育是全人教育思潮和理论在家庭教育方面的具体运用,涵盖了全人教育理论和全人教育模式以及家庭教育现代化,是受全人教育思潮影响的全人教育在家庭教育方面教育理论和教育实践的综合。它是基于全人教育思潮和全人教育理论视野下的现代家庭教育,是将全人教育思潮和理论的精髓、全人教育模式和家庭教育的有机融合。家庭全人教育既体现了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的发展,又继承了马克思人的全面发展学说的精髓,实现了家庭教育现代化和全人教育家庭化的有机结合。同时,家庭全人教育也是对传统功利教育、灌输教育、片面教育的反思,也是对中国家庭教育危机的思考,还为社会转型时期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的视角,促进我国家庭教育积极适应世界全人教育改革运动发展的潮流,推进我国家庭教育现代化发展。

3.多元文化理论和家庭全人教育的关系

多元文化理论和世界全人教育运动都适应了世界全球化和多元化发展的需要。多元文化理论是跨文化研究的重要理论,适应了世界多元化的各种文化交流与合作的需要,也为现代教育提供新的研究视野,特别在家庭教育、学校教育和社会教育方面。世界全人教育运动顺应世界多元化的发展需要,为人的全面发展和综合素质提高提供了途径,不仅为学校教育提供了新的视觉,而且也为现代家庭教育提供了新的视野。因此,家庭教育就成为多元文化教育和世界全人教育的结合点,家庭全人教育成为多元文化视野下的现代家庭教育新模式。

家庭全人教育作为现代家庭教育的重要模式,不仅是多元文化教育的主要形式,而且也是全人教育运动的重要形式。家庭全人教育作为多元文化教育和现代家庭教育的重要模式,既将多元文化教育理论和全人教育思潮与理论运用到家庭教育理论中去,又将多元文化教育实践理论和全人教育模式运用到家庭教育实践中去,实现了多元文化理论、全人教育理论和家庭教育理论的融合,推动多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同发展,加快了我国家庭教育现代化的进程。同时家庭全人教育重视儿童情商、智商、理商、德商、社会商等方面的全面教育和全面发展,重视儿童的多元社会文化教育,增长儿童的多元社会文化知识,提高儿童的多元文化的情感与技能和社会适应能力,既为21世纪我国家庭教育发展指明了方向,又顺应了世界现代教育改革和发展的总趋势。

三、探讨多元文化理论在家庭全人教育中的运用

多元文化理论在家庭全人教育中的理论运用,不仅具有重要的家庭教育理论价值,而且具有重要的家庭教育实践价值。多元文化理论主要包括多元文化理论、多元文化主义理论和多元文化教育理论等。多元文化理论为家庭全人教育提供了多元文化的科学认知,为实施家庭全人教育提供了文化冲突与融合、合作与交流等社会文化互动的理论借鉴,通过家庭多元文化教育促进全球化和多元化的文化发展,促进多元文化彰显其民族性与多样性、平等与发展的基本特征。多元文化教育理论适应了全球多元化和全人教育思潮的发展,通过家庭全人教育,使儿童获得多元文化教育的知识和技能以及科学态度、文化情感,提高儿童的多元文化社会适应能力,使儿童获得民族平等和文化平等的民主意识以及反对种族歧视与民族偏见的文化意识。多元文化主义理论为家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化观念、历史观念、政治观念和教育理念,同时要求家庭教育遵循多元文化主义的基本理念和教育理念,促进儿童从幼儿教育开始获得多元文化主义的民族教育和文化教育、品格教育,促进儿童社会化发展。综合三个多元文化理论在家庭全人教育方面的理论价值,可以发现:多元文化理论不仅对家庭全人教育具有重要的理论价值,而且对多元文化下的家庭全人教育具有重要的指导作用。

在多元文化实践价值方面,詹姆斯・班克斯提出的四种多元文化课程改革方法,对于家庭全人教育的社会商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法论价值和教育实践价值。例如台湾的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程,就具有全人教育视野下多元文化家庭教育的实践意义。斯里特提出了五种多元文化教育的实施方法。家庭全人教育通过使用这五种方法,使儿童获得处理社会事务、社会问题的能力和社会活动技能,加速儿童社会适应和社会化发展。例如韩国的多元文化家庭教育方案与咨询、援助、支持等,都具有重要的教育实践意义。综合多元文化教育多方面的实践价值,以上四种多元文化课程改革方法和五种多元文化教育方法,不仅对于家庭全人教育具有重要的方法论价值,而且具有多元文化家庭教育的实践价值。

四、构建多元文化下的现代家庭全人教育模式

1.科学认知多元文化理论和全人教育思想与理论,为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。多元文化理论以及全人教育思潮和理论为构建现代家庭教育提供先进的教育理论,同时还要学习其它先进教育理论如民主教育、科学教育、合作教育、快乐教育、实用教育、早期教育以及全面发展等,借鉴家庭全人教育,为现代家庭教育模式提供丰富的教育理论。这些科学的教育理论成为现代家庭教育模式的理论指导,并为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。

2.建立家校合作教育组织和制度规范,实现家庭教育与学校教育、社会教育的有机整合,为现代家庭教育模式提供组织框架和制度保证。建立家校合作教育组织和制度规范,是现代家庭教育模式的重要组成部分,也是实现家庭、学校和社会三者合作教育的重要条件。家校合作教育组织如家长委员会、家长协会、家长教师联合会、学校理事会、校务委员会以及儿童协会、母亲协会等。这些合作教育组织的建立以及合作教育的制度规范,实现现代家校合作教育,一方面有助于保护家长和儿童接受教育的权益,规范家长教育行为,加强家长培训,提高家长教育素质,提高家长对家庭教育和合作教育重要性的认识;另一方面有助于规范学校和教师的教育行为,传播先进教育理念,有助于政府和社会对教育的监督,保护学校和教师的合法权益,为现代家庭教育模式的构建提供组织保证和制度规范。

3.在教育内容方面,现代家庭教育不仅包含儿童全人教育、多元文化教育等,而且包含家长素质教育。现代家庭教育不仅重视儿童的多元文化教育、民族教育、历史教育、品格教育等,而且重视儿童情商、智商、理商、德商、财商、社会商以及习惯培养等方面的全人教育,更重要的是重视儿童接受全面教育、得到全面发展以及家长教育素质的提高,强化家长在教育观念、教育方式等方面的素质教育和社会教育,提高家长教育技能和教育素养。现代家庭教育克服传统功利教育、灌输教育、片面智力教育的缺陷,促进家庭教育民主化、科学化和合作化。

4.在教育目标方面,现代家庭教育重视全人教育和多元文化教育,培养适应社会发展需要的完整人和社会人。现代家庭教育采用全人教育和多元文化教育,不仅重视以人为本的教育,而且重视社会为本的教育,其目的在于为现代社会培养接受全面教育和获得全面发展的完整的社会人,促进儿童社会化全面发展,旨在提高儿童未来的社会适应能力。传统家庭教育以家长制教育为基本特征,忽视了以人为本和社会为本的全面教育,重视家长功利教育和灌输教育,缺乏家长有效沟通和亲子互动活动,忽视了儿童全面发展和多元文化教育,造成儿童未来社会化成熟程度低和社会适应能力低的不良现实。因此现代家庭教育的目标在于培养适应社会发展需要的完整人和社会人。

中国教育不平等论文范文第15篇

关键词:教育安全;问题;现状;反思

中图分类号:G710

文献标志码:A

文章编号:1009―4156(2014)08―017―04

“教育安全”作为一个舶来品,区别于我们一般所讲的“安全教育”问题。“安全教育”主要指向于保障生命安全的教育,内容主要包括交通安全教育,消防安全教育,食品卫生教育,学生校内活动安全教育,防触电、防溺水教育,体育运动安全教育,劳动及日常生活安全教育以及其他方面的安全教育。而“教育安全”概念倾向于某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展,受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。我国的“教育安全”研究的意义可从历史发展的角度和从现实的角度两个方面来认识。就历史的角度而言,我国幅员辽阔,边境接壤的国家数量众多且与周边国家交流频繁;同时,我国从近代开始频繁借鉴、学习国外的教育思想与理念,对我国本土的教育产生一定的冲击;从现实的角度来看:首先,教育安全是当代中国可持续发展的一个重要的组成部分;其次,当今国家之间的竞争主要体现在国家综合能力的竞争,包含经济、政治、文化和军事等方面,同时突显出这些核心要素的安全的重要性和关键性。教育作为文化下属的概念,由此可见教育安全研究的现实意义。

一、教育安全的研究轨迹

围绕“教育安全”、“文化安全”和“国家安全”等三个关键词进行资料搜集,涉及的文献主要包括社会发展的学术著作,中国学术期刊网全文数据库收录的相关的学术论文,网络上相关政策文件、讲话报告以及新闻信息等。到目前为止,正式出版的仅程方平的《中国教育问题报告》一书中有涉及教育安全问题;就刊发的期刊文献而言,输人“教育安全”搜索CNKI中国知网的中国期刊全文数据库,共查询到2001年1月至2013年12月发表的学术论文计62篇,刊发教育安全研究论文的主要刊物是教育类刊物,且大多数发表在教育领域具有代表性的期刊上。

“教育安全”源于1957年美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台的《国防教育法》,该法案第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度,此后“教育安全”才开始出现在人们的视野之中,并日益受到世界各国的关注与重视。鉴于“教育安全”并非本土概念,我国的教育安全研究势必经历从引进到本土化的过程。在我国,“教育安全”由程方平在2001年的《论西部开发中的教育安全问题》中首次作为一个新概念提出,并引发了国内学者对“教育安全”的关注。在教育安全研究中,文献法在研究方法中占了绝对优势,研究内容主要是对世界各国中包含“教育安全”的法案和报告进行翻译和解读;此后基于对国外“教育安全”解读,我国的教育安全研究开始深入到本土化的研究,即因地制宜地在我国的教育现状上去构建概念,并通过调查等研究方法对我国的教育安全现状进行研究。随着研究的深入,国内研究学者将研究视角拓展到教育学、国家安全学、传播学和文化学等领域,丰富了教育安全研究的内涵。相对于思辨色彩较重的文献研究法而言,使用实证研究的学者对我国当前教育安全问题何以存在、何以可能、何以实践等问题展开论证并有大量研究成果涌现,且使得“教育安全”研究在深度、广度和理论创新程度有了一定的突破。

二、教育安全研究中的热点问题

教育安全的内容研究在我国呈现出梭型,即两头尖中间宽。最初学者的研究重点聚焦在教育研究上,此后随着国外研究的深入,我国研究重心由教育延伸到文化安全,扩充了教育安全研究的内涵,但也出现了研究无重点、泛泛而谈的局面。此后,程方平、王北生这两位学者从教育的安全功能以及西部开发中的若干教育安全问题将国内研究由狭隘的教育问题探究过渡到深层次、广内涵的教育安全问题研究。教育安全研究又重点聚集在教育安全的内涵研究、概念本土化以及我国教育安全现实问题研究上。但对教育安全内涵研究的不清晰、不透彻也阻碍了我国教育安全的后续研究。

由于“教育安全”是一个舶来的概念,我国学者最初的研究处于引进概念阶段,对美国国家安全战略研究主要落脚在“安全”、“国家安全”和“教育的安全功能”等概念的理解变化上。就研究内容来看,在教育安全研究文献中涉及次数最多、关注程度最高的问题主要聚焦在国外教育安全的研究介绍、教育安全的内涵研究和国家安全视野中的教育安全问题及对策研究等三大方面。

(一)国外教育安全的研究介绍

1957年,美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台了《国防教育法》,第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度,教育安全开始出现在人们的视野之中,并日益受到世界各国的关注与重视。日本为了应对日趋常态化的国际交流,在《日本发展报告2000―2001》中指出:“教育安全意味着本国传统价值观和道德理念的回归,强调保持日本国民身份的重要性,呼吁传统文化的传授和现代科学技术的学习。”2013年5月,美国“教育改革与国家安全”独立工作组提交20t2年《教育改革与国家安全》报告。报告指出美国教育的不足从四个方面给国家带来了严重的安全隐患:(1)关系国家安全的学科领域人力资源不足;(2)在美国许多年轻人不具备足够的能力面对日益高技能和全球化的发展要求;(3)公民缺乏全球意识,教育对国家安全的影响不仅体现在未来人才的培养上,还体现在公民的全球意识上;(4)教育发展的不均衡影响国家凝聚力、自信心以及美国领导全球的能力和意愿。报告还对如何通过教育改革保障国家安全提出了三大政策性建议:(1)在保护国家安全的关键领域提高教育目标,加强教育评估;(2)推动教育结构性改革,为学生提供更多更好的选择;(3)建立“国家安全准备审核”,使学校和决策者为教育的结果负责,并引起公众关注,建议美国教育部建立激励机制,促使各州共同建立年度教育审核。

(二)教育安全内涵的研究

就当前国内学者针对教育安全的内涵研究而言,可谓“百家之言,各执一词”,学者们从不同的角度阐述“教育安全”的内涵。程方平提出教育安全是指涉及与国家安全、民族兴衰、社会安定正负相关的各级各类的教育问题。程方平指出:“在诸多‘安全’中最为关键的因素便是人的问题,包括人的各种需求、思想观念、智能才干、民族特点、宗教习俗等等,及其相互间的差异与矛盾。这类问题本文称之为教育安全问题。”其其格从要素涉及的广度上丰富了教育安全的内涵,她指出“教育安全”不是在描述某一专门领域的问题,而是属于政治学、经济学、社会学、比较教育和教育发展等研究领域以及系统论、控制论、博弈论、人力资源理论等理论的综合性概念,涉及与国家民族安全成正负相关的各类教育问题。姚淑君认为,教育安全的内涵应该涵盖了教育宏观与微观两个方面,她试图通过“危机意识”和“安全意识”促进人们全面宏观的把握教育发展。也有学者对教育安全的定义相对简单,例如,殷杰兰认为教育安全的基本内涵是指作为国家组成部分的教育和教育尊严神圣不可侵犯,个性化的教育传统和教育选择应该而且必须得到尊重。金孝柏认为,国家教育安全是国家为维护本国的教育,保护教育制度不受外来干涉和侵蚀,有权采取措施保护本国的教育利益的制度总和。何伟强指出,国家教育安全指某一特定国家行为体在对本国和别国教育竞争力进行综合比较的基础上,所判定的其教育领域“客观上不存在威胁,主观上不存在恐惧”。

学者们都从不同的立场、角度去探讨和尝试阐述教育安全的内涵。例如:有些学者从政治立场来解释教育安全,把教育安全与教育、国家联系在一起;有些学者则从学科角度去阐释,试图用相关学科涉及的教育安全的问题来诠释教育安全的内涵。虽然学者们对教育安全的概念尚未有统一的完整的准确的定义,但可以看出给教育安全做界定的着眼点主要落在来自国家内部和外部对本国教育安全乃至国家安全的冲击与威胁上。王露茜和王凌认为,教育安全指某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展,受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。

综上所述,目前对教育安全的内涵研究主要是从影响教育安全的要素进行演绎。首先,从整个内涵研究的发展历程我们可以发现,“教育安全”一词最早是出现在政策文件中的,是政府基于对社会现状问题以及社会发展需求的现实考虑的政策规划,是从实践中提升的复合概念。其次,值得我们注意并需要强调和澄清的问题是单从影响教育安全的要素对其内涵进行诠释是非常片面及单薄的,因为在此之前我们必须对“教育安全”中“安全”的标准进行科学、具体的界定,明确作为对立概念“非安全”的表现;在此基础上才能去讨论影响教育安全的要素。再次,当讨论“教育安全”内涵时不可避免地要涉及时间因素和空间因素这两个维度进行讨论,即必须考虑“教育安全”在这条历史长河中每个时间点受到当时人文、地理环境影响下发生的内涵变化。这势必要求我们必须将“教育安全”作为一个开放的、动态的概念进行思考,故在界定其内涵时势必要谨慎筛选影响因素,务必体现出一般性和普适性。但需要表明的是,当运用到实际的情况中时应找出一个恰当的时间跳点来阐述其表现的独特性。正如黑格尔在《法哲学原理》序言中的论述:“每个人都是他那个时代的产物。”

(三)国家安全视野中的教育安全问题及对策研究

在讨论国家安全视域中的教育安全研究时,需要从教育本身安全、国家内部影响和国家外部影响等三个维度来进行表现及对策研究。通过对“教育安全”的内涵分析可以明确“教育安全”应做以下解读:教育自身发展的安全问题,即从纯理论层次宏观的分析教育在价值取向、目标、内容选择、功能上出现的偏差及问题;教育在我国内部实际发展中受到政治、经济、文化等三大要素的影响,在地域问题上触发的安全问题;教育基于前面两个问题的基础上,受到国家外部施加的影响产生的安全问题。国家外部的影响主要突出表现在全球化的背景下随着视野的开阔使人民意识到自身教育发展的相对落后以及外来未经筛选的文化冲击下引发的教育安全问题这两个方面,具体表现在意识的侵蚀以及人才的流失上。这样的解读同样坚持了前面提到的以开放、动态的视角去看待“教育安全”。由于收集到的文献里面还未涉及教育本身安全的研究,就不在此进行讨论了,但这也说明了国内教育安全研究在这方面的欠缺。

1.国家内部影响下的教育安全。当下,地域因素成为国家内部教育安全的重要触发点,边境地区的教育安全问题尤为严峻,即内源性教育安全问题多发于西部及边境地区。从收集到的资料分析显示,受国家内部影响的教育安全是基于地域这个基本面上,叠加政治、经济和文化因素形成的叠加性的复合教育安全问题。程方平和何跃在这方面的研究具有相对的代表性,他们分别从宏观和微观的角度论述了地域性的教育安全问题。程方平论述了由于边境地区在经济、文化发展及政策扶持的相对滞后导致的教育安全问题。他首先论述了学校教育安全本身的问题,即边境地区在经济、文化和政治落后制约下的教育贫困,并以此为结点致力于研究学生学习环境的安全措施、政策等预防保障措施及建立公平的教育秩序和环境。以受教育者作为教育中的重要因素,将“人的安全”为研究契合点把整个边境教育安全现状提升为社会必须重视的问题。他描述了西部教育发展中的问题主要表现在整个教育产业结构布局不合理及教育财政投入短缺,具体表现为教育的普及率、巩固率和合格率低下,教育教学水平相对落后以及没有因地制宜地发挥教育优势。与程方平的宏观视野不同,何跃将教育安全研究聚焦在“国门教育”这个对于国家教育安全而言具有特殊意义的具体问题上,同时具备地缘文化关系和国家边境地区教育的软实力这两个显著的表现力。何跃就此问题发表了一系列研究成果,并形成了具有科学性的教育地图。他指出,在边境口岸的全面开放的政策影响下促进了境内外人口的流动,促进了当地多民族杂居的多元少数民族文化与外来民族文化的交流和互动,形成了国门教育(跨境民族教育)的多元化。他指出,当前呈现出我国边境人口向边境国家流动教育的问题,直接导致我国跨境民族在本国文化认同和自我认同上的模糊,引发边境教育危机,从侧面也反映出我国跨省民族的教育缺失和教育资源的不公平,揭露了我国国门基础教育脆弱的根本原因。

2.国际影响下的教育安全问题。由于中东部及沿海地区在经济、文化发展和政策扶持的优先性,整个中东部的人民比较开放,且有足够的经济基础支持人员往来和经济、文化交流上的频繁。外源性的教育安全问题就自然而然地集中在中东部及沿海地区。蔡宝来在《现代教育与国家安全》中论证了在新国家安全观下,现代教育作为一项国家安全事业,在维护国家安全中具有强大功能。在国际竞争关系下的教育安全研究把教育视为人才生产产业,主要讨论在全球化市场开放的教育背景下外来文化对我国高等教育的影响。一方面,在市场化的教育背景下,张进清、米晓东等学者论证了在全球化教育多元交流掩盖下的霸权主义文化的侵入和扩张对当前高校造成的负面影响。在意识形态方面表现为对“普遍的价值观”的否认,通过以、问题等为借口输出“民主”“人权”等冠冕堂皇的意识概念以摧残大学生世界观和价值观;在人才资源方面,通过“优惠高校政策”及“托福”考试等收割我国优秀人才资源。此外,余睿论证随着教育市场的开放以及交流的扩大,更日益突显出我国基础教育的薄弱、高等教育的入学率低、师资素质水平的参差不齐等问题,导致国内教育公平、教育公益性等问题激化,引发教育安全问题。

就国际影响引发的教育安全问题,大多数学者在对策方面的提议基本从政府的政策监管、学校本身的自我调节出发,出发点主要落实在引导学生建立正确的意识形态和价值观。

三、教育安全研究存在的问题及未来走向

(一)对教育安全的内涵研究缺乏科学性

近年来,社会各界对教育安全的关注程度不断提高,刊发的研究论文也呈逐年上升趋势。但纵观刊发的论文便不难发现,至今我国学术界对“教育安全”没有一个准确的界定,这也导致“教育安全”在我国表现出“广”的发展而不是“深”的发展,整个研究处于散乱的状态。在2004年之前,学者的研究重点基本落在将概念引入我国的应用,但在概念还没有清晰界定内涵的前提条件下,有学者陆续着手研究我国教育安全的问题、现状、基础和对策等相关问题,研究范围也扩展到地域性、经济性的问题。同时,也正是由于概念的不清晰导致我国的安全教育研究出现断片的现状(即在这方面我国成系列的研究成果很少),且大部分学者在研究中遭遇“瓶颈”现象(由于概念不清晰的局限而陷入泛泛而谈的局面,无法深入研究发展),这也正是2012年有学者陆续回归研究教育安全概念的原因。因此,当前教育安全研究的当务之急应是明确教育安全的内涵,为后续的研究奠定基础。

(二)教育安全研究地域性研究欠缺且比较视野不足

1.教育安全地域性研究欠缺。虽然有学者对云南边境的教育安全问题进行了系列研究,但我国幅员辽阔,中东西部的国家政策、经济发展、文化等方面存在差异,尤其一些少数民族地区保存着本民族的文化。在这种多文化的复杂情况下,引发教育安全的因素交叉,难以找到切人点进行深度研究。也正因为如此,应加大地域性的研究,比较有针对性地对某一地区或地域的教育安全问题进行研究,有针对性地对当地的问题提出相应的解决策略。目前,中东部较突出的教育安全问题属于外源性,主要是受国外的文化冲击引发的。而西部的问题主要表现在当地复杂的多民族性、地缘性及经济落后重叠引发的问题。所以必须因地制宜地、有针对性地对东中西部进行研究。

2.缺少比较视野。一方面,表现在国内东西中部的比较研究,即民族单一区对多民族杂居区、单一文化对多元文化、经济发达区对经济落后区的比较研究;另一方面,表现在缺乏国内与国外间的比较研究。我国对国外的研究多局限于解读、引进,缺乏对国外与我国之间的研究比较。

(三)开阔研究视角,促进研究多元发展

如上所述,已有的教育安全研究视角以教育学为主,国家安全学、市场经济学、传播学和文化学等偶有所见。换而言之,教育安全的问题研究仅在教育学领域收到较高的关注,在其他学科领域并没有引起学者的重视。教育作为一门与国家经济、政治、文化和每个社会人员息息相关的学科,教育安全作为学科中一个日益突出的问题,但从教育功能出发就应被视为社会问题而非单纯的教育问题。如果研究视角能更加多样化,加大相关学科领域对教育安全的重视和研究,那么,更容易发现教育安全的深层次问题。以跨境教育安全问题为例,与一般性的教育安全问题具有一定区别性。一般性的模式是由于外强内弱,发达国家的社会高速发展及教育跃进给相对发展缓慢的国内社会施加的影响;而在我国边境跨境教育安全问题上,我国在经济、教育及社会意识整体发展上是相对处于优势状态,但在边境教育不重视、教育投入紧缺的情况下发生的教育安全问题。可以从经济学视角出发,分析教育投资的成效,也可以从法理的角度探讨教育安全问题。

(四)拓展研究方法,从“单一”到综合

已有的教育安全研究在方法上也存在单一化的问题,大多数研究者采用的是文献研究法。在教育安全的研究方法中,文献研究法可以被视为一种自上而下的研究方法,虽然文献研究法在前期的应用对“教育安全”概念的引入有巨大贡献,但教育安全作为一个具有国别差异性和特殊性的问题,单纯的文献法很难定位我国的教育安全内涵及描述和发现问题。且目前仅有个别学者在研究中引用调查法,并取得具有可信度和代表我国特色的研究成果。因此,日后的研究应更多地从实践层面去研究,引入叙述研究、扎根理论和教育人类学、社会学等在当下受到高度肯定的研究范式。从我国实际情况中进行自下而上的研究,以期为解决与学校、市场经济挂钩的教育安全问题提供具有可操作性的建议。需要强调的是,边境多民族地区作为在教育安全各方面问题都相对突出的特殊的研究对象,特别值得学者沉下去做实证研究。

基于研究核心的确定及研究方法和视角的多元化发展,相信通过学者们在元研究和质性研究等方面的有益尝试和不断探索,我国教育安全的研究会在理论研究和实证研究的不断互动之中丰满和充实起来。

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