教师教育论文范文

教师教育论文范文第1篇

2009－2013年全国党员教育培养工作计划指出党员教育的目标是:通过教育培训，使广大党员的理想信念进一步坚定、党性观念进一步增强、优良作风进一步养成、工作能力进一步提高、先锋模范作用进一步发挥，不断增强党的创造力、凝聚力、战斗力。总的来说，新时期党员教育的目标就是使全体党员能够达到规定的党员标准，在各自的岗位上充分发挥共产党员的先锋模范作用。2008年9月1日，《教育部、中国教科文卫体工会全国委员会关于重新修订和印发〈中小学教师职业道德规范〉的通知》强调了师德建设的重要性:“教师是人类灵魂的工程师，是青少年学生成长的引路人。教师的思想政治素质和职业道德水平直接关系到中小学德育工作状况和亿万青少年的健康成长，关系到国家的前途命运和民族的未来。加强中小学教师职业道德建设，提高教师的师德素养，对于确保党的事业后继有人和社会主义事业兴旺发达，全面建设小康社会，构建社会主义和谐社会，实现中华民族伟大复兴，具有十分重要的意义。”［4］并将《中小学教师职业道德规范》修订为:爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。这些规范是对中小学教师应有的道德品质和职业行为的基本要求，是调节教师与学生、教师与学校、教师与国家、教师与社会相互关系的基本行为准则，能够对教师的职业道德起指导作用。高等师范院校的师德教育应以这些规范要求为出发点，实现增强师范生师德认知、强化师范生师德意识、提高未来教师师德素养、保障教育事业健康发展的目标，促进师范生在将来成为教书育人、为人师表的经师和人师综合体。从根本目标上讲，党员教育和师德教育都关系到国家的前途命运和民族的未来，关系到社会主义事业的发展。就具体目标而言，发挥先锋模范作用和为人师表分属于党员教育与师德教育的目标，二者的主旨都在于要在相应领域起到模范表率作用。对于师范生党员来说，党员教育活动的开展，有利于促进师范生党性修养的提高，党性修养的提高势必会促进师范生的师德养成与发展;当然，师德教育也有利于加强师范生的党性修养。在师范生党员教育和师德教育的课程载体和内容方面，也存在共有共享的部分。师范生党员教育所包含的和党的基本知识教育，马列主义、思想、邓小平理论和三个代表重要思想、科学发展观教育，党性、党风、党纪教育等，一般是通过党校学习和思想政治教育来实现的，在很大程度上也借力于思想政治理论课程;而师范生师德教育主要是通过思想政治理论课以及教师教育类课程来进行。思想政治理论课程是党员教育和师德教育在高等师范院校的课程体系中共同的工具载体，包括“思想道德修养与法律基础”、“马克思主义基本原理概论”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近代史纲要”、“形势政策”等，可承担起两种教育相关内容的教育功能。党员教育与师德教育在党的纲领、路线、方针、政策等内容上是重合的。在坚持社会主义教育方向的前提下，不能离开政治教育、思想教育、法纪教育和心理教育来谈道德教育，反之亦然，这也是党员教育与师德教育能够融合的条件之一。

二、师范生党员教育与师德教育融合的必要性和重要性

在高等师范院校，师范生党员兼具师范生与党员的双重身份，在接受党员思想教育的同时，也必须加强自身的师德养成，确保具备未来教师的职业素质;党员教育与师德教育的目的与内容存在内在的联系，党性修养的提高有利于其师德的进一步形成与发展。将师德教育与党员教育有效融合既可以提高师范生党员的党性修养又可以提高师德修养，而这两者之间又有一定的相互促进作用，党性修养的提高促使党员进一步发挥带头作用，努力提高自己的师德素养，而师德教育的“立德、融通、践行、内化”模式又可以将党员思想政治教育内容进一步内化到党员内心深处，因此，这两种教育的融合有助于培养优秀的教师党员。同时，师范生党员教育与师德教育的融合对于党员教育和师德教育的效果提升、师范生健康成长为优秀教师具有相当重要的意义:其一，有利于创新党员教育途径，培养优秀党员。将师范生党员教育与师德教育相融合，可以运用师德养成教育的特点，按照立德、融通、践行、内化的模式来创新党员培养教育途径，有助于将党员教育的思想内容深入到党员内心，推动党员队伍政治素质的提高，发挥党组织的战斗堡垒作用，增强党组织的凝聚力和战斗力。其二，有利于探索师德教育途径，增强师范生师德养成效果，培育优秀师范生。党员教育能够使师范生党员提高自己的思想觉悟、规范自己的行为，进一步发挥先锋模范作用。这有助于师范生在师德养成教育过程中严格要求自己，自主地进行专业学习，磨炼专业技能，树立正确的价值观，确立教书育人、为人师表的坚定信念。其三，有利于促进优秀教师党员的塑造。师范生党员教育和师德教育有融合的可能性与必要性，对这一融合所做的探索有利于发挥党员教育在师范生师德养成教育中应有的作用，调动师范生师德养成教育的积极因素，促进师范生党员的成长和思想政治素质的提高。师范生党员教育和师德教育是两项相互影响、相互促进的教育。优秀的党员势必会在职业操守方面严格要求自己，进一步提高自己的业务素养，而优秀的教师也是成为优秀党员的先决条件。

三、师范生党员教育与师德教育融合共促的途径

当前，在高等师范院校，师范生党员教育与师德教育还处于分离状态，即使有重合交叉部分，也未有效加以整合。基于师范生党员教育与师德教育的相通性及其相互融合的必要性和重要性，高等师范院校应从规章制度、政策制定和相应条件等方面给予支持，广泛而深入地探索出师范生党员教育与师德教育融合共促的有效途径。从具体实践操作层面来看，可尝试从以下六个方面着手:第一，在师范生师德教育过程中充分发挥党员的先锋模范带头作用。中国共产党是工人阶级的先锋队，也是中国人民和中华民族的先锋队，对于师范生党员来说，在师德养成过程中学生党员发扬其先锋模范作用既是对学生师德养成成效的检验，又是对党建工作的深入和发展。在师德教育过程中，应多给师范生党员压担子、分任务，对他们提出更高的要求，让他们充分意识到自己的党员身份，自动自觉地发挥带头作用，加强对自我的鞭策和鼓励，严格要求自己，促进其师德素养的提高。如，可将师德教育方面所获得的成绩作为考察内容纳入师范生党员的考察范围，以及将师范生党员师德方面的表现作为评选优秀党员的重要参考指标等。第二，在师范生党员的思想政治教育中融入师德养成的内容。党员的思想政治教育包括党的历史、路线方针政策的教育，以及的教育、科学文化知识的教育等，可以把师范生的教师职业道德教育融入这一体系之中，以教师职业道德教育来统摄其他内容，突出师德教育，构建重点突出、全面覆盖的教育结构体系。在师范生党员教育过程中，选取具有典型意义的教师党员的事迹作为榜样，既强调其党性修养，又重点突出其高尚师德;从高校教师中选择优秀的党员教师结合自己对党的认识、对教师职业的认识为师范生党员上一堂生动的党课;鼓励师范生党员到革命老区进行支教，进一步了解党的历史;启发师范生党员思考，在提高自身教书育人水平的过程中如何做到自我教育，提高自我的党性修养，等等，从而引起师范生党员群体的情感共鸣，引发他们对于党员身份与教师角色的双重思考。第三，在校园文化建设中注重师德知识教育和党性教育的融合。校园文化属于隐性文化，能产生强大的感召力和凝聚力，环境教育比思想道德灌输更具有感染力和渗透性，其影响不是强制性的、有形的，而是潜移默化的、无形的影响，但这些影响能够提高思想认识水平、感染心灵、陶冶情操。如通过校园文化宣传橱窗、电台、广播、校园网、微信、微博媒介将师德教育与党员教育相关联的内容广泛推介，全方位强化师范生党员的师德和党员意识。重点介绍优秀党员教师的先进事迹和重要思想，邀请优秀党员教师就自身的事迹与感想为师范生作报告和讲座，激发师范生提高自身道德和党性修养的热情和自觉性，营造良好的教育氛围。第四，在专业教师队伍的指导下推动党员教育与师德教育的融合。针对师范生党员的特点，为师范生党员配备熟悉师范专业要求，专业知识扎实、责任感强，能很好理解党中央的方针政策，有创新意识，应变能力强、富有敬业精神、能与学生打成一片的党员教师作为指导教师，通过及时有效的师生沟通，能针对师范生的特点有的放矢地开展教育。第五，在党组织的教育活动中把握师范生的专业特点。充分发挥师范生的主体作用，要求师范生党员结合教师的职业角色定位开展自我教育，以教学活动或者论文的形式讲解党的相关知识，探讨提高自身修养的有效教育途径，同时党员之间进行互评，既可以提高自己的专业素养，又可以加深对党的进一步认识。第六，通过社会实践活动实现党员教育与师德教育在实践层面的融合。社会实践活动是党员教育与师德教育有效融合的最佳途径。马克思曾指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”作为兼具未来教师身份与党龄较短的师范生党员来说，所处的校园环境是相对封闭的，并不能全面地看待社会、看待自己，明确自己的职业角色，党性修养、师德素养并不高，走上社会之后，容易出现人生观、价值观、世界观的偏差。参加社会实践活动，既有利于师范生党员提高自己的专业素养，实践所学理论知识，同时也有利于学生党员在各种考验面前明确自己的价值取向，树立正确的理想信念，有助于他们了解国情、增强社会责任感，切实体会作为一名教师、一名党员所应有的担当。因此，可以充分利用社会实践活动来实现教育的目的，组织学生开展三下乡实践活动、教学实践活动、公益劳动、社会服务等。

四、结语

教师教育论文范文第2篇

论文关键词：新时期；体育教师教育；改革审视；理论研究

一、问题的提出

中国的师范教育已有百年历史，从一定意义上说，中国社会进步与教育的进步奠基在中国师范教育的发展基础之上。体育教师教育是教师教育的重要组成部分，世界各国，特别是经济发达国家，都十分重视体育教师教育的研究体育教师教育作为教师教育的下级纲目，是指对体育教师培养和培训的统称，在终身教育思想指导下，按照体育教师专业发展的不同阶段，即在对体育教师的职前培养、入职培训和在职研修通盘考虑，整体设计，体现了对体育教师的教育是连续的、可发展的、一体化的我国于1980年至今，先后出台了5套普通高校体育教育专业指导性教学计划，课程改革的总体特征是：培养目标得到扩展，更适应社会需求；课程结构进一步优化，各类课程的结构趋于合理，特别是选修课程和学科类课程得到加强，教材得到更新2003年，教育部颁布的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》，与以往颁布的《课程方案》相比，体现了21世纪普通高校本科体育教育专业改革的时代特征几年来，其运行的效果如何，有哪些经验与不足，这是研究的初衷，也是本文研究的意义所在。

二、研究对象与方法

以体育教师教育为研究对象，采用文献资料、比较分析等多种科研方法进行研究。

三、研究结果与分析

3.1我国体育教育专业课程设置历史发展的总体概况比较。

311我国体育教育本科专业课程分类与学时分配的比较从表1中的数据分析可知，5套教学计划在专业课程方面的分类和学时的分配方面存在明显的差异1980年计划中专业必修课课时与4年总时数的比例高达678％；1986年和1991年计划中专业必修课学时稍有减少，分别为538和536；1997年方案中专业必修课课时为447；2003年方案中专业必修课课时减少到413，纵观我国体育教育本科专业主干课程的发展历程，主干课程由高度的计划性演变成宏观的指导性。

312我国体育教育本科专业课程内容结构的比较课程设置是人才培养目标的具体体现，是为培养目标服务的课程结构是所设置全部课程相互之间的分工和结合，是教学计划的核心人才培养通过专业教育来实现，而专业之间的差别就体现在各自不同的课程结构，及由此而决定的不同培养目标和培养规格上课程体系是高校专业教育的核心环节，是根据专业培养目标和培养规格确定来实现培养目标的基本教学文件。2003年《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》。的培养目标，要求学生不仅成为适应现代社会需要的体育教师，还应成为适应现代社会需求的体育工作者，突出培养复合型体育人才。方案中任选课程分为理论学科和技术学科两类共列出47门课程，而且这47门课程，绝大多数都是新型的、针对性较强的、课程内容与体系小型化和规范化的课程任选课可拓宽学生的视野，并有可能在某一领域有所深入，设小课，开设不同层次的课程供学生选择，其目的是扩大信息量，切实满足学生个性发展的实际需要课程数量多，供学生选择的范围广，自由度也就增大，这在很大程度上解决了在有限学制、学时里，既要增加新的内容，又要减轻学生过重的课业负担之间的矛盾小型化课程一般具有微型化、前沿性和研讨型的特点，能体现出体育教育专业发展与研究的最新动向和最新研究成果，较好地促进了学生知识视野的扩大。

3.3我国体育教师培养课程制度讨论的热点

近几年在师资培养中出现许多热点讨论的问题：比如如何正确处理体育教育专业的“师范性”与“适应性”；体育师资培养目标的规格要求是什么?从我国社会现实出发，如何寻求体育教育专业考生文化素质和专业素质的最佳结合等等问题这些问题在教师培养课程制度上表现为：课程设置中学科与术科的关系问题，选修课与必修课的比例问题等等。

3.3.1体育教育专业的培养目标当然是体育师资，然而，近年来由于强调提高体育教育专业毕业生的“社会适应性”体育教育专业的师范性被削弱了，体育师资培养质量下降了，尤其是在学校体育发展日新月异、新课程改革方兴未艾的今天，许多从体育院校毕业的大学生走向工作岗位以后不能适应社会发展对学校体育的要求，似乎对学校体育改革“两眼～抹黑”，很难适应学校体育改革和发展的需要为此强烈呼吁体育教育专业必须大力加强“师范性”这就给课程设置提出了公共课、专业课和教育类课程的比例问题。

3.3.2关于术科和学科的关系问题，也是体育教育专业课程设置中始终没有解决好的一个问题诚然，这两者的比例不是固定不变的，但总应该有个主次之分。

近半个世纪来术科和学科此起彼伏，从三七开到倒三七，翻来覆去，争论不休体育教学与其他学科教学相比，既有其相同点，又有其不同点体育教师区别于其他学科教师的标志，就是既能够使用文字语言进行讲解，又能够使用形体语言进行示范换而言之，体育教师如果不能进行正确、恰当的技术示范和指导，也就失去了自己的位置，失去了自我价值，也就同时丧失了“体育”的品牌这就要求作为体育教师不仅要掌握广博的理论知识，特别是有关体育健康方面的知识，而且还要注重运动技术的学习和技能的提高，掌握牢固的体育专业的基本技术、技能理论学习与技术学习并重，以适应新形势的需要，圆满完成新课程目标对体育教师提出更高的要求。

3.3.3对在体育师资培养中“一专’’与多能的问题不同的看法反映在课程设置上是术科中普修与专修的关系诚然，对“一专多能”的要求，从总体来看，认识基本是一致的，但对“一专”与“多能”的理解及其关系上，却存在不同的声音如今由于整个术科被削弱了，“导致学生一专也不专”，“多能也不能”，才是体育教育专业教学改革的悲哀此外我国体育教师培养课程还存在在课程名称上缺乏科学性和严密性，学科名称上缺乏规范性，在选修课上和国外存在一定的差距等等问题，但随着越来越多的人关注，这些问题将会更加清楚和明朗起来!

四、当前教育改革的背景给高校体育教育专业课程改革的思考

教师教育论文范文第3篇

目前对于初中语文教师的教育技能要求很高，其中最为显著的是强调语文教师的创意教学的能力。创意教学的时代意义在于突破语文教师传统教学模式、适应知识经济社会需求、提升学生学习动机兴趣、应对教育改革发展趋势。其重要理念在于：活泼多元、主动参与、资源运用、班级互动、学习动机与问题解决。创意教学即建立健康、积极、活泼、创新的教育体制，促使学校落实创造思考教学，使“教学有创意、学习有兴趣”、“学生能将创造力与生活结合”，“培养一流、优秀的人才”。总之，在知识经济时代，初中语文教师必须体会到创新的意义，并积极应用于日常教学工作上，面对不同的学生、情境，随时变化语文课程教材的设计、教学方法的使用、与教师成长的途径，以发掘出最佳的教学策略，应用于日常教学工作上。

二、初中语文教师教育技能的提升策略

（一）采取自我导向学习，促进彼此专业素养

自我导向学习是一种历程，个体能够采取主动态度、分析自己学习需求、建立学习目标、鉴定学习资源与发展学习策略，这种学习方式，在知识经济时代的语文教学中，特别重要。自我导向的学习是学习者具有积极、主动的学习风格，选用适当的学习策略，并能对自己的学习结果进行评鉴的过程。例如，可以采用阅读模式，阅读与语文教学工作有关的知识、论文、期刊、报道、网络资源等。其次，书写是提升教师专业发展的重要手段。教师在教学过程中，将其所思、所想、所作、所为，以及事实、推论等书写下来，与同事讨论、分享后，加以反省。这种活动不仅可以使教师从经验中学习，察觉隐含于其中的信念、假定、理论、甚或是偏见，而且可将理念加以试验，由此发展并深化语文教学知识。因此，教师的成长与学习可以是自我导向的学习。语文教师要自己引发学习动机，并独立持续进行各种学习活动。而且能够运用基本的学习技巧，安排适当的学习步骤，并有效运用时间进行学习。

（二）利用网络学习，建立网络学习社群

就语文教师而言，网络学习是教师的另类空间，网络学习是多样化的，例如虚拟学校、远距教学、网络教室等等，可以提供各种不同的学习型态及终身教育的机会。计算机网络上学习的具体途径相当多，首先要发展科技信念，如相信网络沟通便利、能善用科技搜集信息等等。其次，可用视频会议方式，进行同步学习，如开会或学习，让网络上的使用者，可以同时看到画面，听到声音。另外，要提供不同主题的讨论，让教师能对学生的学习进行多元化思考，并以学生为中心，设置课堂脉络情境，这有助于对自己的教学进行反思，将不同讨论主题应用在教学实务上。

（三）运用行动研究，落实课程与教学革新

近年来，许多学者认为行动研究是语文教师改进教学与辅导、课程发展、促进专业发展、及教育改革的重要手段之一。行动研究包括由语文教师个人独立完成的“个别行动研究”和与其它教师合作的“协同行动研究”。行动研究核心即是反省，反省是促进专业的手段，甚至是专业的本质。专业人员就是运用反省来构思问题，设计与评鉴解决问题的方法。在教师主体思考下，教师可以发出声音，与同事相互讨论教育议题，澄清自己信念与价值。

三、结语

教师教育论文范文第4篇

关键词：师范教育教师教育转变必要性误区

一、师范教育与教师教育

(一)师范教育的产生及其内涵

教师虽然是人类最古老的职业之一，但在漫长的古代，教师的养成方式却一直处于经验一模仿阶段，直到文艺复兴后欧洲的工业革命急需大量有文化有技术的劳动者从而颁布了义务教育法，教师的养成方式才得以改变。为了保障义务教育对大量师资的需求，西方国家逐渐建立起专门培养教师的师范学校。1681年，法国“基督教兄弟会”(TheBrotherofChristianSchools)神甫拉萨尔于兰斯创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教育的滥觞；后来，德、奥等国开始出现短期师资训练机构；再后来的1765年，德国首创了专门培养师资的国立师范学校，随后，师范教育在西方发达国家迅速展开，并于清朝末年传入我国。1897年盛宣怀在上海创办的南洋公学师范院是我国师范教育之始。

虽然师范教育(NormalEducation)产生之后在世界各国的历史、文化背景中有着不同程度的发展，其制度也不尽相同，但师范教育作为特定历史阶段的特定概念及发挥的特定作用，却始终具有以下几个共同特点：(1)从形式看，主要是终结性的教师职前教育；(2)从办学模式看，师范教育是独立、封闭的——师范院校从低级到高级自成一体，实行定向招生、定向教育、定向分配和免交学费政策；(3)从内容看，师范教育的专业设置往往局限于教师未来所教学科。

(二)教师教育的内涵及其特点

“教师教育”(TeacherEducation)这一概念产生于20世纪3O年代左右的美国。当时的美国人认为：传统的一次性师范教育已经过时，无法满足社会需求，强烈要求其向终身性的“教师教育”变革。随后，德国、日本等也先后掀起了向教师教育的转变之风。20世纪90年代左右，“教师教育”这一概念首先被理论界引入我国，到2001年国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》，首次正式在政府文件中使用“教师教育”这一概念，并提出了一系列教师教育改革的措施，他宣告了我国教师教育改革的全面开始。

综观世界各国对“教师教育”这一概念的使用及相应的改革，我们认为“教师教育”就是：“在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师职前培养、入职培训和在职研修通盘考虑、整体设计，体现了对教师的教育是连续性的、可发展的、一体化的。”具体说来，他主要具有以下一些特点：(1)教师教育包括教师职前、入职与在职教育；(2)教师教育体制具有开放性，即非师范院校也可以进行教师培养，教师资格制度替代了师范生的定向培养制度；(3)教师教育的学历层次明显提高；(4)教师教育的形式有正规的学校教育也有非正规的教师个人自主学习——其学科内容更为丰富。

二、我国“师范教育”向“教师教育”转变的必要性

(一)“师范教育”向“教师教育”转变是一种国际趋势

第一次世界大战以后，西方经济、文化、科技、教育等迅猛发展。随着社会发展水平的总体提高、科学技术知识更新的加速、义务教育年限的延长以及教师地位的不断提高，使得在职教师需要不断更新知识结构并提高教育教学水平，而职前教师在学历及知识储备等方面需要建立在更高的程度上。如此一来，原有的师范教育已无力完成这较高要求的使命。于是，一些发达国家师范教育领域出现了教师职前培养和在职进修并举、师范学校升格为师范学院或师范大学、综合大学也培养培训教师等改革，即从“师范教育”向“教师教育”转变。比如美国，20世纪20年代开始，一些培养小学教师的师范学校被相继升格为师范学院，中学教师则由综合大学培养，到30年代左右，美国已有州立师范学院125所，市立师范学院3所，私立师范学院6所，到40年代，“师范学校”在美国已经过时，到60年代，师范学院又开始向具有多目标的综合大学发展，中小学教师全面实行教师资格制度。二战后，日本也模仿美国逐渐取消了独立封闭的师范教育体制而向开放的教师教育转变；60年代德国把培养小学教师的“专科学校”升格为教育学院；英国也取消了“地区师资培训组织”，统一把中小学教师的培养培训工作交给了“教育学院”、综合大学和“多科技术学院”。此外，较早从“师范教育”向“教师教育”转变的还有韩国、法国、加拿大等国家。随着2O世纪终身教育思想、教师专业化理论的不断成熟与全球化，各国教师教育改革更加深入：职前职后教育一体化，教师资格证制度全面实施，课程设置不断更新，结构层次上移……现在，世界上许多国家都已加入这样的改革行列，传统“师范教育”向新型“教师教育”转变已成为一种国际趋势。在这样的情况下，中国的师范教育要发展，要与世界接轨，也必须向教师教育转变。

(二)新形势下我国师范教育存在诸多问题

1978年改革开放以来，我国社会与经济发展水平都有了很大提高，基础教育领域也进行了诸多变革。在这种新形势下，我国师范教育存在的问题日益突显，成为其向“教师教育”转变的必然性之一。

1．封闭定向的师范教育体制不适应市场经济中的人才竞争机制

随着我国市场经济体制的确立，市场成为社会资源生产与分配的主要调节者，人力资源也不例外。近年来，在实行“双向选择”的就业市场，作为原师范院校毕业生唯一用人单位的中小学，他完全可以依据实际需要自主地选择人才，而不一定必须录用来自师范院校的毕业生，这使得师范院校的定向培养失去意义。而另一方面，师范院校的高度独立与封闭，使其缺乏与综合大学的竞争意识，学科建设不足，对学生更注重基础知识的培养，毕业生学术水平不高，势必导致学生在就业市场的竞争力不及综合大学毕业生。

2．结构层次偏低、专业化程度不高，无法满足基础教育对师资的质量要求

过去，我国经济发展水平低，教育普及程度不高，中小学对教师的需求主要是数量上的满足。这种情况下，独立封闭的师范院校大量地定向培养教师无疑是最好最快捷的方式。但如今，生活水平有所提高的人们对优质教育的需求大大增加，义务教育基本普及，基础教育不断改革等形势使中小学对教师质量提出了较高的要求。而我国师范教育结构层次偏低，在高等教育大众化的大环境下却还存在大量中等师范学校，学历的低层次化势必导致教师的知识储备不足；另一方面，师范院校的专业设置过细，造成师范生的知识面窄；加上其教育类课程老化且一般只有“老三门”(教育学、心理学和学科教学论)，使师范生的教师专业化程度不高，这些与中小学对高质量教师的需求是不相适应的。

3．师范教育的终结性以及与职后培训的分离与倒挂不利于教师终身教育体系的建立

我国师范教育基本上是一次性的终结教育，只管教师的职前培养，对职后教师培训少有过问。这种职前培养与职后培训的分离使得教师培养培训在课程安排与内容上无法统一规划，常造成内容反复、资源浪费的现象。另外，我国在职教师培训往往由教育学院与教师进修校负责，而这两类学校的教学设备与师资水平总体上都低于同级师范院校，所以往往造成接受过较高层次教育的教师再到水平相对较低的机构进行职后培训的不合理现象。这很不利于我国教师职前职后一体化终身教育体系的建立。

三、走出误区：我国“师范教育”向“教师教育”转变过程中应形成的共识

(一)“教师教育”取代“师范教育”不只是概念上的替换，而是一场深刻的革命

实践中，不少教育工作者都错误地认为，“教师教育”取代“师范教育”只不过是概念上的替换而已，甚至认为是某些领导在语言使用上的一种“喜好”，觉得用“教师教育”而不用“师范教育”是一种时髦。有这种认识的人根本没有搞清楚“师范教育”与“教师教育”在内涵与外延上的区别。

传统的“师范教育”是指终结性的教师职前培养，而“教师教育”包括教师的职前、人职与在职三个阶段的教育，是连续且终身性的；传统“师范教育”是独立、封闭、定向的，而“教师教育”具有开放性，他允许其他非师范院校参与教师培养与培训；传统“师范教育”主要侧重于学生未来所教科目的学科知识教育，而“教师教育”在内容上超越了学科知识，扩展到教师作为社会人、专业工作者的所有方面，他包括人文教育、学科教育、专业教育、教学实践、思想品质与健康体魄等；传统“师范教育”人才培养模式单一，采用的是几年一贯制的形式，而“教师教育”培养模式多样化，有“2+2”、“3+2”、“4+2”等模式，大学后教育是他的趋势，教师资格证制度是其教学质量的保障；传统“师范教育”机构只有师范学校或师范大学，而“教师教育”机构包括各级师范院校、教育学院、教师进修校，甚至教师任职的中小学等，他既包括大学教育也包括校本教师教育……当然，“教师教育”与“师范教育”的不同还远不止这些，可见，“教师教育”取代“师范教育”并非只是文字变化，他意味着一场深刻的变革。

(二)“教师教育”取代“师范教育”是加强而不是削弱了职前培养

时下，许多人认为“师范教育”向“教师教育”转变，就是想向人们传达一种信息，即放松教师职前培养，大办教师职后培训，甚至有的学者在其文中直接用教师教育替代教师继续教育，一些领导在讲话中也常把“教师教育”与教师职后培训“混为一谈”，这些认识和做法都是极端错误的。

诚然，在知识经济与信息化时代，知识更新速度加快，作为要想跟上时代的每一个社会人来说都应该树立终身学习的观念，摒弃一次性的学校教育所学知识可以受用终身的想法，而教师因为职业关系，更应成为大家终身学习的楷模。作为国家政府，应该为教师的终身学习与终身受教育提供应有的条件，从某一方面说，“教师教育”的提出正是基于对教师职后培训的重视。但这个“重视”是相对以前极不重视而言的，而且他决不意味着对教师职前培养的轻视与削弱。相反，“教师教育”通过提高学历层次、拓宽专业类别等方式在加强教师的职前培养。:

(三)“教师教育”取代“师范教育”并不意味着学校可以不加条件地“一哄而上”

教师教育论文范文第5篇

（一）主体不同

举例子的主体是教师，教师通过事例来论证观点，加深学生印象，以便学生理解。而案例教学法作为一种教学方法，它的主体是学生，教师是起抛砖引玉的作用，学生要根据提供的案例进行分析、思考和讨论，通过学生自身的参与、开动脑筋，最终理解教育政策法规的基本知识和原理。

（二）地位不同

二者在教学中的地位不同，举例子是整个课堂教学的一种辅助手段，而案例教学法是整个教学活动的中心，通过完整的案例教学设计，引导学生自主、合作、探究。

（三）流程不同

举例子没有固定和程序化的流程，教师只要在某一个知识点讲解之前或之后都可以随时应用，一般用时比较短，而案例教学有完整的过程，包括案例呈现、提出问题、小组讨论、小组代表发言、教师总结点评等基本的流程，因此耗时长，一般都在半个小时以上。

（四）作用不同

举例子的作用虽然能帮助学生更好地理解，但它没有学生的参与，没有凝结学生自身的智慧和思考，因此在培养学生能力方面欠缺。在案例教学法中，学生通过互动、研讨、查阅等方式来获得对知识和原理的理解。能够提高学生对知识理论加的理解及应用能力，培养学生的评论性、分析性、推理性的思维和概括能力。

二、案例教学法与《教育政策法规》课程的契合性

《教育政策法规》课程是教师教育类的必修课程，这门课程主要是让未来步入教师岗位的师范类学生，了解教育法的基本原理、掌握学校、教师和学生等教育法律关系主体的基本权利和义务，理解教育法律责任和教育法律救济等方面的主要观点，通过理论的学习，要求学生能够对生活中的教育法律问题及教育法律现象依法进行分析与评论，提高其依法执教的能力，逐步形成和提高教育法律意识，最终理解并确立依法治教、依法治校和依法执教的教育法学理念。该课程理论性较强，特别是对一些教育法律条款，学生并没有最直接的感性经验。因此，如果单纯地用讲授法进行知识讲授，学生很难将知识内化，并且容易产生《教育政策法规》课程非常枯燥难懂的感受。不利于增强学生的教育法律意识，更不利于将所学转化到教育行为中去。而案例是沟通理论和实践的桥梁。通过案例教学法大大缩短了教学情境与实际生活情境的差距，能够调动学生学习的积极性。在对案例的分析和讨论中，一方面提高了学生用教育法律原理分析教育法律现象的能力，最重要的是潜移默化地使其懂得了依法治教的重要性，并促使学生在情感、态度和价值观层面上树立依法治教的决心。有位学生在《教育政策法规》课程快要结束时，这样总结：一直以为教育政策法规是很空泛的，离自己很遥远，其实不然，在教学过程中的很多鲜活生动而又震撼人生的案例无不牵动着我的心，于是，我开始思考，今后怎样去做一个好老师，关心学生，保护孩子们的生命安全、保障学生的合法权益，任重而道远。

三、案例教学法在《教育政策法规》应用的四个基本点

（一）案例的选择和呈现

关于案例的选择，学术界普遍认为，在选择案例时因注意案例的真实性、典型性、启发性等。在《教育政策法规》课程中除了遵循这些基本的原则外，还会有意地从两个角度进行筛选。一是最新发生的案例，二是身边发生的案例。因为最新和身边发生的案例更能引起学生的共鸣，让学生觉得教育法离自己并不遥远，违反教育法的现象和行为就发生在自己的周围，犯罪的都得到了严惩，这样更有说服意义。另外，在教学实践中，还应注意教育政策法规的案例应有正面案例和反面案例的结合。呈现一定的反面案例，有助于学生认识教育法律现象和问题，但如果过多地呈现反面案例，学生就只会注意到教育法律多么不完善，教育有多么黑暗，所以适当地加入正面案例能使学生在认识到现有教育法律不完善的同时，更能看到公平、正义和希望。在选好案例之后，要注意采用不同的呈现方式，可以教师自己阅读该案例，可以让学生自己来阅读案例，也可以通过课件呈现，还通过视频来呈现，也可以进行更创新的尝试，比如，角色扮演、情景再现等方式。总之，要注意根据不同的目标和内容案例呈现的多样化，以免总用一种方式呈现对学生造成单调刺激。

（二）精心设计问题

为促进学生对教育政策法规基本知识的理解和讨论的有效性，问题的设计是需要仔细斟酌的部分，设计问题时要根据问题的理论进行科学的设计，根据不同的分类标准可以把问题分为不同的类型，以对问题回答的要求不同为例，可把问题分为四类：一是判别类问题：主要是对事物加以判定。代表性词语是：“是不是”？“对不对？”“、行不行、“”好不好？”“、能不能？”“、会不会？”等等。二是描述类问题：主要是对客观事物加以陈述和说明。代表性词语是“：是什么？”、“怎么样？”等等。三是探索类问题：主要是对事物的原因、规律、内在联系加以阐释。代表性词语是：“为什么？”“、你从中能发现什么？”“、你该如何？”等等。四是发散类问题：主要是从多角度、多方面、多领域去认识客观事物。代表性词语是：“除此之外，还有哪些方法？”“、你从中体会到了什么？”“、你是怎样理解的？”、“说说你的看法？”等等。教师在设计问题时，不要仅仅局限在一个层面上，要善于从多种角度问问题。

（三）组织好讨论

在讨论环节，应完成两个目标：一是任务目标，即根据教师提供的问题进行讨论，最终在小组成员的共同努力下，总结讨论内容，并形成结论。二是社交目标，即加强学习过程中，学生之间的合作，包括表达、沟通、倾听、分享技巧。因为从理论上讲，案例教学能够培养学生的合作精神和与人沟通的能力，但实践中最终能不能培养出学生的团结、合作、交流、沟通能力，需要教师人为地设定社交目标。从目前的教学实践来看，教师普遍重视任务目标，忽视社交目标。教师在明确提出小组的学习任务和目标的同时，教师还需要向学生解释小组活动的成功标准（例如，是不是每个人都参与了讨论，是不是仔细聆听他人的观点等）。在讨论中，保证每一个学生的参与性。在每次小组讨论时，可以指派小组组长，并且不同的讨论问题小组组长轮流担任。请小组组长对每位同学的发言做好记录，最后由小组组长进行汇报。在传统的课堂教学中，学生的参与机会不多，学生已经习惯了老师讲，自己听，也习惯了不经历自己的独立思考，直接由教师给出答案，所以在使用案例教学时，起初学生是有些不适应的，不敢大胆说出自己的想法。为了提高学生的积极性，教师可以适当地设置一些考核方式和奖励机制，对学生的表现进行评价，以此来激励学生更好地参与小组讨论。

（四）教师的反思

教师教育论文范文第6篇

语文教师要多组织课外活动，以多样化的、有效的方式丰富学生的文化生活，培养学生的创新意识和能力。创新教育需要与学生的班会活动和团队活动相联系。学生通过亲身参与活动来提高创新能力。此外，教师也可以通过课外阅读潜移默化地影响学生。在阅读的过程中，学生能够对文章有新的理解，产生新的想法。语文课外活动形式多样，内容丰富多彩，其群众性、实践性和趣味性等特点决定了它对青少年学生具有极强的吸引力。由于课外活动内容新颖、形式活泼，又是独立自主地开展，因此它显示了强大的生命力。在活动课中，学生能够逐渐加深对生活的认识，逐步学会运用语文知识。如在诗歌朗诵、作品讨论、艺术演出、影视欣赏等活动中，他们主动体验种种情感，认识各种生活现象，提高了审美能力和欣赏文艺作品的能力。此外，学生在活动中能够掌握许多再现美与创造美的方法，充分发挥潜在的创造才能。再如，社会热点问题的讨论、学生辩论会等，在这样的活动中，学生、教师及其他外请人员地位平等，大家随意交流、热烈辩论，这种自由宽松的思想交流氛围，常使学生超越教师，对某些问题提出新观点和想法，即使有些观点和想法还显得幼稚，但对他们来说已属难能可贵。学生参加这样的活动，能拓宽思路，增长知识，开阔眼界，能够产生创新的兴趣，提高创新能力。

二、转变教学观念，培养创新意识

（一）转变观念，把课堂还给学生

在语文教学中，教师要改变传统的教学观念，改变传统的教学模式，将教师的“一言堂”变成“师生共同活动”的场所。为了有效地实施开放性的课堂教学，语文教师需根据现有条件组织课外实践活动，使课堂教学与课外活动相结合。比如，教师可根据时节组织不同的活动，春天让学生去郊外踏青，冬天下雪的时候，让学生去打雪仗、堆雪人。学生具备了一定的知识与情感体验以后再去学习课文，思维会更加活跃，理解将更加深刻。此外，语文教师在教学中要适时引进具有时代性与教育意义的时事内容，创设情境，激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识。这样，有益于创新精神与实践能力的培养，还可以使学生享受创造之美，从而更好地提高学生的创新能力。

（二）积极评价，激励创新

学生的知识、技能需要得到表现与认可，从而体验成就感。教师可以引导学生对自己的学习成果或者学习活动作出评价，或指导学生相互评价。在学生评价的基础上，教师主要就学生的心理品质与个性发展给予评价。教师尤其需要注意学生具有创新性的成果与活动，并给予充分的肯定与表扬，鼓励学生的奇思妙想与标新立异。教师的肯定与赞扬对学生起着不可估量的作用，能增强学生创新的决心。如此，学生的创新能力将得到最大程度的锻炼与提高。

三、结语

教师教育论文范文第7篇

论文摘要：我国的教师教育在市场化发展过程中出现了教育过度问题，其成因以及所引发的教育问题影响了教师教育机构及其运作机制的发展，只有立足于我国教师教育的实际，建构有效的防范机制，才能实现教师教育的和谐发展。

美国教育经济学家莱文教授认为属于下列三种情况中的任何一种都应称作“教育过度”：相对于历史上的较高受教育水平者，现在受相同教育水平的经济地位下降了；受教育者未能实现其对事业的期望；工作人员掌握的技能超过了他们所从事的职业岗位的需要。…这种考量不仅考虑了社会层面上的教育供求，还考虑了受教育者个体的感受。根据莱文教授判断教育过度的标准，可以看到，近几年，我国的教师教育产生了“教育过度”危机，其症状主要表现在以下几个方面：一是教师教育专业的学生缺乏专业安全感，对自己的前途迷茫，专业学习缺乏信心，专业素质缺失；二是基层学校教师的专业发展困惑，其专业能力不能适应13新月异的教育变革，缺乏自信心，有强烈的失落感；三是教师教育机构的发展水平参差不齐，有的教育机构完全受制于市场，缺乏市场竞争力；四是教育行政管理部门对教师教育的干预，缺乏应有的力度，导致教师教育市场无序。

一、“教育过度”形成的主要原因

教师教育过度现象的出现，除因为教师教育内部体制的问题，以及在目前教师教育市场还未成熟的情况下，教育宏观调控缺乏有效的监督机制之外，还有其它一些方面的原因，具体而言：

教师教育管理机制不够健全。我国教师教育长期以来实行的是政府主导的“行政定向、封闭运行”体制。这种体制对我国教师教育的发展与进步虽然做出了重大贡献，但这只是与我国传统的计划经济体制相适应的，当我国的经济体制转换为市场经济体制之后，这种教师教育体制就失去了其存在的基础。随着现代教师教育的发展，教师教育的办学机制也逐步趋向开放化，但这是一种割裂式管理体制：首先，教师教育的职前与职后之间产生了割裂。师范院校只关注师范生的学习和能力培养，却忽视了职后教育的需要；教育内容主要侧重于理论知识的教育，忽视了学生的实践指导。其次，院校各自为阵，其教师教育的标准参差不齐。教育机构之间在教育资源的有效配置上没有一个系统的观念，本位主义思想严重，专业设置重复，造成教育资源的浪费；各院校没有统一的标准，导致毕业生质量良莠不齐；教师教育的入门条件过于简单，未作一定的人职教育期限和实践期限要求。第三，由于现代教师教育的市场化发展以及综合院校对师范院校的冲击，使得师范院校处境尴尬，能否保持传统的教师培养模式，是走综合化发展道路，重视师范生的学科结构，还是突出教师专业的教育特性?这些问题需要我们去探究。对此，笔者认为，在我国目前的教师教育管理体制还不够完善的情况下，必须根据基础教育的实际情况，建立与当前我国社会经济发展和教育发展相适应的渐进式的教师教育管理体制。

教师教育法制环境不佳。在一些发达国家，关于教师教育的法律法规已经形成了比较规范的体系，这对我国的教师教育发展有一定的借鉴作用。在这方面，171前我们还存在一些缺欠：首先，有关教师教育的规定仅是在一些法规中有一些条文性的规定，主要依赖于行业的指导性文件，对于教师教育没有形成刚性的规范文件，缺乏应有的管理力度和约束机制。其次，对于教师入职要求和考核标准以及教师继续教育没有一定的法律依据，各级教育行政主管部门也只是制定适合本地区的标准，没有硬性、统一的标准，对教师资格管理不够严肃，随意性较大。第三，教师教育的相关法规、条例仍然不明确、不全面、不系统。_3教师教育法律规章的建立是推进教师教育进程的重要保障，有了法律依据，可以根据目前的教师教育发展的需要和专业建设，制定规范、可行的教师教育标准。

教师教育在教育市场中不能正确定位。随着教师教育的发展，师资市场从数量型向质量型转型。首先，办学机构的办学层次不断提升，然而质量却没有得到应有的提高，大批师范生的学历提高了，而实际专业水平在下降，导致毕业生在就业时不能正确定位，出现高不成、低不就的情况。其次，对于教师教育的内容选择完全依赖于市场对教师教育的引导，虽然强调了教师教育的实用性，但却忽视了教师教育内容内在的系统性。第三，市场分析缺乏前瞻性。由于教师教育专业的设置是依据于教育市场的需要，有时会因为市场的错误导向使得教育专业在设置上产生一定的错觉，教师教育机构不能对教师市场进行有效的教育分析，对教师教育的专业设置以及招生规模不能进行科学调研，致使市场和实际相脱节。

一线教师的专业素质缺失。在职教师的知识结构老化，教师继续教育流于形式，教师评价缺乏力度和导向机制。首先，教师相对过剩。教师数量的过剩与教师质量的下降一直困扰着教师的专业发展，随着新课程改革的不断深入，有相当一部分教师因不能适应教育的需要而退出课堂。其次，在教师继续教育的过程中，忽视教师的实际状况，过分依赖固定的教材、理念，不仅与教师的日常教育生活相脱节，还与教师们的丰富的个体实践与个人需要相悖。造成上述情况的原因：一是中小学教师无暇顾及新的教育信息，他们把自己的学习时间、精力主要投放在繁琐的教学工作上，导致教师成了教学的机器，继续教育则成了可遇而不可求的事情；二是教师教育的信息渠道不畅，部分中小学校对教师继续教育漠不关心，同时，教研部门与一线教师之间缺乏应有的教育联系机制。

教师教育主体受市场经济利益驱动。教师教育的日趋规模化发展的社会因素是由于受巨大的经济利益驱动导致的。首先，综合性院校参与教师教育的直接动因就是受办学的经济利益驱动。相对于其他的专业设置，教师教育专业投入小，风险低，同样产生高经济效益；扩大招生也受经济利益的影响，对于院校来说，生源就意味着经济效益，甚至有的学生以赞助的方式给学校提供办学资金来弥补考分的差距，学校从经济上得到了好处，但这样的学生无论是在专业知识还是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教师教育的个人高收益率导致个人对教师教育的需求过于旺盛，这是教师教育规模不断扩大的又一重要原因。对于教育投资，其个人收益率的大小取决于个人因教育而发生的所有成本(显性的直接成本和隐性的机会成本)与未来预期收益的贴现值(未来预期收益在与现在支出的成本进行比较时，要进行贴现)的比例。对于目前相当一部分报考教师教育专业的考生来说，由于文化成绩不理想，上师范专业既享受到教师教育的优惠条件，又能够获得到与其他大学学生一样的身份。教师教育中个人投资的高收益而低成本，教师的社会地位、成就感和良好的工作环境等，就构成了个人投资教师教育的社会及心理驱动。

二、预防教师“教育过度”的基本策略

尽管在我国教师教育领域中存在着教育过度的现象，但并不能因此就得出应该限制教师教育发展规模的结论。因为这种教育过度并不是教师总量上的过度，而是因结构不均衡造成的过度，具体表现在教师教育的投资结构、层次结构、院校布局、区域结构、学科结构等方面。因此，只有从我国教师教育的实际出发，建构科学的教师教育发展模式，才是其发展的唯一途径。

创新教师教育体系。教师教育体系的创新是针对传统的师范教育模式提出的相对概念，主要指建立一个面向市场、面向终身教育发展的教师教育体系。这一体系是以师范教育为基础，综合性教育与专业化培训相结合的、适应时代专业化人才培养要求的教师教育。首先，突出专业化人才的培养。对于从事基础教育的师范生来说，具备良好的专业素质是其从事教育工作的基本前提，但不可忽视教师专业的特殊性，即专业实践性，必须根据教师教育培养的基本要求，把职业素养的培养提到一定的高度，关注教师从事教育教学工作的基本素质和能力。其次，终身教育体系应考虑从教者的职业发展要求，建构大教师教育的概念，将各级各类学校的教师和各行各业的教育培训者纳入到教师专业化建设的目标体系中来，为终身教育体系和学习化社会的建设，培养和培训各方面的专业化师资，而不是仅仅局限于传统的狭隘的学历化的师范教育领域。4第三，鼓励教师教育机构的个性化发展。不同层次、不同区域的教师教育机构所显现出来的办学目标、方向，以及服务对象都有着一定的差异性。而且在师范院校与综合院校之间，无论在办学的方向上，还是资源上，也都存在着一定的差异。因此，在横向上要强化同等层次学校办学目标的个性化发展，在纵向上必须强化连续性和递增性，有条件的地方还可以进行联合办学，如实行本、硕连读学制，调整教育硕士的招生考试制度等，根据教育发展的实际需要，进行合理的资源整合。

优化教师教育的资源配置。教师教育资源的科学配置是推进教师教育的有效途径。首先，有条件的综合性院校等教育机构应参与教师教育工作，以推进开放而规范的教师教育体系的逐步形成。因为，综合院校的办学资源在学科建设上更趋于规范化、科学化，无论在学术研究的深度、广度上，都有自己的优势，这对于教师教育的专业设置是非常有益的，鼓励这些具备师资培养条件的院校参与到中小学教师的培训工作中，则有利于教师专业知识的拓展。其次，学科建设是教师教育资源的关键因素。学科建设必须突出教师教育的专业性，在教师教育模式中，将学科知识和教育知识有机融为一体，把学生培养成为既是学科方面的专家，又是教育方面的专家。在学科知识的建设上，与综合院校接轨，实行宽口径、厚基础、精学科的建设模式，根据基础教育发展的状况，推进学科建设的发展，使其更趋于合理化、科学化。第三，注重职前教育和职后培训的一体化建设。师范院校要把教师职后培训工作和师范生的教学工作放在同等的地位，这有利于在师资、设备、图书、场地、科研等方面实现资源共享，统一调度。在工作环境与协调联动上有效融合，扭转目前二者相互脱离、相互封闭、各成体系的状况。第四，加强职业需求预测，引导学生正确进行教育投资。自1997年，我国高等学校实行“招生并轨”、学生实现缴费上学以来，尽管教师教育能带来非货币性的满足，但个人教育投资的成本与未来预期收益相比，仍会成为个人选择是否当教师的关键因素。因此，必须引导个人正确地进行教育投资，降低个人教育投资的风险。

政府应加大对教师教育的管理。“政府是主体，政策是关键”，政府不应将教师教育完全推向市场，过度关注市场对教育的调节功能。因为市场不完全适合公共产品和公共服务领域，包括教师教育。所以，政府要通过法律的、行政的和经济的手段，对教师教育的改革进行宏观的管理予以正确的导向和强有力的支持。首先，对教师教育的管理不是直接干预，而要加强正确的舆论宣传，提高教师职业的社会吸引力，吸引非教师系统力量的介人，打破单一的教师教育体系。政府还应解决那些教师教育机构因自身没有办法解决而严重制约其运行和发展的外部环境，采取有力的调控手段，求得教师教育的综合平衡，如基层学校对教师人才供求的总量平衡、优化教师结构、教师教育规模与可能提供的办学条件之间的平衡、教师教育生源的供需平衡等。其次，在物质条件上不断提供有效的教育服务。教师教育工作应该是社会的公共事业，直接对地方的基础教育负责。因此政府必须从本地区经济发展的实际出发，落实教师教育经费，形成良性的教师培训成本补偿机制和投入机制，特别要针对农村教师的实际，送培训到基层，为农村教师质量的提高直接给予经济上的支持和帮助。第三，加强制度建设。教师教育的专业化发展对教师教育的要求也与日俱增。目前，我国在教师资格认定和继续教育的环节上还处于一种人为管理的状态。因此必须进一步完善教师资格证书制度和教师继续教育制度。同时随着现代教师教育的开放化发展，必须规范教师的人职考核制度，这一点可以借鉴英国实行的一种“教育助理”制度。强化教育见、实习期间的考核，教育行政部门必须制定一套详细而且更为规范的标准，推动教师专业化的良性发展。第四，缩小教师教育的差距。教师教育的差距越来越明显地表现在地域差异和层次的差异上。在地域差异上主要表现在教师教育资源以及教育质量上有着明显的距离。在办学层次上，由于三级师范向二级师范教育体制的过渡，不但要在层次上提高，更要关注教学模式和教育质量的提高。

教师教育论文范文第8篇

关键词：高职；企业顶岗实习；教师

1前言

继续教育是构建终身学习体系的重要组成部分，其目的为更新、补充、拓展和提高专业技术人员的知识及技能。改革开放以后，高职教师培训经历了三个阶段，即以教材教法过关为主的非学历阶段、学历补偿阶段、非学历教育和学历教育结合的继续教育阶段。目前我国多数地区高职教师继续教育工作已经进入非学历教育和学历教育相结合的阶段，并逐渐以非学历教育为重点[1,2]。针对目前高职院校教师继续教育工作所处的阶段及侧重点，采取体验式及委托式的教学模式接触行业技术前沿及理论发展趋势，并加强国际交流，是向高职教师传递前沿知识、更新教育观念以及强化创新能力的有效途径。

2体验行业技术前沿

高职院校的教学目的是培养合格的一线技术人才。然而行业技术革新的发展往往快于职教课程的设置，这就要求职教老师对行业技术热点有一定程度的包围，方可在教授课本知识之余，还能使得学生能对行业的发展有一定的适应性。而采用体验式教育模式来对高职教师进行培训，使其加强对行业前沿的体验可有效提升教师对行业前沿趋势特点的把握。体验式教育指根据高职高专院校教师的专业需求，组织联络行业内优势企业或前沿单位，为受训教师提供可有效体验行业前沿的培训环境（或是平台）。体验式培训可以生产项目为导向，甄选前沿项目，并派遣受训教师以项目参与人员的身份参与项目并适当承担一定工作，来掌握专业相关的最新技术发展及实施动态，同时了解生产项目实际运作过程中各种专业协同工作的流程。也可以技术革新点为导向，把握行业技术革新热点，将受训教师派驻到具备技术优势的具体企业，近距离接触体验技术革新的跃进。

3感知理论发展趋势

继续教育不仅关注教师在对行业前沿的把握，还需要使其在理论知识体系和业务能力上有持续的提升。因此采取委托的方式，依据培训目的，将具体培训工作委托给具备理论优势的相关中科院、本科院校或者专业培训机构，有针对性的为受训教师开展专项项目的培训，可帮助高职教师增进对行业理论发展趋势的了解。例如在理论更新方面，可由组织受训教师不定期的走进校园，走进实验室，走进科研院所，利用教学科研的单位在理论上优势，使得受训老师熟悉并掌握最前沿的专业发展动态或是接触尖端及研究成果。

4加强国际交流

德国、英国、美国等国家的职业教育事业起步较早，积累了丰富的教学经验。国际交流是本着为受训老师提供国外先进理念为目的，与德国、英国、美国等国家的职教院校建立长期战略合作协议，定期组织受训教师开展国际交流或以进修培训方式，了解国外先进的职教理念、职教方法、职教手段、课程设计、人才培养及学科发展等信息）。例如组织受训老师进行国外院校进行研修，深度了解国外职校在校企深度合作、跨学科学分认证体系、职业认证体系、课程开发、人才培养模式等方面的先进做法或理念。也可以国内讲座论坛方式，聘请国外合作学校选派各专业的精英教师定期到国土资源技术学院开设交流讲座，为受训老师提供交流平台。

5结语

总的来说，理论在发展，行业在进步，培养合格的毕业生需要高职院校教师能与时俱进不断的提升自己，来满足行业发展对教学要求。而是采取体验式教育方式促进教师对行业技术前沿的了解、委托理论优势单位加强教师对理论发展趋势把握，以及积极开展国际交流，是对高职院校教师进行知识更新、补充、拓展和能力提高的有效继续教育方式。

作者:杨柳 詹芳香 单位:湖南工程职业技术学院

参考文献：

[1]陈宁.21世纪教师继续教育工作初探[J].高等理科教育，2005，3（61）：123-128.

教师教育论文范文第9篇

[关键词]教师教育；课程；改革

目前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院和教育学院承担，部分综合性大学也成立了教育学院、教育科学研究所、教师培训中心和进修中心，但由于起步晚，部分已参与教师培训和培养，部分还处于边缘化状态。虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。如何加强我国职前教师教育是一个值得我们深思的问题。

一、我国师范类院校和非师范院校课程体系存在的问题

我国存在着两类职前教师教育制度。一类是原有的各类师范院校开办的师范专业，这类学校是教师教育的主力军。另一类是部分综合性大学开办的教育学院或教育研究机构，部分承担教师教育的任务，与前者相比，这类学校的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在：

其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，眼下在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。这些高校大多对教师教育认识不足、重视不够，教师教育在整个学校事业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提高学校的办学层次和在全国的综合排名上，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等，才是学校关注的重点。非师范院校开办的教师教育专业化特色淡化表现在课程安排上，教育类课程比重较低，大多高校教育类课程只占全部课程的10％左右，而公共学科课程则占到全部课程的40％左右，学科专业课程占50％左右。

其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。各类高等师范教育机构在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72％，而教育专业课仅占7％，公共基础课程占21％，教育实习仅为6周。

其三，地方师范大学理应承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，地方师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。

其四，有些由师专合校升格新建的地方综合高校，本可以利用合校的优势，秉承师范教育的优良传统，加强教师教育。然而这些高校对教师教育的注意力不够集中，在追高求大中出现了重未来轻历史的偏差，也没有利用教师教育的优良传统发展教师教育。

其五，在课程传授方法上，两类职前教师教育体系均偏重理论知识的传授和学习。有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3％，部属师大占100％，省属高师占81.1％，师专占100％，中师占87.5％，综合平均为85.9％。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。

二、教师教育课程体系改革的价值取向

课程体系的改革涉及面很广，包括课程目标、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等方面。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。

从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的价值取向进行了分类，主要有五大类：(1)1．学术取向：强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。(2)实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。(3)技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。(4)个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。(5)社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。

哈勃曼(Haberman)认为教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼(Shulman)把教师教育课程分为七大范畴：(1)内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。(2)学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。(3)学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。(4)一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。(5)课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。(6)教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。(7)目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题。以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。

综合国内外的研究，结合新课程改革的背景，我们认为，教师教育课程的价值取向应顺应时代的发展，改变过去的学术化取向，根据时代的需要，采取实用取向，强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。同时，兼顾技术取向。教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。所以，应根据这种取向，在课程结构、课程模式、课程内容等方面做出相应的变革。

三、教师教育培养模式与课程改革对策

教师教育涉及的问题很多，如教师专业化问题、定向制与非定向制的问题、师范性与学术性的问题，这些问题的核心都牵涉到教师教育课程体系。课程是教师教育的核心，要培养出高水平的师资，必须建立完善的课程体系。下面拟对教师教育的培养模式与课程体系作一简要探讨。

1．优化课程结构——学术性与师范性并重

应扩大教育类课程比例。我国高等师范院校和非师范院校举办的教师教育与其他国家相比，教育类课程比例偏低，实习时间显得过短，师范生的能力训练未能到位。美国教育专业课程有基础教育理论(包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法与技能(包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育)和教育实践活动组成，占总学分的11％，教育实习平均为11学分。德国的教育专业课程有教育学、心理学、普通教学法和专业教学法等，占总学分的33.3％，通过第一次国家考试后，即到基础学校和初中参加18个月的教育实习，并为参加第二次国家考试做准备。日本培养中小学教师的教育专业课程必须分为必修课和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13％，教育实习7～14周，占总课时的3％。俄国的教育专业课程有教育学、心理学、教育史、学校卫生学、学科教学法，占总课时的15％，教育实习13～18周。英国的教育专业学科和教育实习共占总学分的25％。与其他国家的课程设置相比，我国这种重学术、轻师范的课程体系已严重地滞后了师范教育的专业发展。师范教育是一个双专业人才培养体系，它要求在一定的修业年限使学生的学科水平和教育专业水平都达到一定的社会经济文化发展所要求的程度，忽视任何一方都不能培养出高水平的师资。因而，提高教育专业课程的比例迫在眉睫，将教育专业课程提高到20％左右，主修专业课程为50％，通识课程为20％，实习占10％，这样的课程分配将大大拓宽学生的知识面，从而打好扎实的专业基础，同时掌握必备的教育理论。

2．改革课程模式——多种体系并存

各类院校可视情况开办不同教师教育课程模式。首先，对于独立定向的师范学院和师范大学，在暂时不改变定向性质的前提下，扩大教育学科课程的比例，并提高这些课程的质量以达到改革课程模式的目的。增加教育学科课程的比例存在一定的难度，这需要广大师范院校各学院的领导牵头进行改革。其次，对于非师范大学开办的教师教育，可以让学生采取多种途径选择教师教育课程，如让学生在本科四年之内选修教师教育课程，可获得相应的学分，颁发教师资格；或者让有志于教育的本科毕业生，在拿到学士学位后，继续学习一至两年，即“4+1”、“4+2”模式，毕业时发教育硕士学位。据统计，美国已有55％的中小学教师拥有硕士学位。综合性大学还可以招收获得学士学位的在职中小学教师。这些教师通过业余时间学至三年，完成课程学习和学位论文可获教育硕士学位。

3．改革课程内容——贴近教育生活

教师教育课程贴近学校的实际生活，这是时展的需要。不论是师范院校还是综合型大学的教师教育课程都存在着课程与基础教育和中等教育生活相脱节的情况，造成这种现象有多方面的原因，主要原因则是承担教育理论课程的教师本身的研究远离了实践，对基础教育和中等教育的教育现状了解不够，缺乏现场的感性认识。即使在课堂教学中运用了范例，那也是第二手的范例，教师本身对范例没有体悟，从而导致培养的毕业生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的困惑，他们甚至发出“学无所用”的感叹。要改变这种状况，唯有课程内容贴近一线的基础教育教学生活，让理论课教师亲自到现场去听课，让自己的研究关注实践。让课程走向实践，而不是灌输“知识”，这样才能给教学带来源头活水。

教师教育论文范文第10篇

论文摘要：自从上个世纪末我国提出教师专业化的问题以来，各级教育行政部门和有关高校对教师教育进行了大量的改革，取得了一些令人瞩目的成就。但由于在理论上准备不充分，在实际上又没有调查清楚，对改革缺乏科学的论证，使得我国教师教育改革出现了教师教育开放化进展缓慢、一体化徒有虚名、信息化建设步履维艰、教师资格认证门槛太低等问题。

上个世纪末，我国提出教师专业化的问题，教师教育改革被提到议事日程。各级教育行政部门和有关高校在战略转型、机构设置、培养模式、课程建设、教学方式等方面进行了大量的改革，取得了一些令人瞩目的成就。但由于在理论上准备不充分，在实际上又没有调查清楚，对改革缺乏科学的论证，使得我国教师教育改革出现了一些偏差，出现了以下问题，本文拟作粗浅的探讨。

一、教师教育开放化进展缓慢

建国以来，我国一直实行封闭定向的教师教育体系，教师的培养培训主要依靠独立设置的师范院校。通过封闭定向的教师教育体系，为基础教育培养了大批教师，支持和保证了全世界最大的基础教育事业的师资供给。可以说，没有这种封闭定向的教师教育体系，也就没有基础教育的今天。但是，这种体系下培养的教师往往基础知识不够全面和厚实，学术水平较低，适应面窄。在当前社会对教师的要求提高和高等学校单科设置的体制发生改变的情况下，师范毕业生在开放的毕业生就业市场中常常处于不利的地位。

鉴于此，同时也是为了适应市场经济发展的需要和顺应国际教师教育发展的新潮流，我国在上个世纪末已明确提出教师教育体系要由封闭型向开放型转变，所有高等学校只要具备培养师资的条件都可以培养教师。1999年颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”综合性大学加入教师教育行列对于改善教师的学科结构，提高教师的学术水平，防止近亲繁殖都有好处。2003年11月，在教育部师范教育司倡导和支持下，100多所举办教师教育的非师范院校在厦门大学召开了“全国非师范院校教师教育工作研讨会”，成立了“全国非师范院校教师教育工作协作会”，并了《非师范院校积极参与教师教育行动宣言》。但由于大多数综合性大学对教师教育认识不足、重视不够，内部管理机制没有理顺，以及外部政策性环境还不完全具备等原因，因此从全国范围来看，大多数综合性高校对参与师资培养在实践上不够积极1。我国有非师范院校1000多所。而举办教师教育的只有100多所，只占10％左右。

与此形成鲜明对比的是，许多不具备条件的师专、师院纷纷扩展为综合性高校，甚至急于更换校名，摘掉“师范”帽子，淡化或削弱了原有的教师教育特色与优势。师范院校综合化的目的本来是提高师范专业的学术水平，但是目前的事实是有多少转型的院校把力量放在加强师范专业上?它们都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽调师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这就反而削弱了师范专业，与改革的宗旨背道而驰，也不利于师范院校自身的发展。师范院校转为综合性高校本应该按照综合大学办师范的模式，先在专业学院修完基础学科课程，再到教育学院接受教师专业培训。可是我国师范院校的学校类型转变了，教师教育的培养模式并无变化。这从每年高考招生目录上，不少纯师范类专业夹杂其中可以说明。有些师范专业试行4+2的模式，但也还存在教学计划、课程设置、师资等诸多问题。

当然，建立开放型教师教育体系并不意味着在短期内完全改变我国传统的封闭型教师教育体系，必须有一个渐进的过程。可以预见，在未来相当长的一段时期里，我国的教师教育将会呈现出“一主多元”的格局。所谓“一主”，是指开展教师教育的主体或主力军仍然是现在的高师院校(尽管有些高师院校已更名或将会更名)，如今年“两会”期间国家确定免费招收师范生的六所教育部直属师范大学；所谓“多元”，是指参与教师教育的不再局限于师范院校，还包括其他类型高校的参与2。

二、教师教育一体化徒有虚名

长期以来，我国教师的职前培养与职后培训分别由师范院校与教育学院(教师进修学校)承担，这是两个独立的体系。由于两类学校之间缺乏联系和整合，学习内容缺乏衔接，教师水平倒挂等问题的存在，使得教师职后培训沦为低层次的重复，教育资源没有得到有效利用，很不利于教师的专业成长和终身发展。教师教育要提高专业化水平，必须改变培养、培训相分离的状态，实现教师职前培养与职后培训的一体化，建立各阶段相互衔接又各有侧重的教师终身教育体系。

然而，目前的教师教育一体化改革只是“名”变“实”不变，教师培养与培训各行其是的状况仍然十分明显，职前培养和职后培训还没有完全形成一个连续体，教师教育一体化程度仍然不高，教师终身教育体系尚未形成。主要表现在：(1)一些教育学院在并入师范院校后，虽然在领导体制和机构上实现了一体化，但教师教育大多仍然采用传统的职前、职后各负其责的做法；(2)教师教育仍然将关注点集中在教师的职前培养上，职后培训并未得到加强，教师职前培养与职后培训的内容仍然相互割裂，无法为教师提供连续的、一致的支持；(3)教师的培训仍然主要是在教师教育机构中集中进行，无论是政府还是学校，普遍认可的仍然是由教师教育机构提供的可控制的正规化学习，非正规的学习场所与机会自然无从谈起。

要进一步推进当前的教师教育一体化改革，笔者认为，就目前而言，首先要解决的问题是在教师教育机构中真正打通教师职前培养与职后培训，设计一体化的教师教育内容，建设一体化的教师教育课程体系；其次是加强教师教育机构与中小学的合作，逐步将教师教育的重心从教师教育机构下移到中小学校、从职前培养转向职后培训，致力于建立以教师校本培训为核心的教师职后培训体系。

三、教师教育信息化建设步履维艰

信息化是当今世界发展的潮流，信息化水平已成为衡量一个国家现代化水平和综合国力的重要指标。积极推进国家信息化是我国国民经济和社会发展的重要战略举措。提高国民的信息素养，培养信息化人才是国家信息化建设的根本。因而教育信息化也就成为国家信息化建设的基础和关键。

而教师教育信息化是实现教育信息化的前提，因为信息技术教育及其应用，最终是要通过教师才能贯彻实施到学校教育中去，因此加强教师教育信息化建设是顺利推进教育信息化的重要保证。为实现教师教育的跨越式发展，积极推进教师教育信息化建设，2003年，在教育部的指导下，有八所开展网络教育的重点师范大学和中央教育电视台等机构联合组建了开放式的教师教育网络联盟3。教师网联的建立充分借助现代远程教育手段，打破时空阻隔，使不同地区的教师共享优质教育资源，是大规模开展教师职后教育、大幅度提高教师尤其是农村教师队伍整体素质的有效途径。但是在具体实施过程中，教师教育信息化在农村地区推进较为缓慢，全国性的优质教师教育资源共享共建的机制尚未形成。究其原因主要是：第一，由于经费欠缺导致教育信息化的硬件设施严重不足。农村中小学教学设备普遍较差，多媒体计算机教学系统严重不足，卫星通信系统和基于光纤通信的校园网基本不具备。即使是已经拥有设备的一些学校，由于无力支付设备的日常开销和维护费用，他们的设备也处于一种闲置状态。教育部统计数据表明：90％的中小学校园网络都处在一种闲置、没有充分利用的状态，真正用得好的，能运用硬件开展信息技术普及教育或与其他学科教育结合起来的，估计不超过10％4。第二，教育观念和教育手段较落后，没有认识到教育信息技术的重要作用。在农村，许多教师对于教育信息技术的重要作用没有认识清楚，认为教育信息技术课只是教授学生计算机知识和上网知识。而学科教师在教学过程中使用计算机及网络工具的极少，教育信息技术设备没有得到充分使用。第三，培训力度不够，使得掌握信息技术的教师比例较低。由于广大农村教师大多数都没有接受信息技术培训，再加上自身观念的落后，使得农村学校掌握信息技术的教师比例较低。同时，许多学校专业的信息技术教师十分匮乏，有的甚至根本没有信息技术教师，这在一定程度上也阻碍了学科教师信息技术水平的提高。

四、教师资格认证门槛太低

教师资格制度是国家对教师实行的特定的职业准入制度，它规定了教师资格的基本条件、教师资格认定的程序等。许多国家在创建教师教育制度的同时或稍后，建立了教师考核或资格证书制度，成为教师教育制度整体中的有机组成部分和提高教育教学质量的有力措施。

目前，我国的教师资格证书制度还处于初创阶段。从全国实施教师资格制度的具体情况来看，还存在着许多问题：其一，许多地方虽然已开始了教师资格认证工作，但并不严格执行，只是搞个形式，有些部门甚至以此为创收手段，借培训、考试之名，行敛财之实，实际上等于降低了教师职业准入门槛。其二，目前教师资格考试的测评标准并不能全面反映一个教师应具备的素质。大多数地方只进行教育学、心理学的书面考试，然后通过一个几乎人人都能通过的面试、试教，就能获得教师资格；忽视教育实习，导致一些毫无实际教学工作经验的人也可获得教师资格。其三，教师资格证书类型较单一，不能反映各个层次和水平教师的差别。第四，教师资格一旦获得，终身有效，对提高教师的教育教学能力起不到激励作用。

为提高教师教育专业化水平，必须严格执行并不断完善教师资格证书制度，严格把好教师的“入口关”。师范类毕业生，在获得相应的学历后还不能直接认定教师资格，必须通过担任一年助教、获得满意的评价后，才能授予教师资格。非师范类毕业生，除了严格把好学历关外，必须集中起来专门学习教育学科知识，通过严格的考试后，再进入实习学校实习半年至一年，实习合格后方可授予教师资格。对已获得教师资格的教师，每隔5年重新认定一次。对那些教学能力差、教育监控能力弱、教育反思能力低、学生反映不好的教师，可以通过提供进修机会，帮助他们提高教育教学能力；如果经过进修培训后，仍不能胜任，可以免除其教师资格。要打破“一证定终身”的制度，引入竞争机制，以提高教师队伍的生机和活力。

参考文献

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保障措施[J]，无锡教育学院学报，2004，(1).

[2]刘湘溶，综合与特色——关于师范院校改革与发展的

思考[J]，教师教育研究，2004，(3).

[3]王建磐，中国教师教育：现状、问题与趋势[J].教师教

育研究，2004，(5).

教师教育论文范文第11篇

体育即指身体的教育，是以身体活动为手段的教育，体育成绩综合考量一个人的体能状态和素质发展，所以，体育是专业而持久的运动。突出国内体育事业的发展水平是展现我国综合实力，参与国际政治的外交手段。专业素养是指某个专业领域内在的知识、规范和要求，是在学习和工作过程中表现出来的综合素质，包含专业知识、专业技能、道德作风和修养意识等方面。良好的专业素养应该是由专业、全面、高效、奉献、乐观、用心等这些关键词组成。不止是要求体育教师具备专业的体育知识和教学能力，更要求全面的个人素质。现阶段高校体育教师则注重专业预备教育和入职辅导教育以及在职教师的专业发展教育，过多限制于职前教育，所以，导致高校体育教育难以实现终身化和现代化，根本无法适应高校体育的可持续发展。新课改教育即是全球化教育，也是专业化教育。它对高校体育教师提出了新课改的要求。但是在现实生活中教师队伍中却不断出现道德失范和专业缺陷等问题。面对新时期的素质教育改革，高校教育更应提高体育教师的专业素养。我国不少高校的体育教师不仅忽视文化知识和师德教育的自我学习和自我完善，还连连出现道德失范和素养不足的课堂丑闻。拜金主义与社会诱惑不断地侵蚀着个别教师的心，严重影响了我国高校体育教育的健康发展。由此可见，积极提升我国高校体育教师的专业修养不仅是教育新课改发展的工作任务，也是提升我国高校体育教学水平和教师道德修养的唯一途径。首先，在新时期加强高校体育教师的专业素养具有重要意义。专业修养即高校体育教师的专业素质和师德修养形成与发展的要求。专业素养的建立可通过多种方式和途径来完成。其中专业素质是外在因素，师德修养是内在因素。但事物发展的根本原因不在外部而在事物的内部。所以教师专业素养的建立不可能只靠外部因素的影响，还需通过内部的因素起作用。其中，体育运动技能的教育通过反复学习和锻炼就可达到标准，而体育教师的职业道德修养，却必须在实际教学过程中不断完善师德和能力。其次，社会的发展离不开教育，更离不开具备师德的教育。高校教育是我国体育事业的培育基地。高校的体育教师则是这一教育的倡导者。高校体育教师的专业素质和师德修养不仅广泛影响在校生，而且会通过学生影响家长乃至整个社会。为了适应教育现代化和新课改教育的进一步发展，高校体育教师必须转变传统教育观念，以人为本，变被动为主动，结合课改精神，根据学生的切实需要，完善教学能力和方式。在传授知识的同时，也要加强自我教育，以传递正能量为己任，发挥师德修养的积极作用，不断提高师德水平。

二、新对教师专业素养的具体要求

体育新课改对高校体育教师进行素养要求的目的，就是要把高校体育教师根据课改目标规定教师教学变革中所必须遵循的道德规范和专业要求，转化为体育教师的内在价值追求和教育思想自觉，进而发展成为自身的体育专业技能和职业道德修养，实现高校体育的教育观念、教育内容以及师资队伍。高校体育教师的专业素养包括了两个方面。具体而言，一是体育教师的专业素质。即指教师在体育专业知识、技能实操、教学水平等方面的学习和实践；二是体育教师的师德修养。即指教师在思想品德、道德情操、礼仪谈吐等方面所达到的道德水平和道德境界。

（一）教育理念

教育理念即指教师的教育思想或实施教育的思路。高校体育教师应创新教学理念，以培养学习兴趣，学会理解和学会应用为主，改变传统教授或应试教育，开启互动平台，给予学生展现自己训练成果的机会。如今所说的体育新课改亦指阳光体育思想和现代教育观念的转变。体育新课改也要求体育教师加强专业技能和师德修养。我国高校的体育教育面临着机遇同时也面临着挑战。这个矛盾主要体现在对高校教育的培养理念和教学改革。因而体育教师的专业素养被赋予了新课改的内容。只有这样才能有助于体育教师在教学中提高体育教学的质量和效果；有助于在与学生交往中以专业技能来开发学生智力，以思想品德来塑造学生品格。一个具有专业素质和高尚师德的体育教师必定会在人才培养战略中做出贡献。

（二）知识结构

高校体育课程不止要创新教学，更要提高体育素养，在更高的体育领域进行研究。体育教师要不断加强体育专业知识的学习和体育教育的修养，对体育教学中的现象和问题不断反思，使高校体育课程建设不断成熟。体育是集合人体所有运动技能的综合学科，涉及社会科学和自然科学等多种学科理论，要训练标准动作，不仅要对理论知识彻底熟悉，还要对人体机能进行调整，才能达到完美的训练效果。只有具备全面的体育教授经验和体育理念，才能设计出具备体育精神和文化的教学课堂，没有体育精神的课程设计也同样无法引导学生的运动意识和体育意识。

（三）综合能力

随着高校体育的改革与发展,以及社会对体育人才的要求，社会对高校体育教师提出更高的要求和期望。具体而言，一是教学能力；二是.教研能力；提高高校体育教师职业专业化的水平。高校体育教师应具有国际先进的教研意识和现代体育的教授经验，深刻理解体育精神和体育文化的精髓，随时掌握学生的心理健康和体能状况，与学生沟通合作，了解其需求，发挥其才能。这样才能激励学生学习体育的积极性，实现体育教学的可持续发展。

三、加强体育教师专业素养的有效对策

（一）培养专业的体育素质和高尚的师德修养

教育重在育人而非教人。体育又是一门身体力行的学科，一个具备良好身体素质的运动员，若是没有清晰的思路和专业的知识一样无法获得胜利，更何况是一个不具备良好心理素质的运动员。所以，高校体育教师不仅要有专业知识的厚实基础，更应具备高尚的师德修养。因为教师的思想和行为会直接影响学生。譬如现阶段社会上出现负面教育新闻，有些学校教师对教育事业缺乏责任心，他们的行为不仅给学生带来了严重的心理伤害，更给教师形象和社会秩序造成恶劣影响。随着人们物质生活水平的不断提高，拜金主义和享受主义思想逐渐蔓延，教师的教学能力也随之下降，师德修养也开始令人担忧。为了重塑教育的严肃性和重要性，提高体育教师的思想品德和价值观念势在必行。高校体育教师要摒除不良思想，宣扬正能量，以专业素质和思想道德为发展目标，不断提升职业道德水平和教学创新能力。

（二）加强文化专业素质和职业道德修养

高校体育教师要学以致用，将个人文化素养和师德修养融入教学设计中，将正能量和优秀品德传给学生。还要不断学习文化知识和体育理论，提升自身在文化和专业方面的造诣。其中包括了高校体育的教学理论与艺术概论以及课外辅导的能力以及创作能力。学习新课改教育的发展趋势和现状，依据新课标教学大纲的改革要求，明确自身的教学任务和教学原则，利用专业知识和道德修养相结合来制定以人为本的教学计划。组织高校学生学习体育知识和道德理论。以教书和育人为教学标准，在掌握体育教学知识结构的前提下利用师德情感感动和陶冶学生的情操和品格。

（三）学会利用先进的教育思想和教育手段

教师教育论文范文第12篇

（一）中职学前教育专业教师现状

笔者所在学校学前教育专业于2006年成立，最初专业方向开设不齐，由1名专业教师和4名文化课教师担任教学工作。随后专业教师人数由5名增至2013年的22人（除去语数外课程教师）。其中，女教师20名，男教师2名，男女教师比例为1︰10，教师的专业背景与人数分布见下表。学生人数也在不断增加，2010年学前教育专业学生人数为50人，2011年学生人数增至130人。这些专业教师不仅承担有教学任务还承担了各专业的活动指导。例如，音乐学教师要教授幼儿园音乐活动指导（主要讲教学教法），健康教育活动指导由教生物的老师讲授，心理学教师要承担幼儿卫生学教学。

（二）中职学前教育教师专业发展的问题

学校学前教育专业的教师人数随着年份逐渐增加，教师的专业类型也在增加，主要以音乐、美术为主。教师缺乏学前教育专业背景，现有的教师来自于普通师范院校艺术类、体育类、教育学、心理学等专业。也有一部分是从其他乡镇普通中学考调进入学前教育专业任教的（转岗教师）。教师专业结构呈现不完整和教师素质良莠不齐的现象。具备师范院校学前教育专业背景的教师，一般来说专业知识较为扎实，能胜任专业教师岗位，但对于中职特点和学生特点缺乏了解，执教过程会面临教学效果不明显的现象。具备艺术类、体育类专业背景的教师实践操作技能较强，但缺乏理论知识。他们学前教育专业知识比较匮乏，对中职特点及学生特点认识不够深入，更为重要的是文化基础知识缺乏，文化素养不高。而转岗教师已具备一定的工作经验，形成了固有的教育思想和教学方法，短期内要想改变其教育思想和认识中职教育特点，一时难以实现。针对转岗教师而言，不仅需要补充专业知识和文化基础知识，还需要转变教育思想，接受新的教学内容、教学方法等。由于上述问题的存在，这三类教师在执教过程中面临进入专业教师角色时间较长、教师专业发展的历程较艰难、自信心受到打击等困境。

因此，应着力提升他们的通识性知识，即应提高他们对有利于开展有效教育教学工作的综合人文知识的把握。但是，由于通识性知识范围较广、内容较多，教师们在短时间难以补充，短期的在职培训也不能达到目的，需要采取一定的方法进行长时间的学习才能掌握。

二、学前教育教师专业发展的策略

提升教师素质，促进教师专业发展，是世界教师教育发展的重大主题。教师专业发展影响因素有学校环境、教师教龄、教师反思能力、教师教育培训、教师成长经历、教育信念等。针对不同的教师类型及其发展的不同阶段需要采用不同的方法进行教师专业发展训练，切不可采取一刀切的策略。并且，培训时间至少应有120学时，培训内容必须经相关部门认真研究决定，这样才能确保教师专业知识的合格。通识性知识可以帮助教师更好地运用教育科学知识，融会贯通地理解所教学科的知识，以促进实践性知识的形成。这种知识无论是对于学生的全面成长还是教师的专业发展都起着十分重要的作用，是师生成长的动力源泉。教师专业发展的一般途径有师范教育、新教师入职辅导、在职培训、自我教育等。其中，师范教育是教师个体专业性的起点和基础，自我教育是教师专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展的最直接、最普遍的途径。

（一）开展教研活动，促进教师专业发展

教研是教师专业发展的重要途径，它以促进教师专业进步和学生全面发展为最终目标。教研活动中教师是研究主体，重在增强教师的课程实践能力。教研组在组织教师教研活动时，必须遵守以下原则。

1.全员性

即所有学前教育专业的教师都必须参与进来，每一位教师必须积极思考教研主题并参与讨论、发言，成为思考者、实践者以及研究者。

2.实效性

教师参与教研活动的目的是解决通识性知识不足的问题，以求能在课堂教学中灵活应用知识，增加课程吸引力。因此，必须注重教研活动的实效性，避免形式主义。在教研活动中，须遵守的原则还有发展性、理论与实践相结合等。教研活动的流程为确定主题、收集分析资源、形成方案、预测结果、评估结果。基于提升教师通识性知识的目的，教研主题可以选择中职教育特点、文化基础知识等方面的内容。

（二）组织主题班会，促进通识性知识的掌握

主题班会不仅能促进学生的全面发展，也能促进教师对通识性知识的掌握。中职学前教育专业教师不仅有大量的教学任务，也承担有一定的管理任务。根据我们的调查，在中职专业教师中同时承担班主任工作的教师不在少数，而主题班会正是班主任的工作任务之一。主题班会的组织需要教师与学生共同完成，先确定主题，再确定班会形式，并策划班会具体执行过程。班会的形式可以多种多样，使其丰富有趣，引起学生的兴趣，吸引学生主动参与。例如，可进行小型知识竞赛、组织有奖励的学习等。

（三）采用多种学习方式进行自主学习

教师教育论文范文第13篇

（一）幼教师资艺术功能认知相对较低

为了更好地比照各类不同受访群体对艺术功能认知的状况，即如何看待艺术价值这一问题，在调查问卷中共设计了8个关于艺术功能认知的题目，并以量化的形式进行得分，分值区间为0－40：得分越高，则说明对艺术功能的认知越高；分数越低，则说明对艺术功能的认知越低。对艺术功能的认知，幼儿园教师平均得分为26．39分，在0－40的区间中略为偏低，可知其对艺术功能的价值判断有一定正面认知，在三个类别的受访对象中平均得分却为最低，且标准差相对较大，最小值得分仅16分；而在学前教育专业学生与非学前教育专业学生的比较中，平均分相差不大，但在极小值和极大值方面幼儿园教师和学前教育专业学生均小于非学前教育专业学生。虽然由以上数据可知幼教师资普遍认为艺术功能对于社会、个人等有一定功用，但与其他专业大学生相比还是有所欠缺。在访谈中得知，虽然大部分幼教师资或多或少都接受过艺术技能教育，但艺术理念和艺术教育观念教育相对不足，他们所理解的艺术功能均指向于艺术技能；而非学前教育专业学生接受艺术技能教育较少，反而可以从更广泛的角度来理解艺术及艺术功能。在幼教师资的比较中，幼儿园教师对艺术功能的认知相对低于学前教育专业在校大学生，这也与他们在幼儿园日常保教中艺术教育实施较少有着直接关系。

（二）幼教师资自我艺术能力评价相对较低

为了更好地比照各类不同受访群体在自我艺术能力评价方面的差异，在调查问卷中共设计了10个关于艺术能力的题目，分值区间为0－50：分数越高，则说明对自我艺术能力评价越高；分数越低，则说明对自我艺术能力评价越低。从表2可知，受访对象均认为自己拥有一定的艺术能力，而在三个类别受访对象中，幼儿园教师自我艺术能力认知所得平均分最低，为29．40分，而在受访对象中极小值也在幼儿园教师中出现；学前教育专业学生和非学前教育专业学生得分相对较高一些，说明在艺术能力方面在校大学生自我评价相对较高。然而，在某些个案的访谈和实际观察中，却发现幼儿园教师在自我艺术能力评价方面往往比较客观，比如说第66题“对于五线谱或简谱，你很熟悉”，选择“比较符合”和“非常符合”的幼儿园教师均能做到较好地识谱且能唱谱，而在校大学生无论是学前教育专业还是其他专业，很多选择了“比较符合”和“非常符合”却不能真正地做到识谱和唱谱，这与在校大学生艺术教育实践机会的欠缺有一定关系。

（三）幼儿园教师艺术实践参与度相对较低

为了更好地比照各类不同受访群体艺术实践参与度的差异，在调查问卷中共设计了8个关于艺术实践的题目，分值区间为0－40：分数越高，则说明艺术实践参与越多；分数越低，则说明艺术实践参与越少。被访对象艺术实践参与度普遍不高，尤其是幼儿园教师的艺术实践情况平均得分最低，这也与实际访谈所得结论基本一致：幼儿园教师普遍忙于日间工作，下班后还要忙于照料家庭，空闲时间相对不足，艺术实践参与度相对较小。而在校大学生的休闲时间相对较多，但大多用来考级、考试、上网、逛街等，真正参与艺术活动的次数和时间比较少。虽然幼教师资相对于其他受访对象来说，在工作和学习中均参与一定的艺术活动，但在工作和学习之外参与艺术活动的积极性相对不高，尤其是某些在艺术技能教育和学习过程中感觉“自我艺术细胞较少”的个体，艺术参与度相对更低。这与他们的艺术功能评价息息相关。

（四）幼教师资在艺术功能认知

自我艺术能力评价以及艺术实践参与度方面存在一定的内部相关性受访者个体在艺术功能认知、自我艺术能力评价、艺术实践参与度三者相互之间均存在一定正相关性，为显著中等相关，可知三者之间是可以互相促进的。因此有意识地通过提升某一方面可以较为有效地增进艺术教育观念其他方面的变化，这为下一步的教育建议提供了基础。艺术实践参与度与自我艺术能力评价方面相关系数Pearson为0．523，为显著中等相关，结合某些个案的访谈和实际调查，可知适当增加艺术实践活动对于艺术能力有一定促进作用；艺术功能认知与自我艺术能力评价方面相关系数Pearson为0．613，为显著中等相关；艺术功能认知与艺术实践参与度相关系数Pearson为0．588，为显著中等相关。可知，在艺术功能认知、自我艺术能力评价和艺术实践参与度之间存在着一定的相关性，可以通过一定的教育影响或者增加艺术实践来提高受访者的艺术教育观念认知水平。

二、教育建议通过调查分析

可以发现在艺术教育观念方面，幼教师资还有很大的改善空间，尤其是幼儿园教师在艺术实践参与度、艺术功能认知等方面更是处于相对较低的层面，这与幼儿园教师的实际职业状况直接相关。虽然学前教育专业在校大学生课内接受艺术教育的时间比较多，但专门培养艺术教育观念的课程相对较少，也是导致艺术教育观念相对较低的重要原因。针对以上问题，可以通过以下几个方面来加以改进：

（一）加强普及艺术功能认知的教育

无论是幼儿园教师还是在校大学生，都生活在一定的社会背景下。现在的社会是多元性的，充满了各种各样的信息与诱惑，虽然图书馆、博物馆、艺术馆等公共设施建设也愈来愈健全，但相对于购物中心、娱乐场所、网络来讲，其对于社会公众的吸引力相对不强。因此，政府和某些宣传媒体应充分发挥其功能，借助报纸、图书、广播、电视、网络等媒体营建文化教育氛围，并刻意加强艺术功能尤其是其价值功能的宣传，增加免费的艺术展览，借助各种活动扩大图书馆、博物馆等的影响，让艺术成为社会热议的话题。从而让更多的人了解艺术，并充分认识到艺术在社会、人生方面的价值，以潜移默化的形式提升整个社会的艺术素养。

（二）把“自我艺术能力评价”作为考核

指标合格的幼儿园教师应该拥有较高的教师职业道德和教育理念、广博而正确的各学科文化知识以及扎实的专业理论素养和较高的专业技能水平，其中即包括较高的艺术教育素质。只有艺术素养提升了，才能间接提升在艺术能力方面的自我评价。高校学前教育专业培养方案中应适当缩减培养艺术表演能力的课程而增加幼儿艺术类课程。再者为了扩大知识面，也应该增设传统文化知识类通识课程，如“国学”、“中华经典导读”等课程，当然这些课程的开设目的是为了增加学生对于传统文化的兴趣，可以以选修课的方式进行，也可以通过专题系列讲座等形式灵活进行。还有就是为了更好地促进学前教育专业学生的艺术教育素质提升，除了技能类课程外还应开设“艺术概论”、“美学常识”等课程，以更好地融合音乐、美术、文学等艺术类课程知识，尤其是此类课程能够有效地增强学生对于艺术理论的了解和艺术观念的形成，并能够有效地增强学生对艺术现象的整体感知，间接地也能促进其参与艺术实践如阅读、欣赏、评鉴等活动的积极性。由于各方面原因，某些幼儿园教师在职业发展上遇到各种问题，对于学前教育事业信心不足，抱着“当一天和尚撞一天钟”的想法混日子，这样的教育理念指导下不仅无法关注到幼儿艺术教育的方式方法，甚至无法胜任一名合格的幼儿园教师。为此，加强幼儿园教师的职后教育迫在眉睫。最近政府机构也采取了大量措施增加了幼儿园教师的轮岗培训工作，并且付出了较多的财力、物力，在此基础上还应改革幼儿园教师的职称评定模式以促进其职业长期发展。此外，还应加强对幼儿园的管理和监督，切实控制好班额，增加幼儿园教师的编制，并为每班配足配好专任教师和保育人员，适当减轻幼儿园教师的工作强度，只有这样幼儿园教师才能有时间和精力来改善教学状况、增加艺术实践活动参与度，就此增强艺术教育观念。

（三）为教师创造艺术实践活动参与机会

在幼儿园和高校中，应采取各种措施积极鼓励教师和学生参与各种艺术实践活动，并由专人负责各项艺术实践活动的宣传工作，可将艺术实践活动作为幼儿园教师职称评定和在校大学生评奖评优的重要依据，切实提升幼教师资对艺术实践的参与兴趣。只有艺术实践参与度高了，艺术教育能力才能得到不断提升，并可以潜移默化地将这种艺术实践的兴趣和热情传递给幼儿，这也应是艺术教育素养的应有之义。课外活动时间充裕是在校大学生的重要特点，而在大部分高校中都组建了各类的学生社团组织，如文学社、舞蹈社团、手工坊、音乐社团等，高校应采取措施让部分教师参与其中，并适当地与课堂教学联系起来，由教师指导相关社团的运行和活动组织，并真正起到应有的指导作用。尤其是学前教育专业的艺术类课程，可尝试对教师的考核不再仅限于课堂教学，还应包括指导学生的艺术实践，以及其自身的艺术教育实践和创作活动，并积极将学生带入教师的一些艺术实践活动之中，以此增加学生的艺术实践活动，并养成良好的艺术参与习惯。只有这样，才能做到促进艺术教育素养的持续提高。

三、总结

教师教育论文范文第14篇

（一）精细的评价体系科学的教育实习评价

指标体系是科学评价教育实习、提高教育实习质量的基础。目前，英国PGCE教师教育项目教育实习评价指标体系主要依据2012年英国教育部颁布的《教师标准》设置，包括教师的教学标准、教师的个人和职业行为准则两部分，共设2项一级指标和11项二级指标，每个二级指标下面又分列了教师需要遵守和实现的具体行为准则。以教学标准为例，一级指标以教学为中心，共设八个维度：一是为学生设置高水平的预期目标，使他们在挑战中受到鼓舞；二是加快学生的成长步伐，督促他们取得优异成绩；三是较好地阐述学科和课程知识，计划、设计结构完善的课堂教学；四是能对结构化课程进行有效的组织和教学；五是从学生的特长和需要出发开展教学活动；六是准确地、创造性地使用评价手段；七是通过对学生行为的管理营造一个优质、安全的学习环境；八是承担广泛的专业责任和使命。英国参与PGCE教师教育项目的各大学在此基础上将教育实习评价指标体系中的每个一级指标又进一步分解成二级指标和三级观察点，不仅有总体的要求，也有引导教师和教育硕士达成该指标的关键问题，更重要的是按照“不合格、合格、良好和优秀”四个等级对指标体系进行了详细说明，以便观察者作出相应的评价，具有很强的可操作性。以牛津布鲁克斯大学PGCE项目《课堂教学设计评价表》为例，其内容分三栏。第一栏是课堂教学设计的基本要求，主要内容包括：一是通过有效地使用课堂时间传授知识并帮助学生理解知识；二是帮助学生养成热爱学习的习惯，尊重学生的好奇心；三是布置家庭作业，并策划其他户外活动巩固和加深学生对已经掌握的知识的理解；四是系统地反思有效课堂教学的方法；五是在相关学科领域内设计相关课程。第二栏就是可供指导教师观察实习生（即教育硕士）在课堂教学设计中如何达成该教学标准的关键问题，主要问题包括：一是你如何使用一系列教学策略达成教学目标？二是你的课堂教学是怎样进行完美设计的？请提供实际课堂教学案例加以说明。三是你如何使用开放性的问题？四是你如何保证你的课堂活动是开放的？五是你的课堂是怎么在先前的反思或评价中得到进步的？第三栏则是对该标准不同层次水平的具体描述，并要求提供达成该目标水平的教育教学案例。以课程研发和实施为例,在第一阶段(朝向在职教师水平)，要求学生理解课程设计的过程，为课程设计贡献智慧；在第二阶段（朝向教学标准，获得独立），要求学生和更多有经验的同事合作，研发课程方案；在第三阶段（朝向自信的好的教学），要求学生对课程方案的制定和教学资源选择作出贡献；在第四阶段（朝向高水平教学），要求学生独立创造课程计划，在研发和完成课程计划的过程中表现出极大的主动性。

（二）扎实的评价过程对研究生教育实习

实行全程管理、服务和质量评价，并及时给予职前教师反馈，是提高教育实习成效的重要举措。英国PGCE教师教育项目培养教育硕士需进行3至4次教育实习，在每一次教育实习中，各PGCE教育硕士培养单位对评价活动都进行了周密的组织和安排，实习期间，教育硕士需递交相应的实习报告，以便导师进行客观的评价，上次教育实习评价的结果可以作为下一次评价的基础。以牛津布鲁克斯大学PGCE教育硕士2014年5月6日至7月2日教育实习评估为例，在这次为期8周的实习过程中，大学导师、学校督导和学校指导教师需要完成的工作包括：学校督导/指导教师需完成7份教育硕士课堂观察的书面反馈，大学导师需与参与实习的教育硕士进行4次电话沟通、2次面谈，面谈结束后，需提交详细的面谈记录。而且，大学导师每次到中小学观察都须填写相关的访问记录表，内容包括大学导师、中小学督导、辅导教师的三方谈话记录，教育硕士在教育实习期间取得进步的记录（每周对照《教师标准》在教学方面取得进步的情况、每周的自我评价表、完成大学所指定活动的情况）、教育硕士教学文件（聚焦于学习目标的课堂计划、学校督导/辅导教师的每周课堂评价和反馈表）和学校督导/辅导教师讨论的活动记录等。最后，这些记录需大学导师、中小学督导/辅导教师共同签名，作为教育实习的评价材料呈交至大学和中小学合作小组。如在第三周（5月19日-23日），学校督导/辅导教师的主要任务包括：观察实习生的课堂并写出书面反馈；实习生讨论后续实习目标；讨论实习生所取得的进步并更新阶段评价标准。大学导师主要任务包括：5月19日指导实习生完成自我评估初始报告和检查文件递交合作办公室；第一次访问（每个实习生1小时）；与学校督导、实习生讨论学生的第四周工作计划；商定最终访问的日期。

（三）密集的评价频次

英国PGCE教育硕士教育实习分三次在两所不同的学校进行，每次教育实习结束前均由大学指导教师和中小学指导教师共同评估，确定教育硕士的教育实习等级。以牛津布鲁克斯大学小学PGCE项目2013至2014年的教育实习为例，第一次教育实习时间为2013年10月21日至12月13日，第二次教育实习时间为2014年2月10日至3月28日，第三次教育实习时间为2014年5月6日至7月2日，三次教育实习评价需提交的评估材料如下：实习生教育实习出勤记录表（3份）；实习生每周自我评价（21份）；学校督导课堂观察反馈表(14份)；“学校为基础”的教育实习经验的教学文件，计划、评价、记录、每周自我评价表(21份)；学校指导教师课堂观察反馈表（21份）；实习生进步的证据（若干）；大学导师、中小学督导/辅导教师和实习生讨论的记录（5份）；对照《教师标准》职前教师进步的情况（若干）；教育实习行动计划（主要用于对前一次教育实习经验和不足的总结，对后续行动的安排）（3份）；实习生自我评估报告（3份）；实习生中期评估报告（2份）；大学导师、中小学督导/辅导教师对实习生教育实习的总结性评估报告（3份）。同时，合作小组办公室还规定了递交评价材料的截止日期，以第三次实习评价材料提交为例，要求2014年5月19日（周一）递交自我初始评价报告；2014年6月10日（周一）递交中期评估报告；2014年6月30日下午6点前递交总结性评估等级；2014年7月3日将总结性评估报告张贴于校园布告栏。密集的评价频次保证了教育实习过程中大学导师、中小学督导/辅导教师、教育硕士之间信息交流渠道的通畅，有利于及时解决教育硕士在教育实习过程中存在的问题；同时，三方共同评估也有效地保证了评估结果的客观性和公平、公正性。

（四）严格的评价问责系统

科学指出，负反馈能在某种程度上纠正偏离目标的行为，使事物始终按照预定的方向发展。因此，在教育实习评价过程中，除了需要进行全过程评估之外，还需建立“问责”机制，对不达标的教育硕士和培养单位进行问责。英国的PGCE教师教育项目不仅有教育行政部门对培养单位的问责机制，还建立了导师问责机制和教育硕士问责机制，这三种问责机制有效地保证了PGCE教育硕士的培养质量。

1.培养单位评价问责机制

在英国PGCE项目的实施过程中，每年2月至5月由国家教学领导学院（NationalCollegeforTeachingandLeadership.缩写NCTL）负责对英国各大学的PGCE项目实施评估，其主要评估活动包括：分析各培养单位的自我评估表和支持性数据，与课堂指导教师、学校督导、课程专家等共同观察教育硕士的课堂，考察教育硕士所提供的导师课堂反馈表，对教育硕士进行访谈（个体访谈和群体访谈等形式），检查教育硕士的教学指导文件，访谈指导教师，参观实习学校和大学，访谈学校管理者等。如果在评估的过程中发现培养单位没有完成相应的培养任务，各培养单位将无法收到来自教育部的资金资助，并被剥夺职前培养资格。

2.指导教师评价问责机制

在教育硕士实习结束之前，督导部门组织教育硕士开展问卷调查，其内容涵盖对合作关系的评价，涉及教育实习手册、合作网址、交流和管理、指导教师的影响等；对大学导师的评价内容涉及学校督导\指导教师对教育硕士是否有帮助作出评判；实习学校对内部指导教师履行职责情况的评价内容涉及对教育硕士实习评价的真实性、是否经常给予教育硕士反馈、是否对教育硕士实施课堂观察、是否按时完成评估报告等

。3.教育硕士评价问责机制

按照英国PGCE教师教育项目的要求，如果教育硕士无法达到《教师标准》的要求，他们需与课程领导见面，详细阐述自己在中小学校的实习情况，并反思、说明在实习的过程中没有取得进步的原因。在此之后，课程领导将给教育硕士安排专人为其做“是否能将教学作为自己职业”的专业咨询，如果专业咨询的结果认定该教育硕士可以继续参与PGCE项目的学习，那么，教育硕士将重新获得3个星期的实习期。在这段实习期，他们需展示专业发展的成绩。假如仍然没有取得足够的进步，该教育硕士的教育实习机会将被取消。如果取得了明显的进步，考试委员会将给教育硕士一次补考的机会，补考时，教育硕士必须逐项展示自己在薄弱项目上所取得的进步。如果补考还不合格，教育硕士将不能获得合格教师资格。总之，通过专业督导导师的反馈，专业咨询小组的反馈（校长和地方权威人士）、教育硕士的反思日记、第三方评估机构对大学PGCE项目质量的反馈、大学督导的反馈和英国教育标准局（BritishOfficeforStandardsinEducation,缩写OFSTED）的视导等，PGCE教师教育项目强化了大学导师、中小学督导/辅导教师以及教育硕士的绩效责任，有效地促进参与合作的大学、中小学及其成员履职尽责，提高了教育硕士的培养成效。

二、对我国全日制教育硕士教育实习评价的启示

借鉴英国PGCE教师教育项目教育实习评价策略，我国可以采取以下措施提升全日制教育硕士教育实习评价效能。

（一）制定详细的全日制教育硕士教育实习评价指标体系

各职前教师培养单位可以教育部制定的《中小学教师专业标准（试行）》为基础，制定详细的全日制教育硕士专业素养评估指标体系，将专业理念与师德、专业知识和专业能力三维目标细分为可测量的三级评估要点，对“不合格”、“合格”、“良好”和“优秀”四个等级水平进行详细描述，便于大学导师、中小学指导教师和实习教师有的放矢地实施教育实习评价。

（二）明确教育实习评价主体的职责

明确职责是履行职责的前提。要提升全日制教育硕士教育实习评价效能，首先要通过契约明确大学和中小学、大学和中小学导师以及全日制教育硕士在教育实习评估过程中各自的职责；其次，要制定详细的评估计划并切实执行。在全日制教育硕士开展教育实习前，要由合作领导小组制定详细的导师活动安排表，在实施的过程中，由合作领导小组督导部门负责全程督查导师活动的开展情况，确保教育实习评价的质量。

（三）加大全日制教育硕士教育实习评价的频次

按照教育部规定的教育实习时间，各全日制教育硕士培养单位应严格按照实习计划要求全日制教育硕士每周提供教学自评报告，指导教师每周提供课堂观察评估反馈表，大学导师、中小学指导教师和全日制教育硕士每周提供三方讨论评估记录，并在实习结束前两周召开教育实习评价三方会议，由全日制教育硕士作实习成果陈述，大学导师和中小学指导教师共同评议，在达成共识的基础上评定教育实习成绩，并予以公示。

（四）健全全日制教育硕士教育实习评价问责制度

教师教育论文范文第15篇

基础教育对教师的师德、文化素质、学科水平和教学能力的要求越来越高，对师范教育人才培养提出了更高的要求。我国大量基础教育师资靠地方师范院校来培养。这个意义上，地方师范院校是基础教育改革和发展的主力军。地方师范院校，应站在历史的新高度，从教师教育改革的重点、目标和战略定位的高度，思考和探索如何提高教师的培养质量，使体育教育专业更好地适应未来职业的要求。地方高等师范院校体育教育专业，主要培养为地区基础教育服务的体育师资。体育教育人才培养模式改革，本质上是教师教育及其培养模式的改革。就教师教育而言，体育教育专业大学生除了一般的专业技能外，还应有深厚的学科理论基础和人文素养。无论是从基础教育改革还是教师自身发展的潜能来看，体育教师综合人文素质的提高应比专业技能的提升更为重要。所以，应从师范生综合素质培养改革着手，建立融师范性、学科性、应用性、复合型的人才培养模式，改革和探索体育教育人才培养模式改革的有效途径和方法。基础教育的师资的培养，学生除了应有深厚的学科理论基础和专业技能之外，作为教师，还应有深厚的人文素养。针对地方师范院校体育教育专业人才培养存在的问题，结合我国教育体制和机制以及改革发展趋势，以提高体育教育专业大程体系，科学和人文素质培养并重，校内外一体的体育教育专业人才培养模式，提高人才培养的质量的改革思路。

（一）优化课程体系

增加人文科学板块，特别是有利于跨学科和人文综合素质提升的课程针对体育教育专业应用性和技能型的特点，进一步优化课程体系，强化综合素质培养；在通识教育中适当增加师范院校体育专业人文学科特别是大学语文、体育美学和艺术欣赏类的人文科学课程，完善学生的知识结构，提高学生的综合文化素质。

（二）进一步明确教师教育为导向的人才培养目标

实现与基础教育的无缝对接以面向基础教育改革、适应新时期需要的体育师资为目标，构建了融学科性、专业性、实践性和人文性为一体的人才培养模式；强化学科基础理论和专业术科之外的人文教育，构建“基础理论与应用实践并进，师范教育与专业技能相融，专业教育与素质教育一体，自主学习与社会实践并举”一体的人才培养机制。特别要强化与基础教育新课改关联的选修课，聘请一线优秀教师到学校为学生进行专题讲座和专项培训；加大实习改革力度，适当延长实习时间，使人才培养和基础教育实行无缝对接。

（三）全面推进体育专业教育中的通识教育

在专业教学中渗透科学和人文精神教育，全面提高学生的综合素质地方师范院校体育教育专业大学生的综合素质，除了社会转型期大学生所具有的共性外，也体现出特殊性和个体的差异性，如不太重视文化课学习，学习自主性和自觉性较差，对专业的认识和理解过于狭窄等。由于课时的限制，指令性的教学课程过多，通过增设课程强化综合素质培养的余地不大。改革体育教育专业大学生不合理的知识结构，关注跨学科综合素质的培养，最好的路径和方法就是在专业课（包括基础理论和专业技能）教学中渗透人文学科教育，达到提升综合素质的目的。

1．推进体育专业科学精神和人文精神并重的教学改革教育理论上应重视综合素质的培养，对地方师范院校体育教育专业大学生来说，一定程度地淡化“专业”意识，避免对“专”的误解，我们培养目的不是专项运动员，而是基础教育体育师资。实际上，对基础教育而言，学校并不需要单一的“专项”体育师资，而需要相对“博”，学科知识和专项上的“博”和“通”。其实，对基础教育体育教师而言，需要篮球专项的老师上其他球类或田径课程是最正常不过的了。从这个意义上讲，“专”已显得不那么重要了。针对体育教育专业大学生，应强化科学精神和人文精神并重的教学改革，要加大教学方式和方法的改革，注重在专业课（基础理论和术科）教学中的人文教育和素质的培养，达到提高学生综合素质教育的目的。体育、体育教育和体育科学与社会特别是科技、经济的发展是密切相关的。体育教育专业应注意通过本学科的最新发展使学科教育和当今社会、经济、科学和文化的发展联系起来。体育专业学科基础理论中体育人文社会学本身就是最好的人文教育课，体育学科基础理论运动生理学、人体解剖学等属自然科学，有大量的科学原理和实验，既有尊重事实、尊重客观规律、崇尚真理、实事求是的治学精神，又有人体结构、运动生理所包含的美学原理；体育实践教学如术科技能和体育竞赛，更是科学理性和人文精神的综合体现，多方面展示体育精神、体育道德以及审美教育的价值理念，成为体育教育中科学和人文教育的重要内容。专业教育中推进科学和人文精神并举的教学改革，能有效地培养学生的科学精神和人文素质，达到提高学生综合文化素质为宗旨通识教育的目的。

2．强化体育专业教育中精神意志、心理素质的培养，增强体育教育中的健康教育专业技能教育在体育教育专业教学中占用的时间最多，不能简单地把专业技能理解为术科教育，应把术科教育和体育教育的最终目的———强身健体、健美心灵、提高思想道德和精神境界结合起来。专项教育中动作的要领固然重要，但精神意志和心理素质的培养也不容忽视。体育术科除了动作的要领，还有潜能的挖掘、个体极限的发挥、战术战略的运用，这既体现了综合智力的运用，也是精神意志和心理素质的比拼，也包含了如何管理和协作关系、使团队力量实现最大化和最优化的管理科学的学问。术科教学和体育竞技的规则和规范，又是思想道德和精神意志最好的教材。术科教学和专业技能培训应注意挖掘和渗透这样的素质教育，培养学生的体育意识、体育道德和体育精神，让公平公正、尊重规则、尊重对手、超越自我、永不言败的体育精神和体育道德渗透于专业教育中，培养和丰富未来体育师资的综合素质，提高师德水平。现代教育认为，心理健康和意志力的培养不亚于智力的开发，都是决定人生成败的关键因素。现代意义上的健康，不只是身体没有疾病，还应包括心理的健康。因为只有身心健康的人，才会有健全人格。体育教育的最终目的指向健康，健康的生活观念和心态，体现为意志力和心理素质的培养。体育是培养意志力和增强心理修复能力最好和最有效的方式，体育专业教育应渗透这样的健康教育理念，使之成为专业教育的有机组成。

3．增强体育专业教育中的美育教育美的重要性不言而喻。体育和美有着不解之缘，多方面展示了人体的形式美和人的精神美，成为人们审美体验的对象。体育的强身健体、健美身心、提高人的精神气魄和审美教育对人的精神陶冶、美化心灵、提高人的精神境界有异曲同工之处。体育，既是具像化的人体美，又有抽象化的精神美，是审美教育不可多得的形象化的教材。体育专业教育中，人体解剖和运动生理学，术科教育中的艺术体操等都包含着丰富的审美教育素材。体育专业教育中的美育教育，就是在这些专业理论和术科教学中强化审美教育，启发和引导学生发现体育和体育科学所包含的美，以及体育美的丰富表现形态如形式美、运动美、精神美、社会美，“使学生在学习本学科理论和专业知识的同时，认知美，感受美，体验美，化抽象的理论为审美鉴赏，培养学生对人体美、运动美和体育美的鉴赏力，达到基础理论学习和审美情趣培养相统一的目的”。影响和提高大学生心灵境界，达到培养和提升大学生综合素质的目的。

二、新世纪以来，师范教育改革面临着方向性的选择