陶行知的劳动教育范文
陶行知的劳动教育范文第1篇
陶行知说：“社会即学校，就是要打破鸟笼式的小学校，建立森林式的大学校，把鸟笼中的小鸟放到天空中自由地翱翔，拆除学校与社会之间的高墙，把学校的一切伸张到大自然中去，好的先生不是教书教学生，而是教学生学。”
陶行知(1891-1946年)是中国现代教育史上著名的人民教育家，同时又是坚定的民主战士和大众诗人。他毕生致力于人民教育事业和民族民主革命运动，给我们留下了宝贵的精神财富。他的教育思想和教育实践活动，不仅在当时国统区、老解放区有很大影响，而且也影响到国外。赞扬他是"伟大的人民教育家"。评价他是"一个无保留追随党的党外布尔什维克"。宋庆龄也赞颂他是"万世师表"。
关于"生活教育"的思想
"生活教育"理论是陶行知教育思想的理论体系，最初是以乡村教育的形式出现的，后来陶行知将其作为一种与传统教育、旧教育、富人教育相对立的新教育和穷人的教育。
1、"生活即教育"
"生活即教育"是陶行知生活教育理论的核心。什么是"生活教育"?陶行知指出:"生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。"既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓"过什么生活便是受什么教育;过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育"。他还指出，"生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙;进棺材才算毕业"
可见，"生活即教育"的基本含义:第一，"生活即教育"是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人类生活的变化而变化。第二，"生活即教育"与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，"生活即教育"是一种终身教育，与人生共始终的教育。
2、"社会即学校"
"社会即学校"是陶行知"生活教育"理论的另一个重要命题。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校，如果从大众的立场上看社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。统治阶级、士大夫为何不承认此，是因为他们有特殊的学校给他们的子弟受特殊的教育。陶行知反对这种特殊的不平等的教育，提出"社会即学校"，以此来推动大众的普及教育。
陶行知提出"社会即学校"，在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。他指出:"我们主张''''社会即学校''''，是因为在''''学校即社会''''的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张''''社会即学校''''，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。"陶行知提出"社会即学校"的主张和"生活即教育"一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。他认为"学校即社会，就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假"。而且这种教育在"学校与社会中间造成了一道高墙"，把学校与社会生活隔开了。陶行知提出"社会即学校"是"要把笼中的小鸟放到天空中使他任意翱翔"，是要拆除学校与社会之间的高墙，"把学校里的一切伸张到大自然里去"。
3、"教学做合一"
"教学做合一"，是生活教育理论的教学论。
"教学做合一"用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。"教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学"。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，"教学做合一"是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，"事怎样做便傅样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心"。由此他特别强调要亲自在"做"的活动中获得知识。值得指出的是:"教学做合一"的"做"与杜威"从做中学"的"做"是有区别的。首先，陶行知所说的"做"是指"劳力上劳心"，反对劳力与劳心脱节。其次这个"做"亦是"行是知之始"的"行"。陶行知指出:"教学做合一既以做为中心，便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为''''行是知之始''''，''''重知必先重行''''》，他认为"有行的勇气才有知的收获"。
可见陶行知的"做"是建立在"行"的基础上，是以"行"求知，强调"行"是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有唯物主义因素，因而"教学做合一"和主观唯心主义的"从保重中学"就有了区别。但是陶行知所说的"行"与我们现在所讲的实践还不同，他所说的"行"还只是个人狭隘的琐碎的活动。
陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破"死读书、读死书、读书死"的传统旧教育;有了生活教育，就能"随手抓来都是学问，都是本领"，接受了生活教育就能"增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰"。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。他说:"没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人"。
生活教育理论在反传统的旧教育上具有一定的积极意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提山了解决问题的具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是适应的。如陶行知提出"教学做合一"，要求"教"与"学"同"做"结合起来，同实际的生活活动结合起来，这对教师就有了新的要求。要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活能力。从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极作用，对我们现在的教学方式也有启发之处。
陶行知论生活教育：
因为重教太过，所以不知不觉的就将教和学分离了。依我看来，教学要合一，有三个理由：第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。第二，教的法子必须根于学的法子。第三，做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终生卖不尽的。
《教学合一》《陶行知全集》第1卷第21页
教学做合一这个理论包括三方面：一是事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事。无论那方面，“做”成了学的中心，即成了教的中心。要想教的好，学得好，就须做得好。要想做得好，就须“在劳力上劳心。”以收手脑相长之效。
《晓庄三岁敬告同志书》《陶行知全集》第2卷第557页
教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。
《教学合一》《陶行知全集》第1卷第126页
教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象。
《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷第650页
教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。
《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷第650页
中国教育的一个普通的误解是以为：用嘴讲便是教，用耳听便是学，用手干便是做。这样不但是误解了做，也误解了学与教了。我们主张教学做是一件事的三方面：对事说是做；对自己之进步说是学，对别人的影响说是教。
《答朱端琰之问》《陶行知全集》第2卷第19页
我们可以说：不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本。在假教育、假学校、假书本里自骗骗人的人，是假人——先生是假先生，学生是假学生。
《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷第652页
人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。我们要晓得受教的人在生长历程中之能力需要，然后才晓得要教他什么和怎样教他；晓得了要教他什么和怎样教他，然后才晓得如何去训练那教他的先生。
《中国师范教育建设论》《陶行知全集》第1卷第91页
“做”是在劳力上劳心。因此，“做”含有下列三种特征：（一）行动：（二）思想；（三）新价值之产生。
《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷第652页
做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路。
《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷第651页
从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。
《谈生活教育》《陶行知全集》第4卷第428页
依照生活教育的五大目标说来：康健的生活即是康健的教育；劳动的生活即是劳动的教育；科学的生活即是科学的教育；艺术的生活即是艺术的教育；改造社会的生活即是改造社会的教育。生活教育是运用生活的力量来改造生活，它要运用有目的有计划的生活来改造无目的无计划的生活。
《晓庄三岁敬告同志书》《陶行知全集》第2卷第559页
生活教育的目标，分析开来，在乡村小学里，应当包含五种：一、康健的体魄；二、农人的身手；三、科学的头脑；四、艺术的兴趣；五、改造社会的精神。我主张以国术（即武术）培养康健的体魄，以园艺来培养农人的身手，以生物学来培养科学的头脑，以戏剧来培养艺术的兴趣，以团体自治来培养改造社会的精神。
《这一年》《陶行知全集》第2卷第444页
“生活即教育”，教育极其广阔自由，如同一个鸟放在林子里面。
“教育即生活”，将教育和生活关在学校大门里，如同一个鸟关在笼子里的。
“生活即教育”，是叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。
“教育即生活”，是拿教育做生活，好教育固然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。
《生活即教育——答操震球问》《陶行知全集》第2卷第504~505页
生活教育者承认“生活即教育”。好生活就是好教育，坏生活就是坏教育；前进的生活就是前进的教育，倒退的生活就是倒退的教育。
《教育的新生》《陶行知全集》第3卷第593~594页
生活教育教人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具。空谈生活教育是没有用的。真正的生活教育必以生活工具为出发点。没有工具则精神不能发挥，生活无由表现。观察一个国家或一个学校的教育是否合乎实际生活，只须看他有无生活工具；倘使有了，再进一步看他是否充分运用所有的生活工具。
《生活工具主义之教育》《陶行知全集》第1卷第116页
生活教育的要求是：整个的生活要有整个的教育。每个活动都要有目标，有计划，有方法，有工具，有指导，有考核。智识与品行分不开，思想与行为分不开，课内与课外分不开，做人做事与读书分不开，即教育与训育分不开。
《晓庄三岁敬告同志书》《陶行知全集》第2卷第560页
没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。
《教学做合一之教科书》《陶行知全集》第2卷第650页
生活教育的生命力特别强，它今天不是完成的东西，明天也不是完成的东西，它会永远随着历史和生活的发展而发展。仿我者死，创我者生！
《仿我者死创我者生》《陶行知全集》第11卷第717页
我们主张“社会即学校”，是因为在“学校即社会”的主张下，学校里面的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加，学生、先生也可以更多起来。坏的社会，我们也要认识，也要有所准备，才能生出抵抗力，否则一入社会，便现出手慌足乱的情状来。
《社会即学校》《陶行知全集》第2卷第560页
生活教育与生俱来，与生同去，出世便是破蒙，进棺材才算毕业。在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。随手抓来都是活书，都是学问，都是本领。
《普及现代生活教育之路》《陶行知全集》第3卷第247页
不运用社会的力量,便是无能的教育;不了解社会的需要。便是盲目的教育.倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校,就会自然而然的去运用社会的力量,以应济社会的需求。
《教育的新生》《陶行知全集》第3卷第594页
学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会。
《中国师范教育建设论》《陶行知全集》第1卷第94页
在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理。人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级。
《在劳力上劳心》《陶行知全集》第1卷第129页
单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做；真正的做只是在劳力上劳心。
《答朱端琰之问》《陶行知全集》第2卷第19页
我以为世界上最有贡献的人只有一种，就是头脑能指挥手指行动的人。
《手脑相长》《陶行知全集》第3卷第519页
劳力而不劳心，则一切动作都是囿于故常，不能开创新的途径。劳心而不劳力，则一切思想难免玄之又玄，不能印证于经验。劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。所以单单劳力，单单劳心，都不能算是真正之做。真正之做须是在劳力上劳心。在劳力上劳心是真的一元论。
《在劳力上劳心》《陶行知全集》第1卷第128~129页
“做”是在“劳力上劳心”的“做”，行是知之始，知是行之成。行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。
《火的故事》《陶行知全集》第4卷第531页
手脑联盟，则污秽的垃圾可以用来点灯烧饭，窒人的氮气可以用做养人的肥田粉，煤黑油里可以取出几千种的颜料，一粒种子可以长成几百粒谷，无饭大家饿的穷国可以变成有饭大家吃的富社会。
《教学做合一下之教科书》《陶行知全集》第2卷第662页
阳明先生说：“知是行之始，行是知之成。”我以为不对，应该是“行是知之始，知是行之成。”
《行是知之始》《陶行知全集》第2卷第3页
陶行知的劳动教育范文第2篇
关键词：陶行知；德育思想；生活德育
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-03-0130-02
陶行知先生是我国近代伟大的人民教育家，教育思想家。他为人民教育事业鞠躬尽瘁，他融合了我国古代儒学思想、近代孙中山的社会进化思想、西方实用主义等思想精髓，创办了晓庄学校、育才学校等多所学校。陶行知一生坚忍不拔的从事教育研究和教学实践，他的教育理念涵盖面非常丰富，主要包括：生活教育、创造教育、普及教育、平民教育、幼儿教育、德育教育等等。本文主要从德育教育方面探寻陶行知先生的教育理念对当代德育教育的创新和改革的启发作用。陶行知在其教学生涯中十分重视道德教育，他认为：“道德是做人的根本，根本一坏，即使你有一些学问和本领，也无甚用处，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。建筑人格长城的基础就是道德。”[1]道德教育在他的教育思想中占有重要的地位。在他在近30年的教育实践中秉承生活教育思想精髓，创立了生活德育理论。在陶行知先生的教育实践中，生活德育理论形成了完备的德育理论体系，形成了主要包括德育目标、德育内容、德育方法和德育途径等多个方面的内涵。德育教育是素质教育的核心和灵魂，我们要克服当代德育教育在我国发展的困境，比如德育教育的被动化、德育教育中知行脱节、德育教育空洞化、德育教育形式化等问题。在德育观念不断创新的今天，陶行知的德育教育思想并没有随着时间的流逝而消失，相反先生的德育教育的理念犹如一盏明灯，指引我们现代教育实践改革，促使德育教育贴近生活，回归生活，让学生不在是学习空洞的德育理论，要使学校德育教育能够转化为学生的行为模式，让德育教育更加生活化和平民化，真正为社会培养高质量、高品质的人才。
一、陶行知德育思想的目标
陶行知德育教育的理论目标是教人求真，学做真人。1943年，陶行知在《百侯中学复校十周年纪念》贺词中写到：“千教万教兮，教人求真，千学万学兮，学做真人”。这一教人求真，学做真人的思想就是陶行知德育教育的根本目标。我们从他的教育思想理念中可以看出，“真人”内涵具体包含：首先是做一个追求真理的人。追求真理是陶行知的人生目标，也是他道德教育的目标，只有不断最求真理才能成为一个脱离低级趣味，对大众对社会有用的人。但是我们对真理的追求必须受道德良知的约束，“我们必须坚持‘宁为真白丁，不作假秀才’……决不向虚伪的社会学习和妥协。”[2]但是我们所追求的真理是行动的真理，他把离开行动的真理形象的比喻为交际花手上的金刚钻戒那样只能当装饰，没有实际用处。由此可以看出，陶行知要培养的是在实践中、在行动中追求真理的人。其次是学做“人中人”。陶行知主张学生要做“人中人”，不做“人上人”，也不做“人下人”。在他看来，“人上人”是指那些骑在百姓头上作威作福的统治者；“人下人”是指那些深受压迫剥削而不知不觉，失去自尊心自信心的劳苦大众。“人中人”就是指深入人民群众，与人民同甘共苦，为人民谋福利的人。陶行知是人民的教育家，他始终坚持教育要培养为人民服务的人。他在《育才学校创办旨趣》中指出：“育才学校不是培养人上人，我们的孩子们都是从老百姓中来，他们还是要回到老百姓中去，以他们所学得到的东西贡献给老百姓，为老百姓谋福利”。他的这一理念真正反映了从群众中来到群众中去的党的群众路线的优良方法。陶行知认为，“他们都受着国家民族的培养，要以他们学得的东西贡献给国家民族，为整个国家谋幸福。他们是在世界中呼吸，要以他们学得的东西帮助改造世界，为整个人类谋利益。”[3]他自己就是道德行为的典范，他自己脱下西装，换上草鞋和广大人民群众打成一片。最后是培养具有创造精神的劳力上劳心的人。在他的教学实践中，他非常重视创造型人才的培养，并且还要学以致用，重视理论知识与实践的广泛相结合。创新性人才和劳力者劳心是相辅相成的，“在劳力者劳心，是一切发明之母，事事在劳力上劳心，便可得事物之真理，人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级。征服天然势力，创造大同社会”[1]。在劳力上劳心之人能“改造世界，叫世界变色”。
二、陶行知德育教育的内容
1.劳动教育。陶行知十分赞同那种“滴自己的汗，吃自己的饭，自己的事自己干”的自立自强的人，认为靠人靠天靠祖上，不算是好汉，并告诫学生不要学那种“好事怕用手，个子那么大，拿不动扫帚，整天逛趟子，一双手儿摆在袖里走”的没有出息的人。他主张教学要教学生热爱劳动，手脑并重，通过劳动实践来培养学生热爱劳动、艰苦朴素的精神，磨练学生的顽强意志。随着应试教育的出现，劳动教育在德育教育中基本形式化了，学校家庭已经把学生的大量精力放在如何应对考试中去了，这就造成了很对学生乃至大学生连基本生活都不能自理，出现了高分低能的现象。这种教育机制培养出来的学生眼高手低，好高骛远，与社会需要脱节。我们可以借鉴陶行知先生的劳动教育，让劳动教育回归到素质德育中来。
2.爱的教育。陶行知的爱的教育包含五个层次――自爱、爱生、爱民、爱国、爱天下。自爱是陶行知爱的教育的起点。他说：“已且不自爱，遑论乎推己而爱人？”生活教育的重要内容之一就是养成受教育者的自爱之心。爱学生也是陶行知生活德育理论的重要内容。爱是教育的前提，教师首先要爱学生。他特别赞扬武训“为了苦孩，甘当骆驼，于人有益，牛马也做”的兴学精神。爱民教育是爱生思想的拓展。陶行知的伟大不仅仅在于他在教育思想上的推陈出新，更重要在于他永远站在人民的立场上，提倡为人民服务的爱民思想。爱国主义是民族的凝聚力和向心力。“教育没有独立的生命，它是以民族的生命为生命”，陶行知提出教育要教学生热爱自己的国家、自己的民族和自己的人民。爱国主义在不同的阶段具体表现形式不同。当国家和民族处于水深火热之中时，教育就应该教学生去拯救自己的国家和民族，要唤醒大众的民族意识，团结起来救中国。在抗战期间，他创办的育才学校结合抗战救国的宣传开展教学活动，学生们有组织的走出学校，走进劳苦大众，向行人、苦力、挑夫等学习，体验生活实践，在把创作的知识成果撒向社会，唤醒大众的爱国情怀。由此可见，陶行知所提倡的爱国主义教育是非常具体和现实的。爱国主义是先生教育的基石。鸦有反哺之义，羊有跪乳之恩，马无欺母之心，人怀感恩之心。祖国是我们华夏儿女的根脉，作为每一个中华儿女，爱祖国是每个人自觉履行的责任和义务。“爱满天下”是陶行知德育教育的一项重要内容，“爱满天下”以博爱精神为立足点，以人民大众作为博爱的对象，在他一生的教学生涯中充分体现了他为全天下人民谋幸福的道德情怀，他的“捧着一颗心来，不带一棵草走”是他一生的写照。在陶行知看来，每个人都应该将自己的爱奉献给民族的解放、人类的自由、人民的幸福，这才是“爱满天下”的真谛。陶行知对德育教育的认识与国家、民族、人类未来相连，与社会、生活息息相关。
3.集体主义教育。陶行知非常重视集体主义教育。他的集体主义教育的内涵十分丰富：他把学校这个小集体和整个民族的大集体向结合来教育和启发学生。他认为：“我们的小集体要成了这个大集体的单位才不孤立、才有效力、才有意义。与这个大集体配合起来，然后我们共同立法、共同遵守、共同实行、才不致成为乌托邦的幻想。”[4]而且他指出了集体生活的规则，必须“与社会发展的联系，与整个世界的沟通”，“在集体之下，发展民主，看重个性”[5]。
4.美育感化教育。艺术教育是陶冶人格，塑造美好心灵非常重要的途径。陶行知主张用美的艺术塑造人，让教育成为美化人生的艺术。在道德教育的实践中，陶行知非常重视艺术教育。他在晓庄师范不仅开设了美育课，而且还广泛开展了学校及社会的美育活动。在育才学校专门开设了音乐、戏剧、文学、舞蹈等兴趣组。陶行知认为“办事音乐化”、“办事美术化”也是学生应受的一项教育，善于利用音乐、美术来为学生进行爱国主义的教育，并要求学生用美术来为人民大众服务。教师的生活就是艺术的生活，过艺术的生活便是受艺术的教育，“艺术”已超越了狭义的艺术本身，教育的艺术化在现代教育理念中更有生机和活力。教育追求真、善、美的交融与统一，是许多现代教育家的梦想，这也是教育追求的最高境界。陶行知生活教育的精神，把求真、致善、求美作为教育的灵魂。
21世纪是和平和发展的时代，也是竞争日趋激烈的时代，尤其是第二次世界大战以后，科技革命促进了社会生产力的高速发展，同时也带来了许多新的社会问题，这使人们认识到了道德教育在社会文明进步和人类自身发展中的重要作用，德育教育是素质教育的核心。新中国成立以来，我国一直把德育教育放在学校教育的首位，广大教育工作者也在学生道德教育上做了大量工作也取得了一些成绩，但是从总体上讲，我国的学校德育收效甚微这也是一个不争的事实。正是针对这一现实，邓小平同志在总结中国70年代末到80年代末这段时期发展的经验教训时，对中国道德教育软弱无力，低效运行的状况是我国十年改革最大的失误。我们教育体制的德育教育的低效具体表现在：德育目标虚空，与学生的道德生活相脱离；德育内容过于理想化，缺乏现实性；德育教育方法普遍采用灌输法，方法单一。目前这种德育教育难以适应社会大变革带来的复杂的社会道德环境。我们在此讨论陶行知的德育思想对我们现行的学校教育改革提供有益的借鉴意义。人民教育家陶行知为教育事业鞠躬尽瘁，在教学上开创了一个时代。陶行知的德育思想有着深厚的理论和实践基础，其间的逻辑构成和理论内涵在德育观念不段创新的今天，始终是一盏明灯，照耀着我国的教育事业。他的生活德育使德育教育回归生活，贴近学生的现实；爱的教育，让德育受教者沐浴爱的阳光，有一颗感恩的心；美的教育，让德育教育手段形式多样化，发挥德育教育的艺术化；陶行知先生“教人求真，学做真人”的肺腑之言反映出他将自己的一生无私奉献于中国教育的精神，这种精神感化教育了中国一代又一代人。陶行知孜孜以求的是教育真善美高度统一的圆融境界。这样的教育理念蕴涵了教育的创造魅力。
参考文献
[1][2]陶行知全集（第三卷）[M].湖南教育出版社，1985.
[3]陶行知全集（第五卷）[M].湖南教育出版社，1985.
陶行知的劳动教育范文第3篇
关键词： 陶行知 生活教育 理论 教学方法
陶行知（1891.10-1946.7），安徽歙县人，我国现代伟大的人民教育家、民主革命家和大众诗人。1914年毕业于南京金陵大学文科，同年赴美国伊利诺大学攻读市政学，后转入哥伦比亚大学师范学院学习教育学，先后获得都市学硕士和教育文监学位。1917年秋回国，历任南京高等师范学校教授、东南大学教育系主任等职。1926年在南京北郊劳山脚下的晓庄创办了试验乡村师范学校，为改造我国农村培养人才。陶行知在教学、生产、生活的实践中，提出了著名的“生活教育”理论。1935年“一二・九”运动爆发后，陶行知提出组织国难教育社，推行国难教育运动，把教育和全国抗日救亡运动紧密结合起来。1946年7月，因劳累过度，刺激过深，突发脑溢血去世。亲笔题写悼词，称他是“伟大的人民教育家”；林伯渠在悼词中也说，“行知先生是反洋化教育、反传统教育的棋手，是人民大众的教育家”，高度评价了他投身于旧教育改造，探索中国人民教育新路的一生。
一
陶行知创办的晓庄师范是一所新型的学校，它适应我国农村特点，实施与农业生产劳动相结合、与社会环境相结
合的教育。在晓庄师范教学、生产、生活的实践过程中，陶行知系统地阐述了“生活即教育”、“社会即教育”、“教学做合一”、“在劳力上劳心”、“以教人者教己”等理论。陶行知的老师――美国著名教育家杜威曾提出“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即生长”、“儿童中心论”等实用主义教育理论。杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”；生长、发展并不是向着一个固定目标的向前运动，也不是一个向着预想结果进行的东西。它自己本身就是一个结果，因此学校里的一切教育活动、设施都要以儿童为中心，呈现出现实生活的生活。他极力反对把教育看作“预备历程”，提倡当前的、具体的种种目的，排斥长远的、理想的目的；他把前者称为“真正的目的”，把后者称为“由外面强行加入活动历程的目的”［1］（P197）。杜威主张把各种“实践作业”交给学生，从“做”中获得知识；他还强调学生从事一些为了“谋生”所需要的、有兴趣的作业，如从事木工、缝纫、烹饪等，以适应就业需要。陶行知把杜威的理论“翻了半个筋斗”，又把自己创立的“教学合一”的理论发展为“教、学、做合一”，这是一个质的变化。正如徐特立指出的“陶先生的教、学、做三字看起来似乎是头脑中想出来的，据陶先生说却是行动中历史的表现，原先本只有教、学两字，做字是后来这一个长时期实践中加上去的”。［2］（P161）“陶先生的教学做合一的方法，无疑义的是中国革命条件下的产物。陶先生的方法――教、学、做合一，是革命的方法，是以群众为先生即以群众为教师的方式”［2］（P28）。
陶行知生活教育理论的形成经过了一个较长过程。1918年，他提出了“生活主义包含万状，凡人生一切所属皆属之。其范围之广，实与教育等。有关于职业生活，即有关于职业之教育；有关于消闲之生活，即有关于消闲之教育；有关于社交之生活，即有关于社交之教育；有关于天然界之生活，即有关于天然界之教育”［3］（P31）。
陶行知已经把生活与教育紧密地联系在一起，有什么样的生活，就有什么样的教育。翌年，他又提出“教的法子必须根据学的法子。从前的学生，只管照自己的意思去教学生；凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材。一来先生收效很少，二来学生苦恼太多，这都是教学不合一的流弊”。［3］（P31）1925年，陶行知“教学做合一”理论已经初步形成，他提出了“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，教的法子要根据做的法子”。创办晓庄师范学校以后，陶行知在晓庄师范进行了生活教育理论的全面试验，重点发展乡村教育。
陶行知批判资本主义国家只是做了创造富翁的工具，以致贫富差距因教育愈来愈大。我们只要创造富的社会，社会既富，则在社会里的个人自然而然也就富了，在创造富的社会的过程中，教育的任务是“教后期青年运用双手与大脑去做新文明的创造者，不教他们袖起手做旧文明的安享者；教人同时打破‘贫而乐’、‘不劳而获’、‘劳而不获’的人生观，这三种人生观都是创造富的社会的最大障碍；教人重订人生价值标准，要有动的道德、动的思想、动的法律、动的教育、动的人生观”。［3］（P34）陶行知认为，教育若能这样办，便能把发明与制造化在一炉而治之。
二
生活教育是陶行知教育思想的核心。陶行知认为，教育应该为大众服务，为大众享有。“从大众的立场上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。大众必须承认他，并且运用他来增加爱自己的智识，增加自己的力量，增加自己的信仰”。［4］生活教育的主旨就是应该根据人民生活水平需要来发展教育，人民需要怎样的生活，就进行怎样的教育。要有选择地吸收前人的经验，用光明前进的生活引导落后的生活。教育的目的，在于使人民自觉地改造自然和社会，教育应被用来作为推进劳动生产和群众解放的工具。
“在劳力上劳心，用心以制力”，脑力劳动和体力劳动结合，是陶行知生活教育理论的另一个重要观点。他认为，劳动大众是“劳力”者，他们不能脱离劳力而劳心，应该在“劳力上劳心”，做到体、脑并用，体力劳动与脑力劳动结合。他说，“我们必须把人间的劳心者、劳力者、劳心兼劳力者一齐化为在劳心上劳力的人，然后万物的真理都可以一一采获，人间之阶级都可以一一化除，我们理想之极乐世界乃有实现之可能”。［3］(P41)
“教学做合一”，以“做”为中心是陶行知生活教育理论倡导的教学方法。“小先生制”是他创造出的普及教育的重要方法。“小先生制”即“能者为师”，“会的教人”、“不会的跟人学”、“教了再来学，学了再教人”、“即知即传人，不做守知奴”。他提出普及教育要攻破27道难关，其中12道要靠“小先生”去攻破。他号召“全国小学生总动员做小先生”。在实施生活教育的实践中，陶行知采取了完全不同于传统方法的做法，充满了革新精神。他批评传统教育“学校与社会隔离”，“师生界限分得太严”，光动脑不动手，劳动与劳心分离，“教少数人升官发财”等弊病；提倡教育与生活结合，知识分子同工农结合，“我们跟农人学种田，农人跟我们学科学”，“与大众共甘苦，同休戚，已取得整个中华民族之出路”。［5］（P146）
三
陶行知的生活教育理论特别强调创造的重要性，其理论本身就是陶行知善于创造的结果。他说，“我的生活教育思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中的启发而来的，自然我的思想不是抄他们的，他们有的只启发我想到某一面，有的我把它反过来了，就变成了真理，有的是不能想出来的，是要群众动手才能看到，动手最重要”。［3］（P49）陶行知强调创造的快乐，他说，“教育者要创造的是真善美的活人，教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大快乐，是创造出值得自己崇拜的学生”。［3］（P42）他主张将学生从各种枷锁中解放出来，因材施教，充分发挥学生的创造精神，提出了对学生要实行五大解放，即解放儿童的头脑，使之能思；解放儿童的双手，使之能干；解放儿童的嘴，使之能谈；解放儿童的空间，使之能接触大自然和社会；解放儿童的时间，使之能学习渴望学到的东西，无穷的考试只会使儿童失去创造的欲望。［6］
陶行知提倡的生活教育的创造性在他创办的学校里得到了充分的体现，他善于因材施教，十分注意学生儿童时期创造才能的培养。在抗日战争时期，他曾亲自从难童中挑选了一批学生，让他们或学音乐，或学美术，或学跳舞，或学自然科学，做到了因材施教，取得了很好的效果。
参考文献：
［1］黄贵祥.陶行知不同于杜威［A］.陶行知纪念文集［M］.成都：四川人民出版社，1982.
［2］徐特立.徐特立教育文集［M］.北京：人民教育出版社，1979.
［3］贾培基.陶行知［M］.重庆：重庆出版社，1991.
［4］陶行知.中国教育改造［J］.生活教育.第1卷第1期. 1934年2月16日.
陶行知的劳动教育范文第4篇
关键词： 陶行知教育思想 墨家思想 对比分析 渊源关系
谈起陶行知生活教育理论的形成过程，大家往往会想起孔子、王阳明、杜威等人对他的影响。其实，陶行知在他的著作中，还多次提到墨子，并且十分推崇“墨辩”。陶行知教育思想中有许多墨家思想的痕迹。因此，我们推断墨家思想也是陶行知生活教育理论的源流之一。本文对墨家思想与陶行知教育思想进行多方面的对比分析，旨在说明两者的渊源关系。
一、“摩顶放踵，利天下为之”
墨子创立了墨家学派，在春秋战国时期成为与儒家并立的显学。他初“学儒者之业，受孔子之术”；后来，他反对儒家靡费民财，讲求繁琐的礼，就背弃了孔子所宗的“周道”而用“夏政”。墨家弟子分布广泛，以“兴天下之利，除天下之害”为教育目的，尤重艰苦实践，服从纪律。当时墨者大多来自社会下层，平时一律短衣草鞋，“以自苦为极”。他们平时从事生产劳动与发明，战时作战十分勇敢，“赴火蹈刃，亡不旋踵”。孟子虽然反对他的思想，但不得不承认他有“摩顶放踵，利天下为之”的精神，是“苦其心志，劳其筋骨”的典范。
陶行知是我国“五四”以来最伟大的人民教育家，就刻苦兴学的精神而言，他与墨子是一脉相承的。在晓庄师范艰苦创业时期，陶行知为乡村教师题写下一副对联：“捧着一颗心来，不带半根草去。”这副对联既阐明了乡村教师对人民负有的光荣责任，又歌颂了乡村教师在低劣的环境里，兢兢业业、教书育人、无私奉献和不求索取的崇高品质。陶行知本人说到做到，躬行实践。他脱下西装，穿上布衣，头戴瓜皮帽，不怕风吹雨淋，和师生一起耕田种菜，一起建设学校，虽然与“牛大哥同铺”，却“一闻牛粪诗百篇”。为了表示与农民同甘共苦的决心，他把老母、夫人和孩子也接来农村，盖了几间茅屋，取名“五柳村”。陶行知在实践中碰到的困难、辛劳与苦楚是难以想象的。但他以难为乐，以贫为乐，以苦为乐，百折不挠地去战胜它。这种献身精神贯穿陶行知的一生，也渗透在他的全部教育思想中。学习陶行知的教育思想，唯有从这一高度来学习才能得其精髓。
二、“爱满天下”
墨家思想的核心，是实现“兼相爱，交相利”的“兼爱”学说。儒家主张“爱有等差，施由亲始”，而墨子提出“兼爱”，主张没有差别地爱。墨子同情庶民因战争而遭受的损失和痛苦，提出反对侵略战争的“非攻”主张。他认为战争皆起源于不相爱的缘故，要彻底消灭战争，只有做到“兼相爱，交相利”、“兼以易别”。但是在阶段社会里，“兼爱”思想是不可能实现的。
陶行知的“爱满天下”思想根源于墨子的“兼爱”学说，但又高于墨子的思想，两者不完全相同。墨子的兼爱学说，是在承认人们有贫富贵贱等级差别的前提下提出来，并不试图消灭这些差别。而陶行知的博爱精神则充满了阶级性和斗争性。他说：“晓庄是从爱里产生出来。没有爱便没有晓庄。因为他爱人类，所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族；因为他爱中华民族，所以他爱中华民族最多数而最不幸之农人。”陶行知甘愿抛弃高官厚禄和城市的舒适生活，立志到农村去与农民同甘共苦。对于反动派则是憎恨无比，就连夫妇亲临晓庄参观也不屑一顾。他宁为玉碎不为瓦全，遭到反动派的恐吓、利诱、通缉以至暗杀的威胁，最后是在随时准备“迎接第三枪”的情况下，夜以继日地工作，为人民教育事业鞠躬尽瘁，死而后已。同志赞扬他是“伟大的人民教育家”，同志称赞他是“一个毫无保留追随党的党外布尔什维克”。
三、以教人为己任
在教学态度上，墨子认为“不强说人，人莫知之”。他反对儒家所主张的“君子若钟，击之则鸣，弗击不鸣”，认为对教师的要求，也应本着“为义”的精神进行“劝教”、“说教”而不能“怠倦”，不独要有问必答，并须“不叩必鸣”。孔子教人是“来者不拒”，墨子则进一步主张对来学的人固然要教，对不来学的人还可自己去教，送教上门。
陶行知继承了墨子这种以教人为己任的积极态度，他在《自勉并勉同志》的诗中说：“人生天地间，各自有禀赋。为一大事来，做一大事去。”他的“大事”就是“要使全国人民都有受教育的机会”。他把教育作为征服自然，改造社会的重要武器，制定了普及教育，改造中国的伟大计划。他说：“我们已经下定决心来筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村。”他要把乡村学校办成改造乡村生活的中心，使乡村教师成为改造乡村生活的灵魂，使乡村的农民都受到健康的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的教育，成为手脑并用、劳力上劳心的新生活的主人。陶行知在他三十年的教育生涯中，都在为实现这一崇高理想、伟大计划而呕心沥血、顽强奋斗。
四、关于知识的来源
墨子在认识论方面，具有唯物主义因素。他把知识构成的来源，分为三种类型。他在《经上》中说：“知：闻、说、亲。”闻知是别人传授进来的；说知是自己推想出来的；亲知是自己经验出来的。又说：“名实合，为。”是说名实相合而成为行为。在传授知识过程中，墨子不同意孔子“述而不作”的保守思想，主张“述”而且“作”。
陶行知在提出“教学做合一”的思想时，提出“行是知之始，知是行之成”的认识论观点。他完全赞同墨子关于知识分类的主张，说：“我们拿‘行是知之始’来说明知识的来源，并不否认闻知和说知，乃是承认亲知为一切知识之根本。闻知和说知必须安根于亲知里面方能发生效力。”他把直接知识的间接知识，感性知识和理性知识的关系，生动地比喻为“接知”如“接枝”，一切间接知识(闻知)与理性知识（说知）都是扎根于亲知中。陶行知反对单纯劳心，认为它不能算作“做”。只有“手脑并用”，“在劳力上劳心”，才是真正的“做”。陶行知十分重视这一发现，他认为“劳力上劳心是真的一元论”、“是一切发明之母”。这样，陶行知就赋予“做”以新的涵义，正如马克思主义经典作家所指出的，全面发展是指在劳动过程中实现体力和智力的充分运用和发展，实现体力和智力在充分发展基础上的完整结合。
五、重视生产知识和应用技术
孔子使用的教材是经他整理加工过的“诗、书、礼、易、春秋”，他轻视体力劳动，不重视生产知识和应用技术的传授，斥骂询问学种田、学种菜的樊迟为“小人”。而墨子则是劳动实践家，他重视生产，强调“赖其力者生，不赖其力者不生”，初步认识到劳动是人类生活的基础，认为“官无常贵，民无终贱”。他主张的教育目的是要对“农与工肆之人”授以实用的知识技能，在分工合作的原则下“各从事其所能”，培养成“为义的兼士”。在教育内容方面，墨子为了实现“为义”的理想，对弟子所用的教材，很重视与生产有关的实用科学知识和技能。墨子试图通过“上说下教”的方法改善劳动者、小生产者的社会地位和经济地位，使“饥者得食，寒者得衣，劳者得息”。重视生产知识和应用技术，使墨家在中国古代教育史上独具光彩。
陶行知创办的乡村师范也明显具有墨家这方面的特色。一九二七年三月，南京试验乡村师范学校举行入学考试，考试科目之一是开荒。劳动完毕，陶行知兴奋地对他们说：“今天的考试是破天荒的第一次。你们的劳动成绩很好，足足可以打上一百分。”后来，他把自己动手建成的圆形大礼堂命名为“犁宫”，两边挂着一副对联：“与马牛羊鸡犬豕做朋友，向稻粱菽麦黍稷下工夫。”他在《试验乡村师范学校第一院简章草案》中，把文牍、会计、庶务、烹饪、缮写、招待和洒扫整理列为分任院务课程，这些课程的设置是从乡村生活内容的实际出发的，所以培养出来的师范生就能够成为农村需要的比较全面的教师。陶行知是自觉、清醒地论证了直接经验在个人成长中的意义，以极大魄力将学生个体的直接经验加以规范和具体化为课程，并且付诸实践的教育家。他使得直接经验进入学校课程，获得正式地位，与以间接经验为主的课程分庭抗礼。在陶行知的实验学校中，学生通过各种各样的活动学习知识和技能，开创和形成了教育史上能够与传统的间接经验为主的学科课程相对立、相抗衡的活动课程体系。在今天世界范围的课程实践中，各种以学生直接经验为主的课程已经成为现代课程结构中的有机组成部分，融入现代课程的主流。
六、从创造实践到创造理论
墨子在传授知识的过程中，十分重视发明创造。他与当时很负盛名的公输班（鲁班）齐名，擅长制造生产工具和守城器械（据《鲁问》记载，公输班在楚国九设攻城机械，墨子九次挫败他的进攻，公输班技穷智竭，投械认负）。墨子设计的滑轮系统与英国的“阿特伍德机”极其相似；在军事器械设计上，他发明了木鸢、赣车、连弩车、籍车、听瓮、云梯、悬门等攻守器械；尤其难得的是，墨子和他的弟子做了小孔成像的实验，第一次解释了小孔成倒影的原理。随着生产力的发展，至战国初期，墨家学派取得了使生产技术向科学理论飞跃的最初成果。《墨经》中具有比较丰富的科技知识内容，涉及力学、光学、几何学、军事学、逻辑学等方面，被誉为中国的《几何原本》（古希腊欧几里得著），是中国历史上最接近于科学启蒙的著作。
陶行知也十分重视教育的创造性，并逐步把创造实践上升为创造理论，成为我国创造教育的开辟者。他说：“今日教育家必须具备两种要素：一是‘敢控未发明的新理’，二是‘敢入未开化的边疆’。”他认为：“生活是要勇气探出来，走出来，造出来的。”向创造之路迈进的人，“除了大无畏之斧，还得有智慧之剑，金刚之信念与意志，才能开发一条生路”。他在批判了那些视创造为畏途的观点之后大声疾呼道：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人，让我们至少走两步退一步，向着创造之路迈进吧。”他还指出：“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。”陶行知关于创造教育的理论，同我们今天的教育要培养学生具有良好的知识基础和科学素养、敏锐的观察力和准确的判断力，面对庞杂的信息，能够进行有效的筛选，迅速捕捉有价值的信息，独立分析和决策，取得最优效益的能力是完全一致的。
陶行知的教育思想主要植根于中国文化的土壤中，其中的墨学因素，是他对墨家思想的批判继承。今天，我们遵循同志关于“现时代中国强调的以人为本、与时俱进、社会和谐、和平发展，既有着中华文明的深厚根基，又体现了时展的进步精神”的指示，研究陶行知教育思想的墨家渊源，就是要创造出一套适合中国国情的教育科学体系来，更好地为当前的新课程改革服务。
参考文献：
［1］陶行知全集.四川教育出版社，2005.
［2］南京晓庄师范学校主编.陶行知教育思想研究.江苏教育出版社，1991.
［3］［清］孙诒让.墨子闲诂.中华书局，2001.
陶行知的劳动教育范文第5篇
关键词：陶行知;生活教育理论;价值取向;本土性;实践性;整体性
生活教育理论是陶行知教育思想中最能体现其教育风格的教育理论体系。陶行知根据中国社会现状，亲自筹建晓庄试验乡村师范学校，全面学习掌握杜威教育思想的精华，在发展和超越杜威教育思想的基础上，探索出了合乎中国国情且与世界潮流同步的教育理论。陶行知生活教育理论是中西方教育思想的最佳融合，深刻揭示了中国当时社会与教育的客观规律，提出了中国教育改革的理想，既具有先进性和时代性，又具有民族性和世界性。因此探究陶行知生活教育理论的价值取向，对于我们回答陶行知教育思想的强大生命力和广泛影响力有一定的作用。基于这样的理由，本文对陶行知生活教育理论的价值取向进行探究。
一、本土性取向――适应国情，谋“适合与创造”的教改路径
20世纪上半叶的中国，内忧外患。当时教育严重脱离社会实际，“老八股”和“洋八股”教育合流。在效法西学的过程中，中国教育偏离中国国情和本土实际。面对这样的教育现实，陶行知深感“中国的教育应当有一个总反省，总忏悔，总自新，非来一个彻底改革不可”。以陶行知为代表的进步教育家掀起了中国近代教育史上的革命性运动――创造教育运动。
陶行知和他的生活教育本着适应国情、根植本土的价值取向，开创了一条“适合与创造”的教育改革路径。陶行知生活教育理论的本土性取向源于一种对本土文化的认可和自信。它要求教育理论立足于本国教育基础，以本国教育发展的实际需要和现实问题为研究本源，从本国的历史文化资源中汲取营养，以促进教育改革。
二、实践性取向――根植晓庄，坚持“教、学、做”的教育实践观
1927年3月15日成立的晓庄试验乡村师范学校是陶行知乡村教育的主战场。该校的办学经验和教育实践对陶行知的教育思想产生了很大影响，不仅拓展了陶行知生活教育的广度与深度，也提升了生活教育的理论品质与价值内涵。
生活教育理论重视“教、学、做”，重视创新精神和实践能力的培养。陶行知极其重视实践，提出“行是知之始，知是行之成”的观点。在教育方法论上，重视学生对知识的运用，指出：“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力劳心，便可得事物之真理。”
生活教育理论注重教育与生活实践的结合，注重直接经验与间接经验的结合，注重理论与实践的结合。同时把教育扩大到生活的全部，把方法融入“教、学、做合一”中，以生活为中心，从生活中产生问题，在做上用功夫教、学，并最终解决问题。
陶行知的生活教育理论根植实践，坚持“教、学、做”，坚持“劳力上劳心”的教育实践观。实践性取向要求教育理论植根于实践的土壤，进行严格的理论思辨。教育理论的价值在于它的实用性，而实用性必然指向实践。
三、整体性取向――纵观全局，树立“合一”的教育整体观
“教、学、做合一”是陶行知生活教育理论的重要组成部分。“教学做是一件事，不是三件事”说明教学做是一个共同体，体现了生活教育理论的教育整体观。陶行知的教育观始终把社会、生活看作一个整体，把人的发展看作一个整体。他将教育与生活、教育与实践看作一个开放的、动态的过程，他创造“真善美活人”，他的教育理想高远而富有生命力，他立足于生命教育的高度，培养学生的“整个的人”，旨在全方位地提高学生多方面的能力和素质。
陶行知的生活教育是一种大教育观，他要求教育者纵观全局，审时度势，整体地全面地把握教育、发展教育，重视教育的全局性发展。
参考文献：
陶行知的劳动教育范文第6篇
关键词：陶行知；生活教育；素质教育
陶行知是中国近代教育史上一位伟大的人民教育家，他通过多年的理论与实践探索而建立的“生活教育”理论，不仅在他所处的时代起过积极作用，就是对今天的教育和教学也仍然具有现实意义。陶行知有句名言：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”“教人求真，学做真人”，是生活教育培养人的根本目标。《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。”两相对照，不难看出，生活教育培养的目标与当前素质教育的要求并不矛盾，是一致的。因此，我深刻地感觉到，如果运用陶行知创立的“生活教育”理论去指导我们的学科教育，必将把素质教育在学科教育中的实施引向深入。现就其思想在生物教学中的运用谈谈自己的一点体会。
一、坚持“教学做合一”，在“做”字上下功夫
“教学做合一”是陶行知“生活教育”理论中的教学论思想，是他的教育理论的核心部分。陶行知认为：“最好的教育，要想它有效，须是教学做合一；最坏的训练，要想它有效，也是教学做合一。教学做合一，是最有效力的法子。”实践性是“教学做合一”的基本特点。生物科学是一门非常重视观察与实验的科学，是一门实践性很强的科学。因此，在教学中，注意以陶行知的“生活教育”理论为指导思想，实施“教学做合一”，努力在“做”字上下功夫，对于落实素质教育，全面提高生物教学质量大有裨益。具体做法是：
（1）以身示范，严格操作，通过在“做”上教和学，培养学生的生物实验能力。培养学生的生物实验能力，不仅是教学大纲的要求，也是素质教育的要求。实验不仅要求学生学做、模仿，教师也要通过“做”来示范。教师既讲又做，学生的学就有了根据，做起来也就不会感到太困难。例如，显微镜的使用，包括取放、对光和观察三个环节，共有十几个具体步骤，如果采取“教学做合一”的方法，按照实验的操作顺序，一步一步地讲述操作要领，进行示范，并组织学生操作，在分步骤练习的基础上，又让学生按“取放―对光―观察”的顺序完整地做一遍，以强化训练，加强记忆，就会使绝大部分学生较好地掌握显微镜的使用方法，取得良好的教学效果。
（2）坚持让学生边实验、边观察、边思考，通过“劳力上劳心”，获得真知。陶行知在《教学做合一之教科书》一文中说：“‘做’是在劳力上劳心。”“一面行，一面想，必然产生新价值。”实验、观察，就是行动，就是做。但仅仅是实验、观察还不够，还必须思考、分析，才能够“产生新价值”，得出科学的结论。因此，在教学中应坚持在指导学生实验和观察的同时，给学生提出一些带启发性的问题，让学生思考，与学生共同分析讨论，进而得出科学的结论。
（3）坚持开展多种多样的生物课外活动，进一步实现“教学做合一”。在教学中，我觉得应该坚持开展多种多样的生物课外活动，让学生走出教室，走进自然，走向生活，到大自然大社会里去做去学去创造，去增长知识和才干。比如带领学生去考察附近的动植物。有的学生长期生活在城市里，对许多农作物很陌生，通过课外活动，学生不仅认识了这些常见的农田作物，还了解到了它们的生长过程、管理程序，明确了“谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”的道理。
2.实行“小先生制”，即知即传，互教互学
在教学中，依据陶行知“生活教育”的原理与方法，还应该注意开展多种教学形式，以培养学生多方面的才能，进一步深化素质教育，全面提高教育教学质量。例如：
（1）把学生请上讲台，让学生当“小先生”。我们知道，传统教育是教师台上讲，学生台下听，讲台为教师所独有，把学生当作被动填鸭的“容器”。陶行知对此做了尖锐的批评，并提出了自己的主张――“在劳力上劳心，以教人者教己”，在方法上提出了“教学做合一”。“以教人者教己”的主张认为：教育者与受教育者之间没有严格的界限，即人人都是教育者，人人都是受教育者。受陶行知这一教育思想的启发，我们在讲授某些内容时，可以试用“小先生”的方法，把学生请上讲台，让学生当回“小先生”，把自己在课外听到的、看到的、学到的生物学知识拿到课堂上介绍给同学们听，以达到传播生物科学知识，拓宽知识视野，激发学习生物学兴趣的目的。
陶行知的劳动教育范文第7篇
关键词： 陶行知幼儿教育思想 主要内容 现实意义
陶行知是现代中国一位伟大的人民教育家、教育思想家，他的幼儿教育思想见解深刻，兼容中西，积极创新，理论简约，从理论到实践提出了一套符合中国实际国情的主张，这些主张不仅给幼儿教育的发展起到了正确的导向作用，而且给目前的幼儿教育和幼儿教育改革提供了可行的理论基础，具有重要的指导意义。
一、陶行知幼儿教育思想的主要内容
1.认为幼儿教育是教育的重中之重
陶行知把儿童看做是国家的未来、祖国的希望，是七八点钟的太阳，因此他非常注重幼儿教育，大力倡导在社会上普及幼儿教育，强调幼儿教育的重要性。他认为“小学教育是建国之根本，幼稚教育是根本之根本”，小学教育很重要，幼儿教育更是教育的重中之重。他说：“教人要从小教起，幼儿好比幼苗，必须培养得宜，方能发荣滋长；否则，幼年受了损伤，即不夭折，也难成材。”“凡人生的需要之重要习惯、倾向、态度，多半可以在六岁以前培养成功。”其意思是儿童六岁之前的教育直接决定未来人的一生，是人生的基础，只有基础打牢长大才能有所作为，因此当时的他大力呼吁社会有志之士创建幼稚园，开启幼儿启蒙。
2.重视对幼儿发展全面教育
陶行知认为幼儿的教育需要全面发展，他提出的幼儿发展包括四部分的内容，即幼儿的健康教育、幼儿的科学教育，幼儿的道德教育，幼儿的劳动教育。在幼儿的健康教育上，他一再强调幼儿的健康比什么都重要，它是开展一切教育活动的基础，颇有现代教育“以人为本”的味道。他认为教师有必要对幼儿进行一些卫生常识的教育，使他们养成良好的卫生习惯，以此保障幼儿的身体健康。在幼儿的科学教育上，陶行知认为科学教育与一个国家的强弱是密切相关的，他强调“科学要从小教起。我们要造成一个科学的民族，必要在民族的嫩芽――儿童上去加工夫培植”。他的这一思想和现代教育科技兴邦的观点有异曲同工之妙，从这一点可以看出，先生的思想是非常具有远见的。在幼儿的道德教育上，他认为“道德乃做人之根本，不可不立”，即使一个人满腹学问和本领，如无道德一切白费，因此他十分注重幼儿道德教育的培养，还提出了具体的培养方法，即“知情意合一、智仁勇合一、真善美合一”。在幼儿的劳动教育上，陶行知强调“劳动教育的目的，在谋手脑相长，以增进自立之能力，获得事物之真知，及了解劳动者之甘苦”，在他的认知中，真正的劳动必须是在劳力上劳心，用心以制力，也就是寓教于实践中。陶行知的幼儿全面教育思想是现在素质教育的原始鼻祖，具有非常深远的意义。
3.重视幼儿园教材教法
陶行知认为幼儿园教材必须符合幼儿的身心发展健康，必须体现出童真童趣，必须和生活接轨，在生活中进行教育，即教学做合一。他认为只有通过生活实践教育，幼儿才能真正从中获取自身所需要的各种能力，他反对强灌输死读书的现象，倡导因材施教的教学方法，教师面对个性发展不同的幼儿时，要根据其心理特点和爱好兴趣不同对待，坚决杜绝违背幼儿身心发展规律的强迫性学习。陶行知的这些教育思想即使放在现在，对幼儿的学习发展也具有一定的指导作用，因为他觉得幼儿教育的失败，不仅是孩子本身的教育失败，而且是整个教育大环境的失败。
4.倡导中国式的幼儿园
20世纪初，国内开始兴办幼稚园，生搬硬套日本、美国等国家的模式，陶行知当时就指出国内幼稚园的三大弊端，即外国病、花钱病和富贵病，认为国内的幼稚园孩子都唱外文歌，弹外国的钢琴，学外国的舞蹈，花钱还很多，只有有钱人的孩子才上得起幼稚园，多数孩子得不到学前教育。因此他倡导建立符合中国实际国情的幼稚园，要面向全社会所有幼儿，即平民化，还要根据旧中国贫穷落伍的国情，创办省钱的幼稚园，让贫困人家的孩子也能接受良好的学前教育，他的这一思想对于今天很多地方出现的“天价幼儿园”来讲，也具有一定的指导意义。
二、陶行知幼儿教育思想的现实意义
改革开放以来，随着教育事业的发展进步，学前教育得到了全社会的普遍关注，国内的幼儿园数量逐年增加，在城市农村中大力普及。在教育部颁布的《3―6岁儿童学习与发展指南》中就指出学前教育的重要性和幼儿的各项发展指标，强调要根据幼儿身心发展的规律进行有的放矢的教学，这一方针政策正好是陶行知因材施教的体现。陶行知因材施教的思想对于当下幼儿园的教育工作具有非常重要的指导意义。随着近年来“不能让孩子输在起跑线上”的思想盛行，某些幼儿园出现了洋化病和贵族病，双语幼儿园层出不穷，社会上的外语辅导班如雨后春笋般出现，天价幼儿园网络媒体是时有报道，如此弊端很有必要借鉴陶行知的学前教育思想，陶行知的平民化省钱式的幼儿园教育思想值得学习和借鉴。
总之，陶行知的幼儿教育思想还有很多，内容丰富，见解独特且一针见血，具有远瞻性和先进性。他提出的很多教育主张，不但对当时的教育具有很好的指导作用，对时下21世纪的幼儿教育也具有非常重要的现实意义和指导作用，他对推动幼儿教育的发展起到了关键作用，因此他的幼儿教育思想非常值得继承和发扬。
参考文献：
[1]许琼华.陶行知的幼儿科学教育理论与实践探索[D].福建师范大学，2003.
[2]周颖.陶行知农村幼儿教育的思想与实践[J].吉林工程技术师范学院学报，2011（04）.
[3]祝正龙.湖北省幼儿教育现状及发展对策研究[D].华中师范大学，2002.
陶行知的劳动教育范文第8篇
关键词：陶行知；教育思想；行为导向理论
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）06-0176-02
如果要问：20世纪初我国伟大的教育家陶行知先生的教育思想与20世纪80年代在德国诞生的行动导向教学理论有关系吗？有什么关系？在时间和空间乃至文化背景、时代背景似乎都有较大差异的两种教育思想有关系吗？笔者的回答是：有关系，而且有密切的关系。两者可以说是殊途同归，共同揭示了教育的本质规律，揭示了我们到底应该如何进行教育的问题。
陶行知先生的教育思想
“行是知之始，行是知之成” 陶行知先生教育思想的重要内容，我认为可以用陶行知先生的话简单地概括，即“行是知之始，行是知之成”。对这句话的意思，陶行知先生自己的解释是：“行动产生理论，行动发展理论。行动所产生发展的理论，还是为着要指导行动。理论要通过行动才能发生它的力量，丰富它的内容。”笔者认为，陶行知先生的这一思想同马克思主义哲学关于理论与实践关系的思想是一致的。马克思主义哲学关于理论与实践关系的观点是：（1）实践是认识的来源。（2）实践是认识发展的动力。（3）实践是检验认识的真理性的唯一标准。（4）实践是认识的目的和归宿。马克思主义哲学从社会科学的角度得到了与陶行知先生关于理论（知识）与实践关系相同的结论。毋庸置疑，知识的获取必须从实践开始，真理的形成必须经得起实践的检验，实践在人类知识真理的建立过程中是不可缺少的环节。
“教学做”合一 陶行知先生深知实践在知识体系中的重要作用，因而陶先生的教育思想中非常重视实践在教学中的作用。他提出“教学做合一”：“就是会者教，不会者学；如何做，则如何教，亦如何学。光学而不做，或是光教而不做，都不是彻底的教育。”他提倡在彻底的教学中“教学做”应该是一体的，不能够分离。陶先生又说到：“这个理论包括三方面：一是事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事。无论那方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心。要想教得好，学得好，就须做得好。要想做得好，就须‘在劳力上劳心，以收手脑相长之效’。”还说到：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。”从陶行知先生以上的言论中我们可以了解陶先生“教学做合一”的思想。实际上陶行知先生还有很多这样的言论，这里不再赘述。在陶行知先生的教育思想中，“如何做，则如何教，亦如何学”，“在做上教，在做上学”这些主要思想的描述都离不开“做”。提出“做”是“学”的中心，是“教”的中心，显然说明了陶行知先生充分了解实践在教学中的作用，也十分重视和强调实践在教学中的作用。让学生在实践中学习知识、提高能力是陶先生教育思想的核心。陶行知先生这些思想是其教育思想的重要内容。陶先生“教学做”合一的教学思想是我们教学实践的重要指引，我们的教学就应该是“在做上教，在做上学”。
行动导向教学理论的核心思想
行动导向教学理论是德国教育研究者在职业教育领域的研究成果。在德国，行动导向教学取得了很好的教学效果，近年来在我国得到了广泛深入的研究和推广。德国联邦职业教育研究所原比较研究部负责人劳尔·恩斯特（Laur Ernst）指出“行动即学习”原则是对行动导向的简单概括。行动导向是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一”。行动导向实质是强调在整个教学过程中，创造一种教与学、教师与学生互动的交往情境，把教与学的过程视为一种社会交往情境，在这种情境中产生一种行动理论的假设。行动导向是个体的学习行动，学生是学习的行动者，教师是学习行动的组织者、引导者、咨询者，为了行动来学习，通过行动来学习，从而达到“手脑统一。”
总之，行动导向教学的思想就是“为了行动来学习，通过行动来学习”，行动是行动导向教学的目的，也是行动导向教学的方法。行动导向教学理论因而也提出这样的说法——做中学，做中教。
两种思想的思辨
显然，陶行知先生的教育思想与行动导向教学理论虽然一个是东方的教育经典，一个是西方的教学创新，然而他们的思想却惊人地相似。或是说陶行知先生早就看到了教育的真理，而行动导向教学给出了进一步的论证和实践。前几年，不了解陶行知先生的教育思想而刚接触到行为导向理论还以为这一思想是“舶来品”，了解陶先生的教育思想后才知道行为导向理论的思想之根在中国。一个要“在做上教，在做上学”，一个要“做中学、做中教”，他们不约而同地强调“做”在学习中的作用。重视学生的实践活动在教学过程中的作用，显然是毋庸置疑的。一方面，知识只有在实践过程中才能体现它的作用，人们在这时才能体会掌握知识的意义，才真正会产生追求知识的动力。因此，学生的实践活动是激发学习动力的最有效的手段。另一方面，实践是知识的来源，学生通过实践活动可以感受知识的建立过程，感受获取知识的不易和满足感。感受知识的建立过程能够帮助学生学会自己探索新知识，这是只知道照本宣科的教学无法得到的教学效果。
重视学生实践在教学中的作用有利于培养学生的创新能力。创造通常表现为人在创造性思维指导下，开展一定的创造，获取一定创造成果的过程。人在进行创造的时候不仅要想（思维），而且还要干（行为）。因此，创造教育把引导受教育者投身实践、在实践中提高创新才干作为创造力开发的重要途径。
陶行知先生在教学实践中总结得出了“教学做”合一的教育真谛。行动导向教学思想应该说也是在职业教育的时代背景中产生的。职业教育教学应该以培养学生的职业能力为目的，职业教育更要培养学生的实践操作能力，使学生有能力从事某种岗位和技术工作，因此，行动导向教学以行动为目的并以行动为教学方法是必然的。
陶行知先生提出了“教学做”合一的思想，行动导向教学则创造了一整套教学体系，或者说行动纲领。行动导向教学理论是职业教育教学改革的指导纲领。在职业教育中落实行动导向教学理论实际上也是在贯彻陶行知先生的教育思想。
无论是陶行知先生的“教学做合一”的思想，还是行动导向教学理论，都强调在教学过程中让学生进行实践。陶先生认为，让学生实践与教学过程是一体的。行动导向教学更是以行动作为教学的目的和中心，在行动中完成教学过程。陶行知先生的教育思想和行动导向理论共同揭示了我们的教育过程应该充分重视学生实践在教学过程中的重要作用和地位，只有将学生的实践活动与教学有机结合，才能使我们的教学取得成效。
参考文献：
[1]陶行知.陶行知全集[M].成都：四川教育出版社，2005.
[2]陈启琛.浅谈行动导向教学法的催化作用[J].中国职业技术教育，2005（12）.
[3]姜大源.“行为”、“活动”与“行动”辨——行动导向教学管见[J].职教通讯，2003（1）.
陶行知的劳动教育范文第9篇
【关键词】陶行知；教育思想
一、平民教育思想
陶行知主张教育救国，他已经开始认识到了教育对于普通民众的意义。陶行知积极付之行动，并走出第一步，因为陶行知深受西方民主主义的熏陶，加之以往的教育运动都是自上而下的改革，主导者是高级知识分子和官员，导致没有深入的了解中国教育现状，使得在普通民众中推广的教育活动主要集中在城市，忽视了民族大众的力量和他们获取教育的迫切愿望，教育运动的推广变成了一种强制性的、压迫性的方式，陶行知甚至说“强迫是一种必要手续”。但是，陶行知的教育改革经历也为其奠定了强大的理念基础，促使他把教育放为中心，并结合人自身发展的因素，这符合当时教育改革的现实。
二、乡村教育思想
陶行知的乡村教育思想中希望通过乡村教育助民富，启民智，享民权，保民族。他提出教育与政治相配合，将生活用教育的方式加以改造，不是仅仅强调教育的中心地位，而是教育融入生活，坚决反对日本帝国主义的侵略行为，并想以教育来唤醒民众，使中华民族团结起来，把日本侵略者赶出中国。第二，陶行知在乡村大力推广教育，促进其发展，他的乡村教育思想的光彩至今仍然历久弥新。劳苦大众的子孙可以有机会接受教育，体力劳作与学习知识想结合，这在中国教育历史上也是首例。第三，陶行知还认为品德对学生和教师都至关重要，他认为教师只有把品德高尚才能真正称其为老师，并且要以行为为学生做好的示范，还要积极的改造中国农村的现状，肩负重燃民族希望的责任。教师不单纯的是知识的教授者，更是学生的引导者，更要成为自我修养的锻造者。教师应把树立学生正确的价值观作为首要任务。第四，陶行知提出使乡村教育更加科学，强调科学、实际在乡村的推广和实践。陶行知改变了中国传统的以四书五经为基础的私塾教育模式，开创科学走下农村的新局面，并以教学实验的方法，帮助农民进行生产劳动，用科学武装农民的头脑，为他们解决难题，开拓视野。
陶行知觉得，中国作为一个农业人口数达到百分之八十五的农业国家，农民作为国家的最低阶级，受到无情的压迫和摧残，创造物质但是却不能享受，受教育的权利也被剥夺。他对中国劳苦大众的悲惨遭遇十分的痛惜，他希望通过他的教育实践来使中国的农村改变，使农村的教育改变。
三、普及教育思想
陶行知组织成立各类国难教育救国会，他希望整合全部人民的力量，将中国民族正面临巨大的危机传播出去，在工学团推广军事课，医护培训等课程，并提倡大家相互帮助，卫国护家，集思广益，寻求中国的救国之道，不考虑个人得失。第二，普及教育的内容从简单的教识汉字，积极扫盲等变为使教育内容更加丰富，教育思想更加深刻和长久；第三，立足为对中国当时的国情现状，陶行知深知当时的中国贫困落后，他的教育必须要在贫苦大众中深根发芽，他着手撰写《普及教育与学武训》，推广以武训的精神为指导，克服各种困难疾苦，以义学为手段，用很少的钱却造福了很多人。第四，因为当时民众的抗日热情已被点燃，普及教育作为具有广泛号召力的措施动员了全国的民众，形成了即知即传人，知识为公，三人行必有我师，人人愿教，人人好学的局面。第五，陶行知十分注重将科学推广到生活的时间活动中，提倡每个人立足于社会，通过生产劳动改变社会，为社会的发展贡献力量。在社会活动中，要充分利用科学的力量促进生产生活，抓生产，团结计提的力量，努力协作，卫己卫国，爱护胜利果实。
四、特殊人才教育思想
遭受侵略的现状使中国的特殊人才不断凋零，建立育才学校迫在眉睫，把抗战的思想融入教育当中，只有全民团结才能救中国，教育也才能服务于广大的劳动人民。陶行知还重视培养学生的集体观念，他希望育才学校的学生“成长为一个英勇的文化作战集团”。什么时候敌人来犯，他们也能应对自如，坚决不做亡国之徒。只有国家强盛，人民团结，中华民族才能真正站起来，中国的教育才能真正的发展起来。第二，日益严酷的抗战局面使得，全国的民主主义革命的呼声越来越强烈，这时陶行知的政治性也越来越强，思想意识也更加坚决。第三，作为普及教育的深入和补充，特殊人才教育开拓了新的途径。
陶行知把特殊人才教育视为密不可分的建国教育和抗战教育的结合。抗战是首要任务，而建国是不远的目标，在育才学校中通过培育苦难儿童中的特殊能力的人，根据生活教育的原理和方法，培养难童中有特殊才能的儿童，教育他们，使他们能为抗战出力，为之后的国家建立建设出力。在对抗侵略的战争中，要想解决根本问题，通过扶助一个战争中的孩子是没有效果的，只有大力兴办培训人才型的学校，才能使更多的中华子孙成为利于人民，国家的人才。
陶行知作为近代中国教育的先驱，终身致力于教育理论与实践研究，他的教育思想是其在学习和实践中积累的历练的对于教育和社会需求及人作为社会主体的发展，作用，人生意义等方面的认知。面对当时国内动荡不安的局面，局陶行知没有选择逃避，而是选择直面挑战，探索救国的教育之路，进行实验。陶行知教育思想具有时代性，阶段性，更具有传承性，并体现着他为中国教育事业所作出的巨大贡献。
参考文献
陶行知的劳动教育范文第10篇
关键词:陶行知;人格教育;目标;内容;原则;方法
中图分类号:G40-01文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2010)10-0066-03
陶行知(1891―1946)是中国现代教育史上著名的人民教育家,同时又是坚定的民主战士和大众诗人。赞扬他是“伟大的人民教育家”,评价他是“一个无保留追随党的党外布尔什维克”,宋庆龄也赞颂他是“万世师表”。其博大精深的教育思想,超凡脱俗的人格魅力,给后人留下了永世传颂的精神财富,对中国特色教育科学理论体系的建立和现代教育的发展产生了广泛而深刻的影响。他在对育才学校“三圆圈校徽”的意蕴作解释时说:“我们的三个环是三个连锁的红血轮代表着有生命的学校、有生命的世界、有生命的历史都联成一体。”“它们所表现出来的意义有:(一)智、仁、勇;(二)真、善、美;(三)工学团;(四)教学做合一;(五)自然、劳动、社会;(六)头脑、双手、机器;(七)迎接困难、分析困难、解决困难;(八)认识社会、适应社会、改造社会;(九)检讨过去、把握现在、创造未来;(十)肯定、否定、否定之否定。……我一时也数不完全”。①由此可见,陶行知不仅对人格教育目的作了质的规定,而且为确保教育目的之实现而提出了系统的教育原则,还遵循教育规律对教育方法之大端作了科学揭示。梳理陶行知的教育言论、演讲、文章等,我们会发现其“生活教育”思想中到处闪耀着“人格教育”的光辉,有着极其丰富的思想内涵。
一、人格教育的培养目标――“真人”
陶行知写过一首《假人》诗,“世界如何坏?坏在假好人。口是而心非,虽人不是人。”这种假人到处骗人,而且处处得手,使得社会一片黑暗。陶行知的真人目标是针对传统教育为升学而读书,为做官而读书,为个人发财而读书提出来的。他主张教育要培养真人。真人读书不是为了文凭,“宁可真白丁,不要假秀才”。真人读书不是为了分数,而是为了学到真本领。他要培养的真人是以改造社会、改造农村为己任,他能为中国农村、为农民的的幸福鞠躬尽瘁,死而后已。真人从老百姓中来,最终又回到老百姓中去,为老百姓服务。真人不是“人上人”,而是“人中人”。真人具有为民族复兴而献身的牺牲的精神。传统教育培养的“少爷”、“小姐”式的学生,手无束鸡之力,饭来张口,衣来伸手,事事要人侍候。只会分利,不会生利。一生只会死读书,读死书。他批评旧教育存在严重的偏智化倾向,严重脱离生活实践,只以考试为目的。于是唱歌不教了,图画不教了,体操不教了,家事不教了,农艺不教了,工艺不教了,科学的实验不教了。“这是不完备的教育,是残废的教育,是摧残人的教育”。正确的人才培养目标应该是:“健康的体魄,农人的身手,科学的头脑,艺术的兴趣,改造社会的精神 ”。这个培养目标包含了德、智、体、美、劳五育并进,和谐发展。为了培养学生“五育 ”全面发展,造就身心和谐、有生活力的学生,陶行知提出“以国术来培养康健的体魄,以园艺来培养农人的身手,以生物学来培养科学的头脑,以戏剧来培养艺术的兴趣,以团体自治来培养改造社会的精神 ”。“千教万教教人求真,千学万学学做真人”,真人是陶行知人格教育的培养目标,真人就是真善美的人,真人就是智仁勇俱全的人,真人就是德智体和谐发展的人。
二、人格教育的主要内容
(一)为老百姓”的人生观教育
陶行知主张“天下为公”、“文化为公”、“人民第一”,提出“为老百姓”的人生观。一切为了老百姓,这是他做人品格的第一要素。他对学生的教育是要做“人中人”,不做“人上人”,要做老百姓中的一员,不做高踞于人民之上的官老爷,要热爱老百姓,为老百姓勤勤恳恳服务,不做寄生虫。他对学生提出,要爱人类,爱人类最多数而最不幸的中华民族,爱中华民族中最多数而最不幸的农人,要从多数最不幸的出发,去关注中华民族和人类全体,要求每个学生要有了解社会与大众的热诚,服务社会与大众自我牺牲的精神。他的一首诗:“民之所好好之,民之所恶恶之,教人民进步者,拜人民为老师。”充分表达了这个思想。
(二)自强自立教育
是依附他人生存,还是自食其力,这是两种不同的人生哲学。剥削阶级不劳而获,四体不勤,五谷不分,陶行知称之为“寄生虫”,他不要学生成这样的人,他主张对学生进行自立自强的教育。一个人要自强,必须自立,自立才能自强。自立就是要自食其力,能独立生活,自己养活自己,他要学生做一个整个的人,不要做一个不完全、带分式的人。“(一)要有健康的身体――身体好,我们可以在物质的 环境里站个稳固。诸君,要作一个八十岁的青年,可以担负很重的责任,别作一个十八岁的老翁。(二)要有独立的思想――要能虚心,要思想透彻,有判断是非的能力。(三)要有独立的职业――要有独立的职业,为的是要生利。生利的人,自然可以得到社会的报酬。”②有了这三条,人就能自强自立。他的一首诗生动地勾画出自理者的精神面貌:“淌自己的汗,吃自己的饭,自己的事,自己干。靠人,靠天,靠祖先,都不算好汉。”他还提出要立志,人要立志,才能自立,有志才能自强不息。
(三)道德教育
“道德是做人的根本。根本一坏,即使你有一些学问和本领,也无甚用处。没有道德的人,学问和本领愈大,就能为非作恶愈大。”道德问题,归根到底是正确处理人与人之间关系问题,社会道德也就是人们在社会公共生活的人与人一般交往中所必须遵循的简单的行为准则。陶行知认为社会道德很要紧,一个集体能不能稳固,是否可以兴盛起来,就要看每一个集体的组成分子,能不能顾到公德,卫护公德。同时,他把私德看作是公德的根本,他认为一个私德不讲究的人,每每就是妨害公德的人。私德中最重要的是“廉洁“,一切坏心坏术行为,都由不廉洁而起。他给学生讲普通老百姓平老静,拾金不昧, “还金镯”的故事,号召学生向他学习。学校要重视建筑学生人格长城,重视学生道德品质的培养,要求学生坚持“每天四问”――“我的身体有没有进步?”“我的学问有没有进步?”“我的工作有没有进步?”“我的道德有没有进步?”
(四)创造力培养
陶行知在《糊涂的先生》一文深刻地揭露了传统教育对于学生创造力的扼杀:“你这糊涂的先生!你的学堂成了害人坑!你的墨水笔下有冤魂!你说瓦特庸。你说牛顿笨。你说像个鸡蛋坏了的爱迪生。若信你的话,那儿来火轮?那儿来电灯?那儿来微积分”。1943年10月16日在育才学校师生大会上,他发表了著名的《创造宣言》演说,提出教育者要研究教育的“创造理论和创造技术”,“先生之最大的快乐,是创造出值得自己崇拜的学生”。此后,陶行知又写了《创造的儿童教育》一文,具体提出通过“六大解放”来培养儿童的创造力:一要解放小孩子的头脑,让他们大胆地想象,大胆地思考;二要解放小孩子的双手,让他们大胆地动手,大胆地创造;三要解放小孩子的嘴,让儿童大胆地讲,大胆地提问,大胆地表达自己的思想;四要解放小孩子的空间,让小孩从教室中、从校园中解放出来,在大社会、大自然、大森林中,扩大认识的眼界;五要解放儿童的时间,让儿童有自己的时间去创造;六要解放儿童的眼睛,让儿童自己观察自然,观察社会,培养自己的观察力。
三、人格教育的基本原则
(一)生活教育
生活教育原则是陶行知教育思想的一大特色,它与“具有数百年传统的错误教育观念”实行了最彻底的决裂。“生活教育的特质”有六:其一是“生活的”,“要从生活的斗争里钻出真理来”;其二是“行动的”,“为行动而读书,在行动上读书”(也就是“要叫行动处在主导的地位来追求真理,发现真理,传达真理,应用真理。”;其三是“大众的”,“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,“ 大众都是先生,大众都是同学,大众都是学生”;其四是“前进的”,“要用前进的生活来引导落后的生活,要大众一起来过前进的生活,受前进的教育”,“要通过生活”“教人真正的向前去”;其五是“世界的”,“凡是生活的场所,都是我们教育自己的场所”,“冲开校门,冲开村门,冲开城门,冲开国门,冲开无论什么自私自利的人所造的铁门”,“使整个世界”都成为“我们真正的学校”;其六是“有历史联系的”,一方面“我们必须用选择的态度来接受”“人类从几千年生活斗争中所得到而留下来的宝贵的历史教训”,将它“从现生活中滤下来”再用以“指导生活”,另一方面将“争取大众解放”、“争取中华民族的解放”作为“每一个生活教育同志当前所不可推卸的天职”。③
(二)因材施教
1946年创办重庆社会大学时陶先生就按照学生的特长、爱好、兴趣分系,实行新学制和“选科制”。改革课程设置,除普通课外,还设选修课、特修课,规定学生可以根据自己的学习情况中途转专业等,在学习上给学生以充分自由。他反对满堂灌、填鸭式的教学方法,曾用“喂鸡”的生动表演,说明这种方法的不可取;他提倡启发式,要求教师的教学活动要使学生“不得不愤,不得不悱”。他反对对学生只教知识而不教方法,他说:“与其把学生当天津鸭儿填入一些零碎知识,不如给他们几把钥匙,使他们可以自动去开发文化的金库和宇宙之宝藏”。他曾打过一个生动的比喻:“松树和牡丹所需要的肥料不同,你用松树的肥料培养牡丹,牡丹会瘦死;反之,你用牡丹的肥料培养松树,松树受不了,会被烧死。”实行因材施教原则的根源,在于学生都有其个性“特点”、“特殊才能”,如果“没有得到培养的机会”或没有给予“适宜的肥料、水分、太阳光”,就会“枯萎”而造成“民族的损失”、“人类的憾事”。按照学生的“特殊才能”、个性“特点”“分类设组进行教育”,注意发现学生在其所在组的适应情况以便及时让其“转组”到“更适合”的组去接受教育,在于教育者“要从活生生的可变动的法则来理解”学生的“特殊才能”、个性“特点”及其发展变化。
(三)学生自治
陶行知从大处着眼,指出专制国所需要的公民,是要他们有被治的习惯,共和国所需要的公民,是要他们有共同自治的能力。“近世所倡的自动主义有三部分:一、智育注重自学;二、体育注重自强;三、德育注重自治”,学生自治“是教育界一个极重要的问题”,最好的教育是叫学生自己做自己的先生,养成学生共同自治的习惯,使他们能自己约束自己,培养出主人的品格。“学生自治是学生结起团体来,大家学习自己管理自己的手续。”“自治不是自由行动,乃是共同治理;不是打消规则,乃是大家立法守法;不是放任,不是和学校宣布独立,乃是练习自治的道理。”④学生自治可为修身伦理的实验,学生自治能适应学生之需要,学生自治能辅助风纪之进步,学生自治能促进学生经验之发展。陶行知让学生自治并不是放任自流,而是有教师的指导,有一定的范围。自治以学生应该负责的事情为限,一般是事情愈要观察周到的,事情参与的人愈宜普及的,愈宜学生共同负责,愈宜学生自治。他让学生自治的方法也是多种多样的,主要是给学生留有余地,让学生有自己的活动,给他们独立思考、自由讨论的时间。并且师生之间、同学之间经常开展批评与自我批评,“把人格拿出来互相摩擦”,在民主生活中学,让学生真正“奉自己的头脑作总司令”,而不是人云亦云,唯唯诺诺。这种在教师指导下的自治,锻炼了学生的管理能力、自我教育能力,培养了集体观念和自觉纪律,形成了学生的主人翁意识。
(四)师生共学、共事、共修养
陶行知一生严于律己,凡是要求学生做到的,自己首先做到。在培养教育学生时,他时常要求“要学生做的事,教职员躬亲共做;要学生学的知识,教职员躬亲共学;要学生守的规矩,教职员躬亲共守。”并说:“我们深信这种共学、共事、共修养的方法,是真正的教育”。师生同甘共苦,就会形成相亲相爱的关系,精神融合,“人与人的隔阂完全打通,才算是真正的精神交通,才算是真正的人格教育。教师只有“学而不厌”,才能“诲人不倦”。陶行知提倡教师要虚心向民众学习、向学生学习、与学生共甘苦,强调“如果你不能向你的学生请教,你便不知道他的环境,不知道他的能力,不知道他的需要,那么,你就有天大的本事也不能教导他。”陶行知要求师生共学、共事、共修养,对教育者提出了高标准严要求,包含着实际的德育方法:第一,要求师生共同生活,同甘共苦,心灵沟通,以便了解学生周围的环境,学生的思想和需要,从而拟定切实可行的德育方法;第二,教育者放下“教师爷”的架子,与学生共学共事,平等待人,师生感情融洽就能产生共同的语言,教学相长,既破除了师生间的隔阂,又打开了学生身心的枷锁,从而养成尊师爱生的民主风气;第三,教师时时处处为人师表,与学生共守规章制度,言传身教,砥砺品行,有助于师生形成良好的道德风尚。
四、人格教育的多元方法
(一)教学做合一
陶行知认为,“中国教育的一个普通的误解是以为:用嘴讲便是教,用耳听便是学,用手干便是做。这样不但是误解了做,也误解了学与教了”,他主张“教学做是一件事,不是三件事。我们要在做上教,在做上学。不在做上用功夫,教固不成为教,学也不成为学”,他在不同时期对各类教育都提出了实行这种方法的要求。在《民族解放大学校》一文中说:“学校虽大,功课只有一门,这门功课叫‘民族解放教学做’,简单一点,它叫做‘救国教学做’。先生教什么?教救国。学生学什么?学救国。教与学都以做为中心。先生要在救国的行动上教救国,学生要在救国的行动上学救国,这样才是真正的救国教学做,这样才是真正的民族解放教学做。”教学做合一这个理论包括三方面:一是事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教;二是对事说是做,对己说是学,对人说是教;三是教育不是教人,不是教人学,乃是教人学做事。无论那方面,“做”成了学的中心,即成了教的中心。要想教得好,学得好,就须做得好。要想做得好,就须“在劳力上劳心”,以收手脑相长之效。在陶行知教育思想体系中,“教学做合一”这一教育方法,涵盖非常丰富,体现着他的手与脑结合、劳力与劳心结合、理论与实践结合等教育主张。他说:“所谓‘做’是包涵广泛意味的生活实践的意思。而学习或是教学,不是片面而是一个整体,要教学必须先有手和脑的结合与思想和生活的合一,换句话说不单是要‘劳力’同时也要‘劳心’。”
(二)知情意合一
他在《育才学校教育纲要草案》中说:“知情意的教育是整个的、统一的。知的教育不是灌输儿童死的知识,而是同时引起儿童的社会兴趣与行动的意志,情育不是培养儿童脆弱的感情,而是调节并启发儿童应有的感情,主要是追求真理的感情;在感情之调节与启发中使儿童了解其意义与方法,便同时是知的教育;使养成追求真理的感情并能努力与奉行,便同时是意志的教育。合理的意志之培养和正确的知识教育不能分开,坚强的意志之获得和一定情况下的情绪激发与冷淡无从割裂。现在我们要求在统一的教育中培养儿童的知情意,启发其自觉,使其人格获得完备的发展。”⑤陶行知不但给“知”、“情”、“意”三者作了合理的质的规定,同时说明了三者合一的可行性和操作法。与“知情意合一”相对应,他还提出了“智仁勇合一”的主张。他说“不智而仁是懦夫之仁;不智而勇是匹夫之勇;不仁而智是狡黠之智;不仁而勇是小器之勇;不勇而智是清淡之智;不勇而仁是口头之仁”⑥。重庆育才学校的培养目标是:“引导学生团结起来做追求真理的小学生;团结起来做自觉觉人的小先生;团结起来做手脑双挥的小工人;团结起来做反侵略的小战士。”“我们要求每一个学生个性上滋润着智慧的心,了解社会与大众的热诚,服务社会与大众自我牺牲的精神。”
(三)工学团一体
“工学团”似乎是个奇怪的术语,但它阐明了新教育的内容、方法及组织形式:工以养生,学以明生,团以保生,把教育的全部内容讲得清清楚楚。做工、学科学、团体的方法决定了教育的方法,教育不再是纯学术性的了。从“教育的方法”角度看,陶行知所主张的“工学团”至少包含下述几层意思:第一、在“工学团”这种教育组织内,让每一个成员亦工、亦学、亦教……并且发挥“团起来”的教育力量,使集体和个人都不断“踏进更高的境界”。“工学团”作为一种“教育的方法”,就是让受教育者“从真正的集体生活中”接受“集体教育”,以求“知情意”或“智仁勇”的全面发展。第二、“工学团”作为一种“教育的方法”,具有其他教育方法不可替代的教育功能,就是通过“集体自治”、“集体探讨”、“集体创造”培养起每一个成员的“自动力”。因为,“团是团体,是力的凝结,力的组织,力的集中,力的共同发挥。”“集团的教育力量大于个人的教育力量”。第三、“工学团”作为“教育的方法”,使教育“跳出狭小的教育圈子和学校圈子”,真正实行“教育与生活结合”、“学校与社会结合”成为可能。“工学团”作为一种教育组织形式,其存在具有特定的时代性。作为一种“教育的方法”,则没有任何时空限制,它不仅具有永恒性,而且适用于各级各类学校的教育工作。
(四)劳力上劳心
“在劳力上劳心,是一切发明之母。事事在劳力上劳心,便可得事物之真理。人人在劳力上劳心,便可无废人,便可无阶级。”“我觉得目前中国的教育只有两条路线可以走得通:(1)教劳心者劳力――教读书的人做工;(2)教劳力者劳心――教做工的人读书。”陶行知说:“中国有两种病,一种是‘软手软脚病’,一种是‘笨手笨脚病’。害‘软手软脚病’的人,便是读书人,他的头脑一定靠不住。是呆头呆脑的。而一般工人农民都是害的‘笨手笨脚病’,所以都是粗手粗脚。”为了医治这两种病,陶行知下了两帖药,“第一帖药名叫‘脑化手’,使人人都用脑变化过的手。还有一帖要给无产阶级的工人和农民吃的,药名叫‘手化脑’,就是一面用手,一面要有思想。”他指出:“中国教育革命的对策是使手脑联盟,结果是手与脑的力量都可以大到不可思议”“一个人要有贡献于社会,一定要手与脑缔结大同盟。然后,可以创造,可以发明,可以建设国家。”他还用一首诗来劝大家手脑并用:“人生两个宝,双手和大脑。用脑不用手,快要被打倒;用手不用脑,饭也吃不饱;手脑都会用,才算是开天辟地的大好佬!”
五、结束语
联合国教科文组织1996年在其全球教育发展报告《教育――财富蕴藏其中》中指出:“要重视终生教育在塑造人格、发展个性以及增加批评精神与行动能力方面的意义。”教育的根本在于育人,育人的核心是塑造人格,人格教育不仅事关教育对象的品质、情操等,而且对于素质教育中的知识教育等方面也有着极为重要的关联作用。陶行知先生之行动的、大众的、生活的、和谐的“人格教育思想”对于当今各级各类教育具有极大的参考应用价值!
注释:
①②③④⑤⑥陶行知.陶行知文集[M].南京:江苏教育出版社.2008年版.第814, 176, 662-665,54, 797-798,798页.
参考文献:
[1]王运红.论陶行知生活教育思想及启示[J].新课程研究:教师教育.2008(07).
[2]李志凯.陶行知的道德教育思想[J].濮阳职业技术学院学报.2008(03).
[3]陈水利.陶行知德育思想的现代价值探索[J].中国农村教育.2005(10).
[4]许振明.陶行知生活教育理论闪耀着和谐教育思想的光辉――对生活教育理论的新认识[J].教学月刊:中学下旬版.2008(04).
[5]张伟.陶行知人格教育思想与素质教育[J].江西教育学院学报.1995(04).
陶行知的劳动教育范文第11篇
摘要：陶行知一贯重视并主张师德教育。本文在研读陶行知德育思想的基础上，结合当今教师素质现状，提出当代教师应具备为教育事业献身的精神、视教育为国家兴亡的视角、教人求真的魄力、谦虚好学的品质、以身作则的作风、爱满天下的情操。
关键词：陶行知；教师；德育；素质
党的十报告在谈到如何办好人民满意的教育时，指出“要加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感，”这就为加强教师队伍建设指明了目标和方向。陶行知先生是我国近代教育史上最伟大的教育家，他丰富的教育思想是我国教育史上的宝贵财富。对其教育思想进行研究和借鉴，可以为现代教育改革和教师素质培养提供良策。
（一）教师要具备为教育事业献身的精神
“捧着一颗心来，不带半根草去”，是陶行知先生的座右铭，也是陶先生将毕生精力献身于教育事业的真实写照。为了大众的幸福，他毅然放弃南高师教务主任的优厚待遇，投入到乡村教育的创办中，在十分困难的条件下，他曾搭帐篷、睡牛棚，当起了“挑粪校长”。办育才学校时更为艰苦，他经常过着所谓“老妈子”似的困苦生活。他曾多次说，“为了苦孩，甘为骆驼，于人有益，牛马也做”。与陶行知先生所处的时代相比，当今办学条件、教师待遇可谓天壤之别。但是，仍有少数教师不知满足，不踏踏实实从事教学工作，而将大部分精力放在兼职、创收上，这严重影响了教育事业的健康发展。要办好教育，当今教师必须学习陶行知先生为教育事业献身的精神，踏踏实实从事教学工作。
（二）教师要有视教育为国家兴亡的视角
陶行知先生之所以能为教育事业奉献终身，是基于他对教育事业伟大意义的理解上。他曾说，“人生天地间，各自有禀赋，为一大事来，做一大事去”，始终把教育事业看成是关系人民福祉、国家兴亡、民族盛衰的“大事”。他认为，乡村小学教师，尽管所从事的是“有许多人简直当他为一件不得已而为之的职业”，但此事关系劳苦农民的家运与国家民族的命运。“全民族的命运都操在小学教员手里……小学教师之好坏，简直可以影响到国家的存亡和世运之治乱”。他认定教育是大有可为的事，而且不是一时的，是永久有益于世的。教育如此重要，然而如今，却有许多教师只是为教育而教育，而未将教育摆在更高的角度去理解，不能认识到教育与国家兴亡、民族盛衰之间的紧密联系，这对教育事业的发展非常有害。当今教师应该有视教育为国家兴亡的视角，体会到自身工作的价值，为教育事业贡献力量。
（三）教师须具备教人求真的魄力
“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，这句话道出了一名教育家对教育目标的至高要求。陶行知先生认为，教师的职责不仅仅是传授知识，更应该教学生做人，因为“道德是做人的根本，如果根本一坏，纵然有一些学问和本领，也无用”。学生也不能只读书，其任务主要是学习做人的道理。那么在他看来，应做怎样的人呢？他要求学生做“在劳力上劳心的人”、“手脑并用的人”，做真善美合一的人，做德、智、体、美、劳全面发展的人。与陶行知德育思想相悖，目前有一些教师没有认识到德育的重要性，一味追求及格率、升学率，而忽略了对学生道德方面的教育，严重影响了孩子们的健康成长。当今教师应认清德育与智育的辩证关系，在注重知识传授的同时，也要注意学生道德品行方面的教育，为国家培养德、智、体、美、劳全面发展的优秀人才。
（四）教师要有谦虚好学的品质
陶行知在《我们的信条》中说，“我们深信教师必须学而不厌，才能诲人不倦”，学而不厌是诲人不倦的基础和前提，也是一个教师对教育、对学生负责的表现。要想让学生不断进步，教师首先要力求上进，在给学生一杯水前，让自己争取有一桶水。他对那些不思进取、人云亦云的教师提出了严肃的批评，“现在教育界的通病，就是各人拿从前所学的抄袭过来，传给学生。看他书房里书架上所摆设的，无非是从前谈过的旧教科书，就是这几本书，也还未必去温习，何况乎研究新的学问…”。另外，他指出，教师在谦虚好学的基础上，还应有开拓创新的精神，敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆。时处信息时代，知识更新速度极快，教师要谨遵陶行知先生的教诲，谦虚好学，锐意进取，不断学习学科专业知识和教育专业知识，这样才能适应社会的发展和教育的需求。
（五）教师要有以身作则的作风
“师者，人之模范也”。陶行知先生曾说，“各人一举一动，一言一行，都要修养到为人师表的地步”，还说“要人敬你，必先自敬，重师首先师自重”。另外，在他的著作里，也常出现“自警警人”、“自立立人”、“自勉勉人”、“自达达人”、“自化化人”等词语。他也一直以此为座右铭，用自己的言行影响着学生。与陶行知先生不同的是，目前有少数教师忽略了以身作则的重要性，要求学生“讲文明、讲卫生、树新风”的同时，自己却言语粗鲁、举止轻浮，不找寻自身原因，却在抱怨当今学生难教、难管。为了提高教学水平，提升学生素质，这些教师应当学习陶行知先生以身作则的优良作风，增强自身道德水准，争取做到“要求学生做到的，自己首先做到；要求学生不做的，自己首先不做。”
（六）教师要有爱满天下的情操
“我们奋斗的工具是爱力不是武力”，陶行知先生曾多次这样说，这体现了他热爱教育、热爱学生的高尚情操。他说“真教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来，才能打到内心深处。” 因此他主张教师要热爱教育、热爱学生，为教育甘愿付出一切。热爱学生，并非只爱好学生，而应该关爱全部学生，甚至突破学校门槛，去爱全天下的劳动人民，“爱人类中最多数却最不幸的中华民族”，陶行知先生创办育才学校正体现了这一点。育才学校就是要把那些穷苦孩子中有特殊才能的加以培养而不致枯萎，哪怕是麻子、癞痢头和缺嘴。热爱学生，并不是要老师处处护着学生，也不是要老师光严格要求，而是爱中有严、严中有爱。陶行知先生一贯反对体罚学生，说“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”当今教师应以陶行知先生为榜样，结合新世纪对教师提出的师德要求，增进自身师德修养，做一个合格的人民教师。重温陶行知先生的德育思想，感触颇深。他热爱教育、教人求真、谦虚好学、以身作则、爱满天下的优良品质很值得我们学习。当今教师要以陶行知先生为榜样，结合十报告对教师提出的新要求，不断提升自身素质，为教育事业贡献自己的力量。（作者单位：辽宁大学马克思主义学院）
参考文献：
[1]陶行知著，方明等编.陶行知全集[M].成都：四川教育出版社，1991.
[2]陶行知著.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2008.
[3]陶行知著，江苏省陶研会编.陶行知文集（修订本）[M].江苏教育出版社，1997.
陶行知的劳动教育范文第12篇
一、普及教育贯穿陶行知教育活动的一生
国民基本素质的提高只有依靠普及教育。近代以来，许多有志之士都十分关注普及教育问题，努力寻找最经济、最有效的教育普及良方，陶行知便是其中具有极大影响的人物之一。在中国实现普及教育是陶行知先生最大的心愿，他的一生“为一大事来，做一大事去”，而这就是在中国普及教育，把文化科学知识从少数人手里拿出来交给广大民众，使“整个民族现代化”“整个生活现代化”。[1]他不怕挫折，不怕失败，坚持不懈，努力寻找最佳普及教育方案。他力主“要人人受教育”“教育就是教人做人，教人做好人，做好国民的意思”。本着这样的教育宗旨，他乐此不疲，奋斗一生。为了实现自己的理想，陶先生围绕普及教育这一中心，在不同时期提出了不同的办教育的口号。陶行知在《普及教育运动小史》中说：“这十几年来，我有时提倡平民教育，有时提倡乡村教育，有时提倡劳苦大众教育，不知道的人以为我见异思迁，我喜欢翻新花样，其实我心中只有一个中心问题，这问题便是我如何使教育普及，如何使没有机会受到教育的人可以得到他们所需要的教育。”[2]在中华民族面临生死存亡的危急关头，他痛心疾首，呼吁要有全面的教育来配合以促成全面抗战，争取最后的全面胜利。简言之，普及人民大众的教育是陶行知先生奋斗了一生的目标，在近代教育史上写下了光辉的一页，不愧是“伟大的人民教育家”。
二、陶行知提倡的实现普及教育的途径及其成功之处
陶行知先生认为普及教育有三条路：第一条路在民间；第二条路，各省市应订普及教育方案；第三条，政府应订法令。在提倡普及教育的过程中，陶先生又特别强调农民教育和妇女教育。因为他了解旧中国，知道农民比其他阶级受教育难，妇女受教育又比男人更难。陶先生还提出要“攻破娘子关”，他认为中国的普及教育问题大半是女子教育问题。他对问题抓得这样准，看得这样深，这与他深入实际、对社会做了周密的调查、体察民情分不开的。纵观他的普及教育思想和实践，普及教育运动成功之处在于：
其一，从国情出发，认定他所提倡的普及教育是人民大众所需要的教育，而非少爷、小姐、贵族的教育。
其二，陶行知认为，“即知即传人”是普及大众教育的最重要原则，小先生和传递先生是普及教育的最主要力量。
其三，陶行知主张普及教育应从劳苦大众的生活实际出发，教育与发展生产相联系，以教育促生产。
三、探讨陶行知的普及教育对当今义务教育的启示
与当时西方国家一般的义务教育理念相比，陶行知的普及教育观念有它自己的独特性，主要体现在以下几个方面。
其一，他提倡民主、自由的教育，而不是强制性的灌输式教育。主张政府保障普及教育的进行。
其二，针对当时的中国现状，陶行知的普及教育方式灵活，在学校、在社会、在劳动中，都可以开展普及教育活动，办学方式多样化。
陶行知的劳动教育范文第13篇
一、践行陶行知先生的“爱满天下”的大爱精神，打造教师的“良好师德”工程
1.用陶行知精神培养教师具有无私奉献的精神。陶行知先生说：“捧着一颗心来，不带半根草去。”“我们深信，最崇高的精神是人生之无价之宝，非金钱所能买得来，就不必靠金钱而后才振作，大不可因钱少而推诿。”陶行知先生这种无私奉献的精神，是我们每一个人民教师必备的基本素质。今天，一个人民教师只有具备了这种无私奉献的崇高境界，才能在这社会主义市场经济的大潮中，不会迷失了自己，才能真正在培养人才中甘为清贫，甘为人梯，才能在为国育才中感受到自己是精神世界的富有者，才能真正感受到教书育人的是自己人生的最大价值。学校通过学习、宣传和研讨陶行知这种无私奉献精神来培养和树立全体教职工无私奉献精神。
2.用陶行知精神培养教师具有大爱精神。陶行知先生说：“爱满天下。”又说：“我们深信如果全国教师对儿童都有‘鞠躬尽瘁，死而后己’的决心，必能为我们民族创造一个伟大的新生命。”没有爱就没有教育，没有大爱精神，就不能成为一位真正的教育家。学校把“爱满天下”四个闪光大字刻在行知园中，每天全体教职工都会看到，潜移默化地影响广大教职员工。学校通过学雷锋捐资助学等活动，使广大教职工体验到“帮助别人，提升自己”的快乐。同时，学校要求教师把大爱精神体现在教书育人的各个细节之中，使广大学生真切地感受到老师浓浓的爱。每当教师节等重大节假日，老师们都会收到来自世界各地学子的祝福卡，使老师们分享到爱的回报。
3.用陶行知精神培养教师把职业当作事业来追求。陶行知先生说过：“好的乡村教师，第一有农夫的身手；第二有科学的头脑；第三有改造社会的精神。他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动；二年能使社会信仰教育；三年能使科学农业著效；四年能使村自治告成；五年能使活的教育普及；十年能使荒山成林，废人生利。这种教师就是改造乡村生活的灵魂。”又说：“我们要培养农村人民儿童敬爱的导师：健康的体魄，农人的身手，科学的头脑，艺术的兴趣，改造社会的精神。”学校组织广大教职工学习陶行知先生这种崇高的事业心和责任感，增强每一位教职工的事业心和责任心，使广大教职工感悟到教育是事业，通过教书育人培育各行各业的人才，在成就学生的同时，成就了自己，使自己成为一个崇高的人，成为改造社会的推动者，使自己的生命在学生的身上发扬光大。
二、践行陶行知先生“生活教育”思想，打造教师的“教育智慧”工程
1.教师运用“生活教育”理论来引导学生追求向上向前的生活。陶行知先生说过：“没有以生活为中心的教育，教育就是死教育。”又说：“生活教育是运用生活的力量来改造生活，他要运用有目的有计划的生活来改造无目的无计划的生活。”当前，有部分学生生活无目的无计划，一切依赖父母，生活不能自理，学习缺乏兴趣，缺乏吃苦精神，厌恶劳动，过着做一天和尚撞一天钟的生活，使教师和家长感到困惑。因此，我们要学习陶行知先生，向“生活教育”要智慧，挖掘学生潜在的个性特长，提供学生成长的舞台，引导学生做好自己生涯发展规划，使学生拥有向上向前的生活力量，学生每天都进步一点点，积少成多，积小胜为大胜，从而使学生有强烈的生活情趣与追求。
2.教师要运用“生活教育”理论来培养学生科学生活能力。陶行知先生指出：“二十世纪是一个科学世界，在科学世界里，只有科学的国家才能存在，我们必须使中华民族具有科学的本领，成为科学的民族，以适应现代生活，生存于现代世界。”又说：“我们是现代人，要过现代的生活，就是要接受现代的教育。”培养学生科学的素质，要从学生的生活中来培养。如学生用杯子问题，当中蕴含着科学的知识以及生活中提倡环保的理念，为了培养学生环保的意识，我们学校要求学生自备杯子，一方面节约材料能源，另一方面减少垃圾污染，同时，我们通过学生使用杯子情况进行调查，有35%的学生使用金属杯子，有36%用塑料杯子，有29%的用宝特瓶，然后，设置几个问题，让学生回答是否正确，如金属杯是否可以装酸性饮料（如果汁），塑料杯装几度的开水会溶出有毒物质，PC材质杯是否可以使用清洁剂清洗，通过答对率的统计与公布正确的答案，来提高学生科学使用杯子的能力，从而提高学生的科学生活能力。
3.教师要运用“生活教育”理论来培养学生自我管理能力。陶行知先生指出：“我们主张以生活改变生活，真正教育作用是使生活与生活摩擦。”又说：“我们的实际生活，就是我们全部的课程。”当前，学生自我管理能力较差，特别是学生的自控能力更差，如学生上网安全以及养成自觉锻炼身体习惯等都显得问题多多，教师感到困惑。如果教师能够有效运用“生活教育”理论以及当前新课程倡导的研究性学习有机结合起来，能够有效地提升学生的自我管理能力。如《网络安全》为课题的研究性学习，教师可指导学生按下面程序开展，制订方案（研究主题、任务、内容、步骤、人员分工等）、活动实施（查阅资料、问卷调查、访问、设计、宣传、倡议等），汇报与展示，总结与反思，研究主题的拓展。从而使学生做到文明上网、绿色上网和安全上网。
三、践行陶行知先生“教学做合”理论，打造教师的“教学智慧”工程
1.教师运用“教学做合一”理论，提高课堂教学的有效性。陶行知先生说过：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教，从学生对先生的角度说，做便是学，先生拿做来教乃是真教，学生拿做来学，乃是实学。不在做上用功夫人，教固不在教，学也不成学。从广义的教育观点看，先生与学生没有严格的分别。”又说：“教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学教都做为中心。”在听课中，我们会发现，不落实以做为中心的课堂，往往是以教师为中心，教师以灌输为教学主要方式，学生的积极性、主动性和创造性没有得到有效的调动，学生只能被动地听，这样的课堂往往是低效甚至无效，但有部分教师还把教学质量差归因于学生不努力，因此，只有真正转变课堂教学方式，落实课堂以做中心，突出以学生为本，以学生为主体，才能使课堂逐步走向有效。我以为，课堂以做为中心有三个层面，第一层次是课堂突出学生个体为中心，个体在课堂上充分展示自己的才能，使学生处于积极的学习思考，使课堂有效；第二层次是突出学生合作学习为中心，教师引导学生在个体学习基础上，突出集体互动，让学生的思维擦出火花，达到取长补短、共同进步的境界；第三层次是教师把课内与课外有机结合起来，学生课前先学，带着问题来学习，通过个体学习与共同学习来完成课堂学习任务，教师指导学生课后拓展学习，开展研究性学习，让学生的创造性思维得到体现，从而使学生的聪明才智得到挖掘与发扬。
2.教师运用“教学做合一”理论，提高学生的综合思维能力。陶行知先生指出：“我们是主张在劳力上劳心，不是主张劳力与劳心并重。劳心与劳力并得虽以一元论，实在是以一人之身而分为两段：一段是劳心生活，一段是劳力生活，这种人的心和力都是劳而没有意识的。这种人的劳心或劳力都不能算是真正之做。真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。这样做的人要用心思去指挥力量，使能轻重得宜，以明对象变化的道理，这种人能以人力胜天。世界上一切发明都是从他那里来的。他用能改造世界，叫世界变色。”因此，教师在教学中既要突出以做为中心，又要引导学生自己去总结概括学习的规律，抓住本学科学习的基本思想与方法，抓住解决问题的通性通法，达到举一反三和触类旁通，真正达到知其然又知其所以然，只有这样，学生的综合思维能力才得以提高。否则，如果教师光突出做，而忽视了“劳心”即思考力的培养，那么，学生的能力就得不到应有的提高。
3.教师运用“教学做合一”理论，能有效地提升自己驾驭教学的能力。陶行知先生说过：“以教人者教己，是本校根本方法之一。”落实了课堂“教学做合一”的教学思想，教师就要首先弄清知识的来龙去脉，就会站在学生的角度来审视自己的课堂教学，使教师的教学适合学生的需要，做到深入浅出，有的放矢。同时，教师为了真正提高驾驭课堂能力，使课堂充满生命活力，教师就会树立终身学习的理念，不断充电，不仅向书本学习，向实践学习，而且还不失时机地向学生学习，一个教师如果能真正悟到向学生学习，发挥学生群体的资源，为我所用，那么，我们的教师当中就会不断涌现“魏书生式”的教育改革家。
四、践行陶行知“社会即学校”教育思想，打造教师“教育资源”工程
陶行知的劳动教育范文第14篇
［论文关键词］高职教育 陶行知课程设置 哲学思考
高职院校课程的实质是在开展教育教学实践活动之前对人才培养方案进行总体设计。所以，高职院校的课程是一切职业教育工作的核心，课程改革是职业教育体制改革的落脚点与教学内容、方法改革的出发点。高等职业教育目标的确定以及功能的发挥也依赖其课程设置的合理定位。然而科学合理的课程设置主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成，从哲学意义上讲，其中的课程观起着重要作用。马克思主义哲学首要的基本观点是实践，实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是检验真理的唯一标准。社会存在决定社会意识，有什么样的社会存在就会有什么样的社会意识。因此，在设置高职院校课程时，一定要从社会存在的实际需要出发，强调实践的重要性。科学设置高职院校课程，明确高等职业教育课程的目的、目标、开发和实施等问题是设置高等职业教育课程时最为核心的哲学思考。本文借鉴陶行知职业教育思想，特别是其职业教育课程观来分析高等职业教育课程设置的弊端，进行科学合理的课程设置，为培养高技能创新人才提供哲学依据。
一、陶行知职业教育思想
陶行知在其职业教育思想中特别强调教育界最重要并且最紧迫的责任是利用教育学解决学校课程问题。他认为课程是学校教育之中心，如果课程得到圆满解决，那么,其他问题就迎刃而解了。陶行知的课程思想主要表现为：为学生设计生活，强调课程的重要性。陶行知强调：“课程要有系统，但也要有弹性”，应“有适应不同情况的若干课程”。陶行知遵循“生活即教育”“社会即学校”的主张，对课程资源认识的视野极为广阔，社会、自然、生活是其课程资源观的三个关键方面。他说：“我们的实际生活，就是我们全部的课程，一切生活都是课程”“家庭、店铺、茶馆、轮船码头，都是课堂”“必须以大自然为您的生物园”“他头上顶着青天，脚下踏着大地，东南西北是他的围墙，大千世界是他的课堂，万物变化是他的教科书，太阳月亮照耀他工作，一切人，老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生，也是他的学生”。陶行知课程视野中的课程资源观是丰富的、多元的，是在生活中生成的，具有“田野”的意义。他认为职业教育是“生活所需之教育，职业劳动是生活的基础。任何人都必须接受职业教育，为生活而准备，任何轻视职业教育的观点都是错误的”。同时，在“生利主义”之职业教育中，陶行知先生认为必须具备合格的师资队伍、必要的教学设备和科学的课程设置。坚持“按事施教”，课程安排应以培养学生的“生利”能力为标准。执行自易至难、从简入繁原则，学成一事，再学一事，将理论与实践“联络无间”地结合起来。
以“生利主义”之职业教育，如何在实际教育中取得实效，陶行知先生总结出了“教学做合一”的教学法，从方法论上丰富了职业教育思想。在陶行知看来，“教学做”是一件事的三个方面，而不是三件事，它们是糅合在一起的，难以决然分开。“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”这一教学法的哲学基础是理论与实践的结合，突出了实践对于认识的意义。“教学做”是陶行知教育思想的核心理念，这一理念贯穿课程、教材、教法改革的始终，尤其体现在教学上，他坚定地认为：“教学做合一是生活法，也是教育法。”因此，“教与学都要以作为中心”“都要以作为基础”“以‘事’为我们活动的中心”，并强调“不做无学；不做无教”。教、学、做合一，是基于他对中国教育弊端的分析，即“中国教育的一个普通的误解，便是以为，用嘴讲便是教，用耳听便是学，用手干便是做。”中国教育的第二个普通的误解，便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教学便是读书、写字，除了读书、写字之外便不是教育。他还提出了探讨真理的五条路：体验、看书、求师、访友、思考。陶行知在教学观上有许多真知灼见，是他课程观和教育思想中的宝贵资源。
总之，陶行知的课程思想与我国目前提倡以能力为核心的职业教育课程改革是一脉相承的，与高职院校重实践，知识够用为原则的职业教育课程改革是共通的，职业教育课程改革迫切需要以陶行知职业教育思想为指导，打破传统课程模式，以现实需要为目的，实现职业教育课程的新一轮改革。
二、借鉴陶行知职教思想研究高职院校课程设置的重要意义
社会发展需要不同层次的人才，一些专家以生产或工作活动的过程和目的为标准，将社会所需要的人才类型大体分为学术型、工程型、技术型、技能型等。学术型人才主要是发现和研究客观规律的；工程型人才是运用科学原理进行产品设计、工作规划与运行决策的；技术型人才主要是使工程型人才的设计、规划、决策等变成物质形态；技能型人才主要是依赖技能进行工作。就目前情况而言，我国的普通高等教育主要是培养学术型和工程型人才，高等职业教育主要是培养技术型、技能型人才。高等职业教育要实现上述培养目标，关键在于课程设置。
因此，随着职业教育的发展，职业教育的课程设置进一步深入，设置科学、合理的职业教育课程对教育目标的实现具有重要意义。高等职业教育要完成肩负培养面向生产、建设、管理和服务第一线所需要的高技能人才的使命，必须探索适合培养目标的教学计划、课程设置。陶行知的职业教育思想是全新而又鲜活的，有其科学的体系、全新的理念和旺盛的生命力。运用陶行知的职业教育思想作为理论基础来研究我国高职院校课程设置问题有深刻的哲学思想和现实意义。
三、当前高职院校课程设置现状
改革开放初期，由于经济的发展、社会的进步，人才短缺成为突出矛盾之一。从20世纪80年代初开始，在一些经济改革地区率先出现了一批中心城市举办的职业大学。这些职业院校具有职业性和地方性等特点，它们的出现与发展，一方面缓解了各地经济建设迫切需要人才的矛盾，另一方面也促进了我国高等教育的结构改革。在高等职业教育最初发展的十年，从事高等职业教育的工作者们，艰苦创业，坚持改革，在理论上与实践上探索中国高等职业教育人才培养模式，取得了初步的成果，但在总体上仍然未能体现高等职业教育的特色。20世纪90年代以来，国家十分重视高等职业教育发展，出台了一系列政策和措施，推动高等职业教育的改革与发展。一批高等职业大学和新建的高等职业院校，根据地方经济发展的需求，积极探索应用型人才培养模式，取得了可喜的成绩，但同时也暴露出一些与社会需求不相适应的问题。如，部分学校办学定位不准确，只在意招生，不注重就业；只热衷于升级为本科院校，不注重人才培养和课程设置及模式的改革，培养出来的学生无法达到社会急需的高级技工或技师的要求。因此，高等职业院校必须走出误区，以社会需求为目标，以就业为导向，以服务为宗旨，进行人才培养模式和课程设置的改革，培养面向生产、建设、管理、服务第一线的、具有良好职业道德的技能型创新人才。
四、高职院校课程设置的哲学思考
1.突破普通本科院校“以学科为中心”的课程模式。职业教育课程改革没有一个完美的范式，德国的双元制、加拿大的cbe、国际劳工的mes、英国的betc都是成功的案例。国外先进的东西还是要与我们自己的实际情况相结合，应紧密结合各自的校情，结合专业以及学生的实际，加强与企业的合作，建立起自己的新体系。普通本科院校是按学科体系设置课程的，其中大多课程模式未考虑当地经济发展的需要以及职业岗位群所需要的职业能力。在这种课程模式下理论教学占支配地位，实践教学是为理论教学服务的。高等职业教育按这种模式设置课程，就很难办出高职特色，高职实际上已成为“普通本科的压缩饼干”。因此，高职要办出特色，课程设置必须重视实践教学，以市场为导向，在市场调研的基础上，了解企业技术现状和发展趋势，了解职业岗位群所需的技能，从而确定与当地社会经济发展相适应的课程体系。课程设置可形式多样，可采用三个模块的形式，也可以采用四个模块甚至五个模块的形式，如采用五个模块的形式，可设置公共课、专业基础课、专业课、专业技能课、选修课。本人认为采用四个模块的形式较好，即可设置公共课、专业课、专业技能课、选修课，把专业基础课、专业课合二为一，设置一些综合课程，从而减少课程内容的重复，同时，高职应有一定数量的选修课，以满足学生的不同需求。
2.注重学生职业生涯的可持续发展。陶行知认为，“课程为社会需要与个人能力调剂之工具”。实践充分体现了他的这一核心理念，陶行知时刻关注着社会的发展，关注着社会发展中人的发展。社会需要与学生个性发展需要是陶行知课程观的两大目的。高等职业教育要注重学生职业生涯的可持续发展，培养学生不仅要具有良好的职业技术和能力，而且要能为今后进一步学习和发展打下良好的基础。原因有如下几点：第一，一个人不可能通过一次学习，就获得未来职业生涯中的全部知识，根据联合国教科文组织统计，发达国家平均每人一生要转换几次职业，美国转换次数更多，平均每人达10次以上；第二，就教育所传授知识的适用期来看，基础教育可用15年，普高教育可用10年，而职业教育只能用5年；第三，面对大专生就业率不高的现实，高职毕业生除了就业外还有专升本的需求，全国高职院校平均专升本的比例为10%。因此，高等职业教育必须注重学生职业生涯的可持续发展，培养学生的自学能力，课程设置也应考虑学生专升本的需求。
3.课程设置应以提高学生动手能力为主，理论教学以“必需”和“够用”为原则。职业教育合理性问题，反映在认识论中就是知与行的关系问题。陶行知先生一改明学家王阳明“知是行之始，行是知之成”的观点，针锋相对地提出了“行是知之始；知是行之成”的论断。陶行知先生为职业教育的合理性、必要性寻求到了理论支撑。陶行知先生认为是“劳心者治人，劳力者治于人”的独裁统治，造成我国传统文化中对劳动者和劳动实践的极度轻视，严重影响了我国职业教育的发展。基于此，陶行知先生提出“在劳力上劳心”，把劳心与劳力辩证地联系起来。“在劳力上劳心”就是要“用心以制力”“用心思去指挥力量”“能以人力胜天工”，就是要“运用心思指挥力量以求物之变化”。陶行知先生把这一理论上升到哲学的高度，认为它“是一切发明之母”“可得事物之真理”。职业教育就是要坚持实践第一，“在劳力上劳心”，不仅要学好技能，而且要用科学理论来指导，使之上升到高级层次。因此，高职院校的课程设置应以提高学生的动手能力为主，理论教学以“必需”和“够用”为原则，但实践教学与理论教学的比例是多少，“必需”和“够用”的标准是多少，这是一个值得研究的问题。在实际工作中存在着两种偏向，一种是忽视应用能力的培养，追求理论上系统性、完整性；另一种是不注重专业知识和理论知识的教学，培养的人才成为简单操作型，这两种倾向都极具危害性，前者培养的结果是高职毕业生理论不如本科，动手能力不如中职，后者培养的结果是高职培养的目标与中职相同，这势必造成高职缺少生存空间。分析国内外职业技术院校的课程内容，实践教学与理论教学大致为1∶1，我国在《关于高等职业学校设置的几点意见》中规定“实践教学课时一般应占教学计划的50%左右”，笔者认为理论教学的“必需”和“够用”的确定，应根据职业岗位群所需要的职业能力确定的操作能力来确定，大致来讲高职文科实践教学课时一般应占教学计划50%左右，工科实践教学课时一般应占教学计划60%左右为宜。
4.以需求导向为原则，培养学生一专多能。陶行知先生说：“彼泥古之人，以仍旧贯为能事。行一事，措一词，必求先例，虽害不问；无例可援，虽善不行”“中外情形有同者，有不同者。同者借荐，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中。”改革就是求变，如果课程改革的最终结果是寻找一种模式的话，改革就失去了它的原动力和生命力。文科、理科、工科各有差异，同一科目中不同专业又有差异，这就要求我们打破传统课程设置模式，改变课程内容一贯制、结构单一、学科体系相对封闭的状况，根据市场变化和经济发展需求不断调整课程内容，使职业教育的课程因时、因地、因生、因情而变，在嬗变中追求职业教育的永恒发展，在变革中探求适合自我的生态发展之路，在动态中寻觅量身定做的职业教育课程体系，在现实中实现职业教育课程设置的科学、合理。基于这一理论，高职院校专业开发必须以市场为导向，在市场调研的基础上，了解职业岗位的人才供需情况及职业岗位群所需要的能力，从而确定与社会经济发展相适应的专业及培养规模。由于现阶段高职就业相对困难，我们在确定人才培养目标时，应注重学生一专多能，以拓宽就业面。一专多能中“专”是指人才有自己的优势专业领域和能力特长，有自己的知识特长和智力强项，“多能”是指人才在相邻领域内可以旁涉相通，自由出入。
陶行知的劳动教育范文第15篇
［论文关键词］高职教育 陶行知课程设置 哲学思考
高职院校课程的实质是在开展教育教学实践活动之前对人才培养方案进行总体设计。所以，高职院校的课程是一切职业教育工作的核心，课程改革是职业教育体制改革的落脚点与教学内容、方法改革的出发点。高等职业教育目标的确定以及功能的发挥也依赖其课程设置的合理定位。然而科学合理的课程设置主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成，从哲学意义上讲，其中的课程观起着重要作用。马克思主义哲学首要的基本观点是实践，实践是认识的来源，实践是认识发展的动力，实践是检验真理的唯一标准。社会存在决定社会意识，有什么样的社会存在就会有什么样的社会意识。因此，在设置高职院校课程时，一定要从社会存在的实际需要出发，强调实践的重要性。科学设置高职院校课程，明确高等职业教育课程的目的、目标、开发和实施等问题是设置高等职业教育课程时最为核心的哲学思考。本文借鉴陶行知职业教育思想，特别是其职业教育课程观来分析高等职业教育课程设置的弊端，进行科学合理的课程设置，为培养高技能创新人才提供哲学依据。
一、陶行知职业教育思想
陶行知在其职业教育思想别强调教育界最重要并且最紧迫的责任是利用教育学解决学校课程问题。他认为课程是学校教育之中心，如果课程得到圆满解决，那么,其他问题就迎刃而解了。陶行知的课程思想主要表现为：为学生设计生活，强调课程的重要性。陶行知强调：“课程要有系统，但也要有弹性”，应“有适应不同情况的若干课程”。陶行知遵循“生活即教育”“社会即学校”的主张，对课程资源认识的视野极为广阔，社会、自然、生活是其课程资源观的三个关键方面。他说：“我们的实际生活，就是我们全部的课程，一切生活都是课程”“家庭、店铺、茶馆、轮船码头，都是课堂”“必须以大自然为您的生物园”“他头上顶着青天，脚下踏着大地，东南西北是他的围墙，大千世界是他的课堂，万物变化是他的教科书，太阳月亮照耀他工作，一切人，老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生，也是他的学生”。陶行知课程视野中的课程资源观是丰富的、多元的，是在生活中生成的，具有“田野”的意义。他认为职业教育是“生活所需之教育，职业劳动是生活的基础。任何人都必须接受职业教育，为生活而准备，任何轻视职业教育的观点都是错误的”。同时，在“生利主义”之职业教育中，陶行知先生认为必须具备合格的师资队伍、必要的教学设备和科学的课程设置。坚持“按事施教”，课程安排应以培养学生的“生利”能力为标准。执行自易至难、从简入繁原则，学成一事，再学一事，将理论与实践“联络无间”地结合起来。
以“生利主义”之职业教育，如何在实际教育中取得实效，陶行知先生总结出了“教学做合一”的教学法，从方法论上丰富了职业教育思想。在陶行知看来，“教学做”是一件事的三个方面，而不是三件事，它们是糅合在一起的，难以决然分开。“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”这一教学法的哲学基础是理论与实践的结合，突出了实践对于认识的意义。“教学做”是陶行知教育思想的核心理念，这一理念贯穿课程、教材、教法改革的始终，尤其体现在教学上，他坚定地认为：“教学做合一是生活法，也是教育法。”因此，“教与学都要以作为中心”“都要以作为基础”“以‘事’为我们活动的中心”，并强调“不做无学；不做无教”。教、学、做合一，是基于他对中国教育弊端的分析，即“中国教育的一个普通的误解，便是以为，用嘴讲便是教，用耳听便是学，用手干便是做。”中国教育的第二个普通的误解，便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教学便是读书、写字，除了读书、写字之外便不是教育。他还提出了探讨真理的五条路：体验、看书、求师、访友、思考。陶行知在教学观上有许多真知灼见，是他课程观和教育思想中的宝贵资源。
总之，陶行知的课程思想与我国目前提倡以能力为核心的职业教育课程改革是一脉相承的，与高职院校重实践，知识够用为原则的职业教育课程改革是共通的，职业教育课程改革迫切需要以陶行知职业教育思想为指导，打破传统课程模式，以现实需要为目的，实现职业教育课程的新一轮改革。
二、借鉴陶行知职教思想研究高职院校课程设置的重要意义
社会发展需要不同层次的人才，一些专家以生产或工作活动的过程和目的为标准，将社会所需要的人才类型大体分为学术型、工程型、技术型、技能型等。学术型人才主要是发现和研究客观规律的；工程型人才是运用科学原理进行产品设计、工作规划与运行决策的；技术型人才主要是使工程型人才的设计、规划、决策等变成物质形态；技能型人才主要是依赖技能进行工作。就目前情况而言，我国的普通高等教育主要是培养学术型和工程型人才，高等职业教育主要是培养技术型、技能型人才。高等职业教育要实现上述培养目标，关键在于课程设置。
因此，随着职业教育的发展，职业教育的课程设置进一步深入，设置科学、合理的职业教育课程对教育目标的实现具有重要意义。高等职业教育要完成肩负培养面向生产、建设、管理和服务第一线所需要的高技能人才的使命，必须探索适合培养目标的教学计划、课程设置。陶行知的职业教育思想是全新而又鲜活的，有其科学的体系、全新的理念和旺盛的生命力。运用陶行知的职业教育思想作为理论基础来研究我国高职院校课程设置问题有深刻的哲学思想和现实意义。
三、当前高职院校课程设置现状
改革开放初期，由于经济的发展、社会的进步，人才短缺成为突出矛盾之一。从20世纪80年代初开始，在一些经济改革地区率先出现了一批中心城市举办的职业大学。这些职业院校具有职业性和地方性等特点，它们的出现与发展，一方面缓解了各地经济建设迫切需要人才的矛盾，另一方面也促进了我国高等教育的结构改革。在高等职业教育最初发展的十年，从事高等职业教育的工作者们，艰苦创业，坚持改革，在理论上与实践上探索中国高等职业教育人才培养模式，取得了初步的成果，但在总体上仍然未能体现高等职业教育的特色。20世纪90年代以来，国家十分重视高等职业教育发展，出台了一系列政策和措施，推动高等职业教育的改革与发展。一批高等职业大学和新建的高等职业院校，根据地方经济发展的需求，积极探索应用型人才培养模式，取得了可喜的成绩，但同时也暴露出一些与社会需求不相适应的问题。如，部分学校办学定位不准确，只在意招生，不注重就业；只热衷于升级为本科院校，不注重人才培养和课程设置及模式的改革，培养出来的学生无法达到社会急需的高级技工或技师的要求。因此，高等职业院校必须走出误区，以社会需求为目标，以就业为导向，以服务为宗旨，进行人才培养模式和课程设置的改革，培养面向生产、建设、管理、服务第一线的、具有良好职业道德的技能型创新人才。
四、高职院校课程设置的哲学思考
1.突破普通本科院校“以学科为中心”的课程模式。职业教育课程改革没有一个完美的范式，德国的双元制、加拿大的cbe、国际劳工的mes、英国的betc都是成功的案例。国外先进的东西还是要与我们自己的实际情况相结合，应紧密结合各自的校情，结合专业以及学生的实际，加强与企业的合作，建立起自己的新体系。普通本科院校是按学科体系设置课程的，其中大多课程模式未考虑当地经济发展的需要以及职业岗位群所需要的职业能力。在这种课程模式下理论教学占支配地位，实践教学是为理论教学服务的。高等职业教育按这种模式设置课程，就很难办出高职特色，高职实际上已成为“普通本科的压缩饼干”。因此，高职要办出特色，课程设置必须重视实践教学，以市场为导向，在市场调研的基础上，了解企业技术现状和发展趋势，了解职业岗位群所需的技能，从而确定与当地社会经济发展相适应的课程体系。课程设置可形式多样，可采用三个模块的形式，也可以采用四个模块甚至五个模块的形式，如采用五个模块的形式，可设置公共课、专业基础课、专业课、专业技能课、选修课。本人认为采用四个模块的形式较好，即可设置公共课、专业课、专业技能课、选修课，把专业基础课、专业课合二为一，设置一些综合课程，从而减少课程内容的重复，同时，高职应有一定数量的选修课，以满足学生的不同需求。
2.注重学生职业生涯的可持续发展。陶行知认为，“课程为社会需要与个人能力调剂之工具”。实践充分体现了他的这一核心理念，陶行知时刻关注着社会的发展，关注着社会发展中人的发展。社会需要与学生个性发展需要是陶行知课程观的两大目的。高等职业教育要注重学生职业生涯的可持续发展，培养学生不仅要具有良好的职业技术和能力，而且要能为今后进一步学习和发展打下良好的基础。原因有如下几点：第一，一个人不可能通过一次学习，就获得未来职业生涯中的全部知识，根据联合国教科文组织统计，发达国家平均每人一生要转换几次职业，美国转换次数更多，平均每人达10次以上；第二，就教育所传授知识的适用期来看，基础教育可用15年，普高教育可用10年，而职业教育只能用5年；第三，面对大专生就业率不高的现实，高职毕业生除了就业外还有专升本的需求，全国高职院校平均专升本的比例为10%。因此，高等职业教育必须注重学生职业生涯的可持续发展，培养学生的自学能力，课程设置也应考虑学生专升本的需求。
3.课程设置应以提高学生动手能力为主，理论教学以“必需”和“够用”为原则。职业教育合理性问题，反映在认识论中就是知与行的关系问题。陶行知先生一改明学家王阳明“知是行之始，行是知之成”的观点，针锋相对地提出了“行是知之始；知是行之成”的论断。陶行知先生为职业教育的合理性、必要性寻求到了理论支撑。陶行知先生认为是“劳心者治人，劳力者治于人”的独裁统治，造成我国传统文化中对劳动者和劳动实践的极度轻视，严重影响了我国职业教育的发展。基于此，陶行知先生提出“在劳力上劳心”，把劳心与劳力辩证地联系起来。“在劳力上劳心”就是要“用心以制力”“用心思去指挥力量”“能以人力胜天工”，就是要“运用心思指挥力量以求物之变化”。陶行知先生把这一理论上升到哲学的高度，认为它“是一切发明之母”“可得事物之真理”。职业教育就是要坚持实践第一，“在劳力上劳心”，不仅要学好技能，而且要用科学理论来指导，使之上升到高级层次。因此，高职院校的课程设置应以提高学生的动手能力为主，理论教学以“必需”和“够用”为原则，但实践教学与理论教学的比例是多少，“必需”和“够用”的标准是多少，这是一个值得研究的问题。在实际工作中存在着两种偏向，一种是忽视应用能力的培养，追求理论上系统性、完整性；另一种是不注重专业知识和理论知识的教学，培养的人才成为简单操作型，这两种倾向都极具危害性，前者培养的结果是高职毕业生理论不如本科，动手能力不如中职，后者培养的结果是高职培养的目标与中职相同，这势必造成高职缺少生存空间。分析国内外职业技术院校的课程内容，实践教学与理论教学大致为1∶1，我国在《关于高等职业学校设置的几点意见》中规定“实践教学课时一般应占教学计划的50%左右”，笔者认为理论教学的“必需”和“够用”的确定，应根据职业岗位群所需要的职业能力确定的操作能力来确定，大致来讲高职文科实践教学课时一般应占教学计划50%左右，工科实践教学课时一般应占教学计划60%左右为宜。
4.以需求导向为原则，培养学生一专多能。陶行知先生说：“彼泥古之人，以仍旧贯为能事。行一事，措一词，必求先例，虽害不问；无例可援，虽善不行”“中外情形有同者，有不同者。同者借荐，他山之石，固可攻玉。不同者而效焉，则适于外者未必适于中。”改革就是求变，如果课程改革的最终结果是寻找一种模式的话，改革就失去了它的原动力和生命力。文科、理科、工科各有差异，同一科目中不同专业又有差异，这就要求我们打破传统课程设置模式，改变课程内容一贯制、结构单一、学科体系相对封闭的状况，根据市场变化和经济发展需求不断调整课程内容，使职业教育的课程因时、因地、因生、因情而变，在嬗变中追求职业教育的永恒发展，在变革中探求适合自我的生态发展之路，在动态中寻觅量身定做的职业教育课程体系，在现实中实现职业教育课程设置的科学、合理。基于这一理论，高职院校专业开发必须以市场为导向，在市场调研的基础上，了解职业岗位的人才供需情况及职业岗位群所需要的能力，从而确定与社会经济发展相适应的专业及培养规模。由于现阶段高职就业相对困难，我们在确定人才培养目标时，应注重学生一专多能，以拓宽就业面。一专多能中“专”是指人才有自己的优势专业领域和能力特长，有自己的知识特长和智力强项，“多能”是指人才在相邻领域内可以旁涉相通，自由出入。
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