教师发展途径的远程教育论文范文

一、研究概况

为了了解目前我国远程教育系统中主要有哪些教师发展途径，这些途径究竟对教师的实际发展起到了多大作用，以及是什么原因使得某些途径的效果相对较好，而另外一些途径的效果则相对较差等问题，我们针对某开放大学的全体专职教师进行了问卷调查。调查时间为2013年9月-2014年2月，共计发放问卷946份，回收712份，其中有效问卷为516份，回收率为76.11%，有效率为72.47%。同时针对该开放大学的6位专职教师进行了访谈，其中3位是总校教师，3位是分校教师。问卷调查及访谈对象的情况详见下表。在我国远程教育机构中，目前教师有可能参与的教师发展机会实际上是一个涵盖甚广的由多种途径组成的系统。这个教师发展系统中的某些部分是有组织的甚至是制度化的，通常由学校提出明确的要求并组织实施；也有些部分是非正式的，主要由教师个人或自由组合的群体通过相对非正式的交流和互动来实现。而且，不同教师参与这些途径的数量和参与程度也不相同。概括而言，目前在我国远程教育系统中最常见的教师发展途径大约可以分为8类：（1）学历深造，即教师通过修读正规的学位课程，提高自己的学历水平。（2）校外培训，远程教育教师可以参加由其他学校或机构组织的围绕某一学科或某一行业的专题进行的培训，远程教育机构对教师参与这些培训的费用进行补助。（3）校本培训，主要是指在远程教育机构内部组织的关于学科或技术的培训，如由省级广播电视大学（开放大学）组织的、以分校教师为对象的相关培训。（4）竞赛和公开课，远程教育机构内部会定期或不定期地组织一些教学竞赛或公开课活动，教师可以通过参与这类活动获得与教学相关的知识与技能的提升。（5）教研活动，既包括主持教师和辅导教师围绕某门课程的设计和教学而进行的教研活动，也包括任教同一专业或学科的教师之间进行的教研活动。（6）专家指导，即远程教育机构聘请学科教育专家、技术专家或其他相关专家，对教师的课程与教学的设计和实施进行个别化的指导。（7）同行交流互助，主要指教师与教师之间在面临教学问题和难题时进行的非正式的交流和互助。（8）自我反思，除了前述各种需要借助“外力”进行的专业提升活动外，远程教育教师通过对日常工作进行自我反思，以提升自己对于相关问题的理解。在调查中，我们请参与调查的远程教育教师结合自己的经验，分别对上述8种教师发展途径的效果进行评价。问卷采用李克特5级量表，以均值大小来体现各种途径的实际效果。统计结果如下图所示。从统计结果来看，教师们对这8种途径的实际效果的评估排在前三位的依次是：学历深造（4.37）、自我反思（4.19）、同行交流互助（4.16）。在这8种教师发展途径中，学历深造的计划性、组织性、系统性最强，而自我反思和同行交流互助的计划性、组织性、系统性又最弱，处于两个极端的两类途径对教师发展的实效却都居于前列，非常值得深思。此外，校外培训（4.07）的效果相对来说也不错，而与之对应的校本培训其实效相对最差（3.76）。专家指导（3.96）、教研活动（3.80）、竞赛和公开课（3.73）相对说来，在8类途径中其实效居于后端。下文笔者将结合调查数据和教师访谈，分别对这些途径的运作及实效做更详细的解释，并探讨这些途径对于远程教育教师未来发展的可能性。

二、8种远程教育教师发展途径成效分析

1.“学历深造”的认可度最高学历深造在所有提升远程教育教师素养的途径中，其组织性、系统性和计划性最强。从我们对教师的访谈结果来看，教师在修习高一级学位所要求的各门课程的过程中，未必真能切实体会到学习或与不学习这门课程对于自身改进远程教育工作究竟有多大的区别，但是，当教师整体地修读完这级学位所要求的各门课程（包括完成相应的学位论文）之后，往往会产生一种“整体的感觉”：自己更有能力和资格任教某个专业或某门课程，或更能胜任过去已经承担的教学工作。在这个过程中，教师通过学历进修、在获得更高一级学位的过程中，真正获得提高的并不一定是某一个具体学术或学科领域的知识或技能；学历进修真正让教师获得提高的是“自我认知”或“自尊”。这一点相比于学历的提高之于职称晋升之类的职业发展的重要性，更为根本和持久。此外，从我们的访谈来看，远程教育教师在学历深造过程中，除了获得相应学位所要求的各门课程及研究方面的训练，某种意义上更为重要的是：他们会建立起特定的人脉及相应的由人脉组成的“圈子”。这种“人脉圈子”不但让远程教育教师重新诠释了自己的身份，获得超越原有同事圈子的归属感（由于我国远程教育机构在高等教育系统中长期处于比较边缘或低端的地位，因此远程教育教师对这种新的归属感往往更加认同甚至感到“骄傲”）。另外，这种“人脉圈子”也能够为他们提供比原有的同事圈子更有价值的信息交流机会。总之，学历深造之所以被远程教育教师认为是一种最有实效的教师发展途径，在很大程度上是因为学历深造（尤其是高级学位的学历深造）给教师带来的不仅仅是“学历”，更重要的是“身份”、“圈子”和“同伴”。“说实在的，对我帮助更大的同伴更多是普通高校的老师，如××大学的博士、老师。他们会不断鼓励我，告诉我高校老师应该怎么从事科研，企业里又是怎么培训的。他们的眼光不一样。”（ZT-2）不过值得说明的是，对于远程教育教师来说，学历深造毕竟只是一种为了解决历史遗留问题而受到鼓励的教师发展途径。在我国，独立运作的远程教育系统（广播电视大学系统）虽然也被认为是高等教育系统中的一个组成部分，但长期处于这个系统的“低端”，在职能上只是起到“补充”或“拾遗”的作用，所以教师队伍的学历层次普遍不高。随着我国高等教育事业的整体发展，高校教师在资质上要求提升，包括在职教师在内的整支队伍都面临着学历提升的压力。在这样的背景下，鼓励甚至要求从事远程教育工作的教师提高学历水平就成了我国远程教育系统的一项重要决策。从我国远程教育教师队伍的现状和远程教育未来发展的路向来看，鼓励教师进修学历在未来一段时期内可能还是比较确定的推进方向。调查发现，在接受调查的远程教育教师队伍中，具有博士学历的教师仅占2.34%，硕士学历占43.27%，本科学历占53.80%，专科学历占0.58%。可见，无论从远程教育机构的办学层次和人才培养目标来看，还是从教师自身发展的要求来看，这种学历结构都还有较大的改善余地。不过，正如在普通高校所发生的情况那样，只要制定了明确的学历要求标准，在相对较短的时期内，就有可能快速地改变教师队伍尤其是青年教师队伍的学历状况。而一旦完成这一历史转型之后，学历深造将不再是促进教师发展的基本途径。学历深造被远程教育教师普遍认为是一种实际效果最好的教师发展途径，这至少为我们对未来教师发展途径的规划和设计提供了一个重要的参考。虽然我们在讨论教师发展时往往更看重诸如“知识”、“技能”等素养的提升，即使把“情意”范畴纳入教师发展的规划范围，也往往止于这个范畴中的诸如“责任心”、“热爱学生”、“热爱并投入教育事业”等方面，而相对忽视诸如“自我”、“自我认知”、“自尊”等这些更为深刻的方面。教师发展说到底是“人的发展”，这意味着教师发展尤其是远程教育教师发展，有必要从更深刻的层面予以考虑，而不应仅仅把思路限制在技术层面上。当远程教育教师队伍中的学历结构发生根本改变的时候，学历深造将不再是促进教师发展的一项基本途径。它给我们的另一个启示是：如果通过更有计划性、组织性和系统性的，在时间跨度上相对更长的方式来规划和设计教师发展项目，所能起到的效果可能比目前普遍采取的这种计划性、组织性、系统性程度不高，在时间跨度上显得零打细敲的方式会更加持续而长久。

2.“自我反思”是最具弹性和自主性的发展途径如果说学历深造被远程教育教师列为最有实效的教师发展途径带给我们的主要启示是，计划性、组织性和系统性在教师发展中扮演重要的角色，那么，与学历深造在组织形式上完全居于相反一端的自我反思和同行交流也成为教师认为最有实效的途径，带给我们的最大启示则是，它揭示了有效的教师发展途径在另外一面应当具有的一些重要品质：即自主、弹性、日常化、与具体实践相关。已有研究指出，远程教育教师的反思与普通高校教师的教学反思之间存在显著差异。由于远程教育对象的复杂多样性、教育手段和教学方法的现代化、师生时空分离等特点，远程教育教师对教学反思更为积极。（公艳艳，2011）虽然我们没有对远程教育教师和普通高校教师进行比较，但是调查和访谈的结果却证实了这一点：远程教育教师普遍认同并比较积极地运用自我反思来认识、理解和解决自己在远程教学过程中所遇到的问题，从而不断提升自己。“我觉得反思很好，也很重要，我会通过和别人比较，来分析自己哪些方面做得比较好、哪些方面比较欠缺。我一般是通过日记的形式进行反思，一段时间下来，我会看看自己这段时间的工作学习情况，有什么成绩，还有哪些不足，从而不断对自己提出新的要求。”（ZT-1）“教师一定要反思，教学能力才能提高，这是一个不断反思、提高、再反思、再提高的循环过程。没有最好，只有更好。”（FT-2）教师自我反思的形式非常丰富。教师个体进行反思的形式有教育博客、教学日记、教学研究、个人成长档案袋等。教师群体进行反思活动的形式更加多元化，有集体备课、听课评课、反思性QQ群、优秀教学资源展评等。无论是个体反思还是群体反思，教师都以实践为对象，针对一线教学中的经验进行反思。自我反思之所以能够比较有效地促进远程教育教师的发展，从根本上说，是因为反思是促进所有社会个体发展的一种基本机制。这种机制具有一些潜在优势，体现在以下三个方面：第一，自我反思是自主的。即使是因为有外在压力而进行自我反思，反思的实际过程也必定是自主的，而不可能由其他人来取代。自主性使得教师更有可能根据自己的实际情况对自己的目前状态及未来可能的努力方向做出判断。另外，因为这个过程中的判断多由教师自己做出，反思过程中的建设性成分（如变化某种教学方法）也更有可能被内化和吸收。第二，自我反思在时间和空间上具有弹性，且容易日常化。自我反思不必在一个特定的物理空间或某一个时间节点进行。只要教师愿意，他就可以基于所收集到的关于自身实践的信息，进行反思和重构。这种时空维度上的弹性，为教师发展活动的日常化提供了基本条件。当教师的发展活动做到日常化时，积累的效应就会显现出来。第三，自我反思是与具体实践相关的。因为教师发展活动都以变革教师的实践为追求，所以严格说来，所有的教师发展活动都是与实践相关的，否则就不可能成为一项名符其实的教师发展活动。不过，不同的教师发展活动离实践的距离并不相同：有的教师发展活动只是间接地与实践相关，而有的则是与教学实践直接相关。自我反思通常是在某种具体的实践展现出来之后紧随其后进行的，所以它相对于其他教师发展途径具有更为明显的“与具体实践相关”的特点。这一特点也在很大程度上保障了它的成效。另一方面，自我反思因为是一个非常个人化的内在的过程，这又使得它往往难以从“外面”加以约束。教师反思的深度如何、关注点是否具有长远价值、形式是否丰富、能否坚持下去等，都有很多潜在的不可操控的特点。因此，从根本上来说，远程教育系统如何从制度上确立一套教师发展体系，不应该把太多的期望放在鼓励教师反思的层面上：这种教师发展途径可以鼓励教师采纳，但由于它难以在制度层面或教师队伍整体层面来进行规划、设计和组织，所以并不适宜作为远程教育教师发展体系的重要组成部分。需要强调的是，自我反思之所以对远程教育教师产生实效，是因为它具有一些内在优点。如果我们能在其他的教师发展途径中，尽量地体现这些优点，如前文所述的提高自主性空间、增强教师发展活动的弹性、加强教师发展活动与教学实践的联系等，同样能够帮助我们在更可操控的教师发展途径中提高实效。

3.“同行交流互助”相比“专家指导”更具实效在远程教育机构最常见的8种教师发展途径中，同行交流互助对教师的实际帮助程度排在第三。与自我反思类似，同行交流互助的计划性、组织性和系统性也不强，但是却具有比较大的弹性，在时间和空间上受到的限制较少，而且容易与比较具体的实践相关联。从访谈的结果来看，相较于“专家指导”途径，同行交流互助具有三个方面的独特优势：第一，同行之间往往是在共同的处境之中、基于共同的目的而开展交流的。同行之间往往从事同一专业乃至同一学科的教学工作，大家对于专业或学科的教学目标有着基本一致的认识，这为同行之间的交流及交流过程中建设性意见的达成奠定了基础。而且，同行之间面临的来自学校的压力或来自学生的状况存有很多共同之处，这也为同行之间顺畅的交流扫除了障碍。总之，远程教育教师由于有着非常类似的背景认知，所以对很多问题的判断容易按照同一标准进行，在交流过程中所形成的建设性意见，也相对容易在各自的实践中付诸行动。第二，同行之间的交流有着比“专家指导”更好的内容基础。由于参与交流的同事通常任教同一学科或同一专业，所以他们共同关心的问题多是围绕这些学科或专业的内容。这使得他们交流起来比较顺畅，不必费很大的力气，就能知道对方“是什么意思”、“指的是什么”。相比之下，一个来自这个学科或专业之外的人，在与教师进行交流时，可能由于缺少共同的背景知识，从而使得交流变得困难。第三，同行之间的交流总是实践导向的。通常而言，同行之间进行正式或非正式的交流，其讨论的主题主要是他们在教学实践中出现的某种困难或问题。这种交流的目的虽然未必是自觉而系统的，但也是指向实践问题的解决的。这使得同行之间的交流更容易在教师最关心的实践层面上展现实效，而不仅仅是为改进实践做些准备。需要指出的是，同行之间的交流所具有的上述优点，同时也可能限制同行交流的广度和深度。正因为同行之间身处共同的处境、任教共同的学科、有着共同或类似的实践关注和实践经验，所以他们之间的交流也很容易局限于情境相关或具体实践相关的“细枝末节”，而很难获得超越性的提高。从访谈中我们也了解到，很多远程教育教师认为他们的交流圈子太小，尤其是与普通高校等校外机构的同行交流的机会太少，事实上这已经成为阻碍远程教育教师发展的一个重要因素。“我们和普通高校联系挺少……应该从普通高校邀请一些教授来给我们开展一些讲座。我们系比较少，其他系可能好一些……我觉得邀请普通高校的教师来指导我们的工作挺好的。”（ZT-1）期望与普通高校的教师保持更为密切的联系，这除了出于自身发展的考虑之外，在更深层的意义上，可能还与他们期望能够真正融入普通高校教师的“圈子”有关。从促进远程教育教师发展的角度来看，如果能够创设更多的机会，打通远程教育机构与普通高校之间的藩篱，确是值得追求的方向。

4.“校本培训”和“校外培训”的实效相差甚远从制度层面来说，要构建一个远程教育教师发展体系，最可靠的手段就是组织培训，既包括校外培训，也包括校本培训。从调查的结果来看，远程教育教师对校外培训和校本培训的实效之判断存在较大差距：校外培训的效果比校本培训要好得多。但是从国际远程教育教师培训的发展趋势来看，校本培训又是一个明显的发展趋势。教师培训校本化的趋势也容易理解，因为作为一个规模庞大的教育系统，不可能把师资培训的责任都推给校外力量，而且，由于校外培训通常并不专门针对某一类教育机构的某一种特殊的教学形式而展开，因而单纯依赖校外培训也不足以保障教师培训的针对性。真正值得我们思考和研究的问题是：为什么目前在我国远程教育教师的培训中，教师们认为校外培训的效果还不错，而校本培训的效果却相对很差呢？从中我们可以得到什么样的启示，以更好地改造校本培训，使之发挥更好的作用呢？从访谈的资料来看，校外培训之所以被较多教师认为效果还不错，最主要的原因有两个：一是校外培训是教师自主选择的。在我们所调查的某开放大学中，学校并不直接组织校外的培训者对教师进行培训，而是鼓励教师根据自己的需要，选择本专业或本行业相关机构提供的培训课程进行学习，而学校予以相应的经费补助。虽然这些培训项目本身并非专为远程教育教师所设计，但远程教育教师在选择这些培训项目时，已经考虑了个人或专业的需要，这就保障了培训项目之于教师的适切性。二是这些校外培训项目的组织者和培训者通常具有较好的资质。由于学校在决定是否给予教师参与的校外培训项目以经费资助时，会审查这些培训提供者的资质，这也间接保证了远程教育教师实际参加的校外培训通常是由富有经验的培训者提供的。相比之下，目前我国远程教育机构组织的校本培训，虽然在组织和参与的便捷性等方面优于校外培训，但在培训质量方面却存在一些明显的缺陷。第一，校本培训之于教师的适切性并不高。通常认为，校本培训较之校外培训的潜在优势在于，它能够有针对性地解决本校教师在教学实践过程中遇到的问题。但是这种潜在的优势未必能够轻易地变成现实。从调查的结果来看，虽然校本培训在我国组织的也不少，但适切性方面却并没有很好地体现校本培训应有的水平。“我们需要更多有针对性的培训，如针对课程的培训，还应有针对教学方法、技巧、知识讲解的培训，这样的话，教师会有比较大的提高。”（FT-2）“网络课程设计很重要，对我们教师来说，这方面没有受过系统的培训，都是靠自己的经验在做。技术应该是为教学服务的，还需要对新技术进行研究和实践，教师个人进行这方面的探索有很大难度，需要学校对此有更多投入。”（ZT-1）第二，校本培训提供者的视野往往不足以打动本校的教师。校本培训的优势是容易组织，但培训提供者通常就是自己的同事，由于大家的视野差异不大，培训者所提供的内容，往往不足以“打动”受培训者。在访谈中，教师们更是非常明确地表达了类似的意思。“我觉得培训很重要。比如到英国、澳大利亚，虽然时间不长，而且未必能学到多少内容，但对我们学外语来说则启发不少，如文化和教学形式。”（ZT-1）“我觉得走出去非常重要……比如参加中美远程教育论坛。我来学校后就去了两次美国，一次是短期会议，一次是一年的访学。站得高，才能看得远……有时自己花钱拿课题经费出去进修。哪里有精品课程培训或国家网络精品课程设计，我就和学校主管部门申请出去参加学习培训。碰到一些自己感兴趣的培训，我也会主动参与。另外，我还和外校的老师保持交流……我们要走出去看一看，找到自己的差距。”（ZT-2）第三，技术进步的速度很快，校本培训难以及时跟进技术的最新进展。远程教育不同于普通高校教育的一大特点就是直接而密切地与教育技术（或更广义的信息技术）的进步相关联，技术的进步通常会很快引起远程教育的发展。由于校本培训的培训提供者多数也身处学校之中，与教育技术变化最快的社会分工部门的关系也并不紧密，因此校本培训往往不能及时帮助教师跟进教育技术的最新进展。“技术更新很快，我们也不是不学，有培训我们也在学，但这个学赶不上技术的更新，这是比较困惑的方面。”（ZT-3）此外，教研活动尽管是远程教育教师发展的传统途径，但是从调查情况来看，教研活动对教师的实际帮助程度并不像预期的那样好。访谈结果也揭示出当前教研活动存在的一些问题，大致可以归纳为两个方面：一是教研活动内容单一，与教学提升相关度低，主要限于考试与管理；二是教研活动中虽然有评课听课环节，但只有“听”没有“评”，很难真正有效改进教学等。综上对于问卷调查中所展示出来的各教师发展途径的实效及其机制的分析，我们得出这样的结论：某种教师发展途径能否发挥作用，或在多大程度上发挥作用，并不在于这些活动组织的数量，而在于这些教师发展活动是以什么样的方式组织的。在未来远程教育教师发展过程中，如果我们能够既兼顾教师发展活动的计划性、组织性和系统性，又能给予教师更多的自主性和弹性，以使教师发展活动相对于教师来说具有更明确的适切性和实践相关性，那么我们就更有可能确保教师用于各种教师发展活动取得更大的实效。

三、探索更有实效的远程教育教师发展途径

随着人类对于自身各项事业的自觉程度越来越高，最近二三十年，在各行各业期望通过促进机构或组织内的“人的发展”来促进本机构或本组织所从事的“事的发展”，已经成为一种基本的组织变革与改进思路。在这样的思路之下，职工培训几乎成为各行各业日常工作中的一个组成部分。对于那些以创新为生命线、行业内部更新速度更快、竞争更剧烈的新兴行业中，职工培训甚至成为这类机构或组织中极其重要的工作。作为本身以促进“人（学生）的发展”为职事的教育行业，更有必要也有条件通过促进“人（教师）的发展”来更好地保证教育质量。只是在漫长的教育史上，当教育事业所处的社会背景相对稳定（对教育提出新要求的频率不高）、培养目标不是很复杂（对教师的挑战性不强）、教育内容更新速度不快、教学方法比较单一甚至机械、教育对象来源单一且差异不大的时候，通过教师的发展来帮助他们更好地促进学生的发展，并不是非常迫切。事实上，直到今天，当教育事业所处背景已然变化多端、社会各界对教育的期望空前高涨、教育的内部构成也趋于复杂的时候，在普通高等院校中，教师发展仍然不是一个紧迫而严峻的问题。这个问题相当程度上是因为在绝大多数普通高校中，人们普遍认为高校教师作为恪守传统（如传道授业解惑）角色的“教师”仍能胜任，只须在其他角色（如作为“科研人员”）做出调整，以回应时势的要求就可以了。但是远程教育教师没有这么幸运。远程教育教师虽然也属于高校教师的一分子，但是其“远程教育教师”身份之所以不同于普通高校教师，正在于其所从事的工作是“远程”的。这一特点决定了远程教育教师不可能像普通高校教师一样，在一个日新月异、变化万千的时代，基本上靠沿袭几十年前的传统做法来胜任“教师”这个角色；他们工作中的“远程”特性，使得这项工作内在地与社会发展，尤其是其中的技术发展紧密相连，远程教育教师必须对社会变化尤其是技术变化做出回应，否则就很难胜任“远程教育教师”的工作。因此，远程教育教师面临的发展压力比普通高校教师要大得多。事实上，无论是远程教育理论界，还是远程教育机构，近些年也非常清晰地意识到教师发展对于远程教育发展的重要性。无论在国外，还是在我国，远程教育系统内部都既对远程教育教师的发展问题进行了比较多的研讨，也在实践上进行了诸多尝试。我国远程教育系统内部也已经进行了、并继续进行着促进教师发展的多种路径的努力。遗憾的是，这些途径总的来说效果并不是非常理想，至少长远看来，并不具有持续生效的远景空间：被教师们普遍认为最为有效的“学历深造”，根本上说来只是由于目前我国远程教育教师队伍的总体学历水平较低。在高等教育越来越要求师资具备较高学历的情况下，教师们可能在未来一段时间内需要通过学历深造来提升自己，但是一旦这支队伍的总体学历水平达到一定水平（或那些未能取得高学历的教师的年龄达到一定程度），这种途径就不再可能成为提升远程教育教师素养的基本途径。在目前阶段被远程教育教师们认为效果较好的“自我反思”和“同行交流互助”，虽然具有可持续性，甚至长远看来也值得继续提倡和鼓励，但这些途径因为内在缺乏结构性和组织性，事实上也很难从远程教育系统的层面进行更为自觉的规划、设计和组织，从而使得这些途径失去了成为支撑远程教育教师长期地、整体地发展的基本途径。最有可能从制度或组织层面进行规划和组织的教师培训，如校本培训、教研活动、专家指导，看起来效果反而并不明显。因此，要探索更有实效的远程教育教师发展途径，我们需要对目前已经存在于我国远程教育系统中的这些途径（尤其是那些可能从制度和组织层面进行自觉规划和组织的途径）的运作特点进行分析，基于是“什么因素影响了它们的效率”的判断，探索提高实效的可能空间。结合前文对远程教育教师发展途径的分析，我们认为在未来我国远程教育教师发展工作应在以下三个方面予以重视。

1.远程教育教师发展是一项系统工作远程教育教师发展问题，本身就是一项系统工作，并不仅仅是内容与途径问题。虽然我们在讨论远程教育教师发展时，通常会试图回答诸如“提升素养的目标是什么”、“培养的内容是什么”和“什么样的途径最可能有效”等问题，但从前文的讨论来看，提升远程教育教师素养并不简单。当今我国远程教育教师面临的诸多问题，最明显且最为人所知的集中表现为远程教育教师目前的素养状态，尤其是与“远程”相关的技能素养方面，并不能完全适应远程教育理想和实现的需要。但是，还有更深刻的矛盾困扰着远程教育教师，而且这些困扰会从更深刻的层面上影响教师发展。例如，到目前为止，我国远程教育在自身定位上，尤其是它在整个高等教育系统或全民终身学习体系中的地位、与普通高校之间的关系等问题上，还存在很多不确定的成分，这直接而深刻地影响到远程教育教师的身份认同与角色定位。如果教师连自己身份更具体的内涵都不清楚，那么他怎么可能通过明确的自身发展以更好地履行这个身份或角色的职责呢？在我国远程教育教师发展中，这是比技术层面的内容问题、途径问题更关键且特别需要解决的问题。

2.远程教育教师发展是一个综合而整体的过程远程教育教师素养培养是一个综合而整体的过程，教师素养的有效提升有赖于教师发展系统的构建，单一零星的培养途径很难起到长远的效果。虽然我们在学理上讨论教师素养时，难免为了讨论的方便而把教师的内在素养“切割”成诸如“知识”、“技能”、“情意”等方面，事实上教师的素养和实践并不像我们在学理上分析的那样，而是综合整体的。因此，教师发展的过程从理论上讲是一个综合而整体的过程，而不能指望通过一些零星单一的培训工作，就取得长远而深刻的效果。当然，从教师发展的实践过程来看，也不可能一下子就形成一个整体而综合的系统，教师的培训、教研和反思，总是逐步推进的。这个矛盾可以通过这样的思路来尽力解决：在规划、设计和组织教师发展时，在学校层面或制度层面，应该有一套比较综合而整体的设计方案，在这种整体而综合的设计之下，再组织具体的活动。某项具体的教师发展活动，只有置于一个整体的教师发展系统中时，才具有长远的意义，否则就很容易变成“为活动而活动”的状况。

3.远程教育教师发展途径应具有实践性和情境性教师素养培养的最终目的是为了使教师在实践中有更好的表现，因此，相关的活动或途径要想展现实效，就应该具有“实践性”和“情境性”。我们从调查和访谈中获得的一个基本认识是，那些被教师们普遍认为效果较好的发展途径，通常都与具体的实践情境密切相关，而且这种特征越明显，效果就越好。这个道理也不难解释：在教师的职业生涯中，他们最为关注的就是其教学实践，而实践往往是在具体的情境中发生的；而且，所有的培训活动最终都以改进教师的教学实践为追求。只有当教师的发展活动与其实践相关联时，他们才更有可能领会到相关活动的意义，并将其运用于未来的实践。既然所有的教师发展活动最终都以改进教师的实践为追求，那么它们总是指向实践的。既是如此，为什么有的教师发展活动效果较好，而另外一些效果又相对较差呢？事实上，教师发展活动的效果在相当大的程度上决定于这种相关是“跟谁的实践相关”：只有“与我的实践相关”的教师发展活动，才能表现出更好的效果；那些“与别人的实践相关”的教师发展活动，虽然也具有与实践相关的特点，但是效果却并不理想。这说明教师发展活动的效果在相当大的程度上还与教师的“个人经验”（具体经验）密切相关：越是与个人经验（而不是他人的或抽象的经验）相关联的教师发展活动，越能促进教师的有意义学习，并真正促进其相关知识、技能、情意的增进。如果教师发展活动只是与一般的、笼统的、抽象的教师经验或教师实践相关，那么这样的教师发展活动即使是明确地指向实践的，在效果上也可能不尽理想。这意味着如果教师发展活动能够紧随教师的直接个人经验而开展，或者先创设情境让教师具备某种直接个人经验，然后再基于这些经验组织教师发展活动，效果可能会大大增强。

作者：翁朱华单位：上海开放大学开放教育国际研究院