哲学教学论文范文

哲学教学论文范文第1篇

对于我们今天研究明代哲学史和明代道教哲学思想史具有重要意义。从义理述谓的形式上来讲，张宇初道教哲学立足于明初中期中国哲学传统经典的全体，深入三教哲学理论的内核，通过创造性的批判重构和哲学诠释，寻索和开拓道教哲学发展的可能性空间;从学理内容上讲，张宇初哲学传承老庄、特别是老子的虚无和无为思想。正如卿希泰先生所论:“张宇初的修道思想，是以他的‘天人一致’的宇宙观为基础的。他以老子的虚无思想为核心，结合了儒家的有关论述，从宇宙观的意义阐述了‘天人一致’的万物生成理论。”［3］值得注意的是，上文卿希泰先生所提到的，张宇初这一取得重大成就的“阐述”工作在义理架构上值得今天的学者进行深入挖掘。这对于我们从理论内部考量张宇初道教哲学的思想序列及其指导下的宗教实践意义重大。简言之，无论从其义理述谓的模式，还是哲学思想的内容上来讲，张宇初道教哲学思想的特质名之为张宇初哲学诠释学都是恰当和富有研究意义的。

张宇初道教哲学诠释学思想解析

对张宇初哲学诠释学思想进行解析，有必要首先把张宇初哲学诠释学作为一个独立的哲学概念进行详细的阐述和勘定，这将构成解析工作的牢固基础。而张宇初哲学诠释学思想范例解析从“理解”维度看张宇初哲学诠释学运思径路、从“诠释”维度看张宇初哲学诠释学意义旨趣，以及从“实践”维度看张宇初哲学诠释学理论结构，将构成解析的主体部分。(一)张宇初道教哲学诠释学概念基础张宇初哲学诠释学这一概念首先是对张宇初道教哲学的概念回溯和认肯。张宇初哲学诠释学这一提法并非牵强附会现代哲学诠释学和带有研究的随意性，原因在于:无论从哲学义理表现方式上，还是从其道教哲学义理蕴含上讲，张宇初道教哲学都自觉注重通过对自身立足于其中的文化传统资源进行文化定位和生命体贴，而不是仅仅将传统哲学作为生命外在的研究对象。而这与其作为“集领袖与学者于一身的道教天师”［4］主张和身体力行道教向善修行的宗教实践的逻辑一脉相承。在处理儒释道三教义理之间的关系上，张宇初没有过多囿于义理宗旨之间的差异和矛盾，而是将传统经典作为一个有机结构的整体，与自身立足其中的哲学境遇相比较，从主体的历史性和存在性两个视域营建新的哲学论域。正如本体论诠释学的建构者海德格尔所说的，“我们本身向来所是的存在者在存在论上是最远的”［5］355。在张宇初道教哲学中，“我们本身向来所是的存在者”指向静时态中时代性的道教研究者，这些研究者在明初中期主要有学院式理论研究的人，以及隐入民间的宗教实践的人。而此处的“存在论”是主体的存在境遇，但这个主体不是上述具体的个人，而是明初中期哲学思潮前沿的实践意识主体。这个实践意识主体不可能脱离具体的人而独立存在，但是却有不受具体主体有限性的制约。因为，归根结底在实践意识主体看来，“传统按其本质就是保存，尽管在历史的一切变迁中它一直是积极活动的。但是，保存是一种理性活动，当然也是这样一种难以觉察的不显眼的理性活动”［6］398－399。这可以用来表现张宇初对于经典的态度，而无疑，张宇初可以充当明初中期道教哲学意识主体的代言人。(二)张宇初道教哲学诠释学思想范例解析正如张学智在阐述明代道教哲学时所说:“中唐以后经宋元到明代长时间的互相浸润，儒释道早已在共同的文化背景里混合生长。”［1］662只是这种“混合生长”有其内在的逻辑解构次第。无论从道教学术化进路，还是从道教民间化进路来讲，三教哲学思想融合发展，在明初中期道教哲学这两个维度表现都很明显。在此文化背景下，在张宇初诸多著作文本中，撷取既能反映张宇初道教哲学诠释学思想特质，又能从中透射到明代初中期道教哲学思想发展的内在脉络的文本是一件极其重要而且具有难度的事。1．从“理解”维度看张宇初道教哲学诠释学运思径路在现代哲学诠释学视域中，理解、诠释(或曰解释或释义)和实践(或曰应用)不表现为历时态的先后关系，而是理解、解释与实践从时空上来讲始终处于共时态的。理解一经发生，诠释和实践就已作为尚未发用于外的思想和行为包含其中。之所以作这三层之分来考察张宇初道教哲学诠释学，是出于文本和语言分析的需要，以求从分析到综合，最终还原张宇初道教哲学诠释学的精神全貌。知人须论世，考察一个人的哲学思想，不能撇开其时代环境和人生阅历。张宇初在自述其求学问道的经历时说:“余年未冠，知嗜学，有志先儒君子之言，凡诗书六艺之文，悉尝记诵之。甫长，自撰于文章家未之尽究，凡通都大邑以学行著于时谓之先生长者，又从之游。于是经史子氏之书，逮老释之文，皮置日众，然后会其指归，反身而诚，乃知皆备于我也。于道德性命之说，自孔孟而下，周程张邵朱吕焉;文辞篇章之有，左氏而下，班马韩柳欧苏焉。越周程诸子而言学，则不足谓之学;违班马诸儒而言文，则不足谓之文。是以非载道之文，虽工不取焉。”(《岘泉集》卷五《书室铭•有序》)从哲学诠释学之“理解”维度来看，有两点值得注意:一是张宇初对三教传统哲学经典，特别是儒家“诗书六艺之文”是“悉尝记诵之”，即他掌握了三家哲学的精神梗概。于是始有其经过诠释之后的“会其指归，反身而诚，乃知皆备于我”的理论效果。这其实是一种哲学教化的结果，而“在教化概念里最明显地使人感到的，乃是一种极其深刻的精神转变”［6］19。二是在张宇初看来，传统哲学经典并非可以不分辨阅读和接受的次第，而是有“道德性命之说”与“文辞篇章之有”之别。这绝不仅仅是内容与形式的区别，而是二者在精神旨趣上就大相径庭。因为，在张宇初看来，“文辞篇章”在学人理解时，要寻找能够在德行上起到从历史关照现实、重塑现实的应然作用。正像让•格朗丹对于文本的理解:“理解一个来自过去的文本意味着将它转换到我们的处境中，在它里面倾听一种对于我们时代的问题的回答。”［7］185这正是张宇初道教哲学诠释学对于传统的“理解”。2．从“诠释”维度看张宇初道教哲学诠释学的意义旨趣在研究张宇初道教哲学诠释学时，有两个递进的理论层次需要明晰:一是张宇初对于经典，尤其是道教经典有其自己的挑选标准;二是张宇初在挑选自己重视的哲学经典之后，有其独到的诠释向度。经由其深入具体问题背景下的思维方式的哲学诠释之后，道教哲学经典具有了全新的演进空间和问答诉求。宋元以降，尤其是明初以来，道教世俗化进程加快，也由此为道教的整体发展带来了许多问题，其中最主要的就是戒律弛散，道团、道士生活浮靡。“张宇初针对明初道教生活世俗化，戒律松弛，修行废堕，道教理论混杂于巫术神异等现象，提出清整道规，重新确立教制教仪”［1］663。张宇初自己在其《道门十规》开篇即申明:“念吾道自近代以来，玄纲日坠，道化莫敷，实丧名存，领丧裘委，常怀振迪之思，莫遂激扬之志。”为了在学理上抬高道教地位，张宇初从道统观出发，将道教的创始人继续追溯到传说中黄帝曾问道与之的广成子，其后有集大成者之老子。但是，我们需注意，张宇初在此无意于梳理道教的发展源流，而是为他的哲学诠释学做理论铺垫和支撑。首先，与传统学者不同，张宇初将《老子》道学诠释的重点从修身养性转移到儒家擅长的修齐治平、经世济民上。他说:“自秦汉以来，方士竞出，若文成、五利之以金石草木，徒杀身取祸，遂世称方术矣。外而施之，则有祷祈祠祝之事。自寇、杜、葛、陆之徒，其说方盛，由后之师匠增损夸诞，奔竞声利，而世曰异端矣。然二者，太上之初所未彰显，后之不究其本、不探其源者，流而忘返，眩异失同，则去太上立教之本，虚无清静、无为不言之妙日远矣。凡习吾道者，必根据经书探索源流，务归于正，勿为邪说淫辞之所汩。”(《道门十规》)体会张宇初此一文本时需注意，“太上立教之本，虚无清静无为不言之妙”者是其预设的境界和效果。但是，在处理儒道哲学义理的关系上，张宇初更加倾向于道体儒用论，即道家清静无欲境界的获致须经由儒家存敬修为的实在路径，即在达到此境界前“应当斋戒，洗心涤虑，存神默诵，反对非毁经典和念诵时不存诚敬”［1］663－664;反之亦然，即儒家平治之功所达到的境界必然是道家清静无欲的效果。伽达默尔在阐述其效果历史原则时说道:“历史高于有限人类意识的力量正在于:凡在人们由于信仰方法而否认自己的历史性的地方，效果历史就在那里得到认可。”［6］426张宇初所指出的研习道教哲学之“不究其本、不探其源者，流而忘返，眩异失同”者即为伽达默尔“由于信仰方法而否认自己的历史性”的人，这种人认为可以径直悟取本心而达致全德之仁。其次，与对待其他哲学经典一样的诠释态度，张宇初对于儒家经典的诠释也是有其自身特质的。他对六经诠释道:“圣贤远矣，而其道俱在者，六经焉。夫《易》以著阴阳，推造化之变通也。《诗》以道性情，别风雅之正变也。《书》以纪政事，序号令之因革也。《春秋》以示赏罚，明尊王抑霸之统也。《礼》以谨节文，明上下等级之分也。《乐》以致气运，达天地之和也。凡圣贤传心授道之要于是乎具，蔑有加也!”(《岘泉集》卷一《慎本》)张宇初主要想表明的是道不是儒家一家之得。相反，他认为“黄老在儒家之先”。故经过诠释树立道教自信，“立黄老为道教本源，自可给予道教徒道先于儒、道高于儒的精神支柱，便于在儒学排挤下争得道教的文化地位”［2］452。张宇初如此诠释的合理性仅仅在于他将三教哲学汇归于一，汇归于道，为道教研习者扫除了宗门派系的纷繁干扰而直入道庭。但是，“历史意识实际上必须考虑自己的历史性”［6］510，显然，张宇初汇合三教哲学于道教一家之言的历史意识没能将历史意识贯穿彻底。特别需要注意的一点是，张宇初在诠释传统哲学经典时，并非如王学左派的任意解经，他把其哲学诠释的合法性建立在哲学思想史演进的合规律性之中。这其实可以从其诸如“凡习吾道者，必根据经书探索源流，务归于正，勿为邪说淫辞之所汩”之类的话语中分析出来。3．从“实践”维度看张宇初道教哲学诠释学理论结构从哲学诠释学实践观点看，张宇初道教哲学诠释学的理论结构在于:以道家哲学为基点，以儒佛义理为两翼;以持敬致知为先，以身体力行为重;以继承传统为先，以发展传统为重。首先，无论是从儒佛的义理内容还是经典承传文本形式来讲，张宇初都给予了充分的认肯。但是，在其整个哲学体系中，张宇初宗主老庄的立场没有变。在赞扬上古时期政治清明时，他说:“三代之世，道在唐虞，后之言道者，必曰是焉。盖道明者三皇，德著者五帝，法备者三王。以尧舜禹汤文武之为君，尽君道也;皋陶伊傅周召之为臣，尽臣道也;孔子颜曾思孟之为师，尽师道也。千万世之所法，未之有改也。”(《岘泉集》卷一《慎本》)这是对儒学的肯定，也是对儒学为之立言的道统的肯定。尽管如此，张宇初还认为，“学必有本焉，经世出世之谓也。故学非所当务，则不足志也矣。其所当务者，经世之学，则圣贤之道也。……必求乎出世之道焉，则吾老庄之谓是也。”(《岘泉集》卷一《慎本》)这样，通过实践性理解和诠释，张宇初寻求道教哲学诠释学的普遍性，尽管这一普遍性的彻底性仍可商榷。伽达默尔在论述作为诠释学任务的重构和综合时说:“对于一部流传下来的作品借以实现其原本规定的诸种条件的重建，对理解来说，无疑是一种根本性的辅助工程。”［6］244重建也即张宇初道教哲学的基本方法论。重建与理解、诠释是一个过程的两面，他们共同构成张宇初道教哲学诠释学的实践。其次，张宇初道教哲学诠释学实践观的题中应有之义还在于:从修行观上厘定其道教综合式修行功夫。他主张性命双修时称:“近世以禅为性宗，道为命宗，全真为性命双修，正一则惟习科教。孰知学道之本非性命二事而何?虽科教之设，亦惟性命之学而已。”(《道门十规》)通过此诠释实践，他重建了道教哲学新的修行观。但这并没有摒弃其道教哲学旨趣的主导基础。如张宇初论道:“道不行则退而独善，以全其进退于用舍之间而已矣。故高举远引之士，将欲超脱幻化，凌厉氛垢，必求夫出世之道焉，则吾老庄之谓也。”(《岘泉集》卷一《慎本》)在张宇初道教哲学诠释学中，“出世”是一种最高的精神境界，人在这种境界中超越自己本身的有限性而与无限的宇宙生命融为一体，这也可谓一种新的超越观。卿希泰先生论及张宇初的哲学思想时，认为“张宇初的天人一致的宇宙观和修道思想，是以道家思想为核心”，是切中肯綮的。伽达默尔在论述诠释学的应用问题时说:“理解的奇迹其实在于这一事实，为了知识传承物里的真正意思和本来的意义，根本不需要同质性。”［6］440在此，张宇初通过哲学诠释重建新的道教理论，并将其作为安身立命之本，身体力行，通过更新和发展传统来维护传统的权威，以对历史性的自觉追溯历史性之后的同一性，即与伽达默尔不通过“同质性”而深入把握“知识传承物里的真正意思和本来的意义”旨趣一致。

哲学教学论文范文第2篇

洪堡特是十九世纪著名的西方语言学家，提出过很多具有着实际教育意义的语言哲学理论，相关学者对这些哲学理论进行了汇总后得到《洪堡特语言哲学文集》，这本论著将洪堡特的语言哲学思想较为全面的反映了出来。洪堡特通过对普通语言学进行研究分析后认为，对于语言来说，其实质上指的是“人类内在精神的产物”，他更加重视民族精神与语言文化二者之间的联系，而且尝试着从哲学的角度对各种不同的语言现象进行研究。这些研究的理论对于现今的教育领域来说，具有着十分重要的现实意义，其不仅为现今的教学课程的改革提供了方向，更是在教学概念上提出了新的理念，是当前教育创新的“风向标”，洪堡特语言哲学也因此被人们称之为“教育导向哲学”。

二、洪堡特语言哲学在语文教学中的应用

（一）洪堡特的“语言是构成思想的器官”

洪堡特认为“语言是构成思想的器官，思想（精神）和语言不可分割，所以，无论是对阶段还是高中、大学阶段的学生，都可以适当的使用评价性语言，进行教学引导，因为处于心智和身体的生长发育的重要阶段，由于年龄太小，导致在课堂上不能长时间的汇聚精力。经常会出现精神不集中和注意分散的问题，这使得教师倍感头疼的同时，也加大了教学难度。教师在实际教学中使用评价性语言对学生进行良性的评价与引导，学生的注意力就会自觉地去跟随着老师的教学步骤，进而避免了走神现象的发生。其次，对学生进行赞扬和鼓励是教学中必不可少的关键，可以更好地引导学生认真接受老师传授的知识。教师在课堂上使用的评价性语言多都是良性积极和正面的，带有非常多的鼓励意义，更容易被学生接受和理解。洪堡特认为尽管语文知识作为母语被教育部门高度重视，成为了的重要课程，但由于汉字语言的知识面太过广阔，许多语言运用知识和基础知识都带有高度的抽象性，很难被生理解和接受，比如在进行拼音教学时，闭口音、开口音在发音过程中对口腔、声带的要求就过于抽象，不太容易被生理解，教师只有使用图示才能准确的表达出来，许多生在对这些知识进行学习的过程中，畏难情绪也会随之产生，对于高度相似性语言知识的学习和辨识能力也不强，在这种情况发生时，教师适当的使用评价性语言对学生进行积极的肯定和鼓励，就会使得学生的主动性打败畏难情绪，进而也保证了课堂语文学习的效果。他提出，尽管评价性语言已经非常普遍地存在于语文课堂教学中，教师和学校也已经逐渐的认可了其在教学过程中的重要性，但是在使用过程中还存在着相当多的问题，许多教师在使用评价性语言时较为随意，经常受到自己本身心态和情绪的影响，缺乏严谨性和科学性，而且对于使用的时机也没有有效的把握，不能在适当的时间阶段正确的使用，大多的语文教师虽然对评级性语言也进行使用，但通常过为单一，比如“还行”“不错”等普通词汇，很难对学生起到积极鼓励的作用，无法长期的引起学生的兴趣。而且，在大部分的语文教师的认知中，将赞美性语言和评价性语言的概念相混淆，一味的对学生进行表扬和赞美，并不能让学生在根本上得到提高。

（二）“语言是构成思想的器官”的语文教学应用

由于洪堡特在语言教学上的独特见解，相关的研究学者根据这些语言文学提出了关于语文教师评价性语言使用艺术性培养的方法，其主要包括以下几个方面：第一方面，加强语文教师对评价性语言的重视想要增加语文教师使用评价性语言使得艺术性，首先必须要让教师了解到，评价性语言在教学过程中的重要性，并且对评价性语言进行比较正确和全面的认识，仔细研究评价性语言的使用规律和技巧，将评价性语言正确的引入到课堂教学之中，使其成为课堂教学的有机组成部分，提高语文的课堂教学效果。第二方面，对于评价性语言的积累为了避免教师使用的评价性语言过为单调，使得学生感到乏味枯燥，教师应该对教学评价性语言进行积累，形成具有教师特色的评价性语言词汇库，在语文教学课堂中合理恰当的使用这些评价性语言，既能够提高学生学习的积极性，也能彰显教师的性格和语言特色，进一步提高评价性语言的艺术性。第三方面，注重评价性语言的使用技巧语言本身就是一项艺术，语文教师在使用评价性语言时要注意技巧，避免重复，尽量选择比较新鲜的词汇，让学生体会到不同的新鲜感，保持学生的热情和兴趣，学会把握合适的时机，对学生使用评价性语言。例如，在对学生教教授“赖”汉字发音的时候，让学生自己查阅字典，然后当堂说出发音，并且鼓励学生说“不赖哦”。这种时机的把握，就在一定程度上加深了学生对知识内容的记忆。

三、洪堡特语言哲学观视角下语文教学对英语教学的启示

通过上文对洪堡特语言哲学观视角下语文教学进行研究后，不难看出这种教学方式具备着相当的成效，所以笔者针对洪堡特语言哲学观视角下语文教学中所涉及到的建立学生自信心、自主学习观念的构建等方面进行论述。

（一）建立学生自信心

在对洪堡特语言哲学观视角下语文教学进行论述时，讲到了评价性语言，其根本目的就是使教师要对学生保持充分地信任，并促进学生建立起自己的自信心。如果想要学生在英语课堂交际意识能够养成，就必须要在教导过程中充分地相信学生，相信学生能够自己解决在学习过程中出现的问题，并且有足够的能力对教师所引导的知识进行学习。首先，教师可以将英语课堂中的空间和时间适当的交给学生，使学生把握到口语交际所带来的乐趣，让学生多听英语、多读英语、多用英语，并让学生对学习资料进行多人收集，并进行讨论，通过教师的引导，对学生的听说读写等交际能力进行针对性的培养。

（二）自主学习观念的构建

英语教师要培养学生的自主学习观念，就要建立学生较强的义务感和学习责任感。首先，教师要让学生明白，学习是自己本身的责任和义务，是其他人都无法替代和帮助的任务，其次，教师要依靠英语教学中的自主学习活动，指导并带领学生积极主动地进行学习，例如，在对Howwasyourschooltrip?进行学习的时候，教师可以将学生分成小组，然后让学生将水族馆动物的资料在网上收集出来，并对这些动物的栖息地和特点进行分析和讨论，这样，学生的积极性和主动性就提高了。

（三）提高学生的学习兴趣

英语学科作为一门以语言教学为主的学科，是英语阶段中一个重要的基础承接阶段，学习兴趣对于学生学习英语学科来说，不仅对英语课堂的教学效果有着直接的影响，而且也直接的影响着学生英语学科相关知识能力的培养与形成。其次，学生的学习兴趣在教学实践活动中，有利于激发学生的学习动机，使学生能更好地学习教学知识内容，并且能高效的理解、掌握和应用所学的知识内容，所以，在开展英语课堂教学活动的过程中，老师要注意培养与激发、强化学生的学习兴趣，比如，在英语课堂进行教学的过程中，将英语课堂的学习氛围变得更具有民主性，也或者对英语课堂教方式的改变，使英语教学方法变得灵活有趣，对学生与老师互动配合进行加强，从而使得学生在英语课堂中保持浓厚的学习兴趣，不仅提高了英语课堂的教学效果，也培养与提高了学生的自主性学习能力，为学生今后的长远发展和更加强大的知识系统打下了良好的基础。

四、结论

哲学教学论文范文第3篇

在古希腊，哲学被称为“爱智慧”。人们在社会生活中总是不断的追求智慧，正像花草树立需要阳光雨露一样，人们的生活也需要智慧的启迪。人们对问题的高明认识、解决问题的巧妙方法，都和哲学的智慧联系在一起。[1]哲学不是技术教育，也不是政治教育，而是人性教育，是人追求智慧的途径，而是人们对人本身、人的活动以及人所生活的社会的一种理性反思。黑格尔就在书中阐述：“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟在事实后面的反复思考”。[2]

但是，长期以来，在我国的哲学教学中最突出的问题就在于将哲学的本性及教育目的被曲解。注重思维能力培养的本性被枯燥的教学所取代，哲学理论成为了停留在书本上的符号，照本宣科的填鸭性教学方法使哲学的魅力被掩盖。老师讲、学生记的模式不但失去学生对于哲学的兴趣，还造成了“知其然，不知其所以然”的局面。哲学课程成为了知识教授，丧失了其本性与功能。

哲学的教学目标应从以下三点着手：

1.1教育学生了解马克思主义哲学世界观人生观和价值观中与他们关系密切的有关基础知识，初步理解辩证唯物主义和历史唯物主义。

1.2指导学生提高理性思维的能力，提高他们面对复杂的社会生活现象判断是与非的能力，用正确的哲学观点指导自己学习和实践，提高综合素质。

1.3培养学生初步树立正确的世界观、人生观和价值观，以正确的哲学观点为指导，解决好如何做人的现实问题，价值判断和行为选择，确立正确的人生道路和人生目标。

哲学是一门富有“智慧”的学科，是一门学习“智慧”的学科，更是一门运用“智慧”的学科，决不是一门讲授理论知识的学科。

2哲学课程的考核标准

对于一门课程，考核和评价标准至关重要。目前，各高校的哲学课程多以标准化试卷为主要的评价标准，通过一张由选择题、填空题、名字解释、判断题、简答题和论述题组成的试卷判断一个学生的哲学知识。这样的考核标准是将应试教育的模板搬入了哲学教育中。它考的不是学生分析问题、解决问题的能力，而是背诵和记忆的能力。为什么目前我们的教育中，“上课记笔记、考试背笔记、考完全忘记”的现象比较普遍，这与课程的考核标准有着直接联系。只须花上几天甚至更短就能获得高分，又有几个学生愿意认真的思考问题？哲学课程的考核应采用平时表现与论文相结合的方式，培养学生独立思考、理论思维和解决问题的能力，突出哲学课程的实践性，而不单单停留在其理论性。这样才有助于学生对于哲学知识真正的领会和运作。

3哲学课程的教学模式和方法

古希腊哲学家苏格拉底在传授哲学知识的时候就采用了精神助产术。“在讨论知识和伦理道德等各种为您提的时候，关于采用问答法，双方一问一答，通过诘难，使对方陷入矛盾，承认其无知，逐渐修正意见，从而导致真理”。[3]时隔数千年，我们哲学教育还在采用讲授型模式。如此陈旧的教学模式和方法，怎么培养学生对于哲学的爱好，更甚至是提高学生的哲学水平？如何改进哲学课程的教学模式和方法已成为哲学课程改革的讨论热点。

笔者认为，采用何种教学模式关键在于如何突显哲学的实践性？哲学课程是一门理论性和实践性都较强的课程。苏格拉底曾经采用的精神接生术说明锻炼思维与达到真理的办法只有一个就是：练习。单纯的讲授根本无法满足。相比之前，以下两种模式对于哲学的教学更有利：

3.1案例教学法案例教学法最早出现于哈佛大学的法学院，经过长期的实践，案例教学法已取得了巨大的成效，成为教师们较为推崇的一种教学方法。哲学的案例教学法就是选用社会生活中常见的、通俗易懂的、富含哲学原理的典型案例，组织学生分析、讨论，辅以教师适当的启发、引导，让学生悟出其中的哲学原理的一种教学方法。该教学方法让学生积极参与教学，启发了学生的思维，激发了学生的学习积极性和主动性，给学生创造了思考问题的条件，增强了学生分析问题、解决问题的能力，实现了理论知识与实践的有机结合，充分发挥了教师的主导作用，实现了师生互动的课堂氛围。[4]

3.2PBL教学法（以问题为中心的教学法）PBL教学法与苏格拉底的精神助产术较为相似，也是近年来比较受欢迎的一种新颖的教学方法。这种教学方法强调以学生主动学习为主，提倡以问题为基础的讨论式教学和启发式教学，目的在于提高学生的主动学习能力，分析和解决问题的能力以及独立思考能力。[5]

现代的大学生不仅要有扎实的专业知识，而且要有较高的文化素养，有正确的世界观和人生观，有较高的道德素养和对社会的责任感。这才是哲学教育的本质要求与哲学教学改革的根本目的。

摘要：哲学课程是高校的一门基础必修课程。随着现代化教学的发展，目前的哲学课程教学过于陈旧，急需改进和创新。本文就哲学课程的教学目标、教学模式、教学方法、评价标准等方面提出了一些改进措施

关键词：哲学教学改革

参考文献：

[1]赵家祥，王元明.哲学基础知识.第二版［M］:1.

[2]黑格尔.小逻辑.中文第2版［M］.北京.商务印书社.1980:7.

[3]全增嘏.西方哲学史.［M］.上海.上海人民出版社.1983年版.上册:128.

哲学教学论文范文第4篇

[关键词]宗教，哲学，超越，信念，预设

宗教与哲学中有一些带根本性的问题，如果不加以澄清，我们就无法透彻地理解宗教与哲学。“超越”与“信念”以及“预设”的关系就是这样的根本性问题。

1．问题的提出

（1）超越问题

近年来，中国传统文化、尤其是儒学是否具有“超越性”的问题，再次引起了中国哲学阐释者们的普遍关注。这与另一个问题密切相关：儒学或“儒教”[1]究竟是不是一种宗教？似乎越来越多的人，尤其是现代新儒家学者，愿意相信儒学确实是一种宗教，或者具有宗教精神。[2]但是儒学与通常所见的宗教又确实具有一些显而易见的重要区别，于是近年人们较多地谈论所谓儒家的“内在超越”问题。[3]他们认为西方宗教的超越是一种“外在超越”，即在人的存在之外去寻求一种超越性存在者，例如上帝；而中国的儒学也追求超越，但并不在人的存在之外去寻求这种超越性存在者，故而是一种“内在超越”。

这种意见是建立在这样一种逻辑的基础之上的：只要具有超越性的就是宗教或具有宗教性，因为只有宗教才有超越性；儒学具有超越性，因而儒学也是一种宗教，至少可以说具有宗教性或宗教精神。本文的任务不在说明儒学究竟是否宗教，而在澄清：是否只有宗教才存在超越性问题？超越性的实质是什么？它的观念前提是什么？

我们注意到，“超越”并不仅仅是宗教的专利，它与哲学的“超验”、“先验”问题直接相关：它们都是transcend一词及其一系列派生词的汉译，依其使用场合的不同，宗教上译为“超越”，而哲学上则通常译为“超验”、“先验”。现今西方哲学研究者从先验哲学的角度讨论胡塞尔现象学的transzendental（先验论的）问题，而中国哲学研究者则从宗教精神的角度讨论儒学的“超越性”（thecharacteristicoftranscending）问题，他们往往自说自话，结果造成了一些理论混乱而不自知。当然，这并不仅仅是汉语翻译当中带来的问题，西方人自己仍然有这类纠缠。例如胡塞尔的现象学，一方面坚决拒绝任何“超验存在”或者“超越性存在者”（Transzendenz），另一方面却竭力主张“面向事情本身”，也就是“还原”到“先验意识”（Transzendentalbewusstsein）。其实，哲学的“先验”、“超验”与宗教的“超越”语出同源而相通；先验和超验也是某种超越，尽管不是宗教式的超越。

（2）信念问题

这是一个人们很少谈到的问题：超越问题与信念（Belief）问题是密切相关的。迄今为止，人们在谈论超越问题时，很少想到它与信念的关系。然而事实上，不论宗教还是哲学，凡超越都是基于信念的。因为超越就是超出自身，追求某种超越性存在者。然而这种超越性存在者，无论上帝还是理念、天、道、至善之类，总之，任何终极性存在者，其存在本身都是不可求证的，而只是一种信念。信念就是“相信”某物存在。没有这种信念，就谈不上超越，乃至于根本就不会产生任何超越的意图。一般来说，超越追求基于两种基本的信念：一个表现为事实判断，即相信它是存在的；一个表现为价值判断，即相信它是纯粹的、绝对的、至善的等等。事实上，人之追求超越，是必须拥有这种信念的。超越就是追求某物，而追求某物的首要前提便是相信它存在。儒家的成圣，道家的成仙，基督教的皈依上帝和向往天国，莫不基于对圣人境界、神仙世界和上帝天国的存在信念。谁也不会去追求那明知道是虚无缥缈的海市蜃楼的东西。

不仅如此，这里还有另外一个信念：自我存在。追求某种超越性存在者，就要超出自身存在，其前提是我们对这两者（transcendence，existence）的存在都是深信不疑的。康德有一段著名的话与此论题密切相关：“有两种东西，我们愈时常、愈反复加以思维，它们就给人心灌注了时时在翻新、有加无已的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。”[4]前者与对超越性存在者的信念有关，后者与对我们自我存在的信念有关。庄子虽然怀疑到底是庄生梦蝶、还是蝶梦庄生，但是他显然仍然相信有某种自我的主体存在：不是庄生、就是蝴蝶，作为“梦者”存在着。

（3）预设问题

如果说超越是基于信念的，那么信念就是基于预设（presupposition）的。以上不可求证的信念乃是我们的思维乃至行为的观念前提，这种“不证自明”的前提其实就是预设。我们的视听言动都是基于这类观念的，虽然我们不一定意识到。表现在话语中，这种我们深信不疑的作为言行的前提条件、但是没有说出来、甚至没有意识到的东西，正是典型的语义预设。我们注意到，近年来“预设”这个词语在国内哲学领域的著述中日益频繁地出现，似乎正在成为哲学思维的一种不可或缺的话语；但是另一方面，对“预设”本身、尤其是它与哲学和宗教的关系的讨论却付诸阙如。其结果是“预设”这个术语的大量误用，同时它对于哲学和宗教的重要意义却并没有得到适当的彰显。

“预设”确实是个极为重要、但是国内一般学术界、尤其是哲学界和宗教学界迄今罕有研究的课题。即便是在国外，较多的研究也都是在逻辑学、语义学和语用学领域进行的，而且即使在语言学界，“人们已更少地表现出关于对这些现象的逻辑分析的技术性讨论类型的兴趣。”[5]这是因为人们感到这实在是一个过于复杂的问题，以至“带来了诸多争论”；“该术语还不是清楚明白的，一方面是因为从逻辑概念向自然语言的转移并不是由一套转换演算规则支配的；另一方面则是因为，即便在最好情况下，逻辑学和语言学的关系以及两者在自然语言分析中的角色也还是不清楚的。”[6]但是“预设”对于我们理解宗教与哲学中的超越与信念问题是非常重要的概念，不可不予讨论。

2．超越问题的视域

讨论任何问题须事先确定其理论视域，“超越”问题亦然。

（1）个体性视域（Horizonofindividuality）

首先必须确定，超越问题乃纯粹是一个关于个体的问题，或者说，它是从个体问题出发的。一切哲学和宗教问题都是发源于自我意识的，超越问题的起因乃是自我意识的某种内在紧张，而自我意识必定首先是一种个体意识。人从意识到自身的存在、自身与众不同的独特存在那一刻开始，借用存在主义的说法，他就注定陷入“操心”和“烦”“畏”之中，其中最严重的就是“存在与时间”[7]的问题：他意识到自身“此在”（Dasein）在时间上乃是非常有限的，或者通俗地说，他知道自己总有一天要死。海德格尔（MartinHeidergger）说过：“在世的‘终结’就是死亡。这一属于能在亦即属于生存的终结，界定着、规定着此在的向来就可能的整体性”；“在畏这种现身情态中，被抛进死亡的状态对它绽露得更源始更中切些”；“此在在死亡中达到整全同时就是丧失了此之在。”[8]然而它所导向的却是一种超越：“能在”。“此在的死亡是不再能此在的可能性。当此在作为这种可能性悬临于它自身之前时，它就被充分地指引向它最本己的能在了”；“畏死不是个别人的一种随便和偶然的‘软弱’情绪，而是此在的基本现身情态，它展开了此在作为被抛向其终结的存在而生存的情况”；“畏所为而畏者则完完全全是此在的能在”。[9]狄尔泰（W.Dilthey）说：“归根结底，从生到死，这一关联最深刻而普遍地规定了我们此在的感受，这是因为那由死而来的生存的界限，对于我们对生的领会和评价，总是具有决定性的意义。”[10]超越的问题，本质上是关于“不朽”的问题。西语totranscend的原义，是指“超出……范围”。追求某种无限性的存在，首先就是超出有限性的自我存在或者“此在”。这就是超越问题的个体性原则。

（2）先验性视域（Horizonofapriority）

第二点需要明确的是：超越问题是从“超越经验”开始的。上述种种“操心”“烦”“畏”意识都是通过经验给与的，都是直观感知的“原初所与”（origin?rgebende，胡塞尔语，theprimordialgiven）。“第一位的、‘自然的’认识领域以及该领域中一切科学的这种给与的直观，就是经验”；一方面，“我们在‘外在知觉’中对自然事物有着原初的经验”；另外一方面，“我们在所谓内知觉或自我知觉中有对我们自己和对我们意识状态的原初经验”。[11]自我意识是内在经验与外在经验对照的结果。所以，超越的最初涵义就是从经验开始而超出经验。胡塞尔现象学就是一个典型，它从自然立场（naturalstandpoint）的经验意识开始，然后把它“置入括符”（Einklammerung）之中“悬搁”（Epoché）起来，通过“还原”（Reduktion），在“直观”（Auschaung）中达到“先验意识”（TranszendentalBewusstsein）。唯其如此，有一派哲学是决不谈论超越问题的，那就是经验主义者。他们认为，经验之外的任何存在都是不存在的、或者是不可知的。例如现代分析哲学、如维特根斯坦认为，关于经验以外的存在理论都是形而上学的胡说。所以，最低限度的超越就是超越个体的经验存在。

（3）存在性视域（Horizonofontology）

正因为如此，超越问题本质上是一个存在论问题，或者叫做形而上学问题，因为它总是指涉着在个体经验存在之外的某种终极性的存在（UltimateBeing），这种终极存在作为“终极因”（theultimatecause），作为“原初给与”，是一种“绝对的在先”（theabsoluteprior）——不论在时空上、还是在逻辑上。在时空上，它就是所谓“本体”（Noumenon）；在逻辑上，它就是语义“预设”（Presupposition）。我们当下的经验性质的言谈，总是指涉着经验背后的某种存在承诺。为此，我们可以观念地无穷倒溯，于是，对人来说，在一种宽泛的意义上，超越问题指涉的就是一个绝对的、终极的、纯粹的“所与”（gebende/thegiven）。假如我们把这种原初的所与规定为感知经验，如上所述，那就不存在超越问题了；而一旦不满足于感知，试图超越经验范畴，这种所与就会因人而异，它可能是先验理性、纯粹自我意识或者心性良知、理念或者“天理”“天道”、上帝或者“天”“命”，等等。这就是典型的存在论问题了。

总起来说，超越有三个基本的理论视域：关于超越者（transcender）的个体性原则，关于超越物（transcendence）的存在性原则，关于超越方式（themanneroftranscending）的先验性原则、或者非经验性原则。如西方基督教的观念，“灵魂”“获救”问题就是一个纯粹个体性问题；现世的经验生存乃是苦难，“天堂”则是一种超验性的存在；“上帝”作为超越性存在物，是一切存在的本原和本质。

3．超越的谱带

归纳古今中外的哲学和宗教，我们就可以给出一个统一的“超越谱带”（transcendingspectrum）[12]，或曰“哲学与宗教的超越连续统”（thecontinuumoftranscendingbetweenphilosophyandreligion）：

（1）超越经验（transcendingexperience）

这是理性主义哲学的最低要求。这种意义的超越，准确的含义是指的Apriori（Prior-to-origin）：先验的；或者演绎的，由因推果的。与之相对的则是Aposteriori（Posterior-to-origin）：经验（之后）的，根据经验的；或者归纳的，由果溯因的，由事实推原理的。前者作为一种哲学立场，就是Apriorism：先验论；或者先验原理，演绎推论。作为一种哲学方法，则是Apriority：先验法，或者先验性。我说它是“理性主义哲学的最低要求”，例如，虽然笛卡儿及胡塞尔的先验论只是超越经验的，他们坚决反对以任何“超验”存在（transcendance/Transzendenz）为预设[13]；但是柏拉图或黑格尔的先验论却正是以这种超验存在或者超越存在物为其预设的，那就是他们的“理念”（Idee/Idea）。这是两种截然不同的理性主义，但都是从超越感知经验开始的。

（2）超越理性（transcendingreason）

这是意志主义、生命哲学、甚至某些存在主义哲学的最低要求。近代以来的所谓“人文主义”哲学派别基本上是这种超越理性的哲学。他们被称为“非理性主义”的，乃是因为在他们看来，就其所要把握的对象来看，不仅经验、即使理性也不是初始的存在。真正原初的所与乃是意志[14]或者“生命冲动”。就其方法来看，则是直觉主义的或者“顿悟”的方法，因为他们认为经验和理性都是靠不住的。这种超越理性的哲学仍然只是“先验的”（虽然不是理性主义的），而非“超验的”，没有任何“神秘主义”的特征，因为“意志”或“生命冲动”虽然可以被本体论化（如叔本华或柏格森），但它们本身仍旧内在于意识。

3．超越自我意识（transcendingself-consciousness）

这是一切非经验论的实在主义哲学、包括唯物主义[15]哲学的最低要求。在这种观点看来，实在或物质既不是理性给与的，也不是经验给与的，甚至不是任何自我意识给与的，而是自在的，“不以人的意志为转移的”。对人的意识来说，它是纯粹外在的，也是纯粹先在的。换句话说，它承认某种“超越物”（Transcendent）。上面第一类所谈到的那种更高要求的理性主义的经验超越，例如柏拉图、黑格尔的哲学，其实也是一种实在主义，因为他们关于原初所与的预设也是某种超越经验的客观实在。所以，所谓“理性主义”，在超越问题上实际上有两种：一种是反对超越性存在物的预设的，如笛卡儿、胡塞尔；一种是肯定超越存在预设的，如柏拉图、黑格尔。过去我们把前者称为“主观唯心主义”，把后者称为“客观唯心主义”。

4．超越物质世界（transcendingthephysicalworld）

这也可以叫做超越一切时空存在（transcendinganyspatial-temporalbeings）。这是一切宗教的最低要求。中国的道教和西方的基督教都是如此。宗教的根本特征，就是以某种“超越存在”或“超越物”（Transcendent）为其原初预设。道教的超越物，一个方面是“道”，它是“天地之始”、“万物之母”，但却不是这个作为物质世界的“天地万物”本身，而是在它之外的存在。但这还不足以成为宗教的超越，毋宁说更近于柏拉图、黑格尔的理念。但是另外一个方面，道教超越物又可以是“神”“仙”、以及由神仙所组成的彼岸世界。这就成为了典型的宗教性超越物了。西方的基督教则认为，只有上帝才是真正原初的实在存在，一切出于上帝、归于上帝。这同样是典型的宗教的超越性存在物。

5．超越任何实在（transcendinganyrealbeings）

这是佛教大乘空宗的要求。在这种观点看来，没有任何东西——包括心识、西方极乐世界、上帝或者神仙——是实在的。根本没有实在的东西，一切皆“空”，都是所谓“缘起性空”的结果。下面我们将要谈到，这种要求是不可能的；否则，反而使它失去了典型的宗教特征。

以上这个谱带似乎表明了：哲学超越与宗教超越是截然不同的。其实不然，我之所以特别标明“最低要求”，是因为某些哲学的更高追求也跟宗教一样，是试图超越一切物质世界的时空存在。例如柏拉图的“理念”、黑格尔的“绝对理念”便是如此。这也是宗教与哲学的相通之处。在我看来，哲学与宗教的区别并不在于是否预设了这种绝对超越存在，而在于这种绝对的超越性存在者是不是具有人格神的特征，即是否具有神的“位格”（Personality）。例如佛教，即便是大乘空宗那样主张一切皆“空”的宗教，也有“佛”（Buddha）的位格。

4．信念问题

前面说过，超越基于“信念”（Belief）。通常“信念”这个词有两个使用维度：一是指向理想的，例如人们常说的“共产主义信念”；一是指向现实的，例如皮尔士（CharlesPeirce）著名论文《信念的确立》里所讲的就是这种信念，它是关于存在的真理。“皮尔士概括地提出一个为信仰进行解释和辩明的科学的和实用主义的方法。而正是这个方法（皮尔士在这方面对探究和信仰的分析）构成了一种实用主义的真理理论。”[16]他讲了四种可能的确立信念的方法：“固执的方法”，“权威的方法”，“先验的方法”（理性主义方法），“科学的方法”（经验主义方法）。皮尔士作为实用主义者是赞成后者的，他说：“现实事物的唯一作用是造成信念，因为所有由现实事物刺激而来的感觉都以信念的形式出现在意识中。”[17]当我们的意向指向未来时，那就是理性性信念；当指向现实时，那就是现实性信念。

进一步说，理想性信念基于存在性信念。我们向往天国，乃是因为我们相信它是存在着的。这里，安瑟伦的一句话颇具象征意义：“我决不是理解了才能信仰，而是信仰了才能理解。”[18]稍加反思不难看出，这种信念乃是我们的日常言行、乃至宗教、科学、哲学的基础。其中有的信念是可以证明的，但是还有一些信念则是无法证明的。我们发现，对于人的行为来说，越是带有根本性的信念，越是无法给予所谓“证明”。[19]

为了更透彻地说明问题，我们且以人们通常以为最具有客观实在性的科学为例。对于科学来说，信念就是那种作为科学活动的不证自明的前提的观念。科学以这些观念为基础，但是科学自己并不探究这些观念本身。对这些观念本身的探讨，是哲学认识论或者知识论、尤其所谓“科学的哲学”的任务。我们知道，康德（I.Kant）的哲学就是这样提出问题的：科学“知识”何以可能？这里引用康德的一段话或许是恰当的：“当人们看到一门科学经过长期努力之后得到长足发展而惊叹不已时，有人竟想到要提出象这样的一门科学究竟是不是可能的以及是怎样可能的这样问题，这本来是不足为奇的，因为人类理性非常爱好建设，不只一次地把一座塔建成以后又拆掉，以便察看一下地基情况如何。”[20]信念就是科学之塔的地基，我们这里要察看一下它的情况如何。

全部科学是建立在这样三个共同承认的信念基础之上的：实在性信念、规律性信念、可知性信念。没有这些基本的预设信念，也就没有了科学研究。

（1）实在性信念（beliefofreality）。一切科学活动的首要的观念基础，就是关于其研究对象的客观实在性的信念。“科学的基础就是关于实在的信念。……这种不可证实的关于‘实在’的信念当然不是科学──不论经验科学还是理论科学──所能提供的；而它倒是一切科学的前提，或者说，是一切科学由以出发的观念基础。任何一门具体的科学，总是一个逻辑的系统（包括演绎逻辑、‘归纳逻辑’），也就是说，它总是以某种一般的‘原理’来作为它的逻辑前提，这种前提对于该门科学来说便是所谓‘不证自明’的东西，其实也就是它的一种信念。一门具体的科学依赖于这种信念，所有科学的总体同样依赖于这种信念。……现今物理学所提出的‘超弦’概念……也同样不可‘证实’，却正在成为越来越多物理学家的信念。”[21]

（2）规律性信念（beliefofregularity）。科学家不仅深信他的研究对象是客观实在的，而且深信它是有规律可寻的；他研究它的目的，正是要找出这种规律性。但是，事物规律性的客观实在性同样也是一个信念，即是科学家所必须接受、深信不疑、但却无法、而且无须证明的一个观念。例如作为一种典型的规律性的所谓“因果性”，休谟早已提出了诘难，“他说：‘第一，我们有什么理由说，每一个有开始的存在的东西也都有一个原因这件事是必然的呢？第二，我们为什么断言，那样一些特定的原因必然要有那样一些特定结果呢？我们的因果互推的那种推论的本性如何，我们对这种推论所怀的信念的本性又如何？’确实，科学以因果律的客观必然性为前提，却从不问、更不可能‘证明’这种前提本身的性质如何；其实，这实在是一种信念而已。休谟指出：‘我们如果不能指出，没有某种产生原则，任何东西决不能开始存在，那么我们同时也永远不能证明，每一个新的存在或存在的每一个新的变异都必然有一个原因；前一个命题如果不能证明，那么我们就没有希望能够证明后一个命题。但是前一个命题是绝对不能用理论来证明的。’”[22]

（3）可知性信念（beliefofknowability）。科学家不仅相信其研究对象是客观实在的、有规律可寻的，而且相信它们也是可以为我们所认识的。这就是可知性信念。我们不能想象一个科学家一边在努力寻找其研究对象的规律，一边却在怀疑它是否可能为我们所认识。即使当代科学中关于量子的“波粒二象性”的莫衷一是，仍然没有动摇科学家们所持有的可知性信念。

关于这三个根本信念，爱因斯坦说过：“相信有一个离开知觉主体而独立的外在世界，是一切自然科学的基础”[23]；“相信世界在本质上是有秩序的和可认识的这一信念，是一切科学工作的基础”；“毫无疑问，任何科学工作，除完全不需要理性干预的工作以外，都是从世界的合理性和可知性这种坚定的信念出发的。”[24]然而这三大信念，对于哲学来说则未必是不言而喻的。例如客观世界的实在性，对于经验主义的不可知论哲学家来说就是值得怀疑的。休谟（DavidHume）和贝克莱（GeorgeBerkeley）都怀疑外在事物的客观实在性，这是众所周知的。甚至恩格斯也说过：“在我们的视野的范围之外，存在甚至完全是一个悬而未决的问题。”[25]所谓“在我们的视野的范围之外”，也就是在我们的认识、实践的范围之外，这样的客观存在只是一种悬而未决的东西。但是恩格斯、唯物主义者“相信”它是存在的，正如列宁所说：“任何没有进过疯人院或向唯心主义哲学家领教过的正常人的‘朴素实在论’，都承认物质、环境、世界是不依赖于我们的感觉、我们的意识、我们的自我和任何人而存在着。……正是这个经验使我们深信，物、世界、环境是不依赖于我们而存在的。我们的感觉、我们的意识只是外部世界的映象；不言而喻，没有被反映者，就不能有反映，但是被反映者是不依赖于反映者而存在的。唯物主义自觉地把人类的‘朴素的’信念作为自己的认识论的基础。”[26]这里尤须注意，这种关于世界不依赖于我们而存在的观念乃是一种“信念”，我们不过是“深信”、“承认”它而已。换句话说，这是唯物主义者的一种信念，它是不可知论者所不承认的。规律性预设也是彻底的经验主义者拒绝采纳的，正如上文已经提到的，休谟拒绝作为客观规律的“因果性”信念。归根到底，彻底的经验主义者总是不可知论者，他们拒绝可知性信念，而认为感知之外的客观实在性和规律性都是不可知的。

于是这就出现一个问题：某些伟大的科学家也是彻底的经验主义者，他们拒绝上述三大信念，但是，这似乎并不妨碍他们所进行的科学研究工作。其实这是一个误解，因为他们所拒绝的只是“外在的”事物客观存在的信念，而不是所有事物的客观存在的信念。作为彻底经验主义者的科学家至少承认一种东西的绝对客观实在性，那就是感知经验。在他们看来，科学的对象并不是外在的对象，而是内在的感知经验。其实，这是一种富有哲学意味的信念。在这方面，马赫（ErnstMach）就是他们的哲学代表，在他看来，“事物是（经验）要素的复合体”，即把经验视为科学的对象；但是他也承认经验本身、亦即科学的对象乃是实际存在的。这就是他的哲学信念。

哲学和宗教都是从问题开始的，然而问题本身已经包含着预设信念。“一切‘对……’的发问都以某种方式是‘就……’的发问。”[27]而“就”某物发问，也就预先设定了关于某物存在的信念。最古的一个例子，古希腊自然哲学家们的问题是：万物的本原是什么？这里其实已经预先相信了：万物是有一个本原的。泰勒斯相信：万物的本原是水。赫拉克利特则相信它的否定命题：万物的本原不是水。两者都预设了万物的本原的存在。“一样东西，万物都是由它构成的，都是首先从它产生、最后又化为它的（实体始终不变，只是变换它的形态），那就是万物的元素、万物的本原了。”[28]这个观念本身在今天看来就未必能够成立。

海德格尔《存在与时间》开宗明义第一章就是提出“存在问题”。他有一段论述颇接近于我们的预设信念问题：“作为一种寻求，发问需要一种来自它所寻求的东西方面的事先引导。……我们不知道‘存在’说的是什么，然而当我们问道‘“存在”是什么？’时，我们已经栖身在对‘是’（‘在’）的某种领会之中了，尽管我们还不能从概念上确定这个‘是’意味着什么。”这种我们对它已有“某种领会”的“事先引导”，这种“不可定义的”“自明的概念”，[29]正是海德格尔的预设信念，而他这种关于“存在”的信念显然是分析哲学家所不接受的。

哲学思路的不同，或者宗教的不同，往往是其预设信念的不同。经验主义哲学的信念已如上述，就是“感知”，贝克莱的名言“存在即被感知”是一个典型代表。理性主义哲学的信念则是思维着的理性，在这方面的代表是笛卡儿（RenéDescartes），按他的理解，思维着的理性本身乃是独立的、在先的绝对存在，类似柏拉图的“理念”或黑格尔的“绝对观念”。对于他们来说，哲学或者形而上学就是回答这样的问题：“纯粹理性向自己提出、并且理性为它自己的需要所推动极力把它们完善地加以回答的那些问题，是怎样从普遍的人类理性的本性里生出来？”[30]这种信念，其实就是哲学家们理解的所谓“所与”（thegiven）。经验主义者贝克莱的原初所与（primordialgiven）是经验，理性主义者胡塞尔（Husserl）的原初所与是“纯粹先验意识”，而马克思哲学的原初所与则是“实践”。[31]世界上四大宗教的所与或信念也不同，这是众所周知的。

但是，所有的哲学、宗教都有一个最初的“终极信念”（theultimatebelief），我称之为“存在信念”（existencebelief）。任何哲学，无论采取怎样的怀疑主义立场，最终都得从“存在”这个预设信念开始，亦即以“存在”为逻辑起点；也就是说，任何哲学最终都逃不出“存在信念”。自从古希腊哲学家巴门尼德（Parmenides）确立了“存在”范畴，哲学就从来没有超出这一点。思想可以从怀疑一切开始，但唯独不能怀疑“存在着”，否则人就无法思想言行、无法生存下去。

笛卡儿可以算是最典型的怀疑论者，他首先把一切都悬置起来，然后从“我思”开始，推出“我在”等等。所谓“我思故我在”（Cogitoergosum），还原成三段论式则为：（凡思考着的必定是存在着的；）我思考着；所以我存在着。括符里的那句话便是“不言而喻”的大前提，即是他的一种预设信念：思考着的，必定是存在着的（由此推出“我在”）；被思考着的，也必定是存在着的（由此推出其它存在）。这令人想起巴门尼德的一句名言：“能被思维者和能存在者是同一的。”[32]而且显然，他有一个更为在先的信念前提：总得存在着什么。这就是他的、也是一切哲学最终的预设信念。

再如，佛学以“空”为其最高教条，但中国最典型的佛教哲学唯识宗，其基本教义“唯识无境”，仍相信“识”、尤其“阿赖耶识”的存在。至于道家之所谓“无”，更不是“不存在”的意思。道家以“道”为“无”，是说“道”是“存在”本身而非任何“在者”（海德格尔语）。此“无”其实类似于黑格尔所谓“纯有”，纯存在或纯有是没有内涵的，故谓之“无”。纯粹的“有、这个无规定的直接的东西，实际上就是无”。[33]换句话说，道家的“道”不过是尚未展开其内容的纯存在。最彻底的怀疑论者要算是古希腊智者派的高尔吉亚（Gorgias），他说：无物存在；即使有物存在，也不可知；即使可知，也不可说。但事实上高尔吉亚的思想乃是经验主义的，他的意思只是说：认识不能超越感知经验。这与上文所说的马赫的不可知论是差不多的意思。就此而论，他的思想是近代经验主义哲学的最早前驱。经验主义的不可知论并不否认经验本身的存在，已如上述，所以，高尔吉亚的“无物存在”与贝克莱的“存在就是被感知”是一个意思。换句话说，“经验”是其存在信念。

总之，一切哲学、宗教是建立在“存在”这个终极的预设信念基础之上的。换句话说，对于任何哲学来说，正如黑格尔说的：“开端就是纯有。”[34]

5．预设

如果说超越基于信念，那么信念就基于预设。预设不一定是信念，但信念一定是预设。预设不一定是信念，因为所谓预设只是一种假定（assumptionorsupposition），有的假定是无意识的，另有的假定则是有意识的。例如有的科学家选定某几条命题作为他的体系的逻辑演绎前提，但他未必相信它们是绝对必然的真理，他心里清楚它们只是所谓“假说”（hypotheses）。而信念一定是预设，因为它是作为后来言行的观念前提出现的，它往往是不自觉的、无意识的，无意之中充当了我们的话语的语境（context）。预设是信念的上位概念，即是说，所谓信念，就是那种我们未必能够证明、但是深信不疑的关于事物实际存在的预设。

那么，究竟何谓“预设”？当我们说出一句话时，这句话往往隐含有某种前提条件，它所指称的对象的客观存在已被我们预先设定了；这种自明的前提没有说出，而且无须说出，却已经为谈话双方所知晓并且承认。这就是预设。例如甲告诉乙：“张三离婚了。”这句话至少预先设定了甲乙双方都知道并且认可的这样两个事实：张三实有其人；张三此前已经结婚。否则，甲不会这样说；即使说了，乙也会感到莫名其妙。可见，预设是“在交际过程中双方共同接受的事实或命题”。[35]

弗雷格（GottlobFrege）是最早讨论预设问题的。他在著名论文《论涵义与指称》[36]里涉及了预设问题。一个“指号”涉及两个方面：作为所指的实际存在对象的“指称”（reference），包含着我们如何指称这个对象的给出方式的“涵义”（sense）或者“意义”（meaning）。两个不同的指号可以拥有同一指称，例如“暮星”和“晨星”都指称（referto）金星，但是它们的涵义不同。弗雷格比喻说：“有一个人用望远镜观察月亮，我们把月亮本身比作所指的对象（指称）……把望远镜内物镜上的影像比作涵义，……望远镜内物镜上的影像确实是片面的，它取决于观察的地点和角度……。”但是我们可能会遭到“异议，那就是：‘你已经毫不迟疑地谈论作为对象的月亮，但是，你怎么知道“月亮”这个名称实际上有一个指称呢？你又是怎么知道无论什么名称都有指称呢？’”确实，一个指号必定有其涵义或意义，但未必有其指称，例如“三角形的圆”。

弗雷格回答道：“当我们说到‘月亮’时……不会满足于它的涵义，相反，在这里，我们预先假定了指称的存在。”例如我们说“月亮比地球小”时，我们已经预设了月亮（以及地球）的存在。因为“我们总是试图在谈话与思考中证明我们关于指号的指称的有关陈述是正确的”，所以“我们不得不增加附带条件：假设存在着这样一个指称”；“无论断言的是什么，一个理所当然的前提是：被使用的专名，简单的或复合的，具有指称。所以，如果我们断言‘开普勒悲惨地死去’，那么就预先假定了名称‘开普勒’指示某人。”

弗雷格还提到，关于指称对象的存在预设与语句的真假无关。比如上例，“名称‘开普勒’指示某人这个前提既是‘开普勒悲惨地死去’这个断言的前提，也是其否定的前提。”又如“当奥底修斯熟睡的时候，他的船在伊沙卡搁浅了”这个语句，“任何认定这个句子为真或为假的人，都会同意专名‘奥底修斯’不仅有涵义而且有指称。因为，很明显，语句中的谓词所表示的属性或者属于或者不属于这个专名的指称。一个不承认指称的人是不会考虑是否把有关属性归属于指称这种问题的。”这一点对识别预设具有重要意义。

当代德国学者布斯曼（H.Bussmann）《语言与语言学词典》对预设的定义是：“关于表达或话语的含意的一种不言自明的（含蓄而不言明的）设定。”[37]这就是说，预设是这样一种设定（suppositionorassumption），它没有被说出，但对于谈话双方来说都是不言而喻的。现今语言学界对预设有一种常见定义，是通过与“蕴涵”相区别而给出的（其中A、B表示命题）[38]（这个定义其实基本上是根据斯特劳森关于“前提”[39]的研究成果）：

A蕴涵B，当且仅当：A真B必真，A假B可真可假，B假A必假。

A预设B，当且仅当：A真B必真，A假B亦真，B假A可真可假。

显然，蕴涵（entailment）是一个语句（sentence）的逻辑后果（consequence），而预设则是一个话语（utterance）的前提条件（condition）。但是这是一种什么性质的条件，则是一个争议很大的问题。布斯曼则直接利用“蕴涵”概念给出了这样一个定义（其实弗雷格也曾经称预设为一种“特殊的蕴涵”）：

s1预设了s2，当且仅当：s1蕴涵了s2，并且非s1也蕴涵了s2。[40]

如此说来，预设似乎确为一种特殊的蕴涵关系。布斯曼举了罗素给出的一个著名例子：“当今法国国王是个秃子”（s1）蕴涵了“法国现有一个国王”（s2），前者的矛盾命题“当今法国国王不是秃子”（s1）同样蕴涵了“法国现有一个国王”（s2），因此，（s1）预设了（s2）。结论就是，预设确实具有这样一个根本特征：“即使在否定命题下，预设仍保持为一个常值。”[41]至于话语究竟在什么条件下发生预设现象，这是非常复杂的问题，不是本文的任务。对于本文的意图来说，我们只须用否定一个命题的方法去检验它是否存在着预设，就足够了。

因为超越基于信念，而信念是一种预设，所以宗教的超越基于预设，哲学的超越同样基于预设。

关于宗教，我们且以据说其超越性最为彻底的佛教为例。印度佛教的大乘空宗似乎表现为一种最彻底的宗教，因为它似乎连作为超越的个体性原则的自我意识也否定了。空宗认为，肯定自我、包括肯定自己灵魂的存在，都是一种应该破除掉的“执”，谓之“我执”；另一方面，天堂一类的彼岸存在也是“执”，谓之“法执”。这似乎跟我们前面所说的原则相悖，然而其实不然，它仍然是必须承认内在的个体性原则和外在的终极存在性原则的。就存在性原则来看，即便是大乘空宗这种主张一切皆“空”的宗教，也有“佛”（Buddha）的位格预设，上文已有讨论。当他们大谈如何能、如何不能“成佛”时，他们显然已经预设了“佛”的存在。空宗尚且如此，其它更不消说了。

中国的佛教宗派亦然。如唯识宗，它本属于印度的大乘有宗，其核心观念是“唯识无境”。“境”是我法两执的幻有、假相，是应该被破除的。但是他们因此也就承认存在着某种实有、真相，那就是“识”。这个“识”并非个体性的心识，而是属于客观理念主义的终极存在。进一步说，共有“八识”，其中唯有“阿赖耶识”才是那个作为终极理念的实有。这就是它所承认的存在论原则。那么另一方面，个体自我在哪里呢？这里显然也跟空宗一样存在着一个矛盾：如果自我也是一种如“识”一样实在的存在，那么，我们还有什么必要去“悟”那个外在的“识”呢？可是另一方面，如果自我也属于一种虚幻的“境”，那么，谁、为什么要去“悟”哪个“识”呢？既然一心要去“悟”那个“识”，那就必然已经预设了一个欲解脱者、欲觉悟者或欲超越者，亦即自我灵魂的存在。[42]这正是宗教超越的个体性原则的必然要求。

至于哲学，我们且以康德的“先验哲学”为例。在《实践理性批判》中，康德提出了三条“公设”亦即预设信念。“这些公设就是[灵魂]不死、[意志]自由和上帝存在。第一条公设的根据是：实践上必需有持久性配合，作为条件，才能使道德规律完全实现。第二条公设的根据是：必须预先认定，人是可以不受感性世界摆布的，能够按照灵明世界的规律，即自由的规律，来规定自己的意志的。第三条公设的根据是：必须预先认定那最高的、独立的好事，即上帝存在，作为条件，这个灵明世界才能是最高的好事。”“这些公设并不是理论上的教条，而是实践上必需的前提。”[43]

需要注意的是，康德虽然谈论这些公设的“根据”，但只是在说明“必须预先认定”它们，我们决不可误以为是在论证它们。因为，“思辩理性虽然能够把这些概念当作问题提出，却无法解决它们”，亦即无法论证它们。例如灵魂不死，“思辩理性在解决它的时候只能陷入谬误推理”；又如意志自由，“[实践]理性只能通过自由的公设，设定一个虽然可以大致设想、却不能在客观实在性方面加以证明和确定的概念”；又如上帝存在，“思辩理性虽然能够设想上帝，却只能把上帝当作先验的理想，不能加以规定”。[44]可见康德自己说明了这些“公设”都是不可证明的，它们都是典型的预设信念。正是在这些预设命题的笼罩下，康德才能大谈灵魂如何或不如何、意志如何或不如何、上帝如何或不如何。不论肯定的“是如何”还是否定的“不如何”，根据我们检验预设的方法来看，它们无疑都是存在预设。

OnTranscendingandBeliefinReligionandPhilosophy

Prof.YushunHuang

(DepartmentofPhilosophy,SichuanUniversity,610064)

Abstract:‘Thetranscendental’and‘thetranscendent’inphilosophyderivedfromthesameword-rootandareinharmonywith‘transcendence’inreligion.Allofthemforma‘transcendingspectrum’.Thetheoreticalhorizonsoftranscendingquestionaretheprinciplesofindividuality,apriorityandontology.Transcendingisbaseduponbelief,inwhichthebeliefofidealisbasedonthatofreality,whilebeliefuponpresupposition.

Keywords:religion,philosophy,transcending,belief,presupposition.

注释：

[1]儒家之被称为“儒教”以及“三教”之说，虽然由来已久，但是当初所谓“教”，其本义并不是说的宗教，而只是说的“教化”。中国古代虽有宗教，但是并无现今“宗教”这个观念。古来“三教”具有一种共同的社会功能，就是教化作用。

[2]视儒家为宗教，实际上有两种立场：一是以任继愈先生为代表的立场，对儒家的宗教性“唯心主义”持批判态度；一是以海外新儒家为代表的立场，对儒家的宗教“超越性”持认同捍卫的态度。

[3]这个问题的由来在于：鉴于有人以中国传统文化缺乏西方那种宗教超越精神而否定中国文化传统的现代价值，某些学者针锋相对地提出，西方式的超越只是一种“外在超越”，而中国儒家式的是“内在超越”。

[4]康德：《实践理性批判》，第164页，商务印书馆版。

[5]GeorgeYule:Pragmatics.OxfordIntroductiontoLanguageStudy.Chapter4:PresuppositionandEntailment.OxfordUniversityPress1996.[6]“Presupposition”,quotedfromHadumodBussmann’sDictionaryofLanguageandLinguistics.Englishedition?Routledge1996.

[7]这是海德格尔前期代表作《存在与时间》的主题。

[8]海德格尔：《存在与时间》，第269、288、273页，三联书店1999年北京第2版。

[9]同上，第288页。

[10]转引自海德格尔《存在与时间》第二篇第一章第49节原注，三联书店1999年版，第286页。

[11]胡塞尔：《纯粹现象学通论》，第48页，商务印书馆1992年版。胡塞尔这里所论列的乃是经验主义的所与，而这正是他所"悬搁"的；在他看来，真正的原初所与乃是纯粹先验意识。这就是先验主义和经验主义的根本区别所在。

[12]这里似有必要指出：这个谱带并不表明思维水平的高低梯级，而是平行的，即只表明各种不同的观念对于终极存在的不同理解而已。

[13]胡塞尔以transzendental（先验的）纯粹意识作为绝对原初所与，而坚决反对以任何Transzendenz（超越物）为预设。前者在人的意识之内，而后者在人的意识之外。

[14]此意志不仅指心理范畴的指向行为的"意志"，而且包含了情感、乃至于潜意识冲动在内。

[15]这种“唯物主义”不应该包括马克思的哲学，参见拙文《实践主义：马克思哲学论》，《学术界》2000年第4期。

[16]H.S.塞耶：《实用主义》，原载《美国百科全书》1972年版；洪谦主编《近现代西方主要哲学流派资料》，第168页，商务印书馆1981年版。

[17]哈利·威尔斯：《实用主义》，第37页，[英]纽约国际出版社1954年版。着重号（黑体）为引者所加，下同。

[18]《西方哲学原著选读》上卷，第240页，商务印书馆1981年版。

[19]所谓"证明"，严格地讲指两种：或者是逻辑演绎的必然性，或者是感知经验的实在性。

[20]康德：《未来形而上学导论》，第4页，商务印书馆1978年版。

[21]黄玉顺：《拒斥“形而下学”：论哲学及其与科学的关系》，台湾《鹅湖》2000年第2期。

[22]同上。

[23]《爱因斯坦文集》第1卷，第292页，商务印书馆1976年版。

[24]同上，第284页。

[25]《马克思恩格斯选集》第3卷，第292页，人民出版社1995年版。

[26]《列宁选集》第2卷，第66页，人民出版社1995年版。

[27]海德格尔：《存在与时间》，第6页。

[28]亚里士多德：《形而上学》，I.3，183b-184a。《西方哲学原著选读》上卷，第1页。

[29]海德格尔：《存在与时间》，第7、5页。

[30]康德：《纯粹理性批判·绪论》，《十八世纪末--十九世纪初德国古典哲学》，第42页，商务印书馆1975年第2版。

[31]参见拙文《实践主义：马克思哲学论》，《学术界》2000年第4期。

[32]巴门尼德：《论自然》D5，《西方哲学原著选读》上卷，第31页。

[33]黑格尔：《逻辑学》上卷，第69页，商务印书馆1966年版。

[34]同上，第54页。

[35]《哲学大词典·逻辑学卷》“预设”条，上海辞书出版社1988年版。

[36]弗雷格：《论涵义和指称》（üeberSinnundBedeutung），原载《哲学和哲学评论》，100，1892年。肖阳的汉译文《论涵义和所指》（OnSenseandReference），载于马蒂尼奇（A.P.Martinich）主编《语言哲学》（ThePhilosophyofLanguage,OxfordUniversityPress1985），商务印书馆1998年版。

[37]HadumonBussmann’sDictionaryofLanguageandLinguistics.

[38]参见王刚《普通语言学基础》，第101-102、157-161页，湖南教育出版社1988年版。

[39]“前提”是“预设”的另外一种很容易导致混淆的称谓。

[40]原文：s1presupposess2exactlyifs1impliess2andifnot-s1alsoentailss2。其中implies和entails是大致同义的，均指“蕴涵”。

[41]HadumonBussmann’sDictionaryofLanguageandLinguistics.

[42]这里存在着一种特别值得指出的现象：哲学、宗教的许多基本观念，例如“给与”“悟”“识”“现象（呈现）”等等，本身都已经预设了主体和对象的存在。例如“现象”一词，已经预设了“谁把什么呈现给谁”。佛教之所谓“悟”，同样已经预设了“谁悟什么”，这里，“谁”就是个体性原则所要求的那个承担者，“什么”就是存在论原则所要求的那个超验存在物。

哲学教学论文范文第5篇

一、贾谊论教育与政治的关系

贾谊之所以重视太子教育，是因为太子是储君，是国家命运的未来主宰者，因此,太子教育的成功与否,直接关系到民众的福祉。就此而言，教育必然与政治存在密切的联系。在贾谊的思想里，最理想的教育既能培养出优秀的未来君主,又能对普通民众进行良好的道德引导。因为，在贾谊看来,人民是国家的根本，“闻之于政也，民无不为本也。国以为本，君以为本，吏以为本。故国以民为安危，君以民为威侮，吏以民为贵贱,此之谓民无不为本也。”（《大政上》）人民关乎着国家的安危、君王的威侮、官员的贵贱，人民的地位是如此的重要，所以对人民进行良好的道德教化,将直接有助于政局的稳定。由此可见,无论是注重教育太子还是对人民进行道德教化,贾谊都是把教育与政治紧密联系在一起的。贾谊的礼治思想对后世的教育思想产生了深远的影响，促成了后世精英教育与社会教育的广泛开展。“礼须通过教育;对太子的礼教而言,贾谊提出了‘五学’的构想；至武帝而有太学之设。对社会的礼教而言,便成为推动社会教育的要求,在景帝时，巳有郡学的出现。由贾谊所代表的理想，也未尝不发生若干实际上的影响。”②时至今日，社会教育已广泛普及，从理论上来说,关于礼教与德教方面的内容也越来越受到政府和社会的广泛重视,这些都将有利于良好政治局面的形成以及和谐社会的构建,也进一步说明了教育与政治的密切关系。

二、贾谊教育思想的政治哲学基础

哲学教学论文范文第6篇

一、哲理与文本间的内在“默契”

小学语文教材及课外读物中存在着大量哲理性文本如《刻舟求剑》等，也存在大量非哲理性文本如《我们的民族小学》等。无论是哲理性文本还是非哲理性文本，都能引发“哲理与文本的对话”，成为启发学生思维，培养人生价值观的优质资源。

1.哲理性文本的非理性解读

哲理性文本富含理性思想，以一人、一事或一物来揭示深刻的道理，探讨人与生活、人与外部世界的关系，发人深思、耐人寻味，启发智慧、启迪人生。但是，哲理性文本立意的起点较高，源于生活而高于生活。小学生的抽象思维能力弱，给理解哲理性知识的理解带来一些困难，也影响学生对课文的兴趣。

所以，在哲理性文本解读中，要善于用非理性的方式解读理性的文本。非理性的解读就是从生活实际的角度演绎哲理，让抽象的理性知识变得更加具体化、生活化、形象化、情感化，以适合学生对心理与思维特点。把立意较高的哲理通俗化、生活化，帮助学生理解。

如：在教学《刻舟求剑》时，如果“往上提”，可以演绎出“运动与静止、辩证法与形而上的区别”等更高的哲理；如果“向下沉”，可以演绎到很多生活中的现象与故事如“士别三日当刮目相待”等。针对哲理文本，要从学生实际出发，重点是向下看，把哲理样本还原为生活样本，才能够激发学生的兴趣、思维与情感。

2.非哲理性文本的理性透视

对于小学教材中更多的非哲理性文本，它们或感性、或质朴、或深情、或优美，立足实际、联系生活。这些文本的教学，是从生活的角度直观地描述世界，符合学生的情感与思维特点。但语文教学的任务不仅是描述生活，更要启发思维，启迪人生。所以，这样的非理性文本要求我们的教学要基于文本而高于文本，从文本中的人、事、物透视出人生的哲理，引导学生用更加理性的、智慧的目光审视这些非理性的文章，实现知识、情感的理性升华。

例如：《山谷中的谜底》一课，抓住“谜”提出以下几个问题：山谷中的“谜”是什么？“谜底”又是什么？是谁发现了这个“谜”？他们是怎样发现的呢？给了我们什么启示？这些问题表述通俗，难易适度，立足学生实际，激发学生思维，从而引导学生一步步深入体味文章的哲理。最终，逐步体味到“现象与本质是什么关系”这样一个哲理性的问题。

总之，对于哲理性的文本需要在教师引导下进行“下沉”，让哲理回归生活；对于非哲理性的文本需要在教师指导下进行“提升”，从生活中感悟哲理，指导人生。哲理与文本的互补与互动，互相默契，形成崭新的小学语文教学思维模式，充分发掘语文的人文教育功能，促进学生素质的综合发展。

二、哲理与文本的“对话”路径

无论从文本走向哲理，还是从哲理回归文本，都需要教师进行方向上的引导，打通哲理文本之间的通道，实现二者的对话与共鸣，形成和谐而又智慧的教学生态。

1.从文本中引出哲理

“引出哲理”的过程就是从“现象走向本质”的过程，是从感性上升到理性的过程。这句话说明两点：一是指过程，哲理的形成要从现象入手，从文本与插图中的意象、形象、情感、生活入手，通过对感性认识的提炼与升华而形成理性认识；二是指手段，哲理的形成过程需要在教师引导下发挥学生主体的积极性，促进学生感悟哲理，构建起自己的理性认识。

所以，教师要在文本基础上，引导学生对现象进行分析概括。让学生把文本中描述的现象与自己的生活高度结合，把文本语言转化为生活语言，与生活对照、与心灵共振，才能够促使学生从中感悟出哲理性知识。在这个过程中，情感是重要媒介，只有让文本走进学生心灵、让学生体验、让感情“触电”，才能为哲理感悟做好铺垫。同时，在教学中要充分激发学生学习的主动性，引导学生实现对文本的深度思考，对情感的高度体验，不能以教师的讲解取代学生的思维与情感，让学生在个性的张扬中感悟并表达属于自己的哲理。

例如：在《青海高原一株柳》中，把切入点放在“为什么说这株柳是‘神奇’的”这个问题上，引导学生从“柳树”这个意象出发，从“柳树的样子神奇”和“柳树的生长经历神奇”等方面着手，不断地品味、感悟、内化，透过文字想象画面，体会青海高原这株柳的伟大生命力，感悟不抱怨命运，以顽强毅力和韧劲与艰难环境作抗争的人生哲理，从而实现师生与文本、与作者之间的心灵对话。

2.在哲理中演绎哲理

一方面，在哲理性文本的教学中，我们不仅需要把哲理“下沉”，也要适度把哲理延伸，进一步启发思考、启迪人生；另一方面，学生自己总结的哲理大部分是零散的、不成体系的，需要对这些哲理进行总结归纳，并上升到系统化的高度，进而指导学生。所以，在语文教学中要善于“以理启理”，把文本中的哲理与学生零散的灵感通过启发引导、归纳总结、推理演绎，形成系统化或者更科学的道理。

如何能够实现这样的转化呢？一个手段是通过生活材料激发，为学生提供更多的相关材料，让学生在材料的比较中进行触类旁通，在知识的迁移中拓展自己的哲学灵感，纠正自己理解上的片面性与偏差；另一个手段是通过问题引导，教师根据学生的思维，不断设计新的问题，激发学生的发散思维、聚合思维，在分析与综合中产生新的哲理，在哲理的推理过程中发现产生新的感悟；另外，还可以进一步发挥学生的主体性，在教学中，让学生自由发表看法，通过争论、辨析，形成冲突与共识，把这些零散的智慧火花汇聚成火炬。

例如：《我不是最弱小的》中，“每个人都要保护比自己弱小的人”这是文本所要传达的核心价值。课堂上，教师和学生在此基础上进行更深层次的讨论。

师：什么样的人是“强者”呢？

生：我认为能保护比自己弱小的人的人就是“强者”。

师：一定要是保护“弱小的人”吗？

生：应该是能保护比自己弱小的生命的人就是“强者”。

师：大家总结得很好！但是，能保护比自己弱小的生命的人，就一定是强者吗？

生：不一定。有的时候去保护别人时，还应该看当时的情况而定，不能鲁莽。

生：对！在自身都难保的情况下去保护别人的话，那不是“强者”，而是“傻瓜”了。

教学中，从“怎样才不是最弱小的”，引发对“什么样的人是强者”这个更深层次探究，在自由的讨论和观点的碰撞中，使学生在思维的深刻性方面得到了锻炼。通过一个巧妙的反诘：“保护弱者的人就一定是强者吗”，引导学生的思考从通常的思维方法转向反思性思维，使学生对哲理的思考更为周密。

3.用哲理去解读文本

我们带领学生从文本中提升出哲理，并进一步演绎哲理，这不是不教学的终点呢？不是的。我们总结出来的哲理是师生共同学习的成果，这个成果是教学成功的标志之一。但是哲理的最大意义在于指导人生，在课堂上就表现为对文本的进一步解读，一种在更高思想与价值层次上的解读。这样不仅能够引发学生对哲理的更深入的思考，而且能够提高学生的知识应用能力，提高文本的解读能力。

在教学中，我们要善于利用学生已经总结出来的哲理，用来重新解读文本内容，延伸文本内涵，提升文本境界。如：在教完《最大的麦穗》后，出示达尔文和巴尔扎克关于“机会”的名言，然后再让学生根据课堂上的学习收获写几句话，创作出属于自己的名言，最后让学生在集体交流中相互启发、相互碰撞，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深对文本中蕴含的哲理的理解和感悟，受到情感的熏陶。

再如：《螳螂捕蝉》是一则极富理趣的历史寓言故事，其中蕴含着社会责任感等各种人生道理。在课文学习以后，我们用学生已经感悟到的哲理，重新去审视课文文字背后的东西，发现文本中没有直接表达出来的空白，可以实现课文的延伸，让文本进一步走进学生的生活与思维。

4.让文本与哲理共鸣

文本、哲理、学生的共鸣是课堂的一种境界。在文本与哲理的互动中，思维、情感、生活等相继出场，构成文本与哲理对话的媒介。从文本中启发哲理，在哲理中推演哲理，在哲理中解读文本。文本与哲理相互交融，相互共鸣，形成了课堂教学的“磁场”。

哲学教学论文范文第7篇

哲学与医学的关系是医学界和哲学界普遍感兴趣的一个课题，新一代医学教育也必须在哲学思想的支撑下，才能打破教育的孤岛局面，培养在全球信息与知识流动条件下的岗位胜任能力，以适应新世纪医疗卫生事业的人才需要的国际化趋势。首先，一切科学源于哲学，阿尔克马翁首先提出医学应该与哲学相结合，希波克拉底将唯物主义哲学运用于医学中，亚里士多德创立的唯物主义医学体系，盖伦倡导的科学方法论也注重形式逻辑、强调演绎法等特点。中国有“医易同源”之理念，“易具医之理，医得易之用”，易学思想指导了中医理论的创新与发展，张仲景的《伤寒杂病论》确立了中医学辨证论治的理论体系。如果把阴阳观还原为现代哲学理念，以天人合一整体观的方法论和相对论非绝对对立的思维方法，解读现代医疗环境中的人和人的生理、病理和心理，则无疑是科学的。另外，医学与哲学从其所要解决的根本问题来看，共同支撑着一个由“身”和“心”两个部分构成的生命，从两个不同的维度，运用两种不同的策略来解决人的共同生命问题。因此，哲学也是另一种医学，哲学是学术的制高点，例如，虽然学生掌握了基础知识，但常常习惯于对号入座，将知识套用于临床，就病论病而缺乏哲学思维的掌控，其结果是在临床实践中感到很多情况力不从心，使医学知识难以提升。此种缺陷的关键因素在于，没有将知识有效地应用起来，缺乏对医学哲学范畴的理解。临床教师的重要作用就在于运用哲学思维启迪学生，用联系和发展的观点看待临床医学，切身感受到哲学思维的多样性和系统性，使其成为终生受用的哲学思维。

2临床医学教育中需要审视的医学哲学理念

医学中的哲学是推进医学教育发展的动力和源泉，探索医学教育的本质和目的、医学科学与医学文化等一系列问题。针对医学生存在的医学哲学理念的某些理解误区，有必要对医学生的医学哲学理念进行认真的审视，有助于学生岗位胜任能力的培养和提升。首先，要调整否定之否定环节中的思维偏执。例如，古代医学因为缺乏技术而更重视对患者的人文关怀，20世纪后的科学技术发展是对古老医学的否定，技术进步推动了现代医学的发展，但是由于技术的迅速扩张，使医学人文不断萎缩，以至于接近毁灭的边缘，医学的内部矛盾发生了巨变，人们认识到单纯依靠技术来保护和延长生命是不够的，医学的非人性化越来越受到人们的批评，因此，医学要求再次否定而回归人文，这是医学发展的必然方向。然而，面对当今人文缺失的局面，很多人却认为所有医学和社会问题都是因为技术不够而造成的，都可以通过技术的发展而得到解决，这种对否定之否定的偏执，是当下医学人文回归的主要障碍，势必导致医学的畸形发展，同时，人文回归也绝对不是不要技术，而是必须将医学技术与人文紧密结合，实现医学在否定之否定的过程中更高层次的进步。其次，要修复对立统一规律中的思维“断裂”。现代医学所受的教育最容易使学生掉入二分法的陷阱，把事物分成两部分没有问题，但是一定要合二为一才是完整的对立统一规律。由于当今人类活动范围不断增大，接触到的事物不断增多，问题思考便更加深入，单纯的二分法远远满足不了人们对物质世界的认识，因为事物不是只有相互对立的两面，对立只是两个极端而已，而更多的则是在两者之间的“灰色地带”，这种过渡状态显然是二分法不足以描述的，因此，建立三分法思维是21世纪医学教育发展的一个趋势。同时还应懂得，三种思维方法也是对立而统一，各有千秋，相互结合，取长补短。三分法包含着一分法和二分法，具有很大的包容性，符合哲学辩证思维，医学教育务必努力修复医学生的思维裂痕，以适应新世纪医学发展的需要。

3临床医学教学中的医学哲学范畴

医学教育要培养学生跳出单纯的临床思维，进入哲学思维领域，从而提升医学生的整体职业素质。医学教育的最终目标是临床医疗中的应用，医学哲学是以医学临床实践中的一般性和普遍性问题为研究对象。探究正常和异常、动态和静态、生理和心理、整体与局部等诸多医学哲学范畴。

3.1领悟正常与异常范畴，抓住临床诊疗本质

正常与异常隶属医学哲学范畴，正常和异常并非是简单地对个体结构和功能生物学意义的分类，而是对正常和异常这一最常见的医学现象进行整体抽象认识形式。大多数医学生常误认为“生理反应属于正常的反应，而病理反应就是不正常的反应”。运用医学哲学范畴可以领悟到，正常反应是生理反应，生理反应并非都是正常的或良性的；病理反应是异常情况下的反应，但异常情况下的反应也不一定就是异常的或是不良的。例如，失血性休克时心跳加快是休克状态的病理反应，但不一定就是不良反应，心跳加快是机体异常时的警示，同时也是机体代偿过程的反应，因为失血导致血容量锐减，为维持有效循环血量和血压，心脏就要增加自身功能，由于增加每搏量的能力有限，所以，只能靠增加心率来弥补容量不足。心率增快具有两面性，增快具有代偿作用，但过度增快可能会导致心脏衰竭。因此，如果疏忽纠正休克的根本原因，而单一降低心率则是十分错误的决策。相反，如果失血时心率不能相应加快，甚或心率减慢，则正是机体更加危险的信号，甚至引发心泵功能丧失。虽然并不是所有的病理反应均是正常的，但多数病理反应却都是生理的，其出发点与维持机体内环境稳定是一致的。正常和异常是一种多重关系的统一，具有各种变量的非线性联系。因此，临床正常和异常界定标准是多元的，并非仅是医学统计学标准。正常与异常也是对立统一整体，需要辩证思维和个体化管理。正常血压范围反应正常人群血压的平均范围，而患者的血压是疾病状态下的个体特殊反应，即当机体陷于异常状态时，正常范围的血压并非为“正常”状态。例如，动脉硬化性高血压患者，平素就维持血压在180mmHg／70mmHg左右，这个数值是机体自身逐渐适应的反映，收缩压高以维持高血管张力下的各个重要器官的血液供应，而一定水平舒张压则维持心脏冠脉供血，因此，脉压差过大也是患者个体内在调整的结果，也可以说是患者自身适应性的最低限度。如果麻醉手术过程中试图将收缩压降到“正常”范围，则可能因为舒张压过低而发生心脏异常反应甚至心搏骤停。正常与异常不仅仅因患者的躯体情况而变动，而且也随心理和环境因素而有差别。临床上简单区分正常和异常的思维，其本质上是一种两极化的思维，只是部分认识对象存在状态的反映。因此，对正常和异常这种临床上广泛运用的思维形式，给予医学哲学层面的分析，可以培养医学生从思辨中把握整体，从抽象中引向深刻。

3.2掌握动态与静态范畴，提升临床诊疗方法

受传统学科为中心的课程模式影响，医学生知识结构常常只停留在具体的病理或生理变化上，将机体看成一架精密“机器”，缺乏基础和临床实际的相互渗透。人类生命体处于动态平衡状态，疾病也处于运动变化或进化中，机体是一个整体，有所变有所不变，而不是一部分变一部分不变。例如，休克时使用升压药维持血压达到正常范围，但并不等于机体已经恢复正常，因为，机体血容量不足没有得到最终恢复，表面的血压稳定是机体内部动态变化的结果，或是升压药物作用的假象，一旦这种动态平衡被打破，静态稳定的真相就会显现出来，抗休克治疗中要维持血压稳定，其升压药物剂量与容量治疗效果一定具有明显的相关性，动态观察疾病的转归，随着容量的增加使升压药逐渐减少，最终实现不需要任何治疗的机体内部的自然康复。此时的表现才是机体内环境恢复稳定的真相。临床教学中要培养学生用动态的思维审视临床现象，培养与“时”俱进的管理思维。自然状态一定优于人工状态，但是没有人工也不行，临床疾病状态就是机体内部的动态平衡发生紊乱，不足以维持机体的生命活动。临床各种治疗就是按照人的目的而使机体人工化的过程，其根本目标是为了恢复和维持机体的自然平衡状态，因此，“凡为治疗，目的在于达到不需要治疗”这也应该是临床医学教育的基本理念。例如，抗生素治疗就是一种人工干预，其作用是协助机体内部的防御系统抵抗外来病菌，而当机体恢复正常防御能力，能够消除病菌的侵袭后就应该及时停止使用，而大量、过量、长期滥用抗生素，则势必导致菌群失调而损害机体正常防御系统。因而，要摆脱单纯生物医学模式的静态观点，建立动态的观察理念，通过临床表现的改变透视内部动态变化的方向，适时掌控“治与不治”的准确“时”段，体现了一名医生或医学生的职业素养和技术水平，领悟医学哲学范畴的内涵，才会有能力胜任未来的医疗岗位。诚如一句名言：好的外科医生知道如何不做手术；而好的内科医生也应该知道如何不进行治疗。

3.3善用生理与心理融合，协调临床医患关系

生物医学为主体的医学教育中，因为技术主体化趋势，医学生容易进入单靠技术治病的圈子，而常常忽视人文，缺乏生理与心理因素结合以及生物医学与人文医学素质相连接。虽然不少医学生也深深感觉到心理因素影响疾病的转归和医患关系，但在实践工作中如何去了解和调整心理对患者的影响却存在很多困惑。例如，疼痛就是由实际或潜在的组织损伤而引起的一种不愉觉和情感经历，疼痛来自患者主观感受，旁人不可能根据自身感受或临床经验对具体患者的疼痛程度做出准确的论断。相同的疼痛刺激对不同的个体来说，可以产生不同的疼痛感觉，而且患者的恐惧和不信任等心理因素将会使患者的疼痛反应增大。当今构成医患关系紧张的并不是技术因素，而是医学人文素质的缺失，其中一个突出的现象就是医生们“不会说话”加剧了医患矛盾，人文医学已成为调解医患双方混沌地带的搅棒，医学人文与道德素养已经成为医学教育的主流课程，良好的医疗服务有赖于对患者的关爱和生命的敬畏，需要生理与心理的契合，以及医学与哲学的融汇。医学人文与医学科学结合的实质是医疗的人性化，当今人性化医疗的核心就是将心理与生理因素有机结合起来，不但关注病，更要关爱人，在给患者心灵上呵护的同时，必须具备治疗生理疾患的能力，要尽一切努力，解除病痛，并为此提供尽可能好、尊重生命尊严和低成本的服务。人文不排斥科学，并且是相互依存，人文只是反对技术的绝对化。因此，向技术注入人文精神，就是要将心理与生理各种因素相结合，在临床实践教学中，善于了解患者的内心，从而达到生理上治疗事半功倍的效果，例如，外科手术患者常常会对麻醉医师说“我得了癌症需要手术，我不怕死，就是怕疼，请多给点麻药”，作为一名医生应该明白，患者的内心并非不怕死，而是希望在麻醉医师的精心监护下，使手术得以更加顺利。良好的心理医疗可以让患者感受到关爱和尊严，医患互动和配合的医疗，可大大提高手术麻醉的成功率而加速康复。因此，要善用生理和心理哲学范畴，提升医学生的胜任能力，推进人性化医疗目标进程。

4结语

哲学教学论文范文第8篇

论文摘要:马克思主义哲学课作为“两课‘的重要组成部分，作为整个马克思主义课程体系的理论墓劝，其地位至美重要。本文就如何提高哲学教学的实效性这一主题，从认识和实践两个方面对哲学教学的定位问题、哲学教师的地位与作为的关系问题，哲学教学的内容、方法的改革问题进行了思考。

“两课。教学如何走出困境，真正发挥“两课”的作用，使它在中国特色的社会主义大背景下既有地位又有作为，无疑是每个从事“两课，教学的教师乃至高校党委领导必须高度重视且认真对待的间题。本文试对马克思主义哲学课教学改革进行一些思考。

作为科学的世界观和方法论的马克思主义哲学是整个马克思主义课程体系的理论基础。从这个意义上说，增强哲学教学的实效性对于整个马克思主义理论教学具有至关重要的作用。

提高哲学教学的有效性从根本上说是个认识和实践的问题。就认识而言。主要有两方面:首先是哲学教学的定位问题。哲学学科的性质是教学定位的内在根据。从哲学的本性看，它是世界观和方法论，是以人类思维的最高形式来把握世界的一种方式。古希腊一些哲人就把哲学定义为“智慧之学’。是使人聪明的学问。中国的先哲说，作为“爱智，的哲学就是“究天下之际，通古今之变”。因此哲学不同于一般的知识陈述，而是要启发人的思维。对于一个民族而言，哲学思维代表民族发展成熟的程度和水平，正如恩格斯所说，一个没有辩证思维的民族是没有希望的民族。对于个人而言，哲学水平体现着人的素质，境界和思维能力，大凡有成就，有作为的政治家、军事家、文学家、史学家，科学家，无不具有很高的哲学思维水平。爱因斯坦曾对人说:“与其说我是物理学家，侧不如说我是哲学家’。既然哲学是一种智慧，能够塑造人的整体思维素质。因此哲学教育应当成为大学生综合素质教育中的一个重要组成部分，起着其他教育所不能取代的作用。从哲学的功能看。主要表现为教育和应用。以科学的世界观、人生观、价值观引导人是马克思主义哲学教育功能最本质的特征。只有在正确的哲学理念指导下，人们才有可能从本质而不是现象上形成对自然、社会、人生等诸多复杂问题的正确认识，进而树立起与社会发展相适应的理想，并内化为信念。当它最终凝聚成民族的灵魂和精神时，哲学教育也就达到了最高的境界。以科学的方法论指导实践是马克思主义哲学应用功能的显著特征。真正的哲学既不是教条式的理论说教，也不提供解决问题的具体方案，而是一种教给人们如何面对现实世界去思索、批判和创新的方法。正如马克思所说，哲学并不要求信仰它的结论，而只要栓脸疑团。如果我们的哲学教学能在这样的层面上展开与学生的对话、交流，让他们经受哲学思维的训练，无疑既可以开拓学生的视野又能增长其悟性和创新意识。

在哲学教学定位的问题上还有一个必须解决的重要的认识问题就是哲学与政治的关系。二者作为不同的学科各有其特定的性质和功能。哲学在人的整体思维素质的训练中，注重人的创新精神的培养，而创新正是拼证法的批判和革命精神的体现。新世纪社会需要的首先是一种具有很强创新能力的人才，只有拥有持续创新能力的大t高素质人力资源的国家才有强大的竞争力，党的十五大报告中有26次提到创新，教育部在《21世纪教育行动目标》中明确地把提高人的素质、培养创新精神和创造力作为教育行动目标。就此而言，哲学的教育功能起到了其他教育不可替代的作用。与哲学的目标指向不同，政治是出于维护阶级利益、阶级关系而采取的直接的策略、手段和组织形式，显然二者分属于不同的层次。因此简单地把哲学与政治、哲学课与政怡课等同起来，必然会影响哲学教学的效果，甚至在某种特殊的社会背景下会严重破坏哲学的声誉。当然消除把哲学课与政课简单等同起来的认识和傲法，并不是要完全否认二者的有机联系。事实上在哲学为政治理论思想形成和实施政治行为提供指导作用的同时，政治也会以自身的方式影响着哲学。

哲学的本质和功能表明，在哲学教学中我们需要让学生掌握的，应该是作为智惫的哲学，而不是一些抽象的关于哲学的名词和术语的堆砌；需要培养学生的，应该是哲学的思维能力，一种批判的、富有创造力的创新精神，而不是仅仅作为政治的淦释或教条化的说教。这就是对马克思主义哲学教学的定位，只有在这样的前提下探索哲学教学的手段、方法和途径才可能是有成效的。

其次是哲学课教师对自身的地位与作为的正确认识。哲学课教师担负着与其他教师同等重要甚至更艰巨的教育任务，理应得到社会的承认和重视。然而在市场经济条件下，事实上存在着对‘两课’的不重视和‘两课’教师地位不高的状况。究其原因既有客观的又有主观的。从客观上说，一是市场经济的大环境使得人们更加关注直接的经济效益，偏重实务应用而轻视作为“形而上。的哲学。我们可以看到同样是社会科学的经济学，其地位与哲学形成的鲜明反差；二是传统的哲学理论本身的问题，由于它与现实社会发展的某些不相适应，因而有时还不能为实践提供有效的理论指导:三是受政治因素的影响，使它在一定程度、范围上成为政治让释的工具。这些都在不同程度上影响着哲学的声誉，也必然影响到哲学教学的地位。从主观上说，一是教学本身缺乏针对性，由于理论失去现实的支撑变成空洞乏力的说教。事实上只有不断的追踪社会发展的轨迹，才能使教学内容具有时代的气息，具有生命力；二是教育者本身缺乏信心。外部环境的影响使越来越多的教师“转轨。，选择更有“前途。的职业以改变自己的地位。师资队伍的不稳定对哲学教学无疑是雪上加霜。

笔者认为“地位’与“作为。是不可分割的联系在一起的。提高“地位”关键在内因，在于教师主体性的觉醒，在于对自己所选择事业的追求与执着。如果没有这种强烈的自我意识，哲学教师就无法摆脱‘困境:从这个意义上说，只有有所作为才能东得自己的地位。因而我们需要在两块阵地上充分发挥作用:一是教学阵地，调整教学内容和改进教学方法，努力体现哲学的本质特征和功能，使它具有特色，特点，从而增强马克思主义哲学课的吸引力；二是学术阵地，通过学术研究将成果引人教学之中，这是提高教学质量的重要途径，也是最需要重视和最需要化功夫的。只要我们对自己从事的事业充满自信心，坚持改革与探索，坚持对现实社会诸热点、难点问题的研究思考，通过自己的作为改变哲学教学的现状，我们的努力首先会得到学生的承认，进而得到社会的承认，这时也就获得了自己应有的地位。由此可见，对于哲学教师本身而言，·作为’是“地位’的前提条件，“地位’是“作为’的必然结果。当然，从外部环境看，‘两课’教师同样需要得到学术乃至全社会、学术界的支持和关心，这种关心不应该仅仅停留在口头、形式上，而应名实相符。

提高马克思主义哲学课的有效性更是一个实践问题。21世纪是知识经济的时代，如何使马克思主义哲学教学植根于世界经济一体化和中国社会主义改革与建设的现实之中，如何引导学生用辩证的思维反思置身于其中的世界和人生，如何训练学生的哲学思辨能力和创新精神，这是一个重大实践性课题，需要在哲学教学改革中深人探索。

首先是对教学内容进行改革和探索。一是注重哲学教材的改革和教师知识结构的更新。从现状看，哲学教材相对滞后。改革开放2f?多年来，哲学界的研究成果是丰硕的，但这些成果主要是以专著和论文的形式存在，而将它们引人哲学教科书和哲学教学的程度和层次则非常有限，再加上教师个体之间的学术水准和教学能力差异，又有所不同。这些情况必然制约哲学教学。重视哲学教科书及教学内容的更新，重视教师知识结构调整和科研水平的提高，是摘好哲学教学的重要基础。二是注重理论与实际的联系。理论的魅力就在于它植根于实践，来源于实践。理论是灰色的，而生命之树常青。纵观哲学发展史，任何哲学理论的发展都得益于社会实践的变革，马克思主义哲学也同样如此。因此我们教给学生的不应该仅仅是一些原理，而应该是方法；还要回到现实社会，用唯物辩证方法对现实社会问翅进行分析，用理性来思考和探究事件的本质，在批判中建立新的认识。这样。理论就不会是抽象的教条，而具有实际的内容；对实际间翅的认识也不是就攀论事，而可以上升到理性的高度。在教学中实现理论与实际的结合。可以采取专尼化亦即‘问理化翔的形式教学，这些间翅包括学生的思想实际和杜会主义建设中的现实间翅。这种教学可以改变传统的按章。节、目服本宜科式的教学方法。克服教学中普遭存在的“脱节’现象。增强现实感和针对性。理论与实际结合的内容是很多的:，如联系经济体制改革、国有企业改革。城市职工分流下岗的间瓜以及社会贫富差距问胭等；联系精神文明建设，妙及经济伦理道裕、精神生产力可持续发展间翅等；联系政治体韶改革，涉及一些社会主义国家兴衰成败的经脸教训，还有中国当前。突出的社会矛盾—法制不健全带来的各种“设租’。‘寻租”现象，不受制约的权力导致腐败，特权导致的两极分化等:联系马克思主义哲学的发展，涉及如何对待中国传统哲学和现代西方哲学思潮，如何进一步实现马克思主义哲学本土化、中国化等。对上述学生感兴趣的热点间翅分析得透彻，且有理有据，必然会产生很大的教育作用。

三是合理安排教学的总学时。对哲学授课学时的安排。既要突出马克思主义哲学理论的科学性和严密的逻辑性。又要体现其与现实结合的时代性。我们尝试着用总学时的70%作为哲学墓本原理的理论教学,30%的学时用于专皿化教学。在进行理论教学时。既要避免与中学政治课教学的重复性，又要适应大学生以后多加研究生人学考试的摇要，对现行的教材进行恰当处理。在进行专瓜化教学时，注惫从历史和现实的视角。让学生认识马克思主义在中国发展的历史轨迹；让学生将哲学智慧运用于生活的各个领域，以理性认识人生的目的和惫义，以理性确定自己的行为方式和价值取向，让学生认识全球化的世界。中国改革与发雇的本质以及自身的地位与贵任等。

其次是对考核方式进行改革和探索。考核是整个教学过程的重要环节。规的考核方式主要是笔试，其中包括大的死记硬背的成份。这种长期以来形成的考核方式在很大程度上制约了学生的思维能动性、创造性，是使教学过程始终处于被动状态的重要因素。因此对考核方式进行积极的改革探索，既是教学改革的必然要求，也是欢质教育的应有之义。在实践中我们采取了小组论文和小组答辩相结合的方式。对学生的学习效果进行评价。具体过程为:教师设计论翅。学生以4--5人为一组选择论题；小组成员枪索资料；通过小组集体讨论拟出论文提纲；教师逐一听取每个小组的代表对论文所作的思考并进行交流；形成近5000字的论文，并注明所引用的参考资料、文献‘小组论文答辩；综合小组成员的课堂表现、论文写作态度、论文的质里和答辨的情况给出成绩；选择优秀论文由学生自行排版设计成册。

哲学教学论文范文第9篇

当代中国国家哲学教育活动的特点

对于当代中国来说，向人们灌输当代中国国家哲学，只能依靠教育主体的物质承担者即宣传员及其代言人才能实现，他们在国家政治生活中的地位决定了其必然以发动者、组织者和承担者的身份去主导、支配与控制当代中国国家哲学教育的过程、内容和取向。尽管受教育者也是有意识、有目的的从事实践活动的人，但他们不可能成为具有主动性特质的“客体性主体”，也不可能与教育主体一起构成“主体—主体”关系而共同面对作为客体的“教育资料”[2]18。当代中国国家哲学教育主体角色的既定性，意味着它绝不能发生变更，主体角色的位移就会使受教育者成为主体并支配和控制整个教育过程。第二，从当代中国国家哲学教育的内容来看，它是整个国家的“总理论”和“总根据”的教育。当代中国国家哲学教育与一般的知识教育不同，它不是一个简单的知识传授过程，而是按照教育者的意志对被教育者进行思想塑造的一种活动；它虽然也传授知识，但这种传授不是为了说明知识本身的价值与科学性，而是要使受教育者认可教育者本身及其所主张的当代中国国家哲学的正当性；它也不是要使受教育者尊重和服从知识及其所揭示的法则，而是要使受教育者对教育者及其所代表的政治力量表示服从与忠诚。正因如此，当代中国国家哲学教育始终都是一个单向的、一维的“灌输”活动，追求的是受教育者对教育主体及其所代表的政治力量的合法性及其社会发展观表示认同。第三，从当代中国国家哲学教育的特性来看，它是通过灌输活动得以实现的一种方式。

人们不能自发地产生当代中国国家哲学，这就需要灌输等手段进行规劝，还有反复不断的政治广告宣传、楷模形象引导、政治仪式熏陶和社会政治舆论制造等说服式意识操纵。其直接目的和专门任务，都是为了把本阶级、本社会对人们的思想政治品德要求变为人们实际的思想品德，使人们实现从“现有”向应有的转变，特别是各种哲学思潮相互激荡，人们的思想日趋活跃，对精神文化的需求迅速增长，呈现多元、多样、多变的特征，为此，要唱响主旋律、打好主动仗，在多元中求主导，在多样中成主体，在多选择中争主流。第四，从当代中国国家哲学的大众化来看，普通民众是社会大众的主体。他们关心国家大事，但与他们日常生活息息相关的还是柴米油盐酱醋茶。对社会大众的教育要由此切入，深入浅出地进行讲解，使他们通过亲身感受理解各种理论和实际问题。集中反映思想的《实践论》和《矛盾论》等著作，思想深刻又通俗、易懂。艾思奇的《大众哲学》以浅显语言阐述深奥道理，用生动事例解释抽象理论，深深地影响了几代人。它来源于实践、扎根于人民，具有深厚的实践基础和群众基础，又对人民群众的实践起着根本指导作用。新世纪新阶段，我国发展站在新的历史起点上，要继续推进中国特色社会主义伟大事业，迫切要求我们深入学习贯彻中国特色社会主义理论体系，大力推动当代中国马克思主义大众化。

中国共产党是当代中国国家哲学教育的主体

思想教育学是对中国共产党领导的我国社会革命和建设历史进程中当代中国国家哲学教育工作及其基本规律认识基础上形成的知识体系。自中国共产党成立之初，人们就毫无疑问地将当代中国国家哲学教育主体定位于中国共产党，这种教育主体的定位是基于我国的经验事实而不是逻辑推理。共产党是当代中国国家哲学教育主体既是党的理念，也为人民群众所认可，更是多少年来中国社会的实践。首先，党的性质决定了党必须是当代中国国家哲学教育的主体。中国共产党是中国工人阶级的先锋队，是中国人民和中华民族的先锋队。但是，这并不意味着人民群众会自觉地追随先锋队而必然地对共产党的领导表示服从。在革命战争时期，党的中心是革命和政治斗争，中国共产党的中心任务是实现新民主主义革命的胜利，以此为中心，思想教育是培养无产阶级的革命理论和革命的思想道德教育，在社会主义建设和改革时期，党的中心任务是发展生产力，思想教育要着力培养民众的建设具有中国特色社会主义的共同理想。要做到这一点，党必须在实践中最大限度地维护和实现人民利益，同时，还必须作为当代中国国家哲学教育主体不断地宣传群众、教育群众，提高群众的认识水平，使群众认同党的立场、主张和目标，沿着党指引的方向前进。其次，党的奋斗目标决定了党必须成为当代中国国家哲学教育的主体。

目标是关于未来的规定和体现人们价值追求的理想图景，是主观见之于客观的东西，具有引领社会发展的基本功能。我国虽然还处于社会主义初级阶段，但经过长期努力发展，在高度发达的基础上，最终将走向共产主义。当代中国国家哲学的主导目标主要体现在政治方向上，就是坚持社会主义和共产主义的方向，具有统一性和长远性、阶段性和目标性的特点，并依据实际将其分解和具体化为相应的阶段性目标并付诸实施，以引导中国革命和建设不断地向更高的阶段发展便成为中国共产党进行领导活动的基本方式之一。最后，马克思主义与中国实际相结合过程中党的角色定位要求党必须是当代中国国家哲学教育的主体。列宁在批判俄国经济派崇尚社会主义自发论时指出：“个人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去，各国的历史都证明，工人阶级单靠自己的力量只能形成工联主义意识。”[3]317为使工人阶级由自在的阶级转变为自为的阶级，使他们了解自己的历史使命、战略和策略，必须向他们灌输马克思主义思想，而只有党才能承担起这一灌输的任务。事实表明，正是共产党作为当代中国国家哲学教育主体，才实现了马克思主义与中国实际相结合、马克思主义和中国工人运动相结合。当然，共产党是当代中国国家哲学教育主体并不意味着她是教育唯一的物质承担者。不但共产党组织，“共青团、工会、妇联等正式群体”和“基层党校、农民夜校、市民学校等非正式群体”也是当代中国国家哲学教育主体，而且，“父母、长辈、教师、教育工作者、统治阶级、宣传家、作家、杂志编辑等都是教育者”，更是教育的“准主体”[2]19。

由于当代中国国家哲学是由中国共产党人创造的哲学理论、历史理论和经济理论中发展起来的，因而，作为中国工人运动发展到一定阶段的产物的中国共产党，始终对它的民众进行科学理论教育。实践证明，没有中国共产党这个进行当代中国国家哲学教育的主体，它是不可能“维持党，巩固党，克服党内错误，并同敌人作坚决战斗而得到革命成绩，造成阶级及人民信任的大政党的地位”[4]2。#p#分页标题#e#

广大民众是当代中国国家哲学教育的受体

虽然当代中国国家哲学教育的主体居于主导地位，但并不是机械地进行，随着政治觉悟的提高，人的政治素质的提升，受教育者的地位会逐渐地走向自觉，表现出客体一种积极的、自觉和自立的特性，当教育者进行教育时，是根据受教育者的主客观条件，主动思考，选择恰当的方案和方法予以解答，呈现出“双主体性”和“主客体同一性”。通过这样的双向活动，最终形成指导人们行为的巨大精神力量，在这种精神力量下产生人们的行为。人的行为，尽管千差万别，但大致有以下几个特征：第一，起因性。任何人行为的发生都是有原因的，都是在外界环境下，经过人格动力结构动作而产生的。第二，自主性。人的行为受思想意识支配，具有自动性和自制性。无论是主动行为，还是被动行为，都必定通过自己的思考，作出相应决定。第三，目的性。任何人的行为，都是有目的的，一般都会指向一定的目标。第四，持续性。个人的行为，从发生、发展到消失，总有一个过程。行为持续时间可能不同，也可能改变行为方式，但只要没有放弃这一行为，都会继续指向预定的目标，直到目标的实现。第五，可变性。人的行为是后天习得的，因而是可变的。为了适应社会发展的要求，人们总会不断总结经验，更新知识，改变自己的行为模式。这正是人的主观能动性的表现，这些是从民众对教育活动的评价来表现的。

民众评价活动通过众多个体评价活动所形成的“无机形式”体现出来。民众评价活动的内在机制很难分析，但可以通过以下两种主要类型的分析，来具体地理解其内在的活动机制。第一，上访。上访是群众越过底层相关国家机关到上级机关反映问题并寻求解决的一种途径，它是向上级政府反映群众意见。上访虽然有有理上访、无理上访和商谈型上访，但总的来说上访多是因问题在当地政府得不到解决或解决不合理而引起，针对的往往是权力和资本结合所产生的不公平现象，例如、黑恶势力与政府勾结。由此会出现民众的个人举报和写匿名信。第二，舆论。舆论是公众关于现实社会以及社会中的各种现象、问题所表达的信念、态度、意见和情绪的总和，具有相对的一致性、强烈性和持续性，对社会发展及有关事态的进程产生影响。一般说来，在一定时期一定范围内的主导舆论是大多数公众的意志，这种意志应当尊重。第三，民谣。民谣，表现一个民族的感情与习尚，因此各有其独特的音阶与情调风格。民间流传着各种各样的民谣，内容包罗万象，既有各地风俗民情的反映，也有民众对于时事所做的道德评判，抑或借某些事件的发生宣泄积累的不满情绪。民谣能广而久地流传，当然有很多原因，但最主要的原因是这些民谣所涉及的社会现象和所体现的情感具有一定的普遍性。民谣的流传集中体现了民众对一些社会现象的评价态度[5]2。

当代中国国家哲学教育的方式和方法

中国共产党从成立的第一天起，就将当代中国国家哲学的宣传教育活动作为发动群众、组织群众的中心工作。在思想领域多元多变的情况下，迫切需要通过更为有效的当代中国国家哲学教育的工作，增强广大群众抵御各种错误思潮的能力，巩固马克思主义意识形态领域的阵地。一是准确定位受教育的对象，区分“模仿者”与“创造者”。由于当代中国国家哲学教育的对象和教育主体及其内容的特殊性，又由于现当代社会民众知识水平等的差异，当代中国国家哲学教育需要分析和区分“模仿”与“创造”，以及模仿性的人与创造性的人。在社会生活中，可知现象的特征是“重复”，而“模仿”就是“重复”社会事态的手段与工具。当代中国国家哲学的内容不仅反映现实，而且具有前瞻性。这要由“创造”这个概念来提供，从另一方面来说，这个问题也可作为“信仰”与“要求”来分析。因此当代中国国家哲学教育要注意突出重点，区分层次。如中共中央《关于在全党开展深入学习实践科学发展观活动的意见》中指出，在坚持学习实践活动总体要求的同时，针对东中西部等不同地区，机关、学校、企事业单位、农村、街道社区等不同行业，党员领导干部、普通党员等不同层面，分别提出学习实践活动的具体要求，分层分类进行指导，增强活动的针对性和实效性。二是大力加强当代中国国家哲学理论研究和建设工程。

哲学教学论文范文第10篇

关键词： 高中哲学教学 人文关怀 惯性做法 渗透方式

一、反省两种惯性做法，警示人文关怀。

高中哲学，即马克思主义哲学的入门。马克思主义哲学是揭示整个世界，即自然界、人类社会、人的思维领域的规律的科学理论。马克思主义哲学，逻辑严密、体系清晰。教师在教授高中哲学这门课程时，往往非常注重教材的网络和体系，比如，强调高中哲学的两大模块：辩证唯物主义和历史唯物主义。辩证唯物主义中，分为辩证唯物论（物质和意识、发挥主观能动性和尊重客观规律）、唯物辩证法（联系、发展、矛盾以及辩证否定观）及认识论（实践、真理）。历史唯物主义中则包括：历史观、价值观、人生观。许多教师这样的操作已经持续了十几年，甚至二十几年，已经驾轻就熟。诚然，这样的教学方式是必需的，也是合理的，通过这样的方式，让学生把高中哲学“读薄”，“读易”。但是我们不应该忽视掉，在这样非常强调高中哲学的“科学性”、“正确性”、“系统性”的教学过程中，往往被忽略掉的是如何让学生在哲学的教学中，感悟人生，反省人生，激励人生，如何让哲学温暖心灵，指明方向。

和上述的教学中的惯性做法相比，“实践性”乍看起来，被认为是贴近学生的人文关怀的维度的。马克思主义哲学从实践出发认识人和社会，把社会生活的本质归结为实践，并且在实践的基础上实现了科学性和革命性的统一。教师在高中哲学的教学实践中，对哲学观点的阐释中，教师往往也会截取贴近学生生活的实例。在有限的教学资源环境下，有些教师也能够带领学生参加实践活动，丰富人生经历。这种教学方式诚然使晦涩的哲学理论生动化，易于学生的理解与接受。但是，我们也应该清醒地看到，高中哲学教学中的“实践性”操作，很难有较好的效果。首先是受到课时、教学资源的限制，教师无法把“实践”贯彻到底；其次，蜻蜓点水式的举例无法深入学生心灵；最后，如果教师无法改变“教授者”这一单一的身份，填鸭式的灌输“实践”甚至会产生反效果。所以，仅仅注重课堂举例和有限的社会实践往往难以体现人文关怀的真正主旨。

那么，在高中哲学的教学中，教师可以通过怎样的方式，给予学生怎样的人文关怀呢？

二、直达心灵，哲学课堂“变身”抚摸教育。

（一）鼓励学生思考和探索

大教育家夸美纽斯说过：应该用一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来。[2]教学如果不成功，不能归咎于学生，而要归咎于教师无能，“假如学生不愿学习，那不是别人的过错，而是教师的错处”。因此，在哲学的教学中，如何通过激发学生的求知欲，让学生理解并参透哲学的观点和理论，就需要教师鼓励学生做一个真正的追求“智慧”的哲学人。“物质”概念是高中学生最先触碰的哲学概念，论证“世界的本质是物质”，则是学生首先面对的一个命题。有一位政治教师在讲解“世界的本质”时，首先，带领学生畅读了一本哲学启蒙书《苏菲的世界》，把学生带进一个梦幻般奇妙的哲学世界，学生们仿佛自己是就是主人公“苏菲”，然后聆听学生们对世界的思考。让学生充分探讨，在你心中，世界是什么？“我”是谁？“我”从哪里来？这位教师还让学生假设自己身处古希腊的爱琴海，为什么古代哲人会发出“世界的本原是水”的感慨。学生的思维一下子被打开了，学生不仅探讨了为什么世界的本原是物质，而非神、上帝等，而且在探讨的过程中感受到了自身的伟大和渺小，感受了生命的力量。此外，师者可以通过辩题的设计、活动的探究等形式，引导学生去感悟哲学，领会观点，学生不仅仅是哲学知识的学习者，更是哲学智慧的探寻者，学生的学习真正由被动变为主动。

（二）直面学生的困惑与不安

高中生群体是一个特殊的群体，他们对世界的审视有他们的理由和关注点。同时，他们也是非常容易困惑的群体，他们会困惑我为什么要学习？学习如此辛苦到底为什么？他们也会困惑我们逐渐恶化的环境何以让人类世代延续？他们还会困惑为什么社会上的阴暗面越来越多？教者虽然不能为每一位同学指点迷津，但是可以与他们共同探讨生命的真谛和生存的价值。我们常常讲，矛盾具有普遍性，教师首先要直面学生的困惑，敢于把学生的困惑呈现于课堂。我在讲解“矛盾”时告诉学生，不是我们的社会阴暗面多，而我们的阳光越来越灿烂。很多学生因为这句话，一下子豁然开朗了，“是啊，是啊”，他们发出由衷的感叹。我们可以通过课堂教会孩子一分为二地看问题；鼓励孤僻的孩子，正确处理人与社会的关系，不拘泥于自己狭小的世界；激励沉闷的孩子，直面未来，用发展的观点看问题。理论是晦涩的，呆板的，可是课堂是充满灵性的空间，哲学教学决不能仅仅停留在理论的讲解上，让学生记住一个观点是很容易的，而让学生对哲学的观点和理论心悦诚服，则需要教师拥有无限的智慧和无比的责任。

（三）关怀“人的幸福”

人文关怀，最终要关怀人的幸福。这里的人，不是具体的每个人，而是“大写”的人，当然包括学生，也包括教师自身。高中的学生即将面临择业或者进入高等院校进一步深造。无论怎样，他们都将接受社会的洗礼，都将承担社会的责任。作为高中生的他们，会特别关注自身的幸福与否，努力做一个“大写的人”。在走出高中课堂之前，他们对于成为怎样的人才应该有成熟的思考，如何做一个大写的人，立足于社会，应该有理性的回答。哲学教师要引导学生，“用心灵去孕育心灵、感应心灵”[3]，由关注自身，到关注他人；由关注身边，到关注周边，每一个师者都有责任告诉学生，要以世界为己任。高中生对马克思主义人生观、价值观的学习并不深入，可是他们的人生即将大步迈向前。哲学教师应该用社会的现实、成功的典范、身体的力行来引导学生，敢于思考，认真思考整个世界与未来。我们的课堂，是教师与学生共同成长的课堂，是可以思味人生的课堂，课堂虽小，海纳百川。

因此，关于高中哲学课堂如何实践人文关怀的话题是非常深刻的。如何正确处理好哲学教学中的诸多关系，达到人文的关怀的初衷，是每个哲学教师刻不容缓的使命。坚持人文关怀，需要每一个哲学教师秉持对学生的责任和对事业的热爱，关键是对“哲学”本身的热爱，对“哲学”本身孜孜不倦的追求和不断的反思，让“哲学”真正浸润师者和学生的心灵。

参考文献：

[1]张燕.新闻报道中的人文关怀[EB/OL].中国广播网，2005-11-18.

哲学教学论文范文第11篇

[论文关键词]高等学校；马克思主义哲学；教学方法

由于哲学研究的是关于整个世界一切事物的共同本质和普遍规律，它与各门具体科学研究某一领域的特殊规律不同，决定了它是一门抽象的理论性学科，学习哲学既要具备各门具体科学知识，又要有较高的抽象思维能力，才能够学好。正因为如此，一些学生感到哲学难学，其原因或是各门具体科学知识贫乏，不扎实，或是抽象思维能力不高。这给哲学教师提出了教学上的具体问题，即如何教好哲学，在教学方法上如何创新改进，如何提高哲学课的教学质量。本文就此作一探索。

一、对马克思主义哲学课程准确定位提高本课程的教学效果

对马克思主义哲学课程，应从理论灌输、方法论培养、思想政治教育三方面定位，做到三位一体，以提高本课程教学的整体效果。

一是从基本概念、原理着手，强化本课程的理论灌输。要掌握马克思主义哲学立场观点，首先必须弄清其基本概念和原理，讲清楚基本概念原理是本课程教学的首要前提。这就要求教师在教学指导思想、教学时间安排、教学方法运用等方面，突出概念原理的教学。马克思主义哲学课程是由一系列基本的概念原理构成的，只有学好基本概念原理，才能运用它对社会生活、自然现象进行深刻的分析，这可称为“以理论事”，突出的是“理”而不是“事”，强调的是“事”为“理”服务。而在以往的哲学教学中，有的教师主张不从理论着手，大讲社会生活自然现象，然后引出理论，即“以事论理”，突出的是“事”而不是“理”。这种教学模式，在教学内容安排，教学时间分布，教学方法运用等方面强化了“理”为“事”服务，而不是“事”为“理”服务，显然不符合哲学课程理论性强的特点。

二是从方法论原则着手，培养科学的思维方式。方法论是关于方法的理论，是观察问题和处理问题的一般指导原则。在观察和处理问题时，必然涉及到思维方式，思维方式是揭示事物的本质和规律的理性的、理论的认识方式。思维方式在认识活动中决定思维指向和思维侧重点，是信息处理和转换的内在机制，决定着主体能否正确认识和把握客体以及认识正确性的程度。马克思主义哲学的本体论、辩证法、认识论、逻辑学、方法论具有同一性，哲学思维是一种高度抽象化和理论化的思维，具有思辨性特点，运用到科学的思维中和实际工作中，形成科学的方法论系统，并能不断开拓思维空间。大学生思维特点是抽象思维能力尤其是辩证思维能力得到高度发展，思维的逻辑性、独立性、批判性、灵活性、创造性等品质逐步形成。在哲学课教学中对大学生进行方法论、思维方式的培养，既是哲学课程本身的内在要求，又符合大学生思维的特点。马克思主义哲学方法论，是马克思主义哲学教学过程的一条红线，应贯穿整个教学过程，把哲学原理变成分析问题的方法。

三是从思想政治教育着手，进行世界观、人生观、价值观教育。哲学本身就是世界观的理论体系，而人生观、价值观又是世界观在人生目的、价值取向问题上的演绎和具体表现。马克思主义哲学教育要重视学生思想政治素质的提高。通过教学，使学生树立共产主义世界观，解放思想、实事求是、与时俱进，学会做人，明确人生的意义，确立正确的价值取向，为中华民族的伟大复兴而奋斗，使世界观、人生观、价值观与社会发展进步方向一致。应当注意，马克思主义哲学课程教学的思想政治教育，不是单纯的思想政治教育课程，它是通过马克思主义哲学一系列原理的教学体现出来，如果脱离一系列原理的教学，单纯进行思想政治教育，那就完全失去了马克思主义哲学课程本身应有的哲学原理教学的功能。

以上哲学课程教学三个方面功能的定位，应紧密联系，互相贯通，互相渗透，融为一体，不可偏废。而基本概念、原理的灌输又是最基本的定位，它的教学效果的大小，决定和影响着方法论和思想政治教育功能的实现程度。

二、从整体与部分的联系上把握哲学内容的体系从而确定哲学内容的知识板块

现代认知学习论认为，学习的本质是主动地形成认知结构，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学科的基本结构指学科的基本概念、基本原理及基本方法。当学生掌握和理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容。在哲学教学中，我们可以从整体与部分的联系上，从基本概念、基本原理及其相互联系上，把握哲学内容的体系，确定哲学内容的知识板块，形成哲学课程的认知结构。整体和部分是辩证的统一体。整体由部分组成，从整体宏观的视野出发，对部分进行单独的、分别的研究，能深刻地把握整体。割断联系，抛开整体，就看不清各个组成部分，离开部分，就不能从宏观把握整体的面貌。辩证法强调从整体以及整体与部分，部分与部分的联系上分析问题，反对只见部分不见整体的片面的孤立的形而上学观点。

要把握马克思主义哲学的内容体系确定其知识板块，必须了解其本质特征。马克思主义哲学是以科学实践观为核心，辩证法和唯物主义、辩证唯物主义自然观和历史观相结合的严整的科学哲学体系，马克思主义哲学中，唯物主义与辩证法，自然观与历史观是互相联系的板块结构，是相互渗透的统一体。因此，可以把马克思主义哲学分解为四大板块，即辩证的唯物论、唯物的辩证法、辩证唯物主义认识论、历史唯物主义。这样划分的理由有三点:1、符合马克思主义哲学的特征，使唯物主义、辩证法、认识论、唯物史观相对独立又相互联系，有利于学生对马克思主义哲学内容的理解。2、既从哲学内容的体系出发，涵盖了全部哲学基本原理，又突出了各个部分内容的侧重点。即马克思唯物主义是辩证的唯物主义，该板块重点是突出唯物主义;马克思主义辩证法是唯物的辩证法，该板块重点是突出辩证法;马克思主义认识论是辩证唯物主义认识论，该板块重点是突出认识论;马克思主义历史观是辩证唯物主义的历史观，该板块重点是突出唯物史观。这种划分考虑到整体与部分的联系，使各个知识点有机地联系成一个严密的整体。正如列宁所说的“在这个由一整块钢铸成的马克思主义哲学中，绝不可能去掉任何一个基本前提、任何一个重要部分。”(《列宁选集》,3版，第2卷，221-223页。)3、便于教学的有序进展。一般来说，哲学教学顺序按上述板块顺序推进，不可颠倒。当然，我们看到，近年来出版的有的哲学教材，将以上四个板块作了变动，如将“实践”的知识分割在“唯物主义”和“认识论”两个板块中，使这一知识点显得分散，不利于教学。

三、从知识体系大厦的构架和支撑上确定马克思主义哲学课的重点

重点是相对一般而言的，在一个知识体系中，重点的知识就是指处于基础性的、核心的、支撑大厦的基本理论、基本规则。就马克思主义哲学课程而言，其重点应该有6个。1、物质观及其与意识的关系。2、辩证法的三大规律:对立统一规律，质量互变规律、否定之否定规律。3、认识的辩证规律及其真理观。4、社会基本矛盾:即生产力与生产关系的辩证关系，经济基础与上层建筑的辩证关系。5、人民群众是历史的创造者原理。6、社会意识相对独立性原理。

确定上述6个重点的理由。1、物质观及其与意识的关系，这是哲学课首先必须理解和掌握的知识，马克思主义的物质观或辩证唯物主义的物质观是全部马克思主义哲学的基石，不懂得物质的原理，可以说就不能正确理解什么是唯物主义，离开物质原理，马克思主义哲学大厦就失去了根基。所以，掌握了辩证唯物主义物质观原理，也就坚持了唯物主义。2、把辩证法的三大规律作为重点的理由是，要坚持彻底的唯物主义，就必须辩证地看世界。马克思主义哲学是彻底的唯物主义，又是彻底的辩证法，是唯物主义和辩证法的高度统一。最能体现辩证法内容的就是三大规律，对立统一规律揭示事物发展源泉和动力，是唯物辩证法的实质和核心;质量互变规律揭示事物发展的两种状态;否定之否定规律揭示事物发展的趋势和道路。这两个规律又是对立统一规律从不同侧面的展开。掌握这三大规律，特别是对立统一规律，也就掌握了辩证法的基本内容。如果说不懂得三大规律特别是对立统一规律，也就不懂得辩证法。3、认识论是关于认识的哲学理论，它把认识本身作为思考的内容和研究的对象。把唯物主义和辩证法贯穿于认识论，就是能动的革命的反映论。由此，就提出了认识的辩证规律(实践与认识的关系)和认识的真理性问题。所以，要掌握认识论，就必须掌握认识的规律和认识的真理性问题，否则就不懂得什么是马克思主义的认识论。4、历史唯物主义是辩证唯物主义在社会历史中的运用，是马克思主义哲学的重要板块，也是马克思主义哲学区别于以往旧哲学的一个根本标志，其内容非常丰富。社会基本矛盾作为重点，是因为它是社会发展的基本力量，而其中的生产力和生产关系构成生产方式，是社会发展的决定力量，生产力又是社会发展的最终动力。经济基础和上层建筑构成社会形态。由生产力一一生产关系(经济基础)一一上层建筑，层层决定作用和层层反作用，构成社会基本矛盾运动，推动社会发展。所以社会基本矛盾囊括了社会生活的基本领域，把它们作为重点，理所当然。如果不懂社会基本矛盾，可以说就不懂什么是历史唯物主义。人民群众是历史的创造者原理，是在社会基本矛盾原理的基础上，从社会主体即人的观点出发，来做更深人的阐发。因为社会规律是通过人来实现的，生产力是社会发展的最终动力，生产力的构成中，劳动者是主导性因素。在某种意义上说，这一原理是社会基本矛盾在社会主体问题上的展开和深化，所以，这一原理应该作为重点。社会意识相对独立性，属于社会文化结构领域，对文化进行专门的研究是必要的，所以也应作为重点。

四、突破难点是提高马克思主义哲学教学质量的一个关键

就某一学科来说，其概念原理都有特定的载体，如数学概念、原理的载体有点、线、面、正负数等，物理学的概念、原理的载体有力、速度、热、光、电等。这些学科一般能通过实物、模型、演示、运算等方式和手段来认知，有直观性、具体性的特点。而哲学学科理论是这些具体科学理论的概括，没有直观、具体的载体，它是对这些具体学科理论的再概括、总结、提炼，因而就更抽象。由此，人们误认为哲学是玄虚缥缈、高深莫测的学问，给哲学教学也带来了难度。如何攻克哲学教学的难点，是提高哲学课程教学质量的一个关键。

一是注重原理的系统性、完整性、准确性。哲学原理的系统性和完整性是指一个哲学原理是由诸多要素相互联系构成的整体。在讲授原理时，对每个要素都要进行分析讲解，给学生一个系统的、完整的理论构架，要避免零碎地、片面地讲解原理。注重原理的准确性，是指对原理内容的概括、提炼、表述方面保持准确，避免曲解、误解。一般来说，哲学教师讲授哲学原理时，需要对原理重新概括提炼，以文字形式写成讲稿，讲稿要求准确，口头表述时，同样要求准确。

二是讲求理论与实际的结合。哲学理论是一系列抽象概念和严密逻辑构成的范畴体系，与各门具体科学知识不同，仅仅记住这些概念及其相互关系，并不等于真正懂得和掌握哲学理论的真谛，因此，必须使理论与实际相结合。用哲学理论分析社会热点实际，使哲学教学由空洞、抽象、枯燥转变为丰富、具体、生动。但同时，也应避免片面渲染、夸大实际事例，就事论事。

哲学教学论文范文第12篇

论文关键词：中国宗教短缺经济学论纲

 

宗教是社会中的一个子系统，与同样是社会子系统之一的物质经济有很多类似特性，因此可以对宗教现象进行经济学的分析。简单地说，与物质经济一样，宗教经济也是由需求、供给和管理三方互动所组成。宗教经济学进路对于欧美社会的宗教变化提出了颇具解释力的理论，在诘难辨析中不断完善（Stark and Finke, 2000；Sherkat and Ellison，1999；Davie，2007）。宗教经济学进路也被用来解释中国社会中的宗教现象，据此提出了宗教三色市场理论（杨凤岗2006）。

西方宗教经济学的局限

以斯达克为首的西方宗教经济学进路单方面强调供给方解释（如Finke and Iannaccone 1993；Stark and Iannaccone 1994；Finke 1997；Froese 2001）。这种解释以一个特定的理论预设为前提哲学论文，即一个社会中人们对宗教的需求是相对稳定的，人们所需求的宗教与社会生活的张力程度表现为钟形常态分布，需求高张力宗教和低张力宗教的人在社会中都只占少数，大部分人的宗教需求处在中等张力区位。以此预设为前提，可以发现一个社会中宗教状况的变化主要是由供给方的变化所引起的。供给方的变化包括新宗教组织进入宗教市场，或者某个或某些宗教团体进出于某个特定的市场需求区位小论文。

以美国为例，由于政府很少干预宗教组织和个体，政府既不扶持偏袒任何宗教或教派也不禁止任何宗教或教派，宗教组织的市场准入门栏很低，并且可以自主调整服务人群。在这个自由开放的宗教市场中，所有的宗教需求区位都有多个宗教组织相互竞争，积极提供宗教“产品”和服务，长期发展的结果是成为一个饱和的宗教市场，宗教需求已经发育到最高极限，每个有宗教需求的人都面对多种宗教组织可以自由选择。在这种情况下，各宗教的消长变化便主要表现为供给方的变化。如果一个宗教组织的“产品”和服务从一个市场区位转移到另一个市场区位，这可能导致它的市场份额扩大或缩小。比方说，一个原本专注于高档住宅开发的房地产公司转而开发中低档住宅哲学论文，这个公司在房地产市场的占有分额就可能发生变化，而它的变化也会引发竞争对手的变化，从而导致一连串的市场变化。正是这种供给方的变化，在过去200年来驱动了美国的宗教整体变化，有些传统宗教教派停滞了，甚至衰落了，很多新的宗教教派不断出现，其中一部分宗教教派有大幅度的增长。自从1960年代中期以来，传统的基督教主流教派信徒在减少，而在神学上保守的基督教福音派教会则有大幅度增长。增长的宗教教派一般是在宗教教义、礼仪、组织制度上有所创新，从而吸引了原本在其他宗教教派中的信徒改教或改宗。多年的宗教社会学研究发现，改教和改宗的信徒大多并未提高或降低其宗教需求的张力程度，只是在同一宗教需求区位中转入竞争力较强的宗教教派中（见斯达克和芬克《信仰的法则》，特别是第8章）。

但是，宗教需求的常态分布稳定性仅仅是个假设，至今为止并没有被证实。我认为，为了专注于考察供给方的变化，这样一种假设也许是必要的哲学论文，但是把这种预设推及到所有社会则是不恰当的，将这种假设当作事实来对待则是错误的。其他一些运用经济学进路研究宗教社会现象的学者已经指出，有必要同时考虑“需求和供给两方面因素”才能更好地解释宗教市场结构的变化（Hamberg and Pettersson 2002：99；参见Ellisonand Sherkat 1995；Sherkatand Wilson 1995；Sherkat1997）。不可否认，西方宗教经济学中的供给理论目前在国际学术界占主导地位，但是，将宗教经济学与供给理论划等号是个错误的认识。宗教经济学进路也应该包括需求方解释。

在考察中国宗教变化时，需求的常态分布稳定性假设显然是难以令人置信的。从有限的实证数据和切身的经验观察来看，过去几十年来，中国人对于宗教有需求的人口比例是有比较大的起伏变动的小论文。在“文革”期间，所有宗教场所被关闭，宗教组织被取缔或者完全陷入瘫痪状况，无神论教育贯穿于整个教育体系和大众媒体之中，尽管有些坚定的宗教信徒不顾逼迫持守信仰，但是从社会整体来说，宗教需求降低到了谷底，大部分人既不了解宗教也没兴趣了解宗教，并且对于具有宗教信仰的人表现出不理解和鄙视，这在已经笔录下来和未被记录下来的很多回忆中有很多例证。自从改革开放以来哲学论文，随着宗教活动场所的恢复开放，有越来越多的人对宗教发生了兴趣，人口当中对于宗教有需求的人数日益增多，也就是说，整个社会中的宗教需求增长了。所以说，并非所有社会中的宗教需求都是稳定不变的。宗教需求的持续不断扩大，这是宗教组织、政府和学者们都不得不面对的一个社会现实。

传统的社会主义经济是短缺经济

对于传统的社会主义计划经济体制，匈牙利经济学家科尔奈提出了极具洞见的短缺经济学理论，为社会主义经济制度的改革提供了理论论证。他指出：“传统的社会主义制度下的短缺现象是普遍的、经常的、密集的和长期的，其体系就是一个短缺经济”（Kornai 1992：233）。自从经济改革和对外开放以来，中国的物质经济制度已经相当成功地完成了从计划经济到市场经济的转型。不过，中国的宗教政策基本稳定，虽然在落实政策方面不断有所调整，但基本制度并无重大改变。我认为，科尔奈对于传统社会主义国家物质经济的许多洞察，特别是有关消费者行为的论述，可以借用来描述和分析中国目前的宗教经济现象。

借用科尔奈短缺经济学理论来分析宗教状况，有必要首先做几点说明。第一哲学论文，与党和政府大力促进发展物质经济不同，以无神论为主导的意识形态则希望严格控制宗教发展，期冀宗教逐渐衰落并最终消亡。因此，科尔奈短缺经济学中的概念及理论并不能全部照抄，而必须作适当的调整。第二，宗教经济学理论并不主张宗教的商业化和庸俗化。宗教是一套复杂的社会、心理和灵性制度，信徒认为所信奉的对象和内容具有神圣性和圣洁性，他们甚至为了信仰甘愿牺牲物质经济利益。从经济学进路分析宗教，我们只关注宗教活动的供需交换过程，并不借此评价所交换的宗教“产品”和“服务”内容本身。

科尔奈指出，在短缺经济中，供给短缺将对消费者的行为产生严重影响小论文。“那些生活在短缺经济中的人们，作为买者他们每天都仰赖卖者的恩惠怜悯”（Kornai 1992：245）。“短缺给消费者造成损失和不便。他们经常不得不等待供给的到来，要排队等候，而且经常要被迫接受与其本来愿望有所不同的东西”（Kornai 1979：802）。在经受挫折沮丧之后，每个人的适应方式各有不同。为了理解不同的适应方式，科尔奈用一个妇女购买牛肉的过程为例进行说明。“除非她很幸运，否则她的购买不会一举完成哲学论文，而是经历一个过程，需要做出多次决定”（Kornai 1992：229）。如果她想要的牛肉有现货，其行为不言自明，立即购买，或者排队等候购买。如果没有看到现货，她会去寻找。如果找到了，寻找阶段终结。不过，她在寻找过程中还存在另外两种可能的选择——替代和放弃，比如用猪肉代替牛肉，或者干脆放弃购买，打消对于牛肉的本来愿望。不过，对于她来说牛肉可能是日常必需品，随着时间的推移，替代和压制欲望都很难长久坚持下去，一旦牛肉再次出现在市场，她可能会再次回到购买或寻找阶段。

将科尔奈的短期经济学中消费者行为的这些概念应用来分析中国宗教情况，假如中国宗教的确是个短缺经济的话，那么我们就必然会观察到宗教需求方面的排队等候、四处寻找、压抑需求、尝试替代等行为模式和社会现象（见图一）。中国各地实际观察到的宗教现象表明哲学论文，这些行为模式的确是存在的。让我们循着历史发展的踪迹，从“文革”时期着手分析。

宗教需求被抑制

“文化大革命”一开始，“红卫兵”走遍全国“破四旧、立四新”，在“砸烂旧世界”的口号声中关闭了所有宗教活动场所，直至1979年才开始逐步恢复开放。然而，经过13年的高压措施，宗教没有被消灭，有些宗教的信徒人数不仅没有减少，反而有所增加小论文。1982年中共中央第19号文件《关于我国社会主义时期宗教问题的基本观点和基本政策》承认，当时有天主教徒3百万，基督教徒3百万，伊斯兰教徒1千万。跟“文革”前相比，天主教和伊斯兰教信徒人数维持不变，而基督教徒人数则从不足1百万增加到3百万（罗广武 2001）。

不过，从中国社会整体来看，人们对于宗教的需求程度还是被有效地抑制降低了，承认有宗教信仰和实践的中国人比例非常低。“世界价值观念问卷调查”（World Values Surveys）在2000年的数据中包括了中国样本（1000个案），中国样本的整体宗教性水平在所调查的国家中排名最低（表一）哲学论文，只有13.7%的中国人承认有宗教信仰，只有6%的中国人承认归属于某个宗教。在问卷调查所包括的67个国家中，有宗教信仰的人在人口中的比例平均值为77.7%， 有宗教归属的平均值为67.0%。另外，88.9%的中国人说他们从来没有或几乎没有参加过宗教活动，而整个问卷调查中的平均值为22.7%。还有24.0%的中国人自称是坚信的无神论者，而问卷调查中的平均值仅为4.2%。

 

表一：中华人民共和国，台湾及其他国家的宗教性比较 （百分比）

 

中国

(N=1000)

67个国家平均

值

台湾

(N=780)

不管你是否参加宗教活动，你你是一个有宗教信仰的人吗？

有宗教信仰的人

13.7

67.0

72.2

没有宗教信仰的人

55.3

19.9

22.1

坚信的无神论者

24.0

4.2

1.7

没有回答

0.2

0.8

 

 

不知道

6.8

4.0

4.1

你属于某个宗教宗派吗？

 

 

不属于

93.0

18.9

20.9

属于

6.0

77.7

79.1

没有回答

 

0.2

 

 

不知道

0.4

0.4

 

 

调查中没有问到

 

 

2.6

 

 

未答

 

 

0.6

0.1

 

 

除去婚礼、葬礼和洗礼，你经常参加宗教活动吗？

 

 

每周一次以上

0.7

13.2

2.9

每周一次

1.5

18.5

4.0

每月一次

0.9

10.7

7.3

只在特别的宗教节日

5.4

18.5

20.9

每年一次

0.8

6.3

2.3

不经常

1.0

8.3

22.4

从来没有或基本没有

88.9

22.7

38.6

没有回答

 

 

0.4

0.1

不知道

0.8

0.3

1.4

调查中没有问到

 

 

 

 

1.2

 

哲学教学论文范文第13篇

相对于以往教师比较常用的简单、强制的冲突处理方式而言，问题解决教育哲学在实践应用中有着自己独特的一套冲突干预策略，包括积极倾听、促进协商、转移与分离等三个主要步骤。

（一）积极倾听美国人本主义心理学家马斯洛认为，个体成长的内在力量是动机，而动机又由多种不同性质的需要所组成，其中之一就是寻求被他人理解、接纳、爱护、关注的需要，这些需要的满足对幼儿学习的效果起着重要作用。与此同时，人本主义心理学派的另一位代表人物罗杰斯也同样非常关注师幼互动环境对幼儿学习的影响，并指出构成这种氛围的根本要素是：教师的真诚、坦率、和谐一致，对学习者的感情和个人意义具有一种敏锐的设身处地的理解以及对学习者做出热情的接受评价。〔6〕因此，作为问题解决教育哲学实施过程中的第一步，教师对幼儿情绪情感的积极倾听能够极大地满足幼儿渴望被关注、理解和接受的内在需要，这对于营造良好的师幼互动气氛并最终促成幼儿同伴冲突问题的解决具有极为重要的意义。此外，诸多研究表明，4岁左右幼儿的社会认知能力迅速发展，观点采择能力迅速提高，他们开始能站在他人的立场上感受情境，理解他人的感情，这为幼儿同情利他行为的发展提供了很好的基础。〔7〕因此，如果教师把注意力集中在情绪情感上，用“看起来你很难过”、“太让人生气了，你一定讨厌被这样称呼”等接纳性语言肯定幼儿的感受，很容易使幼儿在情感上产生共鸣，进而在心情平复后自己想出用分享、谦让等方法解决冲突。〔8〕教师在进行积极倾听时需要遵循以下原则：1.教师对幼儿敞开心扉，要平易近人和善解人意，对待幼儿的情绪情感应像对待成人一样给予同等的尊重；2.无论幼儿用言语还是非言语的方式所表达的感受都应被合理接受，教师不要试图分散或转移幼儿对感受的注意力；3.教师应使用诸如“这听起来”、“我觉得”之类的句式和一种真诚热情、富有亲和力的声音对幼儿的感受进行命名并做出回应，使其能够感受到教师认同并支持他们；4.教师应充分表达对幼儿的信任，允许并鼓励他们自己解决问题。

（二）促进协商教师实施问题解决教育哲学的另一个重要步骤是促进协商。在协商中，幼儿能够平等地参与到解决问题的过程中，提出自己的意见和想法，并实施自己的决定。尽管不一定每次都能达成一个令双方都满意的解决方案，但协商的过程远比结果重要，它能让幼儿学习受用终身的社交技能，学习接受他人的观点，学习专注地聆听和清晰地表达，学习对自己的行为负责。〔9〕在推进协商的过程中，教师扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，为了更好地发挥其促进作用，教师必须尽可能全面地了解班上每一个幼儿，以便于在发现冲突双方势力不均等（一个幼儿比另一个幼儿高大、更具攻击性或更强势）时，可以站在靠近势力较弱的一方以给予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持与每一位幼儿平等的目光交流和不带任何成见与倾向性的语气语调也很重要。值得一提的是，当前多数教师在干预幼儿同伴冲突时会经常用到转移注意法，即，将幼儿的注意力从一个冲突或问题中转移开，或直接将导致冲突的物品拿走，同时引发他们对其他的人或事的兴趣。这种做法虽不失为一种快速平息冲突的有效方式，但对幼儿学习与同伴形成亲密、持久关系的技巧则毫无帮助，甚至还可能会让幼儿养成逃避问题和责任的不良习惯。不过，如果教师仅仅是将其作为促进双方协商过程中的一个建议来提出，如“我有一个提议，你们其中一个去玩别的娃娃怎么样？”抑或是幼儿自己想出这样的主意，效果自然就大不一样了。总之，教师只有在促进协商的过程中，把转移注意法作为多种可行方案之一来备选，才能真正有助于冲突的解决。教师在促进幼儿协商的具体操作中可参考以下做法：1.帮助幼儿弄清他们要解决的问题；2.鼓励幼儿想出解决问题的方法，无论什么主意都可以，并给予双方足够的时间来考虑，当幼儿实在想不出办法的时候可以适当地给予建议；3.用积极的口吻复述双方的想法；4.帮助幼儿决定最好的解决办法；5.帮助幼儿实施这一方案；6.在问题得以顺利解决时通过给予幼儿真诚的认可来强化这一过程。

（三）转移与分离一般来说，前面两步就可以帮助教师成功干预和解决绝大多数的幼儿同伴冲突事件，但偶尔也会存在一些特例。当幼儿之间表现出一定的破坏（踢、掐、抓、咬、拉头发等）时，教师必须马上挡在双方之间并用类似于“用脚踢会伤人的，我不能让你们互相踢”之类的话语予以制止。如果仍然无法阻止，教师可以使出最后的“杀手锏”———将幼儿从冲突情境中转移并分离出来，让他们有机会可以发挥其内在的自我控制力，从而以更安全和更平静的心理状态重新返回并继续进行协商。转移与分离并非一种惩罚手段，正如美国儿童心理学家德瑞克斯（Dreikurs）所说的，将幼儿从危险情境中转移与分离出来实际上是为了保护该幼儿，并进一步促进其自控能力的发展。事实上，这种做法有点类似于美国心理学家林恩•克拉克提出的“暂时隔离”，但又不尽相同。“暂时隔离”是指当幼儿发生不良行为之后，10秒之内让他停止活动，以不超过10个字的言语将他送到卫生间、储物室等安全但无聊的地方进行隔离，并按照一岁一分钟的原则把握时间，隔离结束后再要求幼儿说出他被隔离的原因。而“转移与分离”虽然要求当事幼儿离开冲突情境，但通常还是与其他幼儿处于同一区域，并未真正与他人隔绝。同时，分离的时间也是由幼儿自己决定，只要他自己觉得行了，就可以重新回到集体中来。由此可见，对幼儿自尊心和自我控制力的保护和重视是上述两种做法的最大区别。

二、问题解决教育哲学与幼儿教师的专业素养

在教育实践中运用问题解决教育哲学不仅需要教师秉持以幼儿为本的专业理念，关爱幼儿、尊重幼儿、信任幼儿，促进每一个幼儿生动、活泼、主动、全面地发展；而且还对教师在幼儿发展和保教方面的专业知识以及在此基础上形成的观察、沟通、判断、反思等专业能力提出了更高的要求。以本文开头所举三轮车事件为例，一般的教师可能会采取一些比较直接、简便的做法，如：转移注意力，把亮亮对三轮车的关注点引向别处；大声喝止，让思思赶快把三轮车给亮亮骑；把三轮车推开或锁起来让孩子们谁也别玩了；威胁骑车的思思如果不让给亮亮骑就会怎样怎样；许诺给予某种好处，如“你让给亮亮，我一会儿就让你发点心”；说教，给双方都讲道理；追究原因，追问谁先拿到的车，或为什么不给亮亮骑；强调成人的感受，如“你这样做让老师很失望、很难过”；以约定俗成的观念来评判幼儿的行为，如向幼儿说：“我看谁是懂得谦让的好孩子”，“思思，你一直都是懂事的孩子”；等等。

哲学教学论文范文第14篇

（一）人生榜样：以自然为基础

人生榜样是指作为个体的人所应该具有的品质和特征，这些品质和特征排除了社会和政治的影响，仅仅从自然（或者说作为一个自然人）的角度来思考人的生存本质。在中西方哲学史上，自然都是人类思考自身生存本质的最初模板和原型，这些人以研究自然为己任，并把对自然的理解作为思考人类生存本质的起点和基础。在他们看来，自然本身是自足的、完满的、真正不朽的，因而也是“真的、善的、美的”，它就像太阳一样，是人类和万物生存的基础[4]。自然为人类生活提供了根据和可资模仿的原型，换言之，自然本身及其所蕴涵的品质就是人类天然的榜样。然而，自然的品性却不是所有人都能理解和把握的，由于人类天赋上的差异，往往只有少数人能靠近和体验到自然的美好。那些伟大先哲通过对自然真理的不懈追求，显现出自身德性的卓越和生活的自由幸福，从而为我们指明了“什么是真善美，什么是人性的卓越，人应该如何生活？”等诸如此类的人生哲理。阿里斯托芬《云》剧当中的苏格拉底就是自然哲人的代表，为了研究自然和宇宙的真理，他把自己装在蓝子里，悬在半空之中，因为，他认为越靠近天空就越能更好的研究自然。[5]从人类生存的自然本源来追寻和重构人类“最好的、最幸福的”生活原型，是来源于人性深处最强烈的渴望，是每个人都想望的。这样，自然的完满虽然不为一般人所能完全把握，但却通过自然哲人的品德和言行为大众树立了人生的榜样，从而引领着人类整体上趋向自然的完满和美好，实现人类品性的上升。那些伟大的自然先哲因其拥有的自然天赋和对自然真理的嗜好享有了自然的幸福，并成为了人们效仿的榜样，而我们每个人也因自身的自然天赋和对榜样的模仿享有了自然赋予我们应享有的幸福。从自然的视角来思考人生问题一直是人类发展史上的重要一环，从古典的自然观到现代的自然权利，再到卢梭的自然主义，它始终引导着我们以一种远离社会和政治的视角来看待人，把人首先看成是一个活生生的自然人，一个有着自然之善和纯朴的纯粹之人。在卢梭看来，追求一种符合自然的自由生活，是作为个体的人的最高期待，因而，他赞美苏格拉底的生活是“最幸福、最具智慧和美德的生活。”以自然为基础的人生榜样，主要强调的是个体德性的卓越、个人品质的完善和天赋的发展、个人自我发展的实现等等，其最基本的出发点在于对人的自然性、天性的尊重,它让我们超越现实的政治社会而给予人类发展的另一种可能。在我们现代这个“远离自然”的时代，自然已经不是人们生存的原型而变成了改造的对象，因而，自然本身所蕴藏的品质以及人们追求自然中所显现的德性已经被人遗忘。以自然为基础的人生榜样及其所体现的道德品质，也许只蕴藏在少数伟大的哲学家和科学家身上，就像伟大的牛顿和爱因斯坦，他们以研究自然科学、追求真理为人生目标。这样的人虽少，但却是引领社会品质不断提升的根本动力。

（二）道德榜样：以社会为基础

道德榜样是指作为普遍人类社会中的一员，为保持人类的生存、发展、完善所必需的基本道德要求。对于人类生存的社会属性的思想最早来自于基督教的历史观，与西方古典思想把人的天性看成是“政治的动物”[6]不同，在基督教的视界中，人类历史的发展会分别经历三个阶段：基督教的起点，即“无中生有的创世”对应着人类的自然状态；基督教的终点，即上帝的拯救或“千年王国”对应着人类的公民状态；而在世俗中生活的中间阶段则被称为救赎阶段，对应着人类的普遍社会状态。因此，基督教整个的人类救赎史就是人类社会的生活史、发展史。这种“前政治”的人类社会状态被近代许多哲学家所重构：霍布斯认为，由于人类天性中有造成争斗的三种主要原因：竞争、猜疑、荣誉，使得人类社会成为了“每一个人反对每一个人的战争状态”[7]，在这样的社会中，“人们视对手为狼，随时准备吃掉对方以图自保”，[8]因而，人类根本无法生存。而卢梭则把整个的“文明社会”都看成是腐败、虚伪、无道德可言的非政治、前政治状态，这种无道德虽然不是人的天性所固有的，但却是现实人类社会生存的本质属性。[9]与人类生存的自然属性关注的是人与自然的关系不同，人类生存的社会属性则关注的是人与人之间的关系。然而，无论是理论的建构还是现实的状况，人类生存的社会本性都令人悲观：基督教的原罪、霍布斯的战争状态以及卢梭的虚伪的文明社会等等，都让人不得不面对人性中无法根除的“恶”，从而思考：人类生存的出路何在？从根本上而言，有两条道路：一、道德教化之路。它试图通过那些人类中伟大的道德榜样的言行和教诲，建立起一套人类社会生存的道德原则和行为规范，从而教化和引导人们，实现人类生活的和谐与发展。这一道路在基督教的信仰传统中得到普遍实践，并获得了巨大的成功。因而，在某种意义上，耶稣就是人类社会生活的最伟大的道德导师和榜样，他用自己的自我牺牲挽救了人类的命运，为了他人的利益而奉献自我。由此而引申出来的对生活的虔诚、对他人的爱和宽容、对美好生活的追寻等，就成为了基督教最基本的道德原则，“耶稣掀起了人类社会的一场‘革命’：他的悲悯天性和自我奉献的教诲减少了社会的罪恶，提升了人类的道德品行，通过无数的模仿者，基督的榜样人生得到了发展和流传。”[10]还有一条道路则是政治教化之路。通过政治的方式来控制人类社会生活中的“恶”，是现代政治社会建立和发展的根源。与道德教化方式关注人类精神的转变不同，政治教化之路更多地试图通过外在的强制来达到调和人们之间矛盾和冲突的目的。因而，其更多关注的是制度法律的建设、政治权利和义务的遵循、政治权力的保障和实施等方面。可见，人类的社会状态是人类生存本质的重要一维，它强调的是人们如何在交往中实现和谐共处、共同进步的德性，它主要通过自由、平等、博爱等普世价值得到彰显，是对人的社会性尊重和理解。可以说，以社会为基础的道德生活是作为普通人的最重要的方面，它在给广大民众带来生活的意义和希望方面具有不可替代的作用，它引导着人们克制自己、宽容他人，助人为乐、大公无私，与人为善、和谐共处，为了人类的共同利益和可持续发展敢于牺牲自己的利益。我国每年评出的“感动人物”很大一部分都是道德榜样的代表，无论是用行动注解孝德的好儿子陈斌强，还是河北爱心小院的高淑珍都用自己的行动给人类社会带来了温暖和感动。正因为如此，一个真正的道德榜样应该来自于人民大众之中，来自于现实生活之中。

（三）公民榜样：以政治为基础

公民是相对于政治的一个概念，它主要关注的是人与国家的关系。政治社会的必要性基于以下洞见：人天生就是政治的动物，一个人若是因为自己的自然而不是因为偶然而不属于任何城邦，那么他不是低于人（的兽），就是高于人（的神）。古典的这种政治观把个人的德性追求与政治社会的发展紧密联系起来，使得“有朽”的人类试图通过在“不朽”的政治社会中建功立业来实现自身德性的“不朽”，“在古人看来，最伟大的功业莫过于建立伟大的‘城邦’和政治共同体，有朽的人正是通过献身于伟大的城邦追求自己的不朽。”[11]马基雅维里所开创的现代政治哲学，则通过契约的方式，把个人的利益与国家的利益合二为一。可见，无论是古典的天赋说还是现代政治的契约论，个人的发展都与国家的完善息息相关。因而，作为一个公民，其德性的内涵正在于他对城邦的贡献和作为，以及在追求自身和城邦的伟大中所显现出来的高贵品质。正像卢梭所言：公民“是一个分数的单位，是依赖于分母的，他的价值在于他与共同体的关系。”[12]公民德性的高低维系于国家的优劣，因而公民德性的最高标准就在于他在推动国家进步、政治完善、道德优良中的作为。古代那些道德高尚的伟大人物，正在于他们通过自身的力量促进了城邦品质的上升，建立起了一个伟大的、不朽的国家。伯里克利、亚历山大、卡托等伟大公民的楷模和榜样，正是通过他们所生活的古希腊、古罗马的伟大体现出来，并成就了自身的不朽伟业和品德。公民是离不开国家的，而且只有把自己献身于国家才能获得自身生存的意义和德性，在追求国家福祉中获得自我的幸福，这就是公民榜样的政治基础。对公民而言，没有国就没有家，更没有自我生存的意义，因此，保家卫国，维护国家的独立和强盛是公民的基本任务，这要求每一位公民都应具有爱国主义和英雄主义的品德。“爱国主义是对政治社会的‘爱’和保护，它要求所有的公民都带着公共精神参与到政治生活中来，通过对公共事务的积极参与，逐渐形成良好的政治风尚，而良好的风尚反过来又不断培育着这种美德。”[10]因而，爱国主义就不仅仅体现在战时的、国家危亡的紧急关头，和平状态下日常的爱国主义显得尤为重要，因为，战时的、紧急关头的爱国主义表现只是日常政治生活培育的结果。英雄主义是公民的最重要德性，它的本质和基础在于力量，英雄主义品德的使命和天分在于，通过灵魂的力量“强迫人们幸福，并使他们爱上幸福。”[13]英雄的德性就像一座灯塔，“照亮精神，延展天分，并赋予其他所有德性以能量和活力。”[13]可见，英雄力量是构成公民诸种德性的根源和补充，如果没有力量，那些造就伟人的品性就无法发挥作用，公民的其它德性也将丧失活力，走向衰竭。具体而言，以政治为基础的公民道德，强调的是个体与政治的关系，主要培养每个人对政治本性的理解、对本国政治社会的热爱，培育每一位公民的爱国主义、集体主义、英雄主义等公民道德，并锻炼他们践行公民道德的方法和能力。这样的人既包括、、邓小平等伟大的国家领袖，也包括孔繁森、焦裕禄等千千万万基层国家公职人员，他们用自己的行动实践了优秀公民的责任和勇气。

二、个人成长的秩序性与榜样教育体系的构建

哲学教学论文范文第15篇

反思之一：文本观

在认识论哲学视野中，文本即文章，是认识的客体，文本是独立于认识主体意识之外的包含特定意义的客观存在物。认识主体，即人的任务，就是透过文本符号去发现、提取包含在文本中的特定意义。特定意义先于认识主体认识之前就已被内定于文本之中。在认识论哲学指导下的语文阅读教学就演变成为一种师生从认识客体即从文本中发现、提取信息的机械过程。在这个过程中，人们的基本假设是文本的意义是由作者在创作之时，或创作之前就已赋予了文本的，阅读行为或阅读教学是以作者为中心的。在认识论哲学的视野中，文本一经由作者完成、发表，就像岩石、大气一般的客观存在着，有待于人们去发现它所包含着的特定意义。于是，我们就像分析岩石、大气的结构一般去逐段分析、推理、演绎、概括出它的特定意义，于是，讲授法大行其道，对文本的“一元解读”成为了金科玉律。“过去所谓阅读，是学生对‘文本’的一种‘反映’，所谓‘读懂’，就是学生向‘文本’靠拢，所谓‘理解’，就是学生主观世界对‘文本’的复制。这种阅读观，把‘文本’当作一种客观存在，当作人的‘反映’的对象。”[3]这种文本观最大的错误在于给文本与认识主体之间划上了一条无法逾越的界线，将二者置于一个不对等的地位，认识主体高居于文本之上，文本“寄‘人’篱下”“无‘话’可说”，乃至成为一只任人“宰割”的羔羊，二者是一种主客占有关系。

在解释学的理论视野里，“文本”代表了一种创造意识，一种对象化意识。文本不是一个客观存在物，而是人的创造物，是人的对象化产物。“对象”意味着它的存在方式不同于主体，但它又相对于主体而存在。也就是说，如果没有人这个主体，文本不但不存在，而且也没有意义。主体与文本的关系，在哲学层面上，是同一关系。文本的对象本质和主体的同一关系，是一种新的“文本”观。这种新文本观，首先是对文本的一种态度，我们不能“对文本做什么”（把文本怎么样），我们只能“怎么看文本”（文本对我们有什么意义）。所谓“文本意味着什么”，就是指我们怎么理解文本与自我的关系，文本对“我”有何意义。其次是对文本的一种期待，我们之所以要与文本“亲密接触”，是因为我们期待在文本中发现自我，证实自我。人不能自我确证，正如人的眼睛不能看到眼睛自身，人需要一个对象物来确证自我。卡西尔说，人类自有史以来的最好的自我确证，就是符号。当然我们可以把这里的“符号”理解为文本。总之，文本是人的一种对象化存在，正是在这个意义上，我们可以说，文本是人的一种生活方式。一方面，文本可以理解为一种文本化的人格存在，另一方面，人也可以被理解为一种人格化的文本存在。在这种新的文本观的理论视野里，阅读不再是“听读说写”等人的外部行为中的一种，而变成了人的内部成长方式中的一种。[4]如同解释学所说的：“文本是一种语言，也就是说，它像一个“你”一样自身说话。它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人。”[5]

反思之二：师生观

在传统的阅读教学中，学生扮演的是一位位尚不成熟的、有待发展的“认识主体”，从某种程度上来说，是不具备认知能力的，是一个“不完全的人”或“没有意识的人”。在整个学习活动中，我们看到的只是冷冰冰的知识，学生是“缺席”的，学生只能从文本中“学”到些什么。认识论哲学强调现象的复杂性和隐藏在现象背后的本质的唯一性，这在客观上提升了阅读的难度，也使得教师对文本的讲解显得顺理成章，学生只有在教师的讲解、帮助下，才能从文本中“学”到点什么，这无疑夸大了教师的“先知先觉”性、忽视了学生的主体性，出现了教师“越俎代庖”“一手包办”的现象，一味地讲解所谓的“正解”，学生的学习活动被简单化为“记笔记”“背笔记”的单项传递活动。学生变成了一个容器，专用来存储所谓客观性、抽象性和确定性的“知识”，待“知识”装满了、装够了，再用这些“知识”去“认识”事物、“解决”问题，“用知识武装自己”这句口号就是一个很好的佐证。这完全抹杀了学生的主体性，扼杀了学生的生命气息，学生的头脑变成了一个他人思想的“跑马场”。认识论哲学视野中的世界是一个权威者的世界，是一个强势话语者的世界，是一个成人中心的世界，教师就是这种权威、强势话语者的代表，儿童或学生只是一个“边缘人”。

在存在论哲学视野中，教师和学生都是作为一个完整的、具体的、现实的人而存在，同时，文本作为“像一个‘你’一样自身说话”的“主体”也完整的、现实的、具体的存在着，三者不是一种孤立的单子式的存在，而是一种主体间性式的存在。阅读教学不是有知者带动无知者，更不是有知者对无知者的改造，而是生生、师生、生本、师本之间多向、多维的思想对话、敞亮和生成。在对话过程中，个体作为完整的人体现出自己独立的价值、思想和自由。对话，首先强调的就是平等，即对话双方处于平等的地位，没有权威、没有强势话语，无论教师还是学生，都可以表达自己独特的感受和见解，就像后现代教学理论家多尔所说：没有人拥有真理，而每个人都有权要求被理解。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意义的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效的和有创造性的活动：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[6]教师没有了千百年来笼罩在其头上的权威者的光环，成为了学生发展道路上的“同路人”。

反思之三：语文阅读教学观

受认识论哲学和布卢姆教育目标分类学的影响，我国的语文阅读教学一向侧重于“双基”的培养，其表现是以课文作为一范例，每一课、每一课时以一个或多个知识点作为教学目标，教学的全部任务就是讲解这些知识点，分析这些知识点，让学生掌握这些知识点，“字词句篇、语修逻文”是教学目标，分析文章结构是教学目标，概括段落大意也是教学目标，于是乎，我们在语文阅读教学时，每节课都在分析文章结构、概括段落大意、讲修辞手法，把语文阅读教学完全变成了一项技术性的操练，看不到蕴涵在文章中丰富的人文内涵和对学生的教育意义，知识成为了语文阅读教学的唯一追求。一个个静态的作为教学目标的知识点主导、主宰着课堂教学，其他的一切，诸如学生的情感、经验、体验等都毫无意义和价值可言，阅读教学就变为一种单向的知识传递活动。

后理性主义的教学观认为，教学即即时创作，教学即生命历程，教学即社会交往，教学即系统博弈。[7]课堂教学应该关注生长、成长中的人的整个生命。“学习是知识、情感和意志的综合体现，人是认知、情感和意志的统一体，需要的是有意义的学习。正如罗杰斯所言：‘意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种学习方式学习时，我们就成了一个完整的人’。”[8]具体到语文阅读教学，阅读就是以学生为主体，学生、教师、教科书编者、文本之间实施多重对话、交往，进行思想碰撞和心灵交流的学习活动，相互间的对话、交往、体验、感悟是语文阅读教学的灵魂，一切教学活动都围绕这个灵魂而进行，在相互的对话、交往中获得一种生存体验和自我关照，从而促进学生自身意义的不断丰富和主体性人格的发展，这才是语文阅读教学的最终目的，而不是一味地追求静止的、冷藏库式的知识。在这里，学生的情感、经验、体验等成为了进行语文阅读教学的资源和依据，通过巧设情境，沟通文本世界和学生生活世界，重视学生对文本的“前理解”和对文本的“期待视野”的差异，尊重学生对文本的独特体验和多元解读，站在学生生命意义的高度来组织和实施语文阅读教学，语文阅读也因学生个性的高扬、心灵的碰撞、个人生命意义的建构而具有了生成性和教育性。

博伊德（Boyd)曾说：“在某种程度上，我们是特定范式的俘虏，是它们的视角的囚犯。我们如何思考问题决定了我们所能看到的和不能看到的东西。”不可否认，在教育教学界，我们已经开始了这种从认识论哲学向存在论哲学的研究范式转型，这将带给我们无穷的思考。

注释：

[1]W·考夫曼著，陈鼓应等译.存在主义[M].北京：商务印书馆，1987.

[2]童庆炳.语文教学改革的哲学思考[J].语文建设，2003，（8）.

[3][4]李海林.文本：一个需要重新理解的概念[J].教学大参考，2005，（5）.

[5]霍埃.批评的循环[M].重庆出版社，1987.

[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1999.

[7]熊和平.后理性主义的教学观及其教学论意义[J].高等教育研究，2004，（4）.