教育教学理论范文

教育教学理论范文第1篇

在当今社会形势下，培养人才是高校的重要任务，教育教学工作的展开离不开思想政治教育。对高校学生的思想教育是帮助他们树立正确人生观、世界观、价值观的重要途径。思想政治教育课不仅是对学生传授知识，更要培养他们的心理素质、思辨创新能力、社会适应能力等综合素质，培养适应社会需求的人才。因此，思想政治教育课程的教学理论和教学方式的改革就显得尤为重要。

关键词：

思想政治教育；教学方法；新媒体；改革

随着时代的进步，教育教学方法也要适应社会的进步，全面推进素质教育，提高教学质量。基础教育课程的改革对教学方式、教师专业知识提出了新的要求，尤其是思想政治教师。在新媒体时代，新媒体技术的应用冲击着传统教学方式。为了适应时代的进步，思想政治教育教学理论和教学改革势在必行。

1高校思想政治教育课传统教学方法分析

1.1传统思想教育教学方法概述方法好似黑夜里为行人照明的灯笼。传统的思想教育教学的方法中主要是以教师为主，以课本为中心。教师通过课本的理论知识对学生进行单向灌输，学生则是非常被动的接受，这种方法很容易引起受教育者的反感和抵制，导致教育效果的弱化，使教育大打折扣。

1.2传统教学方法的缺陷教师只有真正意识到受教育者的真实状况，运用恰当的教育方法才能使教育效果事半功倍。但是，传统的教育方法往往是重形式、轻实效、耗费时间长，声势大，却收不到实际效果。在教学过程中过于偏重理论知识的传输，忽视了受教育者的主体地位，抑制了受教育者的主动性、积极性和创造性，他们难以将所学知识运用到实践中，将知识真正变成自己的力量，从而导致受教育者的抵触心理。

1.3传统教学方法改革的必要性在新时代的发展下，随着教育环境和受教育者的特点发生变化，教育者的转变跟不上时展的步伐，很多隐形教育没有得到充分利用，过多的把时间放在课本理论的讲解和文件的学习上，没有将思想政治教育和其他有利教育相结合。特别是愈来愈多的信息以因特网和多媒体为载体，传统思想政治教育方法体系内容出现老化，无法与新媒体等技术接轨，“05方案”的施行更是推动了高校政治理论课的改革，转变教育模式，提高人才培养的质量。因此，思想政治教育教学理论和教学方法必须改革，与时俱进，更新发展。

2开放性思想政治教学方法的研究

开放性的思想政治教育教学是将学生的思维彻底解放，挖掘他们的主动创造力，提高积极参与感，使他们从内心开始更容易接受思想政治教育。开放首先应该做到的就是人的开放，开放受教育者的思想，接受新事物、新观点，加强互动。其次，信息的开放，充分利用网络的强大优势，整合网上的教育资源，关注实时动态。

2.1开放性教学方法的意义及特点高校思想政治教育课开放性教学方法是指教师在教学过程中具有开放性教学理念，受教育者也有开放性的学习思维，教学地点不仅仅限于课堂，内容也不单单是书本上的理论知识，增加师生之间、同学之间的互动交流，相互学习，相互提高，共同进步。开放性教学的意义在于改变传统教学与生活实际脱轨、教学与学生主体脱节的现象。与传统思想政治教育相比，开放性教学方法的特点表现为多样性、创新性、耦合性。

2.2开放性教学方法的基本形式和要求在开放性教学的过程中采用多种教学方式。启发式教学，做到学生主体、教师主导的教学方式，目的是培养学生的自我思考能力和创造性实践的能力，提高学生积极主动性。改变传统思想政治教育单一传输知识的观念，采取互动式教学，师生之间平等讨论，自由表达不同的观点，发生思维的碰撞，提高同学的参与感。还可以采用情景模拟、实物演示的情境教学法，使学生身临其境，真切感受，在理论和实际之间架起一座桥梁。案例教学法也是实用有效的一种教学方法，以具体案例引导学生从不同的角度，不同思维，全方位地去看事情，开发创新性思维。

3新媒体对思想政治教育教学改革的影响

新媒体的出现越来越多地开始影响人们的生活行为方式，其开放性、虚拟性、快捷性、互动性的特点为社会所欢迎。高校思想政治教育的改革要充分利用新媒体的优势，注意新媒体在学生中的影响力。授课教师应牢牢把握教学的主要目标，主动适应新媒体的环境，抓住其特点，提高教学效果，提高学生的思想道德修养。

3.1新媒体教学的优势新媒体的使用突破了时空和地域的约束，信息交流更加便宜，速度更快，信息量更大，自由度更高，有效加强了信息的时效性和针对性。在新媒体的思想政治教育教学方式下学生获得交流信息的方法、途径更加宽广、容易。授课教师可以利用更多生动有效的信息向学生传授马克思主义和中国化理论的实用性，使本来枯燥的学习变得更加生动有趣。

3.2新媒体改进思想政治教育授课路径传统单一讲课方式在新媒体的冲击下变得愈来愈淡化，现在大部分学生都在使用新媒体技术，QQ、微信成为同学之间交流的主要应用软件。针对这些现象，思想政治理论课的教师应积极主动地学习新媒体技术，和高校学生进行平等的交流和沟通，及时了解学生的思想动态，包括对一些社会热点的感受和观点，从而制定贴近学生思想和生活的教学内容，使个人思想和教学理论相结合，正确树立他们的人生价值观，最终使其能正确对待社会生活中的各种问题。

4结束语

通过对高校思想政治教育教学理论及教学方式改革的研究，有助于学校思想教育工作的展开，可以及时调整思想政治教育工作中的缺陷和不足，与社会的实际相结合，贴近时代的进步，增强高校思想政治教育的时效性和有效性。

参考文献：

[1]魏佳.试析高校思想政治理论课程改革的若干重要原则[J].思想理论教育导刊,2012,(6).

[2]赵辉.高校思想政治理论课教学方法改革与探索[J].新课程研究(中旬刊),2011,(12).

[3]郭冬梅.推进高校思想政治理论课教学改革刍议[J].学校党建与思想教育,2011,(32).

教育教学理论范文第2篇

【摘要随着生物医学模式向生物-心理-社会综合医学模式的演变，医疗矛盾逐步由“技术型”向“服务型”转化，许多新的医学伦理新问题应运而生，医学伦理学越来越受到各国医学教育界的关注。

随着生物医学模式向生物-心理-社会综合医学模式的演变，医疗矛盾逐步由“技术型”向“服务型”转化，许多新的医学伦理新问题应运而生，医学伦理学越来越受到各国医学教育界的关注。

1医学伦理学教学目前状况

1.1我们不能不清醒地熟悉到，和世界上很多国家相比较，我们的医学伦理教育从内容到形式，从理论到实践都存在着许多新问题和不足。目前，在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程，并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理新问题进行，如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以新问题为基础进行跨学科的教学方法，组织学生对医学伦理新问题从不同角度、不同学科进行探究和探索，并邀请不同学科的专家参加，例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1。

我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主，进行其他教学模式的学校还很少，教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中，采取了对重点热点新问题进行讨论，课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学，其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式，取得了一定的教学效果[2。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的探究，也没有很好的推广。

1.2对医学伦理学重要性的熟悉不足。

医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的目前状况。据不完全统计，我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课，总课时约为30学时，不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内，不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解，更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。

2002年2月，国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求，包括医学教育的7个基本方面摘要：职业价值、态度、行为和伦理，医学科学基础知识，临床技能，沟通技能，群体健康和卫生系统，信息管理，批判性思维和探究。[3这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力，从中可以看到，医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。

1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。

目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时，教师较少考虑，也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式，很难引起学生对医学伦理学的喜好，更不用说把握指导他们终身职业生涯的伦理准则和规范了。和此形成鲜明对照的是，美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施，注重培养学生判定医疗实践中发生伦理新问题及分析、解决新问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以新问题为基础的教学方法。

1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的新问题。

近年来，我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严重的挑战。众所周知，任何一种道德理论或伦理学说，都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功，人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术，而且要求他们能自觉尊重生命价值，在努力提高人们的生活质量的同时，还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要，而即使是已经更

新的教材内容，也会因为目前新的伦理学新问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式，主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测，非凡是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放，但总之都是以理论知识考核为主，和传统课堂授课形式相适合。这种考核方式轻易流于形式，不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化，也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性，有助于学生自我能力的培养，相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处摘要：没有贴近临床和实践，学生的任务仅仅是在完成论文，所以相关材料可以不必从实践中获得，减少了伦理学的实践机会；论文撰写相对简单，教师的指导成分相对较少，实用性不足。因为以上这些因素，所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的喜好和迫切感，那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。

2医学伦理学教学的策略

2.1加强国际合作，提高中国医学伦理学的教学水平。医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分，一种新的医学科技的发展，必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度，深入探究高等学校教学方法，使我们的教学在调动学生主动学习的积极性，启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4。此外，对学生的成绩考核，要考虑改变以理论考试为主的形式，积极尝试多种考核方式，使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体新问题。

2.2创新教学内容。

自1982年以来，我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程，从事医学伦理学教育和探究工作，先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现，对于医学伦理学的教学探究起了很大的推动功能。21世纪是生命和健康科学发展的世纪，因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线，将价值论、公益论贯穿其中，既反映传统医德精华，又突出生命和健康主要内容，并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论和实践的论证。既有一定的理论深度，又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理新问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5

2.3改革教学方式。

教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法，依据我国的国情和目前医德医风的目前状况，摸索出有自己特色的教学模式。在方法上，我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中，“应非凡重视选择和应用正反典型事例进行伦理分析，这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所碰到的伦理纷争的理解，提高医学行为分析判定能力具有重要意义。实践证实，这种教学方法效果好，深受大家欢迎”。[6同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用，不断提高医学伦理学教育教学质量”。

2.4加强师资培养，提高教学水平。

为解决师资队伍发展滞后的目前状况，首先，应尽快成立医学伦理学教研室，建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法摘要：一是建立专门教学探究机构，配备专门从事医学伦理学教育的人员，尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班，2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班，受到有关部门和和会者的好评。同时，各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会，不断培养医学伦理学队伍，还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习，从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。

教育教学理论范文第3篇

1.1后现代主义教育理论的教育目的观后现代主义者是在反思理性主义文化基础上进一步反对确立任何理性原则，其在学校教育目的方面主张采取比较宽泛的态度，建议采取多种不同的教育目的。具有来说有以下几种：教育的功能是培养一批具有独立批判能力的人，而这类人应该能够清楚认识到文本的集权性与独霸性，并通过对多元文化的认识来跨越文化的边际；教育的目的在于通过一种社会文化背景来构建和睦相处的文化和社会环境，构建一种与自然和谐相处的教育环境，培养学生的道德意识、生态意识，并将平和、安定、和睦相处理念应用于整个生活中；教育的目的是为了学生对社会的了解与认知，进而建立起社会责任感。

1.2后现代主义教育理论的课程观在后现代课程观中认为，学校课程设置应该具备变革性、复杂性及动态开放等特征。课程的变革性主要表现课程对象的内在性、个性化发展以及模糊教育中的平衡与失衡之间的方向；而课程的开放性则将课程视为一种开放性系统，因此可能导致课程出现变化、流动或者错误现象，这也是系统改革的一个契机；课程的复杂性主要指课程内容不再是一层不变的，课程目标也不是预先设置好的，所有课程参与者都是课程的开发者与创造者，其将成为师生共同探索新知的一个过程。现代教育课程改革中首先需承认课程实施的复杂性，并将其从封闭、静态的课程模式中解放出来，恢复课程的动态开放特性，而互动、开放及共同对话的课程模式也是构建后现代课程的关键所在。

1.3后现代主义教育理论的教学评价观在现代主义教育理论中，教学评价呈现出标准化、定量化、客观性、信度与效度等特征从而导致其形成一种固定的教学评价的指标体系和标准，这种基于理性的教学评价形式虽然满足了我国应试教育选拔人才的需要，但更多的是丧失了教育评价应有的教育价值功能。在后现代主义教学评价观中，其认为每一个学习对象都是一个独一无二的个体，因此需要给每一个学生的不同见解预留一定的发挥空间。因此，在后现代主义教学评价中，其主张教学评价应该注重教育对象的多样性与丰富性，从而充分体现个体差异的平等性；另外，在后现代教育评价中，主张评价目的需要具备一定的区分性和控制性。

2后现代主义教育理论对我国高校教育的借鉴与启示

2.1改革高校教育教学目标在后现代主义教育理念中，反对现代教育观所培养出来的理性、总体性及大写的人，而其则主张培养小写人、生态人。在我国高等医学院校教育改革中，充分借鉴后现代主义教育目的论的偶然性、差异性、生成性，将传统过高的统一教学目标转化过来。在高等医学院校教育中，其教育目标应该以满足大学生个性发展的客观事实，支持、引导和指导大学生个体成为一名符合自身特质的特殊性的、片面发展的高级人才。对于高等医学院校后现代教育观的教学目标，其目标定位应该具备三层：在现代医学理念指引下，坚持开展以现代科学技术为基础的医学研究之路；学生应该养成良好的基本职业道德素养；学生应该树立远大的发展理想，努力为现代医学事业而奋斗一生。

2.2优化高校课程内容在后现代主义课程论中，其认为现代主义课程内容隐性表现出一种“是什么”，而其则这种“是什么”视为一种及物动词，即：可能“是什么”。因此，在后现代主义课程论影响下要求课程学习者必须对所研究的材料掌握足够的信息，不仅能够完整的分析、解释、表达、解决素所研究的材料，同时还需以离奇的方式及丰富的想象力与所研究的材料进行交流。从上述理论中我们获得启示，在我国高等医学院校在课程内容设置方面应该注重疑问性、多样性以及启发性，同时还应该形成一种促进探索的课堂教学氛围；由于课程属于是一种转变性过程，因此在整个过程中需要对话，更需要教师通过隐喻的方式来激发这种对话。隐喻方式相对于逻辑方式来说更为有效，其具有生产线，其可以帮助我们看到我们之前所没发现的东西。隐喻具有启发性、开放性且可引起对话；逻辑则是具有一定的界定性，其通过排除、结束等方式来让我们更加清晰的看见我们所发现的。在高等医学院校教育改革中，我们既需要创造性想象也需要一定的逻辑界定，因此，建议教师在进行描述性内容教学时，可以通过一个好的案例来诱导、鞭策、鼓励学生去深入研究，实现有效的文本对话。一般好的教学案例应该具有足够的不确定性，这样才能够引诱教学参与者进入到对话中。

2.3改革课程教学评价体系正如前面所述，传统的教学评价体系（即：单一的考试方式）在进行课程评价存在很多的弊端，其不能真实的反映出高校医学教育课程的教学情况。在后现代主义教学理念的指引下，我们可以尝试建立一个内在化、多元化且带有不确定因素的差异性课程评价体系。当前，我国大部分医学高等院校已经从自身实际出发，积极推进医学理论课的考试改革进程，并取得了一定的成效。其主要的改革趋向是：参加社会实践，积极探索以小论文、实行开卷考试及试行诊断性的多次考试等多种形式，采取期末考试与平时考试相结合、笔试与临床操作相结合、开卷与闭卷相结合、主观卷与客观卷相结合等多种课程评价体系，以此来消除传统课程考核体系中存在的弊端。

3结语

教育教学理论范文第4篇

关键词：建构主义；教学理论；外语教学模式

在现代网络平台的蓬勃发展和通信技术的逐渐崛起下，传统行业受到的冲击也越来越大。在时代的浪潮冲击下，“互联网+”应运而生，互联网与各个传统行业深层次融合，将会创造出一个崭新的发展形态。在这个科技时代，最需得到科技扶持的领域——教育也不甘落后，尤其是在我国高校外语课堂上，教师既要做到与国际接轨，又要学会使用各项信息科学技术。高校外语课堂在新科技的加持下不断发展进步，走入了改革创新的新路线中。运用网络创造学习新机遇建构更多的高校英语发展平台，就是本文的主要探讨方向。这就需要各教育工作者提升自己的个人能力，刷新脑中的固有思想，关注周边的互联网新变化，利用新技术为自己的课堂添砖加瓦，真正实现外语课堂与网络相结合的新模式。

一、什么是建构主义

认知学习理论是国外的一种主流学习理论，认知学习理论将学生作为信息的加工主体，教师仅仅是教育的“旁观者”。而建构主义正是从认知学习理论演变发展而来，并且升华了认知主义的主题，从认知主义理论的深层不断挖掘，意识到人类的学习过程不是简单的构造过程，任何事物的发展都有自己的规律，同样人类也有自己认知形成的规律需要去摸索。传统的教学模式完全以教师为中心，“填鸭式”教学让老师与学生苦不堪言，老师讲什么学生就听什么，囫囵吞下，既枯燥无味，又没有自己的思考过程。在日益发展的网络时代，学习者们不再一心研习前人所传承下来的知识，而创新才是起决定作用的核心价值。在新时代中大力培养创新人才是体现教育能动原力。在知识的海洋中培养创新人才，必须帮助学习者建立独一无二的、个性化的知识体系。为了培养学生的主观能动性，教师仅仅是辅助者，负责创造合适的学习情境并引导学生，学生对所学知识进行分解和重组，在信息解码的过程中领会学习的真谛，获得想要的知识。这种教育模式下培养出的学生将会对社会整体人才水平的提升和整个教学改革进程的推进产生深远的影响。建构主义思想逐渐影响中国的学者们，他们不断思考如何在课堂中使用和优化建构主义，发挥其强大的生命力。一些学者认为建构主义要不断顺应时展，作出相应的调整，不是一味地在自己的定义中止步不前，内部经验和外部新知识要达到统一；还有人认为完全可以依照建构主义的思想设计教学资源，在其他各项信息资源的支持下，以学生为中心，创设合适的情境，开展合作学习，丰富学习过程，最终达到一定的效果。虽然建构主义教学理论在21世纪初才被我国引入教学研究，但它一经引入即体现出强大的影响力和号召力，各教学门派纷纷效仿，从学习背景、学习情境到学习主体等全部开创了全新的视角，推动了国内教学方式改革。

二、“互联网+”的三种教育新形式

1.教育平台的新形式以往的教育平台基本上都是传统的课堂，辅助形式只有书本和练习册。在如今网络高速发展的背景下，学习资源来源广泛，如文库、百科、网站、论坛、微博、等等，网上一搜便出现海量的英语学习资源。与传统学习资源相比，种类更加多样化，不仅包含文字，图片、音频、视频等也应有尽有，下载、收藏、分享一键点击即可，方便、快捷且简单易操作。还可直接搜集国外网站的原声音乐和影视作品进行赏析，给予学生视听享受，而且在愉快的气氛当中就学到了知识，这些都是传统资源无法比拟的。

2.交流沟通的新形式以往的教学交流形式非常局限，学生犹如“会说话的哑巴”，从来不敢正面展露自己的英语口语。而在互联网平台上，学生可在线上随时锻炼自己的英语口语，可以和老师、朋友甚至陌生人进行沟通交流，避免了面对面的胆怯和尴尬，实现了以前想都想不到的英语锻炼模式，还对学生与陌生人的社交能力和对周围事物的反应能力的增强有着难遇预估的帮助。

3.轻松学习的新形式学生在“网上冲浪”过程中学习新知识，利用音频和视频即可找到自己感兴趣的部分，或在不经意间学习到英语资源。同学间互相分享相关的有趣视频、老师提供高质量的娱乐内容等都会在潜移默化中提高双方的学习效果，达到娱乐中学习、学习不枯燥的目的。高校外语教师可以利用计算机、多媒体等新技术梳理收集网络资源，再进行分工整理与优化，并结合每个单元重点信息知识进一步提炼有针对性的个性化的教学内容信息。

三、“互联网+外语教学”与建构主义相结合的新模式

随着当今社会科学技术的迅猛发展，不同的行业都找到了自己的新出路。而这种教学模式就是当代教育顺应时代潮流、积极改革创新后所呈现的一种新型教育方式，旨在将前沿互联网技术与教育有效地结合起来，从某种程度上来说大大推动了教育教学改革。在信息时代中，号称“第四次工业革命”的信息化变革渗透到生活中的各方各面。对于外语教师来讲，互联网与外语教学结合可以大大提高备课效率，帮助教师寻找优化的教育资源，教育不再局限于“你听我讲”，而是借鉴各种互联网平台、ppt、线上教学等方式与学生交流；对于学生来讲，互联网具有高效化、快速化、便捷化等特点，成为高校英语学生学习的好帮手，各种新颖的外语教学模式和外语教学资源能有效地刺激学生的探索欲和求知欲，这种模式下成长的学生往往比传统教育下的学生创新度高、理解力强；对于社会环境来讲，“互联网+教学”成功地做到了互联网中有教学、教学离不开互联网，对于二者的发展都有着极大的贡献。如今在教育行业兴起的各种新型教学模式正是顺应了“互联网+教学”的时代潮流，而在以这些新教学形式为基础的英语课堂上，教师和学生可以在最短的时间内获得最多的讯息，深奥的知识在轻松愉悦的氛围内即可理解透彻。教师引导学生自主利用学习平台发掘所学内容，在互相合作、互相学习中做到了以学生为中心，自主构建新的语言文化知识。从建构主义的角度来看，学习环境就是课堂教学，学生以自己为主体，利用相关工具和充分的教学资源来构建知识体系，同时进行相互合作和相互支持，能够充分的互动，体现了英语课堂的高效性。互联网为高校外语教学带来了难以量计的优秀资源。这些资源抛却了传统素材的单一乏味性，往往与社会热点、前沿理论等有着深远的联系。所以，新时代的高校英语教学应与时代建立紧密的联系，以建构主义学习理论为指导，以互联网为工具，为学生提供丰富、新颖、有内涵的学习资源，搭建自主化、创新化、高效化的教学平台，促进技术与课堂的深层融合，这对全面提升教学效率、引导教学方式改革、提高学生整体素质有着无比重要的意义。

参考文献：

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报:社会科学版,1997,143(5):74-81.

[2]张克永,杨雪,黄海林.基于移动微博的中美俚语文化交流传播设计[J].现代教育技术,2012(7):78-82.

[3]郑云翔.新建构主义视角下大学生个性化学习的教学模式探究[J].远程教育杂志,2015(4):48-58.

教育教学理论范文第5篇

网络平台的隐性教学优势

大学英语的网络教学平台是分章节构建，集视、听、说、写、译为一体的教辅学习平台，使学习者能够有效利用这一现代教学手段实现显性知识向隐性知识转化，加强大学生单项语言技能训练、自主学习能力和语言综合应用能力的培养。同时，通过网络教学平台监控系统，即时跟踪、掌握学生的学习态度、学习时间、任务完成情况等，并及时给予必要的指导和调节，确保教学质量，实现对学生的形成性评价。

（一）因材施教，个性化培养的学习平台

隐性教学网络课程设计、建设的指导原则是力求实现教学的个性化和专业化。网络课程的教学内容、教学方法、教学要求、教学原则、考核方法等因课程不同而各异，依据教学对象专业、年级、知识水平的差异而做相应调整，增强教学活动的针对性、实用性，满足学生个性化成长和不同专业发展的需求，贯彻“分类指导，因材施教”的教学原则，充分调动和发挥学习主体的积极性、主动性和创造性，促进显性知识向隐性知识转化。学生利用资源丰富的网络教学资源，可以实施自定的学习进度，可以依据个人喜好选择教学内容，通过寓教于乐的多方面学习内容提高学生英语运用水平。

（二）高效监控、全面评价的教学平台

隐性网络教学平台在丰富的教学资源构建下，还具有强大的在线监控和评价系统，可以实现对学生的学习态度、目标完成情况、学习进度等实施即时监控和正确评价，及时发现问题，通过师生对话系统地给学生提供必要的指导和帮助，为学习者实现显性知识向隐性知识转化提供保障。同时，高效的监控系统和全面的评价体系还能对教师的教学情况、资源配备等教学环节进行情况反馈，促进教师及时填充相关教学资源和内容，并根据学生的实际学习进度调整教学进度和教学内容，真正实现个性化的教育教学理念。

隐性教学理论指导下的网络平台效果显著

教育教学理论范文第6篇

自启蒙运动以来，理性主义大旗下的学科化、科学化的科技与知识成为现代性的显著标志，在充分肯定其破除蒙昧、张扬理性之积极意义的同时，也应当对其扼杀人性、驱逐价值的弊端和问题进行深刻的反思。这种弊端和问题在教学研究中主要表现为以下三个方面。

其一，教学理论研究与教学实践经验的逐渐背离。随着现代教育专业化、学科化的发展趋势，教学理论研究总是致力于构建一整套完整、严密的理论体系，理论本身的严密性、规范性、系统性越来越成为理论研究者关注的重点，以至于最后，构建完整、严密的理论体系成为了教学理论研究的目的。结果是形成了这样一种矛盾的景象:一方面，教学理论体系逐步演化为只有专门从事“教学论”研究者才能掌握其游戏规则的特殊的专门化领域，广大从事教学实践的教师们被排除在外，失去了理论研究的参与权和话语权，或者未被视作同一层次上的理论研究;另一方面，丰富多彩的教学实践经验由于其多变性和缺乏系统性难以被纳入到教学理论体系中去，教学理论逐渐脱离经验总结和经验升华的原初动力，不再是探求和发掘教育本质力量、实现人的发展和提升人的价值的学问，而变成一门苍白无力、仅仅关涉教学符号与概念的“文字游戏”。教育理论研究与教育实践经验的逐渐背离，使得“教学理论研究由一种本真的研究走向单向对话，显现出一种‘内心独白’的病态。”

其二，教学理论的确定性要求与教学实践情境化特征的矛盾。现代性教学理论在知识观上，强调和追求知识的确定性、普遍性和传递性，试图在多种多样的教学活动中提炼出具有客观和“普世”性质的要素;在教学过程上，重视和提倡教学活动的规范性、标准性和普适性，试图寻找到一种经过精心计算和论证的，可以在最普遍的范围内进行推广的原则和模式。在这种确定性和规范性的要求下，教学目的被社会预设的某个标准所规定，教学内容被一系列貌似真理性和永恒性的知识框架所占据，教学过程更是被精确地设计与规划，成为一个个具体可模拟的步骤和环节。然而实际上，教学实践是具体而微的活动，真正的教学实践是一个个充满着不可穷尽的灵活性和创造性的情境组合，这种充满灵活性和创造性的情境组成也正是教学生命力所在。“教育理论常常以追求客观的、普遍的、统一的定论为己任，惯于运用归纳和演绎的语言逻辑，进行思辩或描述的知识阐述。这种宏大叙述因追求其理论层面的总体性、完整性、同质性，在面对实践的局部性、差异性、异质性时，就不免多少显得有些玄思、虚幻。”

教育理论的确定性要求与教育实践的情景化特征之间的矛盾实际上也是普遍性与特殊性的矛盾，而它的深层根源则在于教育理论中的工具理性影响，教学的合目的性追求超过了对生活本身的关注。这个矛盾得不到解决，就会带来教学理论和知识的片面化、绝对化及其与真实生活的脱离。

其三，教学理论的泛技术化倾向对教学活动人文性的消解。现代性教学理论将自然科学的研究原则和研究方法引入教育教学研究，使教学理论从“自发”形态进入到“自觉”阶段。这些原则和方法在相当程度上推动了教学理论研究的发展和进步。然而，技术理性的强大是使其自身逐渐以一种不为人所控制的内在力量向前发展，使其自身成为一种超越了人的主观意志的独立变量，反过来对人的意识和活动产生支配和制约的作用。在强大的技术理性的制约下，人们越来越热衷于将统计、测量、控制变量、要素分析等自然科学的研究方法引入教学研究，使之成为教学理论研究的主流方法，这就导致了教学理论的泛技术化倾向。教学理论的这种泛技术化倾向使“教学被规划为一套严整的理性规则和操作规范，具有了实现自身目标的明确自主权，程序化、可操作性原则渗透到对教学全过程的规划之中，教学似乎成为由技术理性这个独立变量支配的活动”。

这样，教学活动的人文性、情境性被消解了，原本丰富多彩的教学活动沦为某种逻辑系统的确定性、单一性环节。教学活动不再成为一种具有诗意和审美价值的活动，不再成为一种创造性活动，而是变成了由若干个要素和环节构成的技术性活动。教学活动的评判尺度渐渐失去了其人文关怀的层面，忽视了教师和学生的内在感受和心灵成长，而习惯于将其分解为教学目的、教学方法、教学内容、教学评价等若干要素和环节逐一判定，有时甚至以其中的某一个指标作为评判教学整体发展状态的尺度。教学理论的泛技术化倾向对教学活动人文性的消解是现代性所催生的困境，是对教育本质的伤害，使得教育的发展和人的发展呈现出不和谐状态。

现代性教学理论之溯源

现代性教学理论的种种偏向，发端于现代性无孔不入的渗透和扩展。大多数学者都认同这样一种观念:现代性的产生和发展就是理性主义、工具主义、普遍主义的扩张与膨胀的过程。作为启蒙运动的标志性命题，理性本身是闪耀着普遍性光芒的，然而理性的外部形式，即胡塞尔所说的“它对自然主义与客观主义的偏执”却使其产生了变异，成为单一的实证理性、工具理性，从积极转化为消极，成为统治人、束缚人的力量。最终，“现代性的历史轨迹是从人类的解放走向了自我奴役。”人类在现代性中陷入了深深的危机。

异化的精神带来异化的教育。首先是理性至上对人文价值的消解。教育的目的不再是“人”本身，而是“有用的人”，教育的出发点不再是作为主体存在的人，而是人之外的物化世界。自启蒙运动以来，现代性的扩张实际上就是理性的力量主宰一切，理性化操控现实世界。尽管它带来了科技的发展、经济的增长和政治机构的严密精细，但也带来了价值消解、人文失落、精神工具化等种种弊端。“从夸美纽斯的‘把一切知识教给一切人’到卢梭的培养‘自然人’;从赫尔巴特的培养‘有道德的人’、小原国芳的培养‘全人’，到涂尔干的培养国家公民;从斯宾塞的‘教育为完满的生活做准备’到我国‘培养全面发展的人’的教育目的等，都是以‘未来人’、‘理性人’为前提假设的。”

自马克斯•韦伯区分了“工具理性”和“价值理性”两种理性之后，西方哲学家大多认同，理性主义操控一切是现代性的典型特征，并致力于对工具理性过度扩张的批判。胡塞尔的“生活世界”概念、哈贝马斯的“交往理性”以及后现代主义的“解构理性”，无一不是对工具理性、系统生活扩张的反思与批判。在他们眼里，理性操控一切消解了生活的诗意和生命的意义，对工具理性的片面追求导致了意义的丧失和自由的丧失，最后导致了价值的消亡和人的异化。在这样的理念之下，教学理论追求所谓的理性规则和操作规范，将不可避免地导致教学原本具有的批判性、人文性、意义性被消解，使得教学理论呈现出背离教学本质的特征。

其次是科学世界对生活世界的僭越。科学以一种不可一世的至高权威俯视着世间，经过科学研究得来的知识被认为是确定的、普遍的、客观的，而教育应当就是这种确定的、普遍的、客观的知识教育。正是这种知识的确定性、普遍性和客观性赋予了教育研究者之对于教育践行者权威、教师之对于学生权威的基础。然而，这种知识观是经不起推敲的。因为知识“决不是固定的、永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再观察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情景一样。”。

在教学过程中，教师所依赖的知识主要有两种形式:学科知识和实践知识。学科知识看起来是客观的、普遍的，但是，每位教师在教学活动中都会从具体情境、个人风格来使用，因此，学科知识也会打上教师个人风格和具体情境的色彩。而实践知识更多是一种意会知识、经验知识和个人知识，虽然其没有理性化的表现方式，却在教学实践中发挥关键作用。现代性教学理论对知识的流动性、情境性、生成性和实践性的遮蔽，对生活世界的遗忘，使其离真正的教学活动需要越来越远。在它的指导和要求下，教学原本具有的流动性、诗意性和灵活性被忽视，教学过程中教师对技术的大力推崇、对程序的严格遵循、对规范的严格要求导致教学对人的本质关注基本丧失，教学变成一种“戴着镣铐跳舞”的华丽演示。

教育理念的异化带来了教学实践的困境:一是消解了教学本身所具有的创造性和意义性，用一种外在的规范来束缚教师和学生的行为，导致了教学行为的程式化。而当教学成为科学知识的附庸、成为传递意识形态的工具时，它已然失去了“生成文化”的使命和活力。二是造成了教学行为中规范和经验、感性与理性的冲突。教学活动被科学管理、规范管理所支配，学校成为一个追求经济和效率的组织，这就是哈贝马斯所说的“生活世界殖民化”在教育中的体现。教师难以展现出自由和个性，容易产生自我认同的困难。三是导致教学研究者与教学践行者之间话语权的不对等。理论研究的实证化、系统化方式占据了强势地位，进而创造了一套严密的理论体系和话语规范，垄断了教学研究的话语权、政策抉择的建议权甚至决定权以及教学质量评价标准的制定权。与之相对的是，大部分践行者即一线教师开展教学更多的是凭借和依靠“缄默知识”、“默会知识”和“实践知识”，难以以“科学”的方式呈现出来，从而也难以获得承认、总结和推广。这种不对等在一定程度上导致教学研究、教育抉择、教学质量评价以及教师进修学习都变成了一种自上而下的单向过程。教师个体的失语最终则会造成研究者与践行者之间交流渠道的断裂，变成教育研究的自说自话与一线教师的我行我素。

现代性教学理论之重构

西方学者为走出现代性的弊端开出了各自的药方，如哈贝马斯提出重建“交往理性”来克服系统对日常生活的异化与殖民，吉登斯主张通过“反思性”来修正现代性，罗尔斯提出“公共理性”来纠正现代性的偏向，德里达则认为需要通过对现代性的彻底解构以清除其宏大叙事的种种弊端。尽管这些方案在形式上具有巨大的差异，但其都隐含了对现代社会人的生存和发展的高度关照这一共同主题。颇为反讽的是，教育原本是作为解放人、培养人、塑造人的社会实践活动，但现代性教学理论却在“理性化”、“知识化”、“专业化”和“技术化”的强大逻辑下成为忽视人、异化人和压迫人的工具。为此，需要回归到教育培养人的本真当中来，强调教育的形态、教育的发展不能脱离人的价值、人的意义来抽象地理解。换言之，教育的本体性问题只有从人的角度，从促进人的发展和价值实现这一角度才能够得到真正的理解，教育的合法性问题才能够得到解决。当然，正如马克思所强调的那样，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”

马克思始终从现实的人出发，从实践性、社会性、历史性的角度来理解人的本质，从实践主体的地位来强调人的价值和尊严，从解放人、发展人的目标来审视社会制度和社会形态的性质与地位，这就为重建现代性教学理论明确了基本方向，奠定了方法论基础。

立足于培养活生生的、全面发展的人这一教育的根本目标，我们就能找到走出现代性教学理论的困境的思路，即应当坚持教学理论的学术旨趣不仅仅是建构某种自足的逻辑体系，而是要改变以往解释教学的模式，解蔽出被传统理性主义教学观和语言分析模式遮蔽下诸如教学智慧、具体的教学情景和本土化、个别化的教学知识以及教学活动过程中的互动关系等要素的价值和意义，让教师和学生在生命发展的意义上重新确认教学的价值。为此，需要在以下三方面进行转变。教学研究的理念从建构规则转变为关注教学本真世界。马克斯•范梅南强调:“教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找，因为如果我们将种种假设和给定的意义都搁置起来的话，所剩下的就只有教育学的生活体验了。”

教学是在特定情境下教师与学生共同组成的一定意义下的人的世界、人的存在方式。真实的教学是情境性的、建构性的、个别性的、流动性的，有自身的运动方式和轨迹，不能按照某种既定的逻辑和程序来实施教学活动。而恰恰是在这种情境性、建构性、流动性的“探险”过程中，生命的诗意、教学的智慧、个人的知识、个性的发展得到了肯定，这才是教学的本质。倘若教学活动被设想为依照某种事先预设好了的“脚本”展开的过程，人的存在与发展过程就会被既定化、模式化，教学则会变成对师生人性的背离。由此，应当转变那种尝试在诸多的教学实践当中抽取、概括出统一的模式然后加以普及和推广的理性主义观念，把教育研究关注的焦点放在教学活动本身，去除外在规则对教学本身的压制，揭示和阐释教学的流动性，肯定教师的个别化知识，恢复教学的本真。教学研究的角色从“立法者”回归到“阐释者”。

教学研究角色的转变是教学研究理念转变的必然要求。在现代性教学理论中，教育研究专家充当着一种“立法者”的角色，他们通过构建完整、严密的理论体系来垄断教学的话语权和决策权，用严密、规范、系统的理论体系来裁决教师丰富多变的教学实践。说到底，这种“立法者”角色来源于其知识的权威，来源于理性主义的预设论、普遍论的盲目自信。然而，这套逻辑严密的体系不仅无助于广大教师教学的实践，反而导致了教师现实生活世界的活力与丰富性在实体本体论的知识体系中被窒息的困境，使得人们不得不怀疑其合法性。在真实的教学情境当中，教师依靠的是个别化、生成性并适用于某个特定情境中的个人知识或者说实践知识。

教育教学理论范文第7篇

1.1我们不能不清醒地认识到,与世界上很多国家相比较,我们的医学伦理教育从内容到形式,从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前,在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程,并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行,如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法,组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨,并邀请不同学科的专家参加,例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。

我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主,进行其他教学模式的学校还很少,教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中,采取了对重点热点问题进行讨论,课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学,其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式,取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究,也没有很好的推广。

1.2对医学伦理学重要性的认识不足。

医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计,我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课,总课时约为30学时,不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内,不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解,更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。

2002年2月,国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求,包括医学教育的7个基本方面:职业价值、态度、行为和伦理,医学科学基础知识,临床技能,沟通技能,群体健康和卫生系统,信息管理,批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力,从中可以看到,医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。

1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。

目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时,教师较少考虑,也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式,很难引起学生对医学伦理学的兴趣,更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是,美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施,注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。

1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。

近年来,我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知,任何一种道德理论或伦理学说,都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功,人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术,而且要求他们能自觉尊重生命价值,在努力提高人们的生活质量的同时,还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要,而即使是已经更新的教材内容,也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式,主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测,特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放,但总之都是以理论知识考核为主,与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式,不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化,也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性,有助于学生自我能力的培养,相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处:没有贴近临床和实践,学生的任务仅仅是在完成论文,所以相关材料可以不必从实践中获得,减少了伦理学的实践机会;论文撰写相对简单,教师的指导成分相对较少,实用性不足。因为以上这些因素,所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感,那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。

2医学伦理学教学的对策

2.1加强国际合作,提高中国医学伦理学的教学水平。医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分,一种新的医学科技的发展,必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度,深入研究高等学校教学方法,使我们的教学在调动学生主动学习的积极性,启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外,对

学生的成绩考核,要考虑改变以理论考试为主的形式,积极尝试多种考核方式,使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。

2.2创新教学内容。

自1982年以来,我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程,从事医学伦理学教育和研究工作,先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现,对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪,因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线,将价值论、公益论贯穿其中,既反映传统医德精华,又突出生命与健康主要内容,并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度,又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]

2.3改革教学方式。

教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法,依据我国的国情和目前医德医风的现状,摸索出有自己特色的教学模式。在方法上,我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中,“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析,这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解,提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明,这种教学方法效果好,深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用,不断提高医学伦理学教育教学质量”。

2.4加强师资培养,提高教学水平。

为解决师资队伍发展滞后的现状,首先,应尽快成立医学伦理学教研室,建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法:一是建立专门教学研究机构,配备专门从事医学伦理学教育的人员,尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班,2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班,受到有关部门和与会者的好评。同时,各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会,不断培养医学伦理学队伍,还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习,从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。

2.5完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善,同时还尚无相应的规范。

全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会,而各省市没有相应的专门机构,也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划,但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室,但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组,教材不够统一,教育与研究相脱节等。我们认为,必须制定统一的计划和提出明确的要求,“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容,纳入教育卫生主管部门的议事日程,列入教育计划,作为必修课程开设,作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究,定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会,总结交流经验,表彰先进,依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁,共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。新晨

参考文献

1伍天章.以教学内容改革为突破口,加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35

2曾钊新、李建华.道德心理学[M].长沙:中南大学出版社2002,134

3伍天章.以教学内容改革为突破口,加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35

4李传俊、李本富.医学伦理学案例教学的实践与评价.医学教育[J]1995,(2)9~11

5张金忠.关于医学伦理学教学方法、效果的讨论.中国医学伦理学[J]1999,(3)27~28

6翁宗奕.医学院校必须把医学伦理学列为“两课”教学的重点来建设.中国医学伦理学[J]1999,(5)20~21

7伍天章.新版医学伦理学.[M],广州:广东人民出版社,2004,8

教育教学理论范文第8篇

中文专业本科生学位论文的写作普遍存在质量低下的问题。解决这一问题，一是要开设《学位论文写作》课程，给学生以相应的理论知识，但同时要把论文写作的知识和能力贯穿在基础课程的教育教学当中，《文学理论》教学更应当自觉地担负起这一任务。在文论教学中，教师要有意识地培养和训练学生的理论思维和写作技能，提高他们实际写作的能力。这要在本课程知识教学的同时，有针对性地从理念转变、理论储备、文学作品写作、短文评析、长文试写等方面作出教学设计。

关键词:

文学理论;教学;学位论文;写作实践

一、学位论文写作的现状和存在问题

对于本科毕业生是否需要学位论文写作，一段时期以来一直是有争议的，这些争议主要集中在人才培养要求、学生能力、学生就业压力等方面。要求废止的意见认为，对学生的理论水平要求不应过高，只要学生把大学学习期间应修的课程学分修够，就应当允许其毕业并获得学士学位。相对于停废的呼吁，坚持继续保留的呼声更大，他们认为对本科生的教育是一种学历教育，根据国家1982年学位制度的有关规定，凡申请学位者都要提交学位论文，学生必须完成毕业论文的撰写，申请的学位应在提交学位论文并经过答辩通过后方可取得。这一看法在国内很多高校中被认可，因此，就目前而言，绝大部分高校仍然都有毕业论文(设计)的要求。但毋庸讳言，本科生在学位论文写作上存在很多问题，这既表现在选题、论证以及结构等大的方面，也表现在题目名称、叙述方式、语言表达乃至标点符号等细微方面。原因当然也是多方面的，一般而论，主要是以下几点:一是对毕业论文写作(设计)的认识存在误区。学校和教师未能深刻认识到毕业论文在本科教学中的地位，大部分学生和一些老师都认为毕业论文可有可无。在这种思想影响下，学生没有尽心尽力去写作，指导教师在指导过程中也没有足够重视，有的教师只重视所带的硕士生，而忽视对本科生的指导，有些学校的某些专业存在一个老师指导十多个学生的现象，自然也拿不出应有的时间和精力去认真负责地指导。二是随着高校就业形势的严峻，毕业生忙于考研或找工作，用于写作毕业论文的时间和精力较少。三是写作课教学内容缺失。中文专业的写作课所讲内容多为应用文，而应用文中缺少学位论文写作这一内容，即使有这一内容，也是和其它公文写作一样仅仅是其中的一节，课堂上一笔带过，不可能展开来认真细致地讲解。更有甚者，一些学校在培养方案中没有写作课程，学生写作理论更是无处可得。另外，在大学学习期间，课程论文、学年论文等给学生布置得较少甚至没有，他们的社会实践报告和毕业实习报告等大多都是在网上粘贴拼凑的，写作训练几乎得不到实现。凡此种种导致了学生学位论文质量的低下。

二、《文学理论》教学与论文写作

受传统教学理念和既往教学模式的影响，毕业论文写作很少像专业基础课一样受到重视，教师也很少在基础课教学中有意识地渗透写作知识，即使是写作课程亦如上文所述，也没有加重学位论文写作的教学内容。对于专业基础课的学习，学生只要了解作品，背背笔记，就基本可以保障考试及格，这在一定程度上割裂了毕业论文写作和其它专业课程教学之间的内在衔接。我们认为，文科专业特别是中文专业，学位论文的写作与专业基础课之间有着相当紧密的联系。《写作》课程自不待说，古代文学、现当代文学、外国文学等本身就是作家作品讲析，而古代汉语和现代汉语也是语言方面的理论探讨、语法讲解和语感训练，这些都完全可以与论文写作有机地结合起来，把专业课知识的掌握与理论思维训练和写作实践有效地统一起来，这就看授课教师有没有这样的意识。而在所有专业基础课中，《文学理论》与学位论文写作的关系更为切近。就中文类毕业论文的主要方向类别而言，学生写作主要是文学类选题，如作家评介、作品评介、作家与作品、作品与社会、作品与读者、文体风格研究、人物命运研究、人物性格研究、语言风格研究、人物心理与作者心理、作品所反映出的人性问题、作品所反映的种族和宗教问题、作品所反映的社会历史问题等等，所有这些，都是文论所包含的内容，必须以文学理论的相关知识来构思写作的。因而依据文论课程所学内容，在教学过程中有意识有计划地把写作教学同步起来，把相关知识渗透在全部学习过程当中，就会收到较好的效果。那么，如何才能做到这样的教学设想呢?我们认为，应当采用如下基本方法。

(一)更新理念:

改变学生学习习惯在教授这一课程之初，要用至少两节课时的时间给学生灌输一种与高中时期不同的学习理念，要求学生尽可能地树立大学学习的新习惯———研究性学习。让学生做到三个转移:从教材转移到课外阅读，从应试转移到应用，从死记硬背转移到理解领悟。文论课程的开设一般是在大学一年级下学期或二年级，这期间，学生的学习习惯还没有从中学应试教育的轨道上走出来，而一些大学里的奖学金制度的设置也使得唯分是图的学习目标不能及时改变。因此，有必要对学生的学习理念进行一次变革，尽管这种变革是不可能彻底的，但却是必须的。中学生的学习目的是应付各种各类的考试，尤其是应付升学考试，这就养成了一种应试学习习惯，只注意要考试的内容，在学习方法上多是死记硬背。对于这样的学生，革除应试教育的不假思索、死记硬背、应付考试的学习习惯，提倡自主研究性学习就是一项非常重要、非常及时的任务。我赞成我的老师张玉能先生的观点，他认为，如果大学教师不去改变初入大学的学生的学习习惯，那么中小学所养成的应试教育的学习习惯会以极大的惯性力量把这些中文系大学生保留在旧有的应试教育学习的轨道上，对学过的知识只是死记硬背，自己不思考、不质疑、不辨析，那么，研究型、创新型的人才是难以产生的。［1］同样，以提高理论思维水平和评论写作能力为旨归的学习习惯也是培养不起来的。因此，必须通过教育教导，让学生从教材转移到课外阅读，从应试转移到应用，从死记硬背转移到理解领悟。

(二)同步教学:

实行的基本思路与步骤文学理论课程的基本内容是文学本质论、文学起源论、文学作品论、文学创作论、文学技巧论、文学接受论、文学批评论、文学风格与思潮等。［2］根据这些内容，在两个学期的时间内，在教授全部知识内容的同时，有计划有步骤地渗透论文写作。可以分为以下几步:

1．理论储备。

按照一学期十六周计算，拿出来九周时间教授文学本质论、文学起源论、文学作品论这三部分内容。这三部分的学习目标是，使学生掌握有关文学的基础知识和基本理论，懂得文学基本规律，正确认识和把握古今中外的文学现象，树立科学的艺术观和审美观。在这些理论当中，有些是学生在中学时略知一二的，如文学形态体裁等;有些是学生所不知道的，像文学艺术的起源、文本的层次划分等。这些理论的储备是非常必要的，它可以构建学生的文学理论系统，在理论自觉的层面上接受和解读具体作品。如文本层次理论，过去在中学时期，语文老师在讲解课文时也会从艺术特色、中心思想等方面来描述，但这是笼统而不明晰的，在文论课程中深入了解语言层、形象层和意蕴层之后，学生就有了剖析任何一种文本的理论指导，有了实际操作的可能性。但仅仅课本理论是不够的，理论储备还要在课外同时进行，主要可以在以下几个方面进行:第一，指定书目，阅读中西方文论原著，每周做出读书笔记。第二，课堂前讲述与课堂外讨论相结合。即前一节课下课时布置任务，指定学生在下一节课上课前讲述自己的见解。第三，组织课外学习小组、举办小型学术讲座等。学术讲座主要邀请院系其他文学理论教师和现当代文学老师，每周一次。

2．文学创作。

用至少四周时间来讲授“文学创作论”、“文学技巧论”这两个章节，该章节学习目标是让学生能够深刻系统地了解作家的创作过程。在讲授课程中，要对创作过程的三个阶段逐一细致讲解，对素材准备、艺术构思以及物化阶段都要讲述较多的作家案例，让学生在具体案例中去除对于创作的神秘感，意识到每个人都可以成为文学的创作者。在讲授完这些理论知识后，给学生布置作业，每人写一篇文学作品，诗歌、散文、小说等均可，然后在下一节课堂上展示，好的作品给予表扬，并推荐到学校文学社团的杂志、校报的副刊或者其它高一级的刊物上，积极鼓励学生进行文学创作，并以此为契机在班级建立“文学创作者”小组，以他们为核心把活动持久地开展下去。这样做的目的不是培养未来的作家，而是让学生多练笔，熟悉写作的路数，从敢写到会写，再到想写、爱写，一步步建树他们写作的信心和兴趣。3．短文评析。这一步骤是在第二学期进行。与“文学接受论”教学内容同步，在经历了上一学期的学习和写作实践后，学生已经有了一定的理论储备和文学作品的写作经验，在此前提下，讲授“文学作品的接受”，指导他们欣赏和品评文学作品，打好小论文写作的理论基础。小论文写作应当从诗歌、散文、短篇小说和热播电影等文学体裁开始，选取小的角度，从某一方面切入评析。如清人李调元《咏麻雀》诗歌的生命不平等意识、刘庆邦短篇小说《小小的船》的人性美、电影《高考1977》观后感等，要求在1000字左右。在写作之前，教师要首先选择一些好的赏析文章，复印后分发给学生，让他们认真阅读，结合所学理论，熟悉掌握写作格式，使用合适的文学理论术语，尽量学术化。这一阶段应在本学期第三周后进行，时间约为两周。

4．长文写作实践。

这一阶段一般放在第二学期的第六到十一周。首先详细讲授“文学批评论、文学风格与文学思潮论”这些章节的内容，把形式主义批评、道德批评、新历史批评、性别观批评、心理分析批评、社会学批评、神话批评、读者反应批评以及马克思主义批评、解释学、文化批评等具体内容讲解详细，着重教授批评的基本操作方式。如道德批评就是要阐释和评价文学文本的道德内容、考察作家与文本创作的道德关系、考察文本对读者的道德影响等。这些理论知识讲述完后，在第十二周让学生尝试写作长文。所谓长文，是与前期进行的短文评析相对而言的。这一阶段的写作要求学生在业已掌握短小评论文章写作的基础上，在观点提炼、题目审定、结构安排等方面作出突破，这也就要求文章字数要达到三到五千甚至更多。实际上就是学位论文写作的小型排练，写的好的话就是他们毕业论文的雏形。除了掌握以上的理论批评的基本原理外，每一种批评模式都要给出批评案例，让学生认真阅读体会，搞清楚其论证的内在逻辑思路，了解掌握基本架构，然后还要在写作上进行专门指导，帮助学生制定写作的步骤:了解对象———选点切入———确定要旨———布局安排———力求创见等。刚开始可以用命题作文的形式来启发学生，如《论席慕蓉诗歌的陌生化表达》《刘庆邦小说的儿童视角》《论路遥小说的苦难意识》《儒家思想在周大新小说中的体现》《才子佳人小说的叙事模式》《论“本事”与“情节”的关系》《论昆德拉的小说理论》《论赫什的“意义”与“意味”》等等，但不强制要求一定是本题目，学生可以举一反三，自己命题，自由写作。这一时间约为三周，通过三周的练习，学生要写出一至两篇文章。

(三)必要的延伸措施:

及时反馈评论必须说明，无论在文学作品写作，还是短文评析、长文写作期间，反馈评价机制要一直跟上。在学生写作后，教师要及时批阅学生文章，开始之时，应全部阅读，逐一写出评语，并在课堂上讲评，指出普遍存在的问题，给出解决的方法。这当然是一个费时费力的工作，但教师一定要认真对待，不可敷衍，否则会伤害学生的积极性，使课程改革试验起不到预设的效果。一段时间后，可以采用学生自评和互评的方式，而这里，学生互评的效果会更好。

三、不足之处与应对措施

毫无疑问，光靠专业课教学来完成学位论文的写作是不够的，这只是一种辅助方式，要真正解决好这个问题，还是要开设学位写作课程。这一课程可以在三年级第二学期进行，应由写作经验较为丰富的教师来授课。那么，包括中文专业在内的文科本科学生的学位论文写作指导应当教授什么内容、采取什么样的步骤呢?根据笔者的经验，课程内容应在查阅过去毕业学生的学位论文中经常出现的问题、并向学生做出调查询问的基础上设置。一般来说，主要是:(一)理论知识的讲解。这包括1．对毕业论文的作用和意义的认识。2．了解论文类型和题目类别。3．选题的原则和方法。4．材料的搜集与整合。5．大纲与开题报告的写作。6．具体论文的写作与修改。7．格式规范。8．答辩准备等。(二)学位论文范文讲析。(三)实际练习。以训练学生列提纲为主要方法。

(四)讨论反馈等内容。

但也要根据学生实际情况，有所删减，有所突出。总之，针对学生写作水平不高的现状，要把论文写作的知识和能力贯穿在基础课程的教育教学当中。《文学理论》教学更应当自觉地担负起这一任务，在文论教学中，教师要有意识地培养和训练学生的理论思维和写作技能，提高他们实际写作的能力，进而整体性地提高毕业生学位论文的质量。

参考文献:

［1］张玉能．中文系学生研究型课外学习指导［J］．文学教育，2008(4):46－49．