陶行知教育思想论文范文

陶行知教育思想论文范文第1篇

陶行知认为：“生活就是教育，是好生活就是好教育，……不是生活就不是教育。”并由此提出“社会即学校，……它是要把笼中的小鸟放到天空中，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。……要这样的学校才是学校，这样的教育才是教育。”不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。“生活教育论”的意义就是冲破学校与社会的高墙,把学校伸展到整个社会，把教育从“荷包”中解放出来,扩大学校教育的范围。

而教育脱离社会生活实际的倾向在现代教育中仍存在。教育在自己营造的圈子里，脱离社会生活，自我完善，自我欣赏，不能及时地反映社会。

新时代呼唤教育的革新，《普通高中语文课程标准》中就提出：“高中语文课程，应注重应用，加强与社会发展、科技进步的联系，加强与其他课程的沟通，以适应现实生活和学生自我发展的需要。”

苏教版高中语文教材认真贯彻陶行知“生活教育论“的教育思想，在教科书的体系建设上进行了可贵的探索，在教材的前言“致同学”中就明确提出了“走进语文，走进生活，走向社会，提高语文素养”的口号，并把正确处理语文与生活的关系作为教材编写的指导思想。从文本到文本后的习题，都处处注意语文学习与现实生活的密切联系，让学生“随时随地都有学语文的机会”（吕叔湘语）。而教师在教学实践中如果能一以贯之地发展学生观察、理解、认识生活的能力，使学生能自觉地在广阔的生活空间里学语文、用语文，对于全面提升学生的语文素养无疑有积极作用。

我们不妨从这套教材（2004年第一版）的习题设置这一角度入手，以求窥见陶行知“生活教育论”思想在这套教材中的具体体现。

这套必修教材共五册，文本后的习题分为“问题探讨”（或“活动体验”、“文本研习”）、“积累与应用”两大类（限于篇幅，“写作实践”未涉及）。这套教材习题287个（其中包括所有选读文本后的习题），与生活联系比较密切的约有41个，占近15%，占有相当的比重。主要内容列表如下：

以上习题不但匠心独运，而且紧扣“生活教育论”思想，主要具有以下几方面的特征：

一、 加强片段习作的练习。例如第2题的仿写、第3、18题的写小故事，第9题的写心得，第19、22、24、39题的剧本改写等。这类练习多则五六百字左右，少则一两百字上下。所写的内容既从课内引申出来，有向课外延伸出去。对于学生来说，只要联系所学，联系生活实际，均能顺利完成此类习题。这样，片段小作成为文本阅读和大作文之间有益的补充，并相得益彰，将作文练习的大小结合落到了实处。

二、 引导学生关注自身、关注环境。例如第1题自己与父母的交流，第4、41题对自己人生最有启发的语句摘抄，第5、7、8、10题关注自身的经历和体验，第14、20题观察周围熟悉的人和事物，第22、32题对诸如老年人生活等社会现象的了解等。习题的设计者充分尊重学生个体的独特感受和情感体验，并进一步将他们的视野引向更广阔的社会天地，让他们在发现自我的基础上增强作为社会人的使命感和责任感。“千教万教教人学真”（陶行知语），这类习题充分体现了“以人为本”的思想，也发挥了正确的导向和积极的育人功能。

三、 突出写作的实用性。例如第11题写解说词，第15题写墓志铭，第16、22题写调查报告，第25题日常生活表达，第30、34题的演讲，第35题的论辩，第38题写座右铭，第31题的记者提问和第33题的面试回答等，都从教材应用性目标出发，重视指导学生在实践中提高语文应用的能力，选择他们感兴趣的、贴近生活的话题，采用灵活的形式来呈现，恰当地处理了吸收和表达的关系，突出了语文“工具性”的性质和教学服务于生活的特点。

四、 培养良好的学习方法和习惯。例如第6题“寻觅青春经典”活动，第12、23、28、29、36、37题利用资源，查找资料，了解相关文化和文学常识，第26、27、40题阅读名著名篇等。叶圣陶先生曾说“知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。”习题设计者有意识地结合课内学习，培养学生养成自觉查阅资料的习惯，通过知人论世，加深对作家作品的理解。同时《课程标准》规定了课外阅读的量化指标,高中三年应自读文学名著(五部以上)和其他读物,总量不少于150万字。因此，设计者进一步彰显语文“人文性”的性质，力图通过习题的配合引导，让学生更加重视语文的课外阅读，培养坚持课外阅读的良好习惯，丰富自己的精神世界，提高文化品位。阅读后的各类交流活动，又增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面地提高了学生的语文素养。

由于教材能紧扣“生活教育论”设计习题，充分发挥了习题应有的导向启智、激活动机、迁移转化等功能，这就交给了学生一把打开生活宝库的钥匙。而学生一旦拿到这把钥匙，不仅可以在中学阶段语文学习有很大进步，而且可以终身受益。

美国教育家华特・B・科勒涅斯有一句名言：“语文学习的外延和生活的外延相等。”苏教版高中语文必修教材就牢牢地抓住了“生活教育论”的思想，在总体结构中贯穿了语文学习和生活实践密不可分的线索。我们应该从根本上把握住编者的这一思路，充分认识到教材习题的设置是向外扩展的，通过有限篇目的教学和更多的广泛阅读引发学生去观察生活、分析生活、认识生活、反映生活。值得期待的是：牢固树立“生活教育论”的教育思想，扎扎实实用好联系生活的课后习题，我们就能大幅度地提高新课程语文教学的效率；充分发挥教材“例子”的功能，结合多姿多彩的生活，将学生的触角引入生活的各个角落，我们就能将语文课程改革推向一个更新的高度。

参考文献：

①陶行知著《陶行知教育文集》，江苏教育出版社2001年版

②陶行知著《陶行知教育名篇》，教育科学出版社2005年版

③《普通高中语文课程标准》，人民教育出版社2003年版

陶行知教育思想论文范文第2篇

1．学生生活的实际需求，是口语教学的真正动力

人类语言的产生源自社会生活的交往需求，实践证明口语教学一旦脱离了学生们的实际生活，就会失去学生渴望学习的主观能动性。在我担任本科班的英语口语教学中，曾经按照英语语法的深浅选择口语教学的内容，以规范发音和词汇使用作为口语教学重点内容。由于脱离学生的生活实际，对学生几乎每天都会遇到的常用语、口头语等没有作为口语教学的重点，学生们普遍存在管用学不到，学到不管用的感觉，致使他们对学习口语的积极性始终调动不起来。于是调整了口语教学的内容，突出了教学重点，使英语口语教学更加贴近学生的实际生活，让他们学到更多源自生活实际，使用频率更高的口语知识和技能。从而进一步提高了学生们学用英语口语的积极性和求知欲。比如:在教材中有一课讲环境保护的，在设计教学内容时，就加入了大家比较关注的PM2．5的概念，列举了一些最具新闻性的口语要素。譬如发生在身边水污染现象(无锡太湖水污染，黄浦江死猪事件)、空气污染现象(城市基础建设扬起的灰尘，焚烧秸秆)、食物污染现象(肯德基的养鸡场持续使用抗生素、用不可食用的化学原料加工熟食)等等话题和生活中常会用到的词汇和句型，不但丰富了教学内容，也使学生们感到所学的口语知识和技能更加实用、更加新鲜，从而学习热情高涨，积极参对话讨论，练习效果明显提高。

2．服务学生的现实生活，是口语教学的真正目的

人类的语言也是在为社会生活服务中得到发展的，如果不能解决外国人能听得懂中国学生所讲的英语，我们的学生又能够听得懂外国人所讲的英语，那么他们就会对自己所学习和掌握英语知识和技能丧失自信心。很显然，英语口语课程所要解决的并不是中国人之间的言语交流难题，而是中国人与外国人之间的言语交流难题。所以要让中国学生在与外国人的英语交流、沟通中没有障碍，才是我们英语口语教学始终要追求的真正目标。为此，一方面利用外事接待与外国人直接进行英语对话的机会，掌握外国人口语会话的特点，作为及时纠正中国学生英语会话的客观标准;另一方面还注意收集外国电台、电视台的音视频资料，作为锻炼学生英语口语听力和口语模仿力的重点内容。同时，也经常通过布置与外国人模拟对话的相关作业或练习，提高学生们说准英语和听懂英语的实际本领。为了让学生熟悉外国人日常的语音特点，我还有选择地推荐美国或英国电视连续剧中的某些人物对话，让学生们识别和判断外国人日常会话的词义和发音。譬如，外国人见面会说“What’sup?”，这并非在问“发生什么了?”而是引起注意，打个招呼而已。通过身临其境地观看外国影片，培养学生的外语语感，消除学生的畏难情绪，使他们真正掌握服务对外语言交往的真本领，增强他们与外国人交流和沟通的自信心。

二、结语

陶行知教育思想论文范文第3篇

关键词：新中国初期；陶行知批判；历史考察

中图分类号：1206.6　文献标识码：A　文章编号：1004－0544(2012)03－0067－04

1951年在批判电影《武训传》过程中，教育界展开了对陶行知的批判。长期以来，人们对陶行知批判研究较少，对于陶行知批判的发动、进程等尚未有系统研究。因此，本文试图从陶行知批判的发动人手，对这一场批判作初步探讨。

一、批判的萌芽

要认识和理解新中国初期陶行知批判的历史，须从电影《武训传》的批判认识开始。电影《武训传》于1950年年底全部摄制完成。影片试映时，“观众反应极为强烈，可算是好评如潮，口碑载道”。与此同时，报刊、杂志等发表了一系列称赞武训和电影《武训传》的文章。当时，在有关武训及《武训传》的好评中，就有人将电影的拍摄以及将武训与陶行知联系在一起。如就说其编导《武训传》是受到了陶行知的影响。赵丹在谈到其之所以扮演武训时，也说是受到了陶行知的影响。陶行知创办的育才学校还专门举行了座谈会，会上不少教师就将武训和陶行知联系起来。有教师说：“陶行知先生办育才学校和武训先生也有相似的精神”。“如果没有武训，育才可能在创办的第二年倒下去了。”由于此时对于《武训传》是一片赞扬之声，因此，此时将陶行知与武训联系起来，主要就是要借陶行知来赞扬、肯定武训。

到1951年4月，关于武训、《武训传》的评价出现了相反的评论。5月16日、17日，《人民日报》分别转载了《文艺报》发表的杨耳的《陶行知先生表扬“武训精神”有积极作用吗?》和贾霁的《不足为训的武训》等文章；20日《人民日报》发表了由亲笔修改过的社论《应当重视电影的讨论》。批判武训、《武训传》的运动由此拉开序幕。

从5月中旬武训批判开始到5月底是陶行知批判的萌芽阶段。之所以说这一阶段是陶行知批判的萌芽，主要是因为：在这一阶段，批判者的主要精力是集中在批判武训方面，陶行知是在批判武训过程中涉及到的。当时批判的矛头并非是对准陶行知的。在这一阶段，除了杨耳和贾霁的文章中提及陶行知外，其他批判文章基本上没有提到陶行知。而且这两篇文章在涉及陶行知时也给予了一定的肯定评价。贾文指出，陶行知在当时条件下表扬武训“有着积极的作用。陶行知先生当时是对的，他的苦心是完全可以理解的”。杨文主要是深化贾文对于武训的批判。杨文认为，陶行知赞扬武训是错误的。但是，杨文对陶行知及其赞扬武训的做法进行了区别，进而对陶行知给予了一定正面的肯定：“如果陶先生在这件事上(指表扬武训精神――笔者注)错了，那并不足以掩盖陶先生的全部的光辉。

可见，在武训批判开始的两篇檄文中。虽然都提及了陶行知。但是，并不能因此认为这就意味着陶行知批判的开始。因为贾文对于陶行知表扬武训精神的行为给予的是肯定，杨文虽然否定了贾文的这一观点，但是对于陶行知也给予了一定肯定的评价。但是，批判过程中毕竟提及了陶行知，因此，此时是陶行知批判的萌芽。

二、批判的开始

从1951年5月底、6月初，到8月武训批判进入尾声时，武训批判中开始出现了对陶行知的批判。这一时期的陶行知批判还是为武训批判服务的。批判陶行知是为了深挖武训及其精神的遗毒。但是，这一阶段对陶行知赞扬武训的清算带来了严重后果：批判者们在结合自己思想和自身部门工作时已经将批判的矛头转向陶行知，明确提出要批判陶行知的教育思想，而且提出了之后大规模批判中所提出的问题和基本论点。

5月29日，《人民日报》发表了丁曼公(即时任《人民日报》总编辑邓拓――笔者注)的《武训的真面目――评影片、武训以及先生的检讨》的文章。虽然丁文的目的仍是呼吁深入批判《武训传》，但是在文章中却将陶行知定性为“中国资产阶级改良主义者”，而且把陶行知与武训批判中所要整肃的资产阶级反动思想联系上了。

自此以后的武训批判中，与陶行知有关联的人在进行批判或检讨时基本上都通过深挖陶行知在武训问题上的影响而进行。1951年5月31日，《人民日报》刊发武训画传编者的检讨。作者说明自己赞扬武训的主要原因是由于受到了陶行知的影响。作者指出，正是陶行知等人的影响“使我慢慢地由浅入深地对武训这个人物进入更错误的理解阶段，进一步更坚决地站在拥护与表扬他的立场，去尽力地歌颂了这个‘不足为训’和‘不应歌颂’的反历史唯物主义的人物。”

6月2日。转折开始出现。武训批判终于将目标引向了陶行知批判的核心问题――教育思想。当天《人民日报》发表了《清除武训一类的错误教育思想》一文。该文开篇即明确提出，武训批判应该涉及到一个基本问题。即教育思想问题。在旧中国教育界，陶行知是倡导武训及其精神最为突出的。因此，在批判武训中要讨论教育思想问题，必然就要讨论陶行知的教育思想。该文认定陶行知的教育思想中有武训思想成分；提出要检查陶行知的教育思想，并将此事提高到新民主主义教育思想的确立高度上；而且，文章将教育界对于武训的错误认识归因于陶行知的影响。因此，得出结论：要肃清错误思想就必须要批判陶行知。该文结尾处提出：“陶行知的教育思想是应该受到检查的若干种旧教育思想之一，不应该因为他本人尽力于反的革命斗争而就迁就他的教育思想，无原则地加以原谅或赞成。他尽力于反的斗争应该受到尊敬，但是他的教育思想中的错误就必须受到批判。不然我们就不能确立新民主主义的正确的教育思想。”至此，陶行知批判开始正式登上历史舞台。

6月5日中央教育部指示教育机关讨论批判电影《武训传》和《武训精神》，指示提出：“所谓《武训精神》，在教育工作者中，影响极深也极普遍。这种影响模糊了革命的立场、观点，成为人民教育事业前进的严重的思想障碍。”在此期间，有些地方则直接提出要将武训批判与陶行知相关问题相结合。有关部门就提出：“我们估计武训传的问题虽然爆发在文艺界，而所谓‘武训精神’的根则深入在教育界，在讨论中教育界暴露的问题将更多更复杂，而一定发展到教育本质问题、陶行知的教育思想问题。可以看出，伴随着武训批判的深入、教育界的介入，与武训影响有密切关系的陶行知也要被纳入到批判和清理的范围之内。

从5月底到8月初，武训批判中涉及到陶行知的主要有以下问题：如何看待陶行知及其对武训的赞扬?陶行知赞扬武训带来了什么样的影响?陶行知错在何处?陶行知与武

训是否需要区别开来?等等。这一时期的批判主要还是围绕武训批判而展开，讨论陶行知问题是为深化武训批判服务的。

这一阶段，批判者对如何评价陶行知及其对武训的赞扬这一问题。基本上都认为：陶行知表扬武训是错误的。但是绝大多数批判者还是肯定了陶行知追求进步的精神，并强调要将这种精神与他倡导武训的错误区别开来。

关于陶行知赞扬武训带来的影响。批判者主要认为陶行知赞扬武训导致一批人迷信武训。有些人强调，因为受了陶行知影响、而为武训“奇迹”所醉所迷，创作了武训的歌剧。有些人则说：“因我跟陶行知先生是知友，对于他所支持的教育事业我从来一样支持。他曾经赞扬过武训，我也盲目地跟着赞扬一番而不甚深考。”时任政务院副总理、文教委员会主任的郭沫若也在6月7日发文指出，他对于陶行知的称赞。也是受陶行知表扬了武训的影响。

那么，陶行知错在哪里呢?虽然这一时期并没有展开关于陶行知问题的广泛批判，但是郭沫若等分析陶行知的错误时，认为：陶先生的错误是在不曾从本质上去看武训，不曾把武训的行为和太平天国与捻军起义等革命运动联系起来看，他的表扬可以说为盲目的表扬，也可以说是受了武训和历来反动派的欺骗。还有批判者提出：“他的整个思想体系仍然和马克思主义有着很大的距离，他观察事物的方法还常常不是辩证唯物主义和历史唯物主义的方法。他还没有能够完全抛弃他过去接受的资产阶级改良主义的影响。”

这一时期关于陶行知与武训是否需要区别开来的问题，绝大多数批判者认为，陶行知是不同于武训的。“我以为把陶先生和武训加以区别是有必要的。”但是，这一系列文章对于陶行知“错误”的分析、思想的定性、陶行知思想与马克思主义的区别为后来的大规模批判揭开了盖子。

三、批判的高潮

1951年7月底、8月初陶行知批判开始进入高潮阶段。8月8日中共中央宣传部副部长周扬发表了《反人民、反历史的思想和反现实主义的艺术电影

8月27日，教育部部长钱俊瑞发表了《从讨论武训问题我们学到些什么》一文。该文对陶行知问题进行了分析，其基本观点与周扬是一致的。钱俊瑞与周扬的最大区别在于：周扬将陶行知早期思想定性为资产阶级改良主义，而后期赞扬武训是受到了早期改良主义的影响；钱俊瑞则强调陶行知的教育思想是小资产阶级的思想。周扬和钱俊瑞关于陶行知教育思想定性的不同，也成为之后陶行知思想批判中，批判者们争论的焦点之一。

在武训批判的敏感时期，作为常务副部长的周扬和作为教育部副部长、党组书记的钱俊瑞如此评价陶行知，无疑就把教育界清理混乱思想的焦点转向了陶行知。陶行知教育思想批判过程中的许多基本观点也均源自于周扬和钱俊瑞。

自1951年7月底、8月初开始到1952年7月底。教育界以《人民教育》为主要阵地，展开了对陶行知的大规模批判。在约一年的时间之内，一个期刊上连续发表十几篇同一主题的批判文章。这样的阵容还是十分强大的。当时，批判者们批判的主要问题是：

第一，陶行知教育实践中存在的问题。批判者既批判了陶行知本人的教育实践，而且批判了受陶行知教育思想影响的教育实践。对陶行知本人教育实践的批判主要是从两个方面展开的。一方面批判陶行知对于武训赞扬。批判者基本上都对陶行知赞扬武训持否定态度，并强调了陶行知做法带来的危害。有批判者指出：“由于陶先生的声望，这种错误地表扬曾一度大大抬高了武训传政治上的‘身价’，因而其危害性也是极大的。”另一方面。批判者还批判了陶行知曾经实践过“小先生制”：“小先生制的实施，一方面降低了教师的素质，削弱了教学的效果；在另一方面：打乱了儿童(小先生)自己学习的系统性，使他们在学习上受到巨大的，不可弥补的损失。”批判者还批判了受陶行知教育思想影响的“萌芽”学校的教育实践活动。

第二，陶行知具体教育思想中的问题。这是批判者集中批判之处。对此，批判者主要集中在以下问题展开批判的。首先，陶行知教育思想与教育思想、新民主主义教育思想的区别。作这方面批判的主要是曾经赞扬陶行知教育思想并将其等同于教育思想、新民主主义教育思想的人。在实际批判中，批判者往往是首先检讨自己曾经的“错误”认识，分析自己没有分清二者区别的原因，然后对二者加以详尽区分。批判者基本上都认定陶行知教育思想是小资产阶级教育思想，而教育思想、新民主主义教育思想则属于马列主义教育思想。戴白韬就自己在1947年写的《陶行知的生平及其学说》中的观点自我批判到：“我在这本小册子中的主要的严重的错误，是把陶行知的教育思想和马克思列宁主义和马克思中列宁主义与中国革命实际相结合的思想的教育思想画成等号，混淆起来。没有能够站在马列主义的立场、观点把陶行知先生的教育思想加以分析与批判，把陶行知的小资产阶级的教育思想，和无产阶级的教育思想严格地从本质上区别开来。”还有批判者否定了自己曾经肯定的陶行知教育思想的革命作用和地位：“说陶先生的教育学说含有不少的唯物主义因素，在中国教育思想上起了很大的革命作用。对中国新教育放下了一块奠基石。……很显然的，我们对陶先生的这种评价，不仅是过高了，而且是不合事实的。”“陶行知先生的教育思想则是小资产阶级的改良主义的教育思想，根本不是无产阶级的马克思列宁主义的教育思想。不是的教育思想。”

其次，关于陶行知教育思想的定性。批判者一致认定陶行知的教育思想是改良主义的，但是具体进行阶级定性时，则有两种不同观点。一种观点认为陶行知的教育思想是小资产阶级改良主义，另一种观点则认为是资产阶级的改良主义。有的批判者认为：“从他三十年的言行看来，他的教育思想一直是一个小资产阶级的改良主义者。”不同意把陶行知划入小资产阶级改良主义的批判者认为陶行知走的是“资产阶级的改良主义道路”。“他的教育思想，从始到终都是贯穿着杜威的学说和阶级调和以及发展资本主义的资产阶级改良主义的观点，只是后期在阶级调和方面有所转变罢了。”实际批判中，关于陶行知教育思想到底是小资产阶级还是资产阶级的，不仅意见不一致，而且还出现了争论。这实际上就反映了批判者对于思想的阶级定性标

准的模糊。

再次，陶行知教育思想的渊源。大多数批判者都强调陶行知教育思想直接来源于杜威，批判者也由此推导出陶行知教育思想的错误性。但是对于二者的关系，批判者的定性是不同的，有的认为陶行知教育思想是杜威思想在中国一的翻版，有的认为陶行知教育思想是杜威思想的中国化和发展，还有批判者认为，杜威思想是陶行知教育思想的基础等。

再其次，关于陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”、“工学团”、“亲民亲物”等教育思想的批判。有批判者提出：“社会生活”这个概念本身的认识就比较混乱，把教育原始化、低级化，同时也是把教育的作用过分夸大抬高，“生活即教育”“只是冲淡缓和乃至消释青年人的革命热情，寻找桃花源，满足个人的小资产阶级的没落情调。”“社会即学校”这一命题的来源和意义也是含糊的：“教学做合一”的实质是狭隘的实用主义，并犯有经验主义的错误；“工学团”思想“是反映了民族资产阶级的要求的。陶先生是想把生产力落后的中国带到资本主义的文明中去的”；“对于亲什么民?亲什么物?用什么态度去亲民亲物?为着什么而亲民亲物等问题，陶先生是提得不够明确的，甚至没有比实用主义更高明。”

此外，批判者就陶行知对地主阶级的态度、对农民的立场问题上展开了批判。主要是批判了陶行知的超阶级立场。

四、批判发生的原因

至1952年8月以后，陶行知批判逐步冷却。陶行知批判的发生可以说充满了偶然性。这种偶然性主要就表现在表面上完全是由于武训批判而牵连出来。1985年9月胡乔木在中国陶行知研究会上的讲话中指出：“1951年，曾经发生过对一个开始并不涉及而后来涉及陶先生的、关于电影《武训传》的批判。”从胡乔木的话中，可以看出武训批判的发动开始时并不涉及陶行知。那么，出现由武训批判转向陶行知批判的原因在哪呢?

其一。批判陶行知可以连接历史批判和现实批判。对于武训的批判毕竟属于历史批判，其最终目的还在于服务于现实。武训批判发动者发动批判的首要目的就是由批判历史而整肃现实思想。在《人民日报》5月20日的社论中就明确提出：“电影《武训传》的出现，特别是对于武训和电影《武训传》的歌颂竟至如此之多，说明了我国文化界的思想混乱达到了何等的程度!”既然思想文化领域存在严重的混乱，那么就必然要进行整肃，对历史人物的批判就必须回到现实批判。而现实批判则需要一个可供批判的载体。由于陶行知本人曾经极力倡导和赞扬武训和武训精神，同时陶行知的思想在当下还存在极为广泛而深厚的影响。因此，陶行知就成为连接历史和现实的最佳载体。批判陶行知既能够实现对历史的批判，而且很容易能够联系到现实的批判。

其二，批判陶行知能弥补武训批判的不足。1949年，随着中国共产党成为执政党，其面临着思想整合的任务。批判武训可以达到整肃封建主义思想的目的，但是如何肃清买办的、法西斯主义的思想、资产阶级思想则是批判武训所无法完成的。而批判陶行知无疑是能够弥补武训批判的不足的。一方面陶行知是美国实用主义代表人物杜威的学生，有着深厚的美国思想文化背景，对陶行知及其思想的批判无疑能够达到整肃亲美、崇美思想的目的。同时，在批判者看来，陶行知思想是小资产阶级或资产阶级思想的。因此，批判陶行知无疑也能够达到批判资产阶级思想的目的。可见，对于陶行知的批判不仅符合武训批判的直接目的，而且契合了当时整肃思想文化的需要。因此，由批判武训而引出对陶行知的批判是势所必然的。

其三，部分知识分子中不良风气的推动。1951年5月，当《人民日报》转载贾霁和杨耳的文章时，就有知识分子认为党要发动对陶行知的批判了。据当时在上海《解放日报》任职的袁鹰回忆，当读到《人民日报》转载杨文所加写的编者按时，“不少人(包括我自己)前两天读了都还没有引起重视，认为大概要批评陶行知的教育思想了，没有想到其他。”由于臆测风气的开始，就出现了虽然党并没有提出要批判陶行知，而就有知识分子臆测认为党要批判陶行知。于是就有知识分子为了表明立场而率先开展了陶行知批判。之所以会出现由武训批判转向陶行知批判，部分知识分子在其中起到了重要的推波助澜的作用。

因此，对由武训批判向陶行知批判的转变要有着客观的认识，而不能想当然地将其归结为的发动。此外，对于这一批判还需要进一步分清批判的发生和批判中所出现的问题的区别。陶行知批判的发生不仅是武训批判的历史发展中的一个附带结果。还存在很多值得进一步思考的问题，留给我们的教训也是深刻的。

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陶行知教育思想论文范文第4篇

关键词：陶行知；生活教育理论；职业教育思想；启示

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）12-0179-02

陶行知及其生活教育理论

陶行知先生，安徽歙县人，原名陶文睿，后改名为陶知行、陶行知，是我国伟大的教育家，平民教育运动的先驱，乡村教育运动的开创者，中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。早年留学美国，师从美国著名民主主义教育家杜威先生学习教育，回国后投身于教育改革之中。曾任南京高等师范学校教务主任，继任中华教育改进社总干事。先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。针对当时中国教育的沉疴与积弊，在教育改革实践中，他批判地继承和发展了他的老师杜威先生的教育思想，提出了著名的生活教育理论。他的生活教育理论是一个由生活教育的目的、原理、原则和基本途径构成的教育理论体系，完整地表达了他的三大教育主张，即“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，构成陶行知教育理论的核心。从本质上说，陶行知先生的教育理论是一种实践教育学说，同时也是一种创新的教育理论，符合马克思主义的教育原则。他强调生活要与教育相通，知识要与实践相统一。他主张教育要与社会生活相联系，要与生产实践相结合，为人民大众服务。他要求的教育效果是以生活为中心，以实践为基础，培养出具有创新精神和创造能力的“真善美的活人”。在当今的中国教育界，他的观点和思想对普通基础教育而言，对于革除应试教育的弊端有着重要的现实意义，对我国现阶段职业教育的研究与发展更具有重要的指导意义。

生活教育理论中的职业教育思想

陶行知生活教育理论体系中“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的三大基本观点，从本质上说，是一种实践教育的观点，蕴含着丰富的职业教育思想。

“生活即教育”中的职业教育思想 “生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知先生认为：生活决定教育。真正的生活教育是“以生活为中心的教育，是供给人生需要的教育，是生活所原有的，生活所必需的教育。教育与生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。教育以生活为前提，不与实际生活相结合的教育不是真正的教育。生活离不开教育”。同时，由于生活是不断发展变化的，所以，教育也将随着生活的发展变化而变化发展。教育要通过生活才能产生力量而成为真正的教育；教育的意义在于生活的变化。因此，生活教育的内容是随生活的变化而不断发展的。从这个层面看，生活教育理论又是一种终身教育理念，包含丰富的职业教育和终身教育思想。从陶行知先生的教育理论中可以看出，他的教育主张是教育要与人的社会生活相联系，要与生产实践相结合，要按照社会生活的实际需要实施教育。他对教育的深刻认识与我国现代职业教育思想是一致的。国务院《关于大力发展职业教育的决定》明确指出：“在新形势下，各级人民政府要以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，落实科学发展观，把加快职业教育、特别是加快中等职业教育发展与繁荣经济、促进就业、消除贫困、维护稳定、建设先进文化紧密结合起来，增强紧迫感和使命感，采取强有力措施，大力推动职业教育快速健康发展。要进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合，结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系。”由此可以看出，我国现阶段的职业教育充分强调了教育与生产、生活的结合。因此，陶行知的教育思想与我国职业教育的目的及本质根本一致，这些教育思想也充分体现出当代职业教育对实践的要求，从中也能看到陶行知教育理论的先进性。

“社会即学校”中的职业教育思想 “社会即学校”是陶行知生活教育理论的又一个重要命题。陶行知先生认为：“自有人类社会以来，社会就是学校。如果从人民大众的立场上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。”他认为：“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”陶行知主张学校教育的范围不在书本，而应扩大到自然、社会和群众生活中去，向自然、社会和群众学习，使学校教育与改造自然、改造社会紧密相连，形成真正的教育。这种以实践为中心的教育理论，从根本上反对把教育与生活、社会相脱节、相隔离，充分体现了马克思主义的认识论，同时，也充分体现出现代职业教育所具有极强的实践性这一本质特征。教育部《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》指出：“加强学生职业技能培养。要高度重视实践和实训教学环节。设置专业技能课程，课程内容要紧密联系生产劳动实际和社会实践，突出应用性和实践性。进一步推进学生在取得学历证书的同时获取职业资格证书工作”。由此可以看出现代职业教育思想与陶行知教育理论的统一性。

“教学做合一”中的职业教育思想 “教学做合一”是陶行知先生生活教育理论非常重要的组成部分，也是生活教育理论的方法论。这是陶行知先生在进行平民教育和乡村教育的丰富教育实践的基础上，针对我国传统教育教学模式的弊端和沉疴而提出的教学方法论。陶行知先生认为：“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学、怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”陶行知提出的“教学做合一”是非常具有针对性的，他认为：“教学做只是一种生活的三个方面，而不是三个各不相谋的过程。”即教学做是一件事而不是三件事。这种观点充分体现了“行为知之始，知为行之成”的辩证唯物主义观点。这种观点与现代教育理论中的教学观和学生观及学生在学习发展中的主体地位的观点不谋而合，反映出陶行知先生的生活教育理论的先进性和前瞻性。“教学做合一”是陶行知生活教育理论的一条主线，其中“做”是中心，是在“劳力上劳心”。特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。他始终认为应该把教育与生产劳动结合起来。为此，他在自己的教育实践中，先后成立了晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校、社会大学等，以做为中心，在做中教、做中学，培养了大量的人才。这一点与现代职业教育中强调理论与实践相结合是一致的。由于职业教育的特点就在于其极强的实践性，“做”在职业教育中占有非常重要的地位，通过“做”，学生才能获得各种实践技能。通过做，教师和学生才能在实践的基础上创造，进而达到改造社会、改善人民生活的目的。

陶行知教育思想对当代职业教育的启示

研究陶行知先生的教育思想，不难看出，陶行知的教育理论对当代职业教育具有现实的指导意义，与当代职业教育的指导思想相统一，显示出强大的生命力。

启示之一：陶行知的教育思想从根本上树立了教育应该“服务大众、服务就业”的宗旨 这一宗旨与我国“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针是一致的。职业教育的本质属性是什么？陶行知先生给予了回答：“在于生利”，即教给学生生利的本领，是谓“生利主义”。陶行知先生认为：“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育；凡不能养成生利人物之教育，皆不得谓之职业教育。”生利有两种：一是生“有利之物”，比如制造产品；一是生“有利之事”，比如商贸流通等。生利的目的在于“以利乐群”（即有利于公众和群体）。给予学生生利的本领，应该是职业教育的本质属性，他通俗地揭示出了职业教育的本质特征，那就是学生首先必须掌握必要的生产生活技能。在陶行知的教育思想中，生利首先包括以生存为目的，追求获取衣食所需要的基本技能。同时，“生利主义”又以此为基础，进而以“以利乐群”为精神追求。这就要求职业教育在对学生加强技能训练的同时，同样不能忽视学生的精神成长，不能把职业教育等同于技能训练，更不能片面地把技能训练当作职业教育的全部。即便是在当前一部分职业学校不景气的情况下，也不能降低职业教育的标准，不能把技能及生存训练当作职业教育的全部目的。既要教给学生生利的本领，即学技能，又要在此基础上充分重视学生的道德成长及精神追求，为学生的终身发展服务。

启示之二：陶行知先生所创立的生活教育理论以生活为基础，博采中西方教育思想的优秀成果，具有极强的生命力 陶行知认为：“到处是生活，即到处是教育；整个社会是生活的场所，亦即教育之场所。”这就给我们的职业教育工作以深刻启示，即职业教育必须密切联系社会生产和生活实际，而不能与社会生产和生活脱节。国务院《关于大力发展职业教育的决定》指出：“要大力推行工学结合、校企合作的培养模式。与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式。”综观当代不少职业学校的教育，存在一个很大的问题，就是教学与生产分离，学生要学习掌握的很多生产技能，被学校里、书本上的“技能知识”所代替。近年来，中职学校出现“滑坡”现象，不能不说这也是原因之一。学生经过2～3年的学习，往往书本上的“技能知识”有了，但到了生产岗位上，好像又变成了什么都不会的瞎子。学生的技能是一种实践能力，技能不能等同于技能知识，仅具有技能知识是远远不够的，而实践能力的获得则无论如何是不能离开社会、离开生产生活的。有鉴于此，职业教育，尤其是中等职业教育，必须更充分地与广阔的社会生产实践相结合，必须办成开放的教育。要让社会生产和生活成为学生真正的实习、实训、生产的场所，这样职业教育的发展才能成为有源之水，职业教育才能办好、办活。

启示之三：“教学做合一”是陶行知先生生活教育理论的方法论，其中“做”是中心，是实践，他主张在“劳力上劳心”“教学做合一” 对当代职业教育有着极为重要的方法论意义，那就是职业教育必须紧紧抓住“做”这一特点，重点关注学生实践操作技能的培养，这即是“劳力”。同时，在教学中，应通过实践操作发现问题，引导学生通过思考解决问题，有效地锻炼学生的思维能力，这即是“劳心”。要通过“劳力”与“劳心”的结合，不断提高学生的实践能力、思维能力，进而引导学生形成终身学习能力。教育部《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》指出：“要高度重视实践和实训教学环节，突出‘做中学，做中教’的职业教育教学特色，加大专业技能课程的比重。”因此，对职业学校而言，必须彻底改变过去的那种将技能等同于技能知识的做法，在教学中做到既注重技能知识的教学，同时，更关注学生的实际技能的掌握与形成。这样的职业教育才是受学生、家长和社会欢迎的职业教育，我们的职业教育才能获得长足的发展。

参考文献：

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[2]方明.陶行知名篇精选[M].北京：教育科学出版社，2006.

[3]陆家骏.学陶师陶，开辟素质教育之路[M].合肥：安徽大学出版社，2011.

陶行知教育思想论文范文第5篇

关键词：陶行知;生活教育理论;价值取向;本土性;实践性;整体性

生活教育理论是陶行知教育思想中最能体现其教育风格的教育理论体系。陶行知根据中国社会现状，亲自筹建晓庄试验乡村师范学校，全面学习掌握杜威教育思想的精华，在发展和超越杜威教育思想的基础上，探索出了合乎中国国情且与世界潮流同步的教育理论。陶行知生活教育理论是中西方教育思想的最佳融合，深刻揭示了中国当时社会与教育的客观规律，提出了中国教育改革的理想，既具有先进性和时代性，又具有民族性和世界性。因此探究陶行知生活教育理论的价值取向，对于我们回答陶行知教育思想的强大生命力和广泛影响力有一定的作用。基于这样的理由，本文对陶行知生活教育理论的价值取向进行探究。

一、本土性取向――适应国情，谋“适合与创造”的教改路径

20世纪上半叶的中国，内忧外患。当时教育严重脱离社会实际，“老八股”和“洋八股”教育合流。在效法西学的过程中，中国教育偏离中国国情和本土实际。面对这样的教育现实，陶行知深感“中国的教育应当有一个总反省，总忏悔，总自新，非来一个彻底改革不可”。以陶行知为代表的进步教育家掀起了中国近代教育史上的革命性运动――创造教育运动。

陶行知和他的生活教育本着适应国情、根植本土的价值取向，开创了一条“适合与创造”的教育改革路径。陶行知生活教育理论的本土性取向源于一种对本土文化的认可和自信。它要求教育理论立足于本国教育基础，以本国教育发展的实际需要和现实问题为研究本源，从本国的历史文化资源中汲取营养，以促进教育改革。

二、实践性取向――根植晓庄，坚持“教、学、做”的教育实践观

1927年3月15日成立的晓庄试验乡村师范学校是陶行知乡村教育的主战场。该校的办学经验和教育实践对陶行知的教育思想产生了很大影响，不仅拓展了陶行知生活教育的广度与深度，也提升了生活教育的理论品质与价值内涵。

生活教育理论重视“教、学、做”，重视创新精神和实践能力的培养。陶行知极其重视实践，提出“行是知之始，知是行之成”的观点。在教育方法论上，重视学生对知识的运用，指出：“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力劳心，便可得事物之真理。”

生活教育理论注重教育与生活实践的结合，注重直接经验与间接经验的结合，注重理论与实践的结合。同时把教育扩大到生活的全部，把方法融入“教、学、做合一”中，以生活为中心，从生活中产生问题，在做上用功夫教、学，并最终解决问题。

陶行知的生活教育理论根植实践，坚持“教、学、做”，坚持“劳力上劳心”的教育实践观。实践性取向要求教育理论植根于实践的土壤，进行严格的理论思辨。教育理论的价值在于它的实用性，而实用性必然指向实践。

三、整体性取向――纵观全局，树立“合一”的教育整体观

“教、学、做合一”是陶行知生活教育理论的重要组成部分。“教学做是一件事，不是三件事”说明教学做是一个共同体，体现了生活教育理论的教育整体观。陶行知的教育观始终把社会、生活看作一个整体，把人的发展看作一个整体。他将教育与生活、教育与实践看作一个开放的、动态的过程，他创造“真善美活人”，他的教育理想高远而富有生命力，他立足于生命教育的高度，培养学生的“整个的人”，旨在全方位地提高学生多方面的能力和素质。

陶行知的生活教育是一种大教育观，他要求教育者纵观全局，审时度势，整体地全面地把握教育、发展教育，重视教育的全局性发展。

参考文献：

陶行知教育思想论文范文第6篇

关键词： 认识前提 生活中心 人道主义

中国教育家陶行知和前苏联教育家苏霍姆林斯基皆具有比较广泛的世界影响，二人的教育思想与实践本质有颇多相似之处。陶氏①教育思想的主要内容是生活教育学说。其中包括三个命题：生活即教育，社会即学校，教学做合一。苏氏②教育思想的主要内容集中体现在他1969年完成的教育科学博士论文《全面发展的人的培养问题》中。这是他对自己34年教育工作中形成的对教育根本认识的论述。其中体现的就是他的全面、和谐发展的教育思想。

认识是有前提的，本文试图探析二人教育思想产生的第一层原因，即认识前提。在此基础上对二人教育思想的特征做出新的解释。

一、教育思想产生的认识前提

1.陶行知教育思想产生的认识前提

陶氏生活教育理论是在他对“生活”和“教育”的独特理解的前提上建立起来的：

（1）生活是什么。陶氏认为：“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”③文字背后就透漏出，他认为生活的本质就在于主体的“变化”。“生命体”在“境”里只要发生了“变化”就叫做“生活”。

（2）教育是什么。在《生活即教育》一文中，他在定义了“生活”之后说：“人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得过面包的生活，受面包的教育……准比类推，照加上去：是那样的生活，就是那样的教育。”④虽然他没有直接说明教育是什么，但是通过佛学中常用的一种有益于人认识本质的因指得月的描述方式概括出了教育是什么。满足人生之需的教的过程就是育，就是教育。陶氏认为的教育，内涵有三点，一是人，二是人之需，三是满足需要。他口中的教育是一个中性概念，他说如果过的是坏的生活，就是受坏的教育，“是认真的生活，就是认真的教育；是马虎的生活，就是马虎的教育”。⑤

在陶氏对“生活”和“教育”这样的认识之上，生活自然就是教育。与之相关联的，社会即是学校。正如他说：“整个社会活动，就是我们教育的范围，不消什么联络，而他的血脉是自然流通的。”⑥学校不是社会的子集，它们是同一个集合。生活和教育这种如一的关系就使教育如果想有效，则其过程必须是教、学、做合一的。

2.苏霍姆林斯基教育思想产生的认识前提

苏氏之所以提出全面和谐发展的教育思想是因为主要有以下两个认识前提：

（1）苏氏对人的认识：真正的人是对神圣之物有信仰的。苏氏认为，有一个真谛，即是“人要有一种精神”⑦，这一精神即是对神圣之物有信仰。他所认为的神圣之物就是共产主义理想。正是真正的人所应该具有的对神圣的事物的信仰，将全面发展的各部分联系起来。真正的人应当是全面发展的。

（2）共产主义才能实现人的全面发展。苏氏从历史的角度分析人类精神生活和劳动生活的关系，指出在过去的时代，由于阶级的出现使二者分离，这种情况下，无论处在哪一阶层，发展的都只是人的某一方面的能力。例如被压迫者就几乎没有机会获得上一层的精神享受，只是被局限在无尽的体力劳动里，而统治阶级也是一样。但社会主义是消灭了阶级的时代，所以在这样的时代，人才有可能不被另一阶级束缚，这样的人是自由人，这样的人才能够自由地获得自己合理的权利，从而实现全面发展。⑧苏氏全面发展的内涵就是不受压迫的人的精神生活与具有创造性的劳动生活的统一。

关于苏氏有关阶级的理论是否科学真实和这一点对他的教育思想到底产生多大的影响，不好定论。可以肯定的是，他对人应该是有精神、有信仰的存在的认识是其教育动力的原点。

二、教育思想特征

1.陶行知教育思想的特征

陶氏教育思想的特征用一个字概括就是“活”。“活”表征的是变化、灵活、生活。它是陶氏生活教育理论的逻辑起点和中心范畴，是其生活教育思想产生所依靠的认识前提——生活是什么、教育是什么——的题中之意。上文分析陶氏认为：第一，生活的本质是不息地变化，第二，这种变化带来无数的问题，引发无尽的需求，第三，真教育就在于满足这种需求。陶行知的教育思想就是从这种有无数变动的生活中来的，就是为了满足这种变动的摩擦带来的各种需要，所以他的“教、学、做”都必然地体现这一“活”的特征。

伴随着这一“活”的特征同时表现出来的两个特点是科学性和生活中心。这两点也是陶氏的思维风格。可以说正是因为有这样的思维方式，才促成了其“活”的生活教育学说。

（1）科学性。在此要先说明一个概念，即科学思维方式。科学思维须遵循三个基本原则，即“在逻辑上要求严密的逻辑性，达到归纳和演绎的统一；在方法上要求辩证地分析和综合两种思维方法；在体系上，实现逻辑与历史的一致，达到理论与实践的具体的历史的统一”。⑨陶氏的思维方式就体现了以上所说。

首先在教育经验的推广中他非常重视实验。早在陶氏回国两年后的1919年，他发表的《实验主义与新教育》一文就很好地体现了他试验检验的科学思维方式。文中强调新教育与旧教育的不同在于是否有发明之力，而：“发明之道奈何？曰，凡天下之物，莫不有赖于其所处之境况，境况不同，则征象有异。故欲致知穷理，必先约束其境况，而号召其征象，然后效用乃见。此试验之精神。”⑩从中可见，陶氏之所以强调试验之精神，是因为它能“致知穷理”，达于真理。晓庄就是这样一个试验生活教育理论的地方。在办平民学校时，陶氏在“虎坊桥、西单京师、北京师范大学、清华大学办了四所平民学校。其中两所用挂图教学，两所用幻灯片教学，在比较之后，再将好的经验予以推广”。{11}可以说，陶氏每一步教育实践都伴随着试验。

其次，他非常重视实验前的调查研究和数据整理分析。例如《平民千字文》就是他深入平民中间调查研究，依据国情和平民需要编写的。在撰写文章阐发其观点时，他特别注意数据的使用。如陶氏在海外向美国人民宣传不要卖给日本人军火时，说道：“日本所买的军火当中，美国运往日本的，一百块钱占了五十四块半钱，要是我们死掉一百万人，有五十四万五千给美国人的军火杀掉了。”这种有力的数据宣说，使得当场人们就高呼：“切不可再卖军火给日本人。”{12}

以上两点正是其教育思想科学性的突出表现。

（2）生活中心。这一特点与其科学性的特点和对生活本质的认识是紧密相连的。正是在前文论述的试验以致知穷理的过程中和对生活本质变动性的认识中，他认识并验证了“在教学过程中，要“把‘事’作为活动的重心，从事中使学生得到‘观察、知疑、假设、试验、印证、推想、分析、会通、正确’的种种能力和态度，去探求真理的泉源。”{13}他坚持“实际生活是人的指南针”。{14}故此提出“教育的目的在于解决问题，所以不能解决问题的，不是真教育”。{15}纵观陶氏的教育实践，可以看到他行动的重心不断发生变化，由平民教育进而到乡村教育，由和平时教育而到战时教育。这正是他根据对国情认识的不断深入和时局变化而做出的改变，这变化中不变的就是“生活中心”的指导。举例来说，抗战时期，他就认为此时的教育内容就“学得应战之真本领”，所以他提出了12门功课：如男子用其武器武装起来学紧急战、女子用真武器武装起来学看护、宣传并实行对日经济绝交、研究中日贸易（五）振兴替代日货之实业等。”{16}

综上可见，是科学性和生活中心的思维方式，指导着陶氏的行为和思考，从而在中国当时的环境下产生了生活教育理论，并使这一理论在变化的环境中表现出极大的灵活性、生活化的特点，也就是“活”的特征。

2.苏霍姆林斯基教育思想的特征

苏氏教育思想的特征通过上世纪五六十年代苏联展开的反对资产阶级思想的斗争，对革新派教育家的围剿和责难中对苏氏的评价可以鲜明地表现出来。在二十世纪六十年代的一份《关于苏霍姆林斯基的教育观点》的文件中这样评价苏氏的教育思想：

“苏霍姆林斯基的观点之出发点就在于：在发达的社会主义社会，复杂的‘有组织的从属’关系，指令和领导，服从和检查的关系，似乎开始妨碍人们的发展了。”

“……民主，那种与‘无条件服从’格格不入的民主，就是苏霍姆林斯基的理想……”

“……苏霍姆林斯基对‘个性自由’原则做出的非马克思主义的解释，导致对共产主义教育目的之极大歪曲。个人的存在主义理想，全然为个人‘现存的生活方式’占据的理想——苏霍姆林斯基把它与党的教育理想相对立，而党的教育理想已在各次代表大会的文件中明文规定，在党务活动家们的发言中阐发得清清楚楚了。”

“苏霍姆林斯基在各种报刊上发表的观点，已经在广大教师中广发传播，因而成为实实在在的危险，这种观点具有一种魔力——把苏维埃的教育思想引至资产阶级自由教育理论方向的力量……”{17}

从中可以看到苏共当时对苏霍姆林斯基提倡的“个性自由”、“民主”、“人道主义”的猛烈批判。这些正是苏氏区别于同时代教育家的教育思想的特征，其思想并不是“斯大林时代的产物”。1969年，苏氏在教育科学博士论文《全面发展的人的培养问题》的开篇表达了对于当时苏联思想运动的看法，他写道：“他（列宁）告诫我们，不要脱离历史地、抽象地、机械地对待解决全面发展的问题，同样也不要以那样的态度去看待社会主义和共产主义建设过程中将会发生的政治的、社会的和道德的进展所产生的其他结果。”{18}在那样的已经有很多人因为坚持真理而被迫害致死的严峻形势下，苏氏仍有勇气坚持自己的观点，坚持教育的人性、人道和人情，没有对“真”溶于血液的追求，是不可能有这样的勇气的。

中国式的苏霍姆林斯基“李镇西”的一段评论恰如其分地表现出苏氏教育思想的精髓：“他的深情的目光首先对准的是一个个人的心灵而不只是具体的教学环节或手段，他一生所关注的始终是每一个学生的个性的发展。这就使他的教育境界远远超过了一般侧重于研究教育技术的教育家，而使教育真正进入了人的心灵的宇宙。”{19}

综上，苏氏提出全面和谐发展的教育思想，是以“真正的人应该是什么样的”为认识前提的，这一大前提又可以分出如上文论述的三个小前提。其中应该指出的是，苏氏认同的并不是苏联式的共产主义理想这个大帽子，而是共产主义理论所构建的那种民主、自由、平等的社会之理。正是在这种理解上，他将共产主义理想看做是人应当神圣信仰之物。在对“真正的人”应该是有精神信仰的这一真谛的体认中，苏氏的教育思想表现出极强的人道主义的特点。

注释：

①后文中的“陶氏”皆指陶行知。

②后文中提到的“苏氏”皆指苏霍姆林斯基。

③江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：354.

④江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：355.

⑤同上，354.

⑥江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：356.

⑦苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第二卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.：197.

⑧关于苏氏对此的认识，见他的《个人全面发展思想的历史沿革》，见：苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.：78-91.

⑨黄顺基等编.自然辩证法教程.[M].北京：中国人民大学出版社，1985：329.

⑩江苏省教育研究会.陶行知文集[M].江苏：江苏教育出版社，2009，（33）.

{11}童富勇，胡国枢.陶行知传[M].北京：教育科学出版社，1991：50.

{12}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第3卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：205.

{13}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第1卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：501.

{14}江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：257.

{15}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：587.

{16}江苏省教育研究会.陶行知文集[M].江苏：江苏教育出版社，2009，（306）.

{17}A·达维多娃著，吴盘生译.谁是“害死”苏霍姆林斯基的凶手[J].外国中小学教育，2011（5）：63-65.

{18}苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M].北京：教育科学出版社，2011：86.

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[19]韩骅.瓦·阿·苏霍姆林斯基致尼·谢·赫鲁晓夫的一封信[J].外国教育研究，1988，（4）：39-42+6..

[20]常建.苏联杰出教育家苏霍姆林斯基未发表过的书信[J].外国教育研究，1984，（6）：1-5.

[21]高万祥.苏霍姆林斯基：我的精神导师[J].教师博览，2005（2）.

陶行知教育思想论文范文第7篇

【关键词】生活即教育 社会即学校 教学做合一 陶行知

【中图分类号】G650 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0018-01

陶行知是我国近代著名的教育家，他将自己的一生都奉献给了中国的教育事业，对人民教育事业充满了热情，被誉为“人民教育家”。他师从杜威，继承和发扬了杜威的实用主义教育思想，并结合当时中国具体的国情，提出了自己的教育理论，他的主要教育思想体现为“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。

“生活即教育”是陶行知教育思想的核心内容。陶行知认为传统教育中先生是“死教书、教死书、教书死”，而学生则是“一心只读圣贤书，两耳不闻窗外事”，缺乏社会实践和锻炼，学习的书本知识与生活实际脱离太远。针对传统教育的这些弊端，陶行知提出了“生活即教育”的观点，他认为“生活教育是生活原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”。在陶行知看来，生活就是教育，过什么样的生活就是接受什么样的教育，过好的生活就是接受好的教育，过坏的生活就是接受坏的教育。“生活教育与生俱来，与生同去，出世便是破蒙，进棺材才算毕业”，综合这些，我们不难理解陶行知“生活即教育”的思想包含了以下三种观点：（1）生活教育来源于人类生活，随人类生活变化而变化；（2）生活教育在生活中进行，目的是适应生活；（3）生活教育体现了终生教育的思想，与个体人生共始终。

“社会即学校”是陶行知教育思想的另一个重要命题。陶行知认为“学校即社会，就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样。它从一个小的学校去把社会所有的一切都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中，使它任意翱翔，是要把学校的一切伸展到大自然里去。到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。”从陶行知的这个思想中，我们不难发现他主张学校教育不在局限于书本，学生应该向大自然、社会以及人民群众学习，开放式办学，是学校教育与改造自然、改造社会紧密地联系在一起。

“教学做合一”是陶行知批判传统单一教学法提出的新的教学方法论。陶行知认为“教学做合一是生活现象之说明，亦即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三个方面，而不是三个各不相谋的过程。”由此可见，陶行知主张“教学做合一”从教学方法上改变了教、学、做的分离状态，克服了书本知识与生活实践脱节、理论与实际分离的弊端。

综上，陶行知的教育思想处处体现了改造社会的智慧，充分表达了对人性的关怀，不仅深刻地批判了旧体制下的教育存在的问题，同时对我们今天的教育改革仍然具有深刻的理论意义和实践价值，笔者将做如下论述：

（一）陶行知教育思想闪耀着素质教育的光芒。

1999年，国务院颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，其中明确指出：“改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况，抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生的实际操作能力。”关于这点，在陶行知先生看来，“文字、书本只是生活的工具，不是生活的本身，教育即来源于生活，由生活产生，文字、书本不能喧宾夺主，作为教育的中心内容”，同时给出了方法论上的指导―“教学做合一”。

（二）陶行知教育思想凸显了新课改理念。

2001年，国家教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中明确指出新课程改革的教育理念是为了一切学生的一切发展，要求关注学生的经验和兴趣，加强课程内容与学生生活及社会之间的联系，同时积极倡导改变传统的教学方式和学习方式，让教师成为学生学习的引导者，让学生能够更好地进行自主学习、探究学习和合作学习，这些与陶行知先生的教育思想是不谋而合的。在陶行知看来，生活是学生最大的需要和兴趣，在生活中进行教育，很好地将课程内容与生活以及社会联系了起来，“社会即学校”，只要生活在社会中的个体都可以接受教育，反映了教育的普遍性，同时也反映了新课改下课程开发的创生取向。最后，他提出的教学方法论―“教学做合一”与新课改背景下倡导的学生自主学习、探究学习以及合作学习的学习方式是不谋而合的。

当然，陶行知先生的教育思想精辟深邃，远不及笔者所论述，我想，在新时代教育改革的大背景下，对他的思想进行梳理和反思，一定会对我们今天的教育教学改革大有裨益。

参考文献：

[1]陈霞.陶行知教育思想对现代教育的意义[J].甘肃科技，2009，25（6）：156-158.

[2]翟晓云.陶行知创造教育思想的现代意蕴[J].宁师专学报，2008（3）.

陶行知教育思想论文范文第8篇

关键词：陶行知教育思想；后现代主义；关联；差异

中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0060-04

后现代主义作为一种哲学与文化思潮，对以往的教育理论进行了一定程度的颠覆和解构，但却没有建构起相对系统的教育理论。陶行知教育思想虽然诞生于后现代之前，却包含着一定的后现代主义思想因素，避免了后现代主义思想的某些局限与不足，从某种角度上说是对后现代主义教育的改良和矫正。但后现代主义的本质是虚无主义。本文重点分析陶行知教育思想与后现代主义思想的起源、部分契合与背离。

一

后现代主义起源于20世纪中期以后，是西方发达国家对传统哲学的反思、批判和超越的思想运动。从哲学角度看，后现代主义是科学主义与人本主义交合的结果，其特点是强调世界的多样性。认为世界是破碎的，没有统一的认识，在认识论上呈现出彻底的差异性、不确定性和多元性的思想姿态，没有理性或非理性的主体，只有个体。表现出反规律、反本质、反确定性、反同一性、反一切概念的思维特征。后现代主义是当代西方社会经济、政治的观念反映，体现出反中心主义、反逻各斯主义、反基础主义等逻辑特征。后现代主义的思想价值在于，它主张与理性主义、传统形而上学权威的抗争，倾向怀疑和否定的哲学原则，任何“真理”到了后现代主义这里，都要受到质疑、批判和重新认识。后现代主义的实质就是对传统思想从不同角度展开全方位的彻底的批驳与否定。福柯的考古学、语言学，拉康的“语言游戏论”，德里达的“反逻各斯中心主义”是对理性主义的批判与否定，海德格尔“此在”是对黑格尔以前主客体二元对立思想之批判，维特根斯坦游戏说是对逻辑语言的否定，霍克海默的启蒙辩证法揭示了启蒙理性的欺骗性，法兰克福学派的否定辩证法本身就是批判。

1917年陶行知从美国学成归来，积极地投身于新文化运动。针对当时国内教育的病态现状，希望通过教育改革让人民大众掌握科学文化，唤起民众的社会责任感，建立民主、自由与平等的国家。明确反对以死读书为特征的封建教育，反对不顾国情地全盘照搬洋人，主张另辟蹊径，创立大众的自由的教育理论。经过多年的研究与实践，陶行知批判地吸收了中国古代的教育思想以及从先秦诸子到王阳明等人的哲学思想，对他的老师杜威的理论与方法加以改造与创新，形成了自己独特的教育理论。陶行知的教育理论博采众长，达到了中西互证，古今参照，它诞生在五四新文化运动后东方民族觉醒的历史时期，是中国教育思想史上一次“哥白尼式”的革命。

和后现代主义思想的批判意识相类似，陶行知对传统文化中落后腐朽的思想也是持严厉批判的态度，他指出：“‘育才人’脑子里还应有位‘破坏之神’常驻……传统观念、传统文化、传统教育……一切传统的东西，若不加以选择性的破坏、冲击，是不可能有所创造的，不分精华、糟粕的保存是守旧的表现。” [1 ]伪知识即不是从实践经验产生出来的知识，掌管伪知识之伪知识阶级，用假知识去行骗，进则达官贵人，退则土豪、劣绅。“伪”还体现于人格层面，天下非真小人之为患，伪君子之为患。“真小人，人得而知之、得而避之与得而去之。伪君子服尧之服，诵尧之言，而处心积虑……吾国之贫，贫于此也；吾国多外患，患于此也；吾国多内乱，乱于此也。” [2 ]中国的旧文化分析起来，就是天理与人欲，以天理压迫人欲，做的事无论怎样，总要以天理为第一要素 [2 ]，主张用白话文完全取代文言文，这是人民大众的要求，要把过时的意识和麻醉的毒质统统过滤掉，能自由地毫无成见地写出真正的大众文章 [3 ]。陶行知的教育思想包含着强烈的解构主义冲动，主张教育必须建立主体的怀疑和否定的意识，使被教育者确立一种辩证理性的批判性思维，既有批判现实的能力，又有对知识批判的能力。在对受教育者的话语选择上，主张以白话文取代文言文，使每一个主体都有自己的话语权，如此才能建立平等的主体关系，这一点和后现代主义提倡的主体间性（intersubjectivity）也是十分接近的。

陶行知的教育思想吸收现代建构主义思想以及现代学习理论和发展心理学等，倡导学习应该是师友指导下的主动建构过程，强调在探究过程中要动手试验，更要动脑思考。陶行知在对传统的旧教育，从指导思想、制度、内容、形式以至教育方法，进行全面的、系统的、彻底的解构的同时，建构了新的以实践为中心的教育理论体系。陶行知认为，传统劳力劳心思想乃致使中国贫穷落后的主要因素之一。“劳心不劳力，读书不做工，形成‘书呆子’。劳力不劳心，做工不读书，形成‘田呆子’。中国正因为有了书呆子和田呆子，所以成为呆子国家。” [3 ]劳力与劳心分离进而对立，社会难以发展，人类无法进步。陶先生将劳心与劳力予以重新构建，倡导在劳力上劳心，指出“只有贯彻劳力上劳心之教育，才能造就劳力上劳心之人，才能征服自然，造就社会大同” [2 ]。因此，陶行知的教育理念是以生活为背景、以实践为中心。他认为主体的学习过程，不是从内容开始，而是从问题、从生活、从实践开始，教学活动应该是师生的互动交流和共同实践进行知识构建的过程。显然，陶行知的教育思想具有明显的反形而上学特征，这一点和后现代主义的思想有着较强的逻辑关联。陶行知有关思想与方法、理论与实践、教育与生活、知与行、教与学、教学目的、内容、评价过程等方面的论述，给我们展示的就是一个缤纷灿烂的教育境界。在这里，“原理”、“概念”式的一元化的生存状态消失了，取而代之的是多元化的宽松环境，将苍白贫乏的理性世界还原为丰富多彩的现实生活世界。“六大解放”后的头脑、眼睛、双手等对世界有了全新的认识和感悟，形成了新的世界观，将传统教学知识经验的接受转变为一种个性化的生命体验，放弃了对确定性和同一性的追求，在这里，文本将是开放、生成和不确定的，自由与创新天然融合。

陶行知的创造性教育思想，内容丰富，自成体系，独具特色，其核心结构在于：提出了培养手脑双全、征服自然、改造社会、有进步世界观和道德观的新文明创造者的创造教育目标。提出了“六大解放”的创造教育原则和方法。承认小孩子有创造力，人人有创造力，鼓励人们相信处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。以生活为中心，以社会为学校，实行教学做合一。他认为：在劳力上劳心是一切发明之母。陶行知强调，行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。只有民主，才能解放最大多数人的创造力。主张激发学生的积极性和创造性，注重创造思维能力的培养和训练，高度重视因材施教与发展个性，反对压抑与扼杀人的创造性。

后现代主义崇尚主体的创造，将创造视为人之天性和本能。福柯说：“不是去发现自己，发现秘密的内在本质，而是去不断地创造自己，将自己造就成一个自主的主体。” [4 ]格里芬说：“人生劳作的主要兴趣是使自己成为不同于昨日之人。” [5 ]并进一步阐释道：“我们是‘创造性’的存在物，任何人都体现了创造的能量，人类作为整体最大限度地体现了这种能量。我们从他人那里接受创造性的奉献……需要发挥我们的潜能，靠自己去获得。更进一步说，我们需要对他人作出贡献。” [5 ]

因此，无论从产生的背景还是从思想渊源上去考察，后现代主义与陶行知教育思想存在着一定的逻辑关联，后现代主义是对现代工业社会的极端反思，是对传统形而上学理论的颠覆，是对未来社会如何构建的设想，而陶行知教育思想是对儒家思想全面性的剖析和解读，是对封建教育思想的理论观点和它所产生的社会后果所展开的批判和否定之后的理论重建。

二

陶行知的教育思想在对西方现代主义教育思想汲取的同时，也包含着对它的反思和批判，包含着对传统教育思想的认同与辩证回归。陶行知认为，当时流行的完全否定传统文化的全盘西化论是片面的，应采取中庸的策略，消解糟粕而留下精华。他指出，中国文化是几千年圣贤呕心沥血之结果。我们要以科学的方法，继承与续传下去。陶行知说：“我的教育思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中启发而来。自然，并非抄他们的，他们有的只启发我想到某一面，有的我把它反过来，就成了真理。有的是不能想出的，是要动手才能看到。动手最重要。”在对待西方文化上他主张明辨择善，称赞外国在反对封建，争取民主、平等和自由上所作的努力，撰文评价与介绍杜威、孟禄等大师的成果，积极参加国际学术会议，鼓励出国留学。在思想与行动上，陶行知都是主张学习外国先进经验的，但也并非照搬照抄，对外国的经验，适用的，采取他；不适用的就回避他。去与取，只问适不适，不问新与旧 [2 ]。

陶行知通过对传统文化和西方文化的睿智分析，形成了自己独特的中西文化观。陶行知的文化观具有“民族性”、“大众性”、“爱国性”和“科学性”等特点，在中国近现代文化史上产生了巨大的影响。也正是陶行知对于中西文化的深刻认识，所采取的辩证态度，有助于构建自己的教育理论。

而相比之下，后现代主义表现出认识问题的极端化，全盘否定现代价值体系，任何现代性理论在它那里都被颠覆、解构，真理变成虚无，一切如同儿戏，文明社会构建的形而上学体系被彻底摧毁。这种理论缺乏实践性、可操作性，没有理论上的跨越，甚至由于过分的偏激、无理性，导致理论上的倒退，有时更像恶作剧。

例如现代教育的目标理念，受到了后现代教育观的强烈批评，强调整个教育过程就是个体主观建构的过程，不少教育专家力主此观点。其实这显然偏激，面对当今浩瀚如海的知识，学生有限的时间，不可能事必亲试、自验，教学过程中完全否定预设的积极意义，过分夸大过程性，只会导致进程中“自说自话”，难以达成共识，甚至可能出现失控的尴尬境地。如何平衡掌握必须的知识与提高个性化素质之间的矛盾？值得我们深思，没必要纠缠于“预设”与“生成”理念孰优孰劣，应该重新挖掘教学过程的意义，培养学生的创造精神，形成学生的创新能力。说知识是来自于个体之主观建构，似乎不如说是对已有知识经验模拟式建构、或是一种建构式接受来得更确切些 [6 ]。后现代主义本质上就是批判，是对资本主义生活的厌倦，但又没有指出新的出路。实践中常使用全盘否定，信奉存在即虚无，认识与解决问题的方式显得片面与过激。德里达的解构思想就是颠覆与背叛。无论是理性主义、本质主义、基础主义、逻各斯中心主义，毫无保留的彻底解构、摧毁。马克思指出：辩证法对事物肯定的同时包含对事物的否定。后现代主义缺乏辩证法，总是偏激看问题，虽然颇具影响，但也遭到了批评和反对 [7 ]。若与辩证的中庸的思维相联系，则可更具实用性。陶行知教育思想以马克思的辩证唯物主义作为其理论基础，在生活与教育的实践中时时处处都在灵活地运用辩证法，这一点和后现代主义有着本质的差异。

后现代课程理论敏锐把握信息社会的特征，反映知识爆炸的发展趋势，要求消解学科边界直至最终取消学科，这种将学科无限“边缘化”的做法值得商榷。事物多种多样、千差万别，又都相互联系、相互影响着。世界的多样性和统一性构成学科存在的客观基础。学科的产生、发展与社会发展相适应，以学科为中心的教学为社会培养了大量合格的人才。但是面对越来越多的综合性问题，单一学科确实显得无能为力，需要调整设置，将相关学科适当的重新整合。陶行知是中国学校分科的倡导者和最早的学分制改革探索者，他认为，素质教育本身并不排斥学科，学科是素质教育赖以推进的物质基础，一旦取消了学科，素质教育就失去了展开的媒介，素质教育的实现就成为了无源之水。

在对待中国古代文化和西方文化上陶行知一直主张不能片面地一味否定或全盘照搬，要全面地看问题，辩证地决定取舍，这和后现代主义处理问题的过激与片面有着本质的区别。如我国古代历来就有重“行”的传统，从孔子、墨子、荀子到王夫之、颜元，都是重行致知的。陶行知对孔子“行有余力，则以学文”、王夫之“欲即天之理”、颜元“必有事焉”等思想很重视，汲取了精华，王阳明的观点，而得到“行是知之始，知是行之成”。再如先生将《中庸》里对学习过程“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的表述赋予了现代之构建：“体验相当于笃行；看书、求师、访友相当于博学；思考相当于审问、慎思、明辨。”并提出“体验、看书、求师、访友、思考”这一博古通今的“五路探讨”之治学大法。

陶行知的教育理论，集思想与实践、理想与现实于一身。他和所有伟大的思想家一样，立足现在而放眼未来，他的理想境界，在当时的混乱年代是不可能实现的。但他的理想有时恰恰成为我们今天面对的现实问题，甚至有直接的指导作用。

20世纪初，陶行知面对满目疮痍的国家，思索着救民于苦难之良策，他认为教育可以改造社会、拯救人民。他说：“民贫，非教育莫之高之；民愚，非教育莫之智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出；教育，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出，而多数之横暴，亦消于无形。”留学美国，陶行知接触了西方文明，也开始反思传统的儒家学说，进一步认清了中国封建教育的腐朽没落，全盘接受了杜威的“教育即生活”等思想，并视之为教育救国的法宝。“像拉东洋车的车夫一样，把杜威的教育理论作为文明园里的时髦物品，都装在东洋车里拉出来。”1917年，陶行知由美回国。历任南京高等师范学校教授、东南大学教务主任等职务。当时正值国内发起了以民主和科学为旗帜的新文化运动。陶行知满怀热情地投身其中且上下奔走，积极提倡新教育，改革旧教育。筹备中华教育改进社，发起组织中华平民教育促进会。1926年，与赵叔愚等人在南京的小庄创办了后来闻名全国乃至全世界的晓庄师范学校，并设想筹措一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村。建立一支合格的乡村师资队伍，让知识分子同工农群众相结合，以此来实现他教育救国的理想。但实践中遭遇了挫折，他说：“我从民国六年起便陪着这个思潮，到中国来八年的经验告诉我此路不通。我拿杜威先生的道理体验了十几年，觉得他所叙述的过程好比是一个单极电路，通不出电流，他没有提及那思想的母亲，这个母亲便是行动。”陶行知的可贵之处在于失败后不是退缩、逃避，而是敢于面对问题，解决问题，艰苦探索，百折不挠，表现了极为可贵的科学精神，最终创立了自己独特的博大精深的教育理论。

关于教育使命，陶行知提出教育应创造一个理想社会。这个社会首先应共同富裕。其次要崇尚科学，建立合理工业与机器文明。再者是具有道德，陶行知当年就重视精神文明，强调需要动态的且与社会发展相合的道德、思想、法律等。这其实就是我们今天追求的科学、民主、文明的国家。陶行知在80年前就把创造这样的理想社会作为教育使命，也反映了其思想具有高度的前瞻性和进步性。

后现代主义是对现代社会产生危机的反思，如果能更辩证地全面地现实地对待现代社会问题，则大有裨益，然而它走向另一种极端，只有颠覆没有建设，只有解构没有创造，其理想有时近乎于幻想。如何处理好解构和建构、现实和理想的关系，更有利于社会的进步与发展，有利于主体的自由发展，这是一个必须长期思考和实践的问题，在这一点上陶行知的教育理论和后现代主义存在着本质的差异，给我们以深刻的启示。在理性与幻想、理想与信仰多重失落的历史时空，在崇尚金钱为上帝的“后现代”，我们进一步思考陶行知的教育思想，无疑具有深远的现实意义。

参考文献：

[1]陶行知全集编委会.陶行知全集（第11卷）[M].成都：四川教育出版社，1991.

[2]陶行知全集编委会.陶行知全集（第1卷）[M].成都：四川教育出版社，1991.

[3]陶行知全集编委会.陶行知全集（第3卷）[M].成都：四川教育出版社，1991.

[4]王治河.福柯[M].长沙：湖南教育出版社，1999.

[5][美]大卫·雷·格里芬.后现代精神[M].王成兵，译.北京：中央编译出版社，1998.

陶行知教育思想论文范文第9篇

关键词：做中学理论 生活教育理论 影响比较

实用主义教育思想产生于19世纪20世纪初的美国，它的诞生对美国乃至世界带来了重大影响。杜威的教育思想影响了中国先进知识分子如陈鹤琴、梁漱溟、陶行知等。陶行知以杜威做中学思想为基础，结合我国教育实际，提出生活教育理论，为我国教育事业做出了巨大贡献。

一、作者简介及时代背景

约翰.杜威是美国著名的哲学家、教育家，是现代西方教育史上的代表人物。发表了《我的教育信条》《学校与社会》《儿童与课程》、《我们怎样思维》《经验与教育》《芝加哥实验的理论》《人的问题》等著作。杜威生长的年代正是美国南北战争后经济高速发展、社会制度日趋完善、教育文化蓬勃发展时期。[1] 19世纪后半期美国正处于由崇尚德国的理想主义、先验主义向实用主义思潮转变。伴随者新旧思潮交替，杜威创立了实用主义思想体系。

陶行知是中国现代著名教育家，是“五四”前后中国教育改造的旗手，一生致力于平民教育运动：创立“中华平民教育促进会”、南京晓庄学校、“山海工学团”等，被称为“伟大的人民教育家”。陶行知生活的中国正处于五四新文化运动时期，新旧思想交战，中国先进知识分子学习实用主义哲学思想，为中国社会的改革寻求出路。陶行知吸收西方先进文化，结合中国教育实际，提出生活教育理论。

二、杜威做中学理论与陶行知教学做合一理论的内涵

（一）做中学理论的内涵

做中学理论是杜威教育思想的核心。（1）做中学的教育思想体现在杜威的课程与教材论中。以经验理论为基础，杜威提出“从做中学”，要求以活动性、经验性主动作业替代传统的书本式教材，经验性课程的特点是在实践中学习知识和技能，比传统的课程论更具实践性、应用性。（2）做中学教育思想还体现在教学方法中。杜威视做中学为教学方法，要求在实践中积累经验，同时启发个人的探究性思维，并提出了思维五步法：（1）疑难的情境；（2）确定疑难所在；（3）提出解决问题的种种假设；（4）推断哪个假设能解决问题；（5）验证这个假设。这种教学方法注重探究性思维和解决实际问题的能力，但过于注重经验课程，忽略了理论知识的学习。

（二）教学做合一的理论内涵

“教学做合一”是陶行知生活教育理论的基础，是“生活即教育”在教学方法上的具体化。陶行知对教学合一提出三点要求：（1）先生的责任不在教，而在教学，在教学生学。教师不仅要教授学生知识还要教学生学习的方法（2）教的法子必须根据学的法子。教师要因材施教，根据学生学习特点去教学。（3）先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并需和他自己的学问联络起来。教师要不断地学习，教给学生新的知识并培养其创新思维。陶行知在《教学做合一》中写到：“新学制颁布，我主张：事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”[3]陶行知在《中国师范教育建设论》中将教学做合一做了系统的阐述。教学做合一的具体要求表现为四点：（1）要求手脑并用，转变传统教育中实践与理论的分离，避免“书呆子”和只动手不动脑的两个极端。（2）行是知的开端，也是创造的基础，只有身临其境，动手探究，才能够发现规律。（3）要求先学后教，有学有教，教学结合。（4）注重启发式教学和探究式学习否定填鸭式的注入式教学。

三、杜威做中学与陶行知教学做合一的异同点

（一）相同点

“做中学”和“教学做合一”在知行观上有着密切的切合点。（1）两种理论提出的社会背景相似。杜威和陶行知都是在社会转型的大背景下，看到了教育与生活实际相脱离，提出了使用主义教育思想。（2）都强调在行动中解决教育问题，杜威认为知与行不可分离，两者相互统一是融会贯通的。知识是行动的向导，行动是知识产生的源泉。（3）都强调“做”的重要性，即做是学的重要基础，也是学的有效方法。坚持从实践出发并发现知识。从社会问题出发，反对传统的“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”教育方式。

（二）不同点

杜威的教育思想强调的是体现社会生活的学校教育，而陶行知强调的是社会生活教育。做中学体现在课程教材上强调在学校直接进行烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆等经验性课程，这样的教育将社会活动直接搬入学校作为学习课程，忽视了社会生活的多变性。陶行知扩大了生活范围，他将整个生活作为教育场所，提出“生活即教育”，将教学做合一体现在生活中，提倡学生在生活中学，从活动中总结经验，学习知识，让生活作为“教师”直接教授知识。另外，教学做合一还强调教与学、教与做的关系。他认为做是教的中心，教和学密不可分，让学生在生活中边做边学，在实践中真正做到教学做合一。

四、两种教学思想对现代教育的启示及体现

杜威做中学理论体现了马克思主义的知行观，对中国教育的影响是前所未有的，陶行知在杜威教育思想的启发下，结合中国实际及实践经验，提出生活教育理论，作为生活教育理论转折点的教学做合一理论是陶行知将做中学理论中国化的成功实例，为我国教的实践提供了思想基础和理论指导。

当代，做中学和教学做合一仍然发挥着重要作用。在我国，低至幼儿教育阶段，高至高等教育阶段都体现着这两种思想。例如，初等教育阶段开设绘画、剪纸等活动课程就以做中学理为基础。高等教育阶段，各个学院都配备相应课程的实验室，让学生在做中学。再如，教育专业的学生都会深入到社会小学中做实习工作，将自己所学到的知识应用到实践中，并且从教学的过程中丰富自己的教学经验，做到教学做合一。近年来，我国在职业教育、成人教育、高等教育等方面的改革无不体现着教学做合一的思想。“做中学”与“教学做合一”的思想将继续作为理论指导贯彻在今后的教育改革与实践中。

参考文献

陶行知教育思想论文范文第10篇

论文关键词：陶行知；职业教育；行一知一行；生利主义；教学做合一

陶行知先生作为我国伟大的人民教育家，毕生为中国的教育事业做出了不可磨灭的贡献。在他博大精深的教育理论体系中，其职业教育理论尤为突出，作为我国现代职业教育事业主要的倡导者，陶行知先生从启蒙到发展、从提倡到亲为、从实践到理论，走过了从“行”到“知”的艰难探索历程，形成了科学的职业教育思想体系。

一、“行——知——行”——陶行知职业教育理论的认识论

陶行知先生对知行关系的认识既有前人和同时代思想家的理论影响，又是其教育实践活动的总结。陶行知先生在金陵大学学习期间，深受明代哲学家王阳明“知是行之始，行是知之成”、“知行合一”学说的影响，遂改名“知行”。1914年到美国留学，师承杜威的实用主义哲学，认识又发生了很大的改变。1917年陶行知先生学成回国，经过多年的教育实践，逐渐认识到王阳明的学说从根本上说是错误的。陶行知先生针对哲学家王阳明“知是行之始，行是知之成”的观点，针锋相对地提出了“行是知之始；知是行之成”的论断。

1934年，他在《生活教育》杂志发表了《行知行》一文，对行与知——实践与认识的关系进行了解析，并将时名“知行”易名“行知”。1936年他在《生活教育之特质》一文中又更进一步说明：“行动产生理论，发展理论。WwW.lw881.com行动所产生发展的理论，还是要指导行动，引着整个生活冲入更高的境界。”在这里，陶行知先生清楚地指明了认识来源于实践，而又进一步去指导实践这一唯物辨证的关系。至此，陶行知先生为职业教育的合理性、必要性寻求到了科学的理论支撑——他的认识论公式就是“行——知——行”，即实践是一切理论知识的来源，实践又需要科学的理论来指导。

二、生利为主义——陶行知职业教育理论的核心

1918年，陶行知在中华职业教育社创办的《教育与职业》杂志上，发表了《生利主义之职业教育》一文，系统地阐述了“职业教育应以生利为主义”的思想和观点。文章开宗明义，“欲职业教育之卓著成效，必自确定一正当主义始”。换句话说，就是要首先解决“指导思想问题”和“培养目标问题”。他指出职业教育所遵循的指导思想必须彰显其自身的特殊性。“职业作用之所在，即职业教育主义之所在。”“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”。所谓“生利主义”就是“生有利之物”、“生有利之事”。职业教育的目的就是培养能够为人民群众“生利”的人。“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育。”生利主义是整个职业教育的宗旨与核心。

陶行知先生认为生利主义之职业教育，必须具备以下几个条件：一是合格的职业教育师资队伍。他认为职业教育师资首先必须有“生利之经验”，也就是从事职业教育的实际本领；第二必须具备“生利之常识”，也就是必须具备职业教育所必需的学识；第三必须实施“生利之教学法”，即职业教育不同于普通教育的生利教授法。二是必要的教学设备。“无农器不可以教农，无工器不可以教。…‘职业学校之生利设备可分两种：一自有之设备；二利用职业界之设备。”三是科学的课程设置。坚持“按事施教”，课程安排应以培养学生的“生利”能力为标准。执行自易至难、从简人繁原则，学成一事，再学一事，“以一事之始终为一课”，即我们今天所说的模块化课程。四是对专业有浓厚兴趣的生源。陶行知先生认为学生对专业的选择十分重要，择业的标准“不在适与不适，而在最适与非最适”，所谓“最适”标准有二，日才能、日兴味。学生应选择最能发挥自己才能，同时也是自己最喜欢的职业为职业。“故能选最适之业而学之，生大利不难，岂仅生利哉!”

陶行知先生对生利主义的论述深刻揭示了职业教育的意义，揭示了职业教育的宗旨，系统地论述了职业教育的教师和学生，职业教育的设备和课程设置等，涉及了职业教育实施主体、实施对象、实施手段、实施内容等职业教育要件。因此，生利为主义应为陶行知职业教育理论的核心内容。

三、“教学做合一”——陶行知职业教育理论的方法论

以生利为主义之职业教育，要想在实际教育中取得实效，必须有一套切实可行、行之有效的教学方法。这个方法就是“教学做合一”：“教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做，就怎样学；怎样学，就怎样做。”陶行知先生认为“教法，学法，做法是应当合一的。”“教学做是一件事，而不是三件事，我们要在做上教，在做上学。”“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。”“教与学都以做为中心”，如果把三者分离开来“便要学非所用，用非所学了。”陶行知先生特别强调，职业教育要手脑并用，既要劳力也要劳心，“真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。”“运用心思指挥力量以求物之变化。”手脑联盟，用大脑来指挥手才能培养出学生的创造创新能力。他认为“中国教育之通病是教用脑的人不用手，教用手的人不用脑，所以一无所能”。因此，他提出“中国教育革命的对策是使手脑联盟”，如果手脑并用，那么“手与脑的力量都可以大到不可思议”。职业教育不能只停留在“教学合一”的层面，职业教育必须“做”起来。

陶行知教育思想论文范文第11篇

关键词：陶行知健康第一体育思想理论 实践

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004-5643（ 2015 ）04-0015-03

陶行知先生早在五十多年以前就提出了“健康第一”的体育思想。1999年全国第三次教育工作会议确立了“树立健康第一的教育指导思想，切实加强学校体育工作”的学校体育思想。他的体育思想长期以来受到我们党和政府的高度重视及同内外知名人士的广泛关注，所以，陶行知体育思想研究得到很大的发展。无论是从涉及的范围，研究的广度、深度，还是参与研究的人数，所出版或发表的研究成果来看，都超过以往任何一个时期。同外教育专家对陶行知的体育思想非常关注，并进行过大量的研究。

1 陶行知“健康第一”思想的形成背景

在北洋军阀统治时期，人们流离失所、背井离乡，陶行知先生看到当时青少年体质下降情况十分严重，于是更坚定自己“健康第一”的体育教育观，下决心改变当时青少年体质下降的状况。就在中国内忧外患之时，“一个强大的同家必须有一个良好的同民体质”这一结论得到了严复、蔡元培、等有识之士的考证。“少年强，则同强”，中华民族的伟大复兴需要良好的学校体育作为支撑。于是他们大力倡导并强调体育教育在“三育”中应占“第一的位置”。严复认为“没有良好的体育，便不可能有积极有效的智育”。蔡元培提出：“殊不知有健全之体，始有健全之精神”。在《体育之研究》一文中明确指出，体育的根本目的是“养乎吾生，乐乎吾心而已”。杜威来中国宣讲时提出，中同“最重要的是振兴本同的实业与教育”，指出首先“强健体魄……”。中国新的学校体育思想在这样的背景下诞生出来。陶行知在杜威实用主义教育思想的熏陶下，经过开展晓庄师范、育才学校的教育教学实践，以及通过两位学生不幸死亡的悲惨教训，将“健康第一”的学校体育思想于1942年在育才学校的三周年纪念会上提了出来。

2 陶行知“健康第一”思想的内涵

2.1健康是生活的出发点，也是教育的出发点

陶行知先生曾多次强调“健康第一”的体育思想。在《我们的信条》一文中指出：“健康是生活的出发点，也是教育的出发点。”在《育才二周岁之前夜》一文中指出：“我们的集体生活首重健康。创造健康之堡垒，目的在于同疾病作战”。在《不愤不启，不徘不发一致陶宏》的信中又说：“为了要攀上真理的最高峰，为了要作最多数、最有效、最永久的服务，应该树立“健康第一”的体育思想。”[4]陶行知先生无论是在写给亲朋好友的书信中，还是在自己的文章中，处处强调“健康第一”的重要性，他的这一思想观念同我同当代教育观是高度一致的。他根据社会实际在《生活即教育》中说道：“我们应该过康健的生活、劳动的生活、科学的生活、艺术的生活和改造社会的生活。”这些观点在我们看来都是非常科学的，不但深刻揭示了教育的本质和职能，而且具有重大的现实意义和指导价值。

2.2倡导运动健身，强调教学做合一

陶行知倡导运动健身，强调教学做合一，使之融入到实际生活之中，重视追求健身的实际效果。如1932年5月，他在《申报》自由谈专栏撰文描述拳术说“鹤子门的拳用力在臂；蛇子门的拳用力在腰；豹子门的拳用力在胸；虎子门的拳用力在背；龙子门的拳用力在周身”。阐释不同拳法对锻炼身体的作用。他还针对教师毛杏秀落水被淹死的事，在《教育者的机会与责任》演讲中说“学校讲求体育，该问此种体育是否增加学生的体健，使他们不致有种不测之事发生？”强调健身的实效性和实用性。

3 陶行知的“健康第一”思想的构成

3.1增强体魄，保家卫国

在中国正处于半封建、半殖民地且国家极度穷困时期。陶先生指出要“要努力培植年富力强的青少年，担负救国救民于水火的责任”来打消外国入侵者掠夺中国的念头，并强烈要求学生们要努力锻炼身体，强健体魄。他坚持强调保障全民尤其是青少年的健康，是关系国家和民族长盛不衰、关系中华民族保持持久生命力的关键。

3.2“健康第一”以人为本

中华民族受近百年“东亚病夫”的屈辱使得陶行知先生深感中华民族之危，决心要普及教育。首先要从体育出发，强调“健康第一”的体育思想，以人为本，进行强健体魄，以达到保家卫国之目的。他认为教育应该是人的发展，强调了人的主体性，以学生的兴趣发展为核心，倡导学生可以根据自己的兴趣爱好来选课，充分体现了以人为本的理念。陶行知先生的这些思想观点与我们今天提倡的“三自主”教学的思想是相吻合的。

3.3“健康第一”学生自强

自强，是一种个人努力向上的意志行为。陶行知先生常常从思想上、政治上动员学生要积极地“建立健康保垒”，明确健康身体之目的：“因为这身体不属于自己，我们的生活是为了整个民族，乃至新人类所有”。正如《礼记・学记》所言：“知困然后能自强”。自强不息，才能克服人之常情的懒情之心，不惧艰苦，有所进步。陶行知先生要求学生“每天四问，第一问，我们的身体有没有进步有，进步多少”从坚持每天锻炼，而达到增强体质的生理变化。近期调查显示，我国青少年体质25年来连续下降，力量、速度、爆发力、耐力等身体素质全面下滑。现在学校近视眼、肥胖的孩子还在增加。2012年北京市高中生体质检查中，只有一成学生合格。造成这一不良现状的主要原因是学生的自主锻炼意识不强，对体育锻炼的重要性认识不够，所以加强学生主动锻炼的意识是达到健康目的的有效途径。

3.4体育与卫生紧密结合

陶行知指出：一方面是运动锻炼，一方面是保健预防，把体育与卫生保健工作密切结合起来，并提倡以预防为原则，强调“一分预防，胜过十个医生”，“用卫生教育代替医生”，而且提出了在体育锻炼过程中应注意的几个方面，如：（1）准确的观察与科学的诊断；（2）调节营养，改善饮食卫生；（3）预防疲劳与注重休息，“卫生教育做好，即使不能收到百分之百不生病的效果，但至少可以减少百分之九十的疾病”。他认为，实现健康之堡垒的重要途径是体育与卫生相结合。

3.5运动与休息密切结合

在1919年，陶先生任南京高等师范学校教务主任时曾总结出“养护所以培养元气.锻炼所以操训筋骨，医治所以矫正体格”的健身方法，强调“体育为德、智二育之基本”，应以“养成坚强之体魄，充实之精神”为衡量的标准。在实践中安排早操、体操课、课外活动、拳术、兵操等体育项目。期问，他为学生的日常训练与指导专门聘请了专业的武术和游泳教练。在《教育者的机会与责任》的演讲中曾说：“学校讲求体育，该问此种体育是否增加学生的体健，使他们不致有不测之事发生”。可以看出，“陶先生所倡导的体育健身方法是有一定的实效性以及实用性的，诚如今天我们所提倡的运动要有其科学性。他不但提倡运动健身，强调健身与教学合一，也十分看重健身的交际效果”。

陶行知先生认为，“科学的健身就是在体育锻炼时适当的休息”，尽量做到“预防疲劳的休息”。同时他还大力倡导人民不仅要积极参加体育锻炼，而且必须注重卫生、营养，并要求人们要处理好运动与休息的关系，在日常生活中应做到劳逸结合。陶行知将工作与健康、近期与长远、劳与逸之问的辩证关系用浅显的语言表达出了出来，并在关于运动与健身、卫生营养与健身、休息与健身，都有自己独特的认识。他在《在晓庄》序中说：“恢复健康之后，要把一生的事，匀在三十年里从容的干，不要把一生的事挤在三年当中急急地干，有时，不干的干比干的干还重要的多”。“他的这些观点，对我们全面科学地理解健康，建立科学的健身观，掌握科学的健身方法具有重大的启迪”。

4 贯彻陶行知“健康第一”思想的实践

4.1将“健康第一”作为学校体育的首要目标

陶行知先生在半个多世纪前就提出了“健康第一”的学校体育思想。半个多世纪后，中共中央在1999年6月于北京召开了全国第三次教育工作会议。大会通过了《加快改革，全面推进素质教育》的决定，明确的提出了“树立健康第一的教育指导思想，切实加强学校体育工作”这一学校体育思想。虽然，我国的竞技体育水平近几年来突飞猛进，取得了举世瞩目的成就，但是这些成绩难以掩盖我国青少年体质水平在不断下降这一不争的事实。“数据显示，中国青少年体质25年连续下降，力量、速度、爆发力、耐力等身体素质全面下滑。对于正处于受教育阶段的青少年来说，学校体育教育的责任是不可推卸的。体育教育是教育的重要组成部分，在学校体育工作中，要坚持陶行知先生“健康第一”的指导思想，始终面向全体学生，努力提高学生体质健康水平，将学校体育的作用充分发挥出来。

4.2坚持“健康第一”，深化学校体育改革

虽然近年来一直在强调德、智、体全面发展，但因为体育不是升学考试的科目，所以始终对其不够重视。而且从小学开始，年级越高，重视程度越不够，高中的体育课基本被其他文化课所取代，因此增加体育成绩在升学考试成绩中的比重是极其重要的”。学校体育改革必须以全面贯彻“健康第一”的指导思想来处理这些问题。陶行知的体育思想产生于20世纪40年代，当时的历史背景相当严峻，办学条件极其艰苦。因此，在研究陶行知先生的体育思想时绝对不可生搬硬套，要根据当前的实际情况辨证的取舍。正如陶行知先生所说：我们必须辨证的看待“前人的宝贵经验和教训”，“历史教训必须通过现实生活，从现实生活中滤下来，才有指导生活的作用，才有借鉴的价值”。

4.3注重体育与卫生健康教育相结合

在体育教育教学过程中不仅要让学生参加适当的体育锻炼，而且还要让学生学习掌握一定的卫生与保健知识，并将体育作为一门必修课程来对待。只有将运动、营养、卫生、心理等关于人的生命活动的基本要素综合起来，才能真正达到身心健康的目的。只有让学生了解体育运动及卫生保健等相关的理论知识，才能使学生积极主动地参与到体育锻炼中来，进而充分发挥自身的主观能动性，使锻炼意识得到增强，最终为实现终身体育奠定坚实的基础，达到身心健康的目的。

4.4吸收外国先进的体育思想，创建中国的体育理论

每一个同家和民族都有其自身独特的民族特征，别国的东西也只有根据本同同情，去粗取精、去其糟粕，消化吸收才能变为自己的东西。杜威先生曾对中同的教育现状提出“所以我希望中同的教育一方面实地研究本地的社会需要，一方面用西洋的教育学说作为一种参考材料，只有这样去做，才能形成一种中同现代的新教育”，并且提示：“中同这个古同不应单纯去模仿，应该自己创造”。因此，陶行知先生不畏艰难困苦开始在中国的乡村创办实验学校。“在当时他虽然拒绝先进的西洋体育，但是他有选择有研究，通过自己创办的实验学校吸收并丰富其“健康第一”的学校体育思想，因此陶行知先生成为研究并创立中同学校体育思想的典范、洋为中用的楷模”。

4.5大力弘扬陶行知“健康第一”的体育思想

陶行知先生曾经受到总书记高度地赞扬：“陶行知先生的一生，正值同家受难，民族危急之时，他以‘捧着一颗心来，不带半根草去’的赤子之忱，与劳苦大众休戚与共，为中华民族谋解放，为中国教育探求新路，鞠躬尽瘁死而后已”。如今，我同学校体育教育正处于在飞速发展的时期，陶行知先生“健康第一”的体育思想为开创有中同特色的学校体育事业发挥应有的作用和价值。

5结语

通过对陶行知的体育思想理论以及实践的探索与研究，可以看出他的体育健身思想是丰富的、科学的，是伴随着他的生活教育理论而形成与发展的，是他整个体育思想的有机组成部分。陶行知体育思想有对象的普遍性、作用的基础性、实施的可行性和思想的开放性等基本特征。研究和借鉴他的体育思想，对我们深化教育、体育改革，全面实施全民健身计划具有重要的指导价值和现实意义。

参考文献：

[1]张建平.试论陶行知“健康第一”的学校体育思想[J]..体育文化导刊，2002.

[2]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981.

[3]陶行知.陶行知全集[M].成都：四川教育出版社，1991.

[4]潘明，鲁月强.论陶行知的健康教育思想[J]..体育学刊，2002.

[5]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981.

[6]陶行知.陶行知教育思想研究文集[M].北京：人民教育出版社，1985.

[7]周志俊，潘志深.陶行知健身思想研究[J]..北京体育大学学报，1996.

[8]陶行知.陶行知全集[M].成都：四川教育m版社，1991.

[9]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981.

[10]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏人民出版社，1981.

On the"Health First" Theory and Practice of Tao Xingzhi

Feng Xiaoying

陶行知教育思想论文范文第12篇

关键词：传统知行观；马克思主义实践观；“教学做合一”思想

正文：

陶行知三易其名与其思想历程

陶行知先生原名陶文浚。1912年，另取名“陶知行”，次年将之用作笔名。1917年留美归国后，他正式改名为“知行”。1927年，他又欲更名为“行知”；1934年7月，发表《行知行》，公开宣布将名字由“知行”改为“行知”。陶行知先生晚年讲：三易其名是经过深思熟虑的。那么，先生为什么一改再改自己的名字呢？从“知行”到“行知”再到“行知行”，名字的每一次变化，实质上是陶行知哲学与教育思想一次又一次质的飞跃的表现：从王阳明的主观唯心主义到杜威的实用主义，从杜威的实用主义再到马克思主义的辩证唯物主义的转变。

陶行知，1891年10月18日诞生于安徽省歙县。这里古代隶属徽州，也是王阳明的故乡。1910年，陶行知就读金陵大学，开始研究并信奉王阳明的心学理论。王阳明认为知是行之始，行是知之成；主张“知轻行重、知行合一”，认为“真知即所以为行，不行不谓真知。”作为王氏铁杆粉丝的青年陶行知接受了王阳明主观唯心主义并奉为圭臬。正因为如此，1912年陶文浚另取名“陶知行”并以“知行”为笔名发表文章。

1914年秋，陶行知赴美留学，留学期间，心系满目苍夷的祖国，确定了教育救国的崇高理想。他师从约翰・杜威――美国伟大的哲学家、心理学家和教育家。杜威教育思想的基础是实用主义哲学。实用主义本质上属于主观唯心主义，但含有辩证唯物主义成份。实用主义哲学又属于“行动的哲学”，重视“行”。王阳明的哲学与杜威的实用主义哲学同中有异。杜威提出了“从做中学”的教育观点；系统提出了知与行的关系，表明“做学合一”，也即“知行合一”；但“从做中学”强调“做”是“学”的起点，即先“行”后“知”，与王阳明的“知是行之始，行是知之成”有所不同。

1917年，陶行知回国后，写了不少文章宣传杜威的教育理论，提倡试验主义。此后，在平民教育运动、晓庄试验师范学校教育实践中，陶行知深刻地认识到：“自从亲自到民间打了几个滚后，才觉得我们有好多主观的意见都是错的，没有效验的。”中国的传统教育“老八股”固然要改革，可是怎么改？用杜威的洋教育理论来改造，却到处碰壁。于是他一面批判中国的传统教育，一面批判外国的“洋教育”，反省自己的教育实践，学习新的哲学思想，探求适合中国国情的教育理论。在教育实践过程中，陶行知逐步认识到杜威教育思想中的改良主义本质。

1928年1月在《行是知之始》一文中，陶行知虽仍赞成王阳明的“知行合一”说，但是又指出王阳明“知是行之始，行是知之成”露出了错误的尾巴。与此针锋相对，他提出了“行是知之始，知是行之成”的主张。当时，已经有人称他“行知先生”，他又萌生了改名的念头。

更为重要的是陶行知接受了马克思主义。1931年11月陶行知先生在《思想的母亲》中写到：“我拿杜威先生的道理体验了十几年，觉得他所叙述的过程好比是一个单极的电路，通不出电流。他没有提及那思想的母亲。这位母亲便是行动。……所以我要提出的修正是在困难之前加一行动之步骤，于是整个科学的生活之过程便成了：行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷。”陶行知的“行动――知识――再行动”这一教育思想与马克思主义的“实践――理论――再实践”实践观实现了基本的契合。1934年7月，陶行知发表《行知行》一文，继否定“知行”观之后，又否定“知行知”观；将“行知”观发展为“行知行”观。他正式宣布将自己的名字由“知行”改为“行知”，还创造了以“行知”二字合写的一个字，作为自己的名字。

任何思想家的思想总是在一定的传统文化中逐步形成的，摆脱不了传统文化的影响。陶行知早年受过封建旧教育的洗礼和西方文化的熏陶，并且生活于各种新旧观念对立、中西文化碰撞尤为激烈的年代。要继承并超越这些文明成果，非大智慧、创新精神不可。

陶行知教育思想论文范文第13篇

的语文教育思想，对我们的语文学科教学仍然有十分重要的现实意义。

关键词：陶行知 语文 教育思想

陶行知是我国现代伟大的教育家。他在教育实践中富有开拓和创新精神，经过几十年的不懈探索，逐渐形成了独具特色的教育思想和理论体系，其语文教育思想则是他理论的一个重要的组成部分。今天我们学习研究陶行知的语文教育思想，将会得到更多收获，而且能够发现它在具体的实践中所迸发的光彩夺目的火花。

一、陶行知的语文教育思想

陶行知先生的语文教育思想是建立在生活教育理论上的，他认为学习语文是为生活服务的，是为了“向前向上的”生活。要实现这个目的，必须学习具有生活的内容。他批判传统教育为了识字而识字，为了读书而读书。在语文教学中，他提倡运用符合生活的方法，提出了“生活即教育”的思想，倡导“教学做合一”。[1]

陶行知先生还指出儿童有很强的创造力，但这创造的萌芽却被传统教育扼杀了，因为语文教学没有根植在生活的舞台之上。因此他提出了针对传统教育的“六大解放”，一是解放儿童的眼睛；二是解放儿童的头脑；三是解放儿童的双手；四是解放儿童的嘴巴；五是解放儿童的空间；六是解放儿童的时间。陶行知提出学生创造能力时，也十分强调教师的创造精神。“在教育界有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。”因此，教师要如其中所说，争做创造、开辟的教育家，做第一流的人物，教师要带领学生一起去开发创造的沃土。

二、 陶行知语文教育思想对当前语文教学的启示

1.陶行知先生的语文教育思想极为丰富，对我们今天的语文教学具有十分重要的现实意义。

以生活教育理论，构建大语文教学观

陶行知先生的“生活即教育，社会即学校，教、学、做合一”的理论，使每位语文教师明白，语文教学不是在封闭的有限的环境中进行的，它是在开放的、无限的时空中实施的。

1.1语文教学要与学生的生活世界相联系

根据陶行知先生的“生活即教育”的思想，语文教学要与学生的生活沟通，教学内容不能超出儿童的经验和范围，要考虑儿童的兴趣和需要。教师设计教学时，尽可能地创设情境，还原生活，使学生在身临其境中学习语文知识。特别是低年级学生，他们的生活经验不丰富，如果脱离了生活背景去进行语文教学的话，往往事倍功半。教师可利用网络信息资源或实物，从而激活在学生头脑中积累的生活信息组块。这样语文知识就通俗易懂了。

1.2语文教学要与社会生活相联系

根据陶行知提出的“社会即学校”的思想，我们的语文教学要充分挖掘社会生活的教学资源，拓展语文教学渠道。课堂教学不是语文教学的唯一途径，利用社会生活的教学资源进行语文教学又是一个新途径。教师尽可能创设条件，突破时空，让学生参与社会生活，走进社会生活中去观察，动脑学习。所以，语文教师要构建“大语文教学观”。语文教学要跳出书本、跨出课堂、走出校园；学生既要学书本知识，又要学社会生活知识，这正体现了陶行知先生的生活教育理论。

2.以创造论，构建创新教学观

陶行知提出了著名的“解放儿童的创造力”的号召，语文教学值得借鉴和发扬的，在语文教学中应真正做到“六大解放”。

2.1解放儿童的头脑，使他们能想

小学课本中精心选用的课文中，有很多给小读者留下了想象的空间，教师在课堂上不厌其烦地讲解，往往会消耗学生想象的时间，这是得不偿失的。因此，教师应该让学生去多读，养成边读边想象的习惯。让学生自由地在想象王国中遨游，语文老师要清醒地认识到培养学生的想象力与学习语文知识是一样重要的。

2.2解放儿童的双手，使他们能干

语文教学中，学生的眼睛、嘴巴、耳朵、大脑使用比较多，而双手仅仅是举手而已。如何在语文教学中解放儿童的双手，让学生的双手也能真正地参与到语文学习上来呢？解放儿童的双手，让他们在语文课上动起手来，往往能起到“ 它山之石可攻玉 ”的教学效果。

2.3解放儿童的眼睛，使他们能看

儿童的眼睛是纯真的，应该让每一个学生都有一双去伪求真的眼睛。在语文教学中，教师要积极营造求真务实的语文课堂氛围，不能盲从教师，迷信教材。当学生在课堂上发现老师的板书有错别字时，应该让他们大胆地提出。教师不能顾及自己的尊严去呵斥他们，应该对大胆提出错误的同学加以表扬，使学生进一步认识到在真理面前人人平等。在学习语文的过程中，学生要善于观察、善于发现。[2]

2.4解放儿童的嘴，让他们谈

随着新课程的实施，语文课堂上让学生说的机会多了，口语交际提高了学生说话的能力。但课堂上学生问的机会并不多。有“问”的自由才能充分发挥他们的创造力，教师要关注学生的主观能动性，培养学生善于问的习惯。生活教育理论提出以问题为中心的教学。在语文教学中不仅要培养学生质疑问难的习惯，还要在语文教学中教会学生质疑问难的方法。

2.4解放儿童的空间，使他们扩大眼界

语文教学中，不能仅仅囿干课堂，要根据课文内容的特点，让学生走出课堂来丰富语文知识。比如上语文实践活动课时，就应该让他们在大自然、在社会里扩大认识的眼界，取得丰富的学问。带领学生到街上、商店前的广告标语中找出错别字；带领学生去春游、秋游，欣赏祖国的大好河山，感受祖国的悠久历史和灿烂文化……

2.6解放儿童的时间，让他们干一点他们高兴的事

解放儿童的时间，关键是老师要注重课堂效率。语文教学中教师的语言要简明生动，教材的重点要突出，难点要突破。语文的课堂教学切忌随意性、无目的性、头重脚轻；课内不足课外补。只有课堂教学达到最优化，属于儿童的空闲时间才能得到保障。占用了学生的休息时间，使学生失去调节、消化的机会，更谈不上去思考，去创造了。

“陶行知先生的教育思想来自他的教育实践与实验，来自他对当时中国社会、政治、经济、文化、人口等实际问题的考察与研究。应该说，陶行知先生的语文教育思想为我们的语文教学工作提供了一个大的框架，为我们提供了一般经验性的指导，对我们当今的语文教学有着巨大的现实意义。

参考文献：

陶行知教育思想论文范文第14篇

关键词：陶行知；教育思想；师德建设；时效性；时代性

中图分类号：G40-092.6；G416 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）26-0008-02

陶行知是二十世纪我国杰出的爱国者，伟大的教育家，更是进步知识分子的楷模，卓越的共产主义战士。他在工作和生活中极其重视师德修养，对师德建设有很多深刻、精辟的论述，这些论述在当前构建和谐校园的工作中，具有十分重要的借鉴意义，学习陶行知先生的师德观和教育思想尤为重要。

一、陶行知师德观所包含的主要思想

1.奉献精神

陶行知先生有诸多师德观的论述。例如，“学高为师，身正为范”“捧着一颗心来”等，他的人格是高尚的，是为师者的典范。作为一名教师，为教育事业献身，对其用心忠诚，是其职业道德规范的核心，同时也是职业行为、感情和道德的首要条件。这种献身精神被陶先生称之为“教育的命脉”。在他看来，教育者要时刻谨记：教育是没有尊荣无名无利的事情。此外，“捧着一颗心来，不带半根草去”一直是陶行知先生的行动准则，是他此生的不懈追求。

陶行知生活的年代是教育缺失的年代，他有着关于这方面的至高理想和抱负，也正因为这样，他的献身精神越加义无反顾。在这个背景下，陶行知先生在少年时代就立志要振兴民族。留学归来的他更是坚定了要使全国公民享受教育的这一理想。他深知教育不可贪求一时的成效，教育是大有可为、永久利世的。因此，陶行知将教育事业看作关系到民族兴衰的事业，将自己的全部精力投入到国家的教育事业，并为之奋斗一生。投身教育事业这一领域之后，陶行知先生始终保持着高度的责任感。在他认准教育事业能够救国救民之后，先后拒绝了高校校长、教育厅长等职务，放弃了高标准待遇。无论条件多么艰苦，都毅然决然地要搞好民族教育。他倡导推行了利国利民的平民教育运动，创办晓庄师范、育才学校、社会大学、山海工学团等机构，培养出大批优秀人才，将“捧着一颗心来，不带半根草去”的高尚师德淋漓尽致地体现出来。

2. 求真精神

一生追求真理的陶行知，也在教育着人民去追求真理，做一个求真的人。他在主持育才学校的工作时，提出教师应“千教万教教人求真，千学万学学做真人”这一理论，这句话可以高度概括他的育人理念。他所提倡的“真人”理论有以下五个条件：一是讲真话，追求真理，并为之献身；二是做取之于民用之于民的“人中人”，不做凌驾于人民的官僚贵族；三是做一个有抱负，有理想和信仰的人；四是做敢于开辟、改革，并去创造、试验的人；五是做一个文化科学、思想品德、劳动美誉和健康卫生和谐发展的人。

不仅如此，陶行知强调塑造“真人”不能离开社会生活和实践。基于生活教育这一理论，他对优秀教师所具备的条件有着独到的见解，他认为合格的教师应宽厚、虚心，能够和学生共同学习，师生间要同甘共苦。而且这种精神要体现在学校生活中的方方面面，尤其是教学上面。只有这样，才能做一个好的教师，因材施教，使得学生乐学，从而诲人不倦。

3. 爱心精神

陶行知的一生，奉行“爱满天下”这一格言，他将自己对祖国人民的赤子之心全部献给了教育事业。在当时，少数人垄断了教育，平常人基本上无法接受教育，就是在这种极不合理的情况下，陶行知先生提出广开门路办教育的思想，意在实现让全国人民接受教育，这也是他的最大愿望。

身为教育学家，陶行知爱国爱民，对儿童更是呵护有加。在他看来，儿童是世界的未来，人类的历史也将由儿童改写和创造。所以他提倡热爱学生就应当如园丁爱护花草一样，依据特性，进行施肥，进而清除害虫，让其茁壮成长。事实上，陶行知身体力行地将这一点落实到行动上，处处播散“爱满天下”的宝贵精神。

4. 自律精神

“教人者，必须教己”“教师应当以身作则”，这些是陶行知先生的一贯主张。他以身作则，严格执行着“个人的举动、言行，都要修养到不愧为人师的地步”。要求教师都能做到自律，“做要求学生做到的事；学学生要学的知识；共守学生应当遵守的规矩”。进而要求教师做到“让学生做的事自己应当首先做到；要求学生不要做的事情自己坚决不能做；真正达到言行一致、严于律己”。正是陶行知先生这样“自化化人”“以身作则”的教育思想，深刻地揭示出教育应具备的模仿性和直观性原则。也正因如此，陶行知先生担得起“万世师表”这一荣誉。

二、学习陶行知的教育思想加强师德建设的措施

1. 培养创新精神

“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，这是陶行知先生所追求的教育目标。在他看来，教师不要死教书，教学生做人才是更重要的责任；学生也不要死读书，最主要的还是学习做人。陶行知先生一生都将育人摆在第一位，他这种以人为本，正视学生德育的思想和我国当下的教育方针融会贯通。教师要有培育“真人”的素养和本领，促进学生德智体美全面发展。同时，陶行知在思想品德教育上提出明确要求，提倡学生应当健全人格长城，树立人格防线。

基于此，“创造教育”也就成为了陶行知先生在教育思想独具特色的一面。而且早在半个世纪以前，陶行知就在《第一流的教育》一文中明确提到，反对政客教育家，反对书生教育家，反对经验主义教育家。与此同时，陶行知先生特别强调教育工作者应当具备创新、开拓精神，要有做一流教育家的伟大理想。而他这种教人求真，开创创新教育的思想，是教师们应当着重培养和学习的。

2. 强化舍己精神

陶行知先生对于教育的伟大意义有着深入的了解，他认为教育关乎民生，是一个国家的头等大事。所以，陶行知很重视教师的作用和地位，他指出：“小学教师的好坏甚至能够影响到国家的存亡。”在上世纪的二十年代，陶行知先生为探索中国教育，探索新教育曙光，毅然舍弃月薪400银元的工作，谢绝大学校长、厅长及教育部长的职位，自愿来到穷乡僻壤创办乡村学校。那个时候，条件艰苦到只能睡草屋，住牛棚，可尽管如此，陶行知先生仍以苦作乐，对教育保持着一腔热情。

在他的著作《我们的信条》中有着这样一句话：我深信，假如全国教师都为儿童教育鞠躬尽瘁，死而后已，那我们就可以为民族创造伟大生命。这句话，无疑体现出陶行知先生为祖国教育献身的使命感以及强烈的责任心。学习陶行知先生的教育思想，就应当首要学习他为人民服务的精神，强化自身无私的高尚情操，为教育事业献身。

3. 发扬博爱天下精神

陶行知先生具有一颗博爱之心，他热爱祖国，爱护人民，爱民主和真理，爱学生和朋友，他也一直将这份爱作为教育工作的支柱，他认为没有爱的教育，是不完整的。十分热爱祖国和人民的陶行知先生无时无刻不在认真钻研教育，探求教育的真谛，这也是他为教育事业献身的动力和基础。恰恰因为这样，陶行知先生才做到了乐育英才，爱传天下之举。

在1915年陶行知获取美国政治硕士学位之后，又继续到哥伦比亚大学师范学院深入研究教育，立志为中国的教育事业献身，实施教育救国路线。在他学成后，拒绝美国的高薪职业，返回到祖国的怀抱实践和改革教育。他说：“国是大家的国，爱国应是每人的本分。凡是站在中国国土上，身穿中国衣服，嘴吃中国的五谷，无论男女，都要爱国。”这样炽热的爱国之心总是能在陶行知先生身上体现出来。事实上，在陶行知先生心中，祖国和人民，儿童及青年是最首要的，比什么都伟大。

4. 保持艰苦乐业精神

在陶行知先生身上，有许多值得我们学习的地方，他艰苦奋斗的精神更值得我们去效仿和学习。在当时半殖民地半封建的旧中国，无权无钱，仅靠募捐办学的陶行知先生没有放弃教育事业，在极其困难的条件下，他唤醒了千千万万人参与革命斗争。在这期间，他曾经被反动派通缉三次，但依然没有动摇他的革命意志。他坚持创办了晓庄师范，视困难如“铁钉”的他乐观地将困难“碰一根，化一根”。他的名言“失败是成功之母，奋斗是成功之父”一直鼓励着成千上万的人。陶行知先生一生对教育事业兢兢业业，自始至终都保持着艰苦乐业的精神，将埋头苦干比作是“抬头乐干”，将自己做教育的决心体现得淋漓尽致。

现今，办学条件较之以前有很大改变，可是在办学与教育改革方面，仍有着各种各样的困境。学习陶行知先生艰苦乐业的精神，具有重要的现实意义。我们应当以陶行知先生的事迹激励鼓舞自己，在教育事业的道路上艰苦奋斗，勇于开拓追求。

5. 树立为人师表的作风

在当代教师职业道德修养中，“为人师表，以身作则”是非常重要的。陶行知先生早就说过：“个人的举动言行，都应修养到不愧人师的境界。”他这种“自化化人”“以身作则”的教育主张，彰显出教师道德修养的内在品质。而且陶行知先生还主张教师应与学生共同学习，共同做事，共同修养。只有师生之间有了同甘共苦的生活之后，才能逐渐彰显教育的意义，达成师生间融洽友好的关系。除此之外，他认为师生间要做到知无不言，言无不尽，在相处中消除彼此之间的隔阂，达到精神交融，这样才算是做到了真正意义上的人格教育。

陶行知先生就是这样一位言传身教的伟大教育家，在他的工作和生活中，也一直与朋友为善，对学生谆谆教诲，时时刻刻以身立教，处处为人师表，而这样的典范正是我们应该虚心学习的。作为教师，树立为人师表的优良作风大有必要。

三、结束语

要做到真正意义上的学习陶行知先生的教育思想、人格魅力，需要教师切实立足于本职工作，融会贯通地将陶行知先生诸多优秀的教育思想落实到实际的日常教学当中，把对教育事业的热爱和对学生的热爱付诸到工作的点滴之中。只有严于律己，严格要求自己，才能使自身的修养、师德得到最大化的加强。

参考文献：

[1]柯益群.新建本科高校青年教师师德师风建设现状及对策研究[J].吉林省教育学院学报，2010（10）.

[2]田润华，畅肇沁.以陶为师加强和改进师范院校师德建设的理论研究[J].太原师范学院学报：社会科学版，2006（05）.

陶行知教育思想论文范文第15篇

关键词：陶行知；生活教育

G256

一、陶行知

陶行知先生是我国近现代伟大的人民教育家，是毕生奋斗在教育救国前线的爱国主义者。面对当时的社会状况，陶行知希望通过教育来改变一切。抱着“改革教育，使人民大众受教育”的志愿，他综合中西教育方式的异同，改革中国传统封建教育，进行教育试验，开展教育运动，希望找到适合中国发展的教育道路。

陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等理论，初步形成了他的生活教育理论体系，丰富了我国教育思想的宝库。[1]而“生活教育”理论最能体现陶行知的教育风格，是陶行知的代名词。他的一生都在不断实施以及提升生活教育理论。

二、生活教育

（一）“生活教育”理论的涵义

陶行知的“生活教育理论”脱胎自杜威的教育哲学，他将生活教育定义为“给生活以教育，用生活来教育，为生活向上向前的需要而教育”。

生活教育理论包含“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大基本内容。这三大教育原理是陶行知生活教育理论的“三大基石”。

“生活即教育”包含三层基本含义：①生活决定教育，是教育的中心，教育来源于生活。②教育对生活具有反作用。③生活和教育共始终。[2]

“社会即学校”是生活教育范围的扩展，是生活教育的组织形式，它至少包括以下含义：①生活教育的范围不局限于学校生活，而是整个社会生活；它是学校教育，与家庭教育、社会教育结合起来的整体教育。②“社会即学校”使“读书”的教育变成“行动”的教育。③“社会即学校”可使教育从“小众”的教育变成“大众”的教育。[3]

“教学做合一”是生活教育理论的方法论，是对教学方法的阐释，是生活教育理论实施的方法和途径。其涵义是：“教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心”[4]。

（二）“生活教育”理论的特性

“生活的”是生活教育理论的第一大特质，是与传统教育理论最根本的区别。它是指教育的根本意义在于生活之变化，有什么样的生活便受什么样的教育，生活决定教育。生活教育理论是“前进的”，陶行知说:“我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育”。[5]

生活与教育的关系，是生活决定教育。教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。“教学做合一”，是生活法亦即教育法。“社会即学校”这一原则把教育从鸟笼里解放出来。“行是知之始，知是行之成”，教人从实践中去追求真理。

在生活教育中，“生活”是指具体的“做”和“事”。“教做学合一”中的“做”就是“生活”的同义词。陶行知解释说：“教学做有一个公共的中心，这‘中心’就是事，就是实际生活。”[6]

三、生活教育理论的现代解读

（一）生活教育与素质教育、学习化社会等

丁一科认为生活教育改变了生活与教育相分离、学校与社会相隔离的传统教育方式，使得生活与教育、学校与社会相互联系。这是一种新课程素质教育理念。

漆新贵认为21世纪是一个知识经济的时代，这个时代的学习应该是学习意识普遍化和学习行为社会化。“生活即教育”的理念是建设学习化社会的理论基础。学习将不只存在于传统的学校之中,而是更多地渗透到每个人的工作和社会活动之中，贯穿于整个人生和社会活动。他同时认为陶行知的“生活教育”理念把教育从工具理性带到人生活的真实世界,关注人身心素质的全面发展。

王颖玮等认为陶行知的“生活教育”思想是他根据当时的社会实际总结出来的。其提倡的“教学做合一”的教学方式，对于素质教育有很大的意义。如果说陶行知的“生活教育”是当时的现状使然，今天的素质教育更是时代的要求。[7]

徐志辉认为，我们如果想从“应试教育”的阴霾中走出来，治疗现在教育所患之病，需要“生活教育”。储朝辉认为中国现在教育发展面临的诸多问题，比如：课程设置不合理、市场经济给教育带来负面影响等，生活教育理论能找到新的生长点。[8]申林静也认为陶行知的生活教育理论是现代、科学的教育观。张昌勋认为尽管我们所处的时代已然大不相同，但是其教育思想没有因为时代的不同而失去其应有的价值。

吴建君认为“生活教育”思想中的三大理论，包含着教育目标、途径、方法的革新理念,提出了教育最终是让受教育者去创造生活，改造自然和社会，这对当前教育改革有着十分重要的指导意义。[9]

李雪章认为通过与生活教育相结合，可以更好地促进传统孝道文化的学习与传承，改变目前青少年日益淡薄的道德和孝道文化意识。宋雅娟认为社区教育与生活教育有直接的联系，“社会即学校”的理论主张，与我国正在兴起的社区教育、全社会办教育等教育形式相吻合。林永希认为职业教育是“教学做合一”的教育。“教学做合一”，其实就是知行合一，即实践。它改变了传统教学脱离生活、社会与实际的不足，改变了单纯传授知识、死教书、死读书的教学模式，培养了学生的生活力和创造力。

（二）生活教育的课程思想

王本余认为，陶行知的课程思想在“生活教育”理念指导下，主要包括三个方面：生活的课程化、课程的生活化和课程的社会化。生活教育课程思想实质是素质教育课程思想。陶行知曾说过“总要从社会全体着想,有否其他有用的东西未列在课程里？或是有用不着的东西还列在课程里呢？照这样取舍才行”。[10]陶行知的课程遵循着这样的逻辑：社会生活实际的需要课程的内容回归到社会生活的实际。[11]

“生活教育的课程化”主要在于生活教育课程是动态变化的。对于“生活教育课程化”的探索，有利于开发校本课程。张伯兴认为陶行知的课程观合乎社会以及个人的发展需要。做中学、做中教的课程方法观，生活即课程、课程即生活的课程资源观等对基础教育课程改革具有借鉴和指导意义。

（三）生活教育理论与师范教育

早在上世纪20年代，陶行知就倡导“活到老，学到老，进步到老”。在他看来：“我们做教师的人,必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦”，一位进步的教师，一定是越教越要学，越学越快乐”。[12]

林永希指出陶行知以生活理论为指导，从社会需要出发，要求师范教育要培养德智体美劳全面发展的学生。其理论对深化师范院校教学改革，培养高素质的师资具有很大的指导意义。而努力抓好实施“素质教育”的关键在于教师队伍建设。

（四）生活教育思想与创造教育思想

金林祥、李庚靖认为陶行知先生是我国近代创造教育的开拓者。针对旧中国教育严重脱离实际的状况，他提出要培养创造型人才，培养创新精神。陶行知的创造教育思想主要以生活为教育内容，强调教学做合一；强调培养学生的创造力。二者同时认为生活教育从本质上说是一种创造教育。

（五）关于“生活教育”理论的不同看法

王颖玮、张迪平认为生活教育的对象是无年龄限制的广大的群众，而素质教育的对象是学校的中小学生，他们具有明显的年龄特征。素质教育要解决的问题更加具体。

金林祥先生曾对“生活教育”的批判性文字做了简括介绍，归纳为三个方面:①质疑生活教育改造社会的作用；②忽视生活与教育的区别；③偏重生活与感性认识，轻视系统理论知识的学习。[13]王文岭认为，教育的大众化并不意味教育的生活化。李华兴认为陶行知把“生活”和“教育”等同，把“学校”和“社会”混同,把“教学做合一”视为普遍的教学规律。夸大了生活教育的功能，忽略了学校教育的作用，轻视了系统知识的传授和教师的主导作用。[14]

王本余认为陶行知生活教育课程思想是时代的产物。完全的课程生活化或者生活课程化，对于今天的教育方式而言不一定合适。王文岭认为对于“生活教育”理论的批判多少都印上了时代的烙印，我们只需借鉴，无需做任何的评价。而生活教育的意义在于不断发展，不在于墨守陈规。陶行知生前也曾表示过“仿我者死，创我者生”。

四、小结

总而言之，陶行知的“生活教育”理论有很多我们需要借鉴和研习的地方。取其精华，为我所用，为今天我们的教育所患之病找到良方。

参考文献

[1][2][3]申林静.陶行知生活教育理论研究[D].华中师范大学,2008

[4]华中师范学院教育科学研究所主编.《陶行知全集》第2卷,长沙:湖南教育出版社,1984:289

[5]方明编.陶行知教育名篇[M],北京:教育科学出版社,2005:240

[6]陶行知.教学做合一―致朱瑞琰[M],湖南教育出版社,1985:206

[7]王颖玮,张迪平.生活教育与素质教育[J].文学教育(上),2010,03:32-33

[8]储朝晖.生活教育的当展[J].生活教育,2006,04:8-12

[9]吴建君.陶行知生活教育理论对当前教育改革的意义[J].教学与管理,2002,24:6-7

[10]陶行知.新教育[J].教育潮,1919,1(4)

[11]王本余.简论陶行知的生活教育课程思想[J].南京晓庄学院学报,2001,02:30-35

[12]张昌勋.陶行知师德观的主要内涵及其当代价值[J].长江大学学报(社会科学版),2010,06:90-92+102