哲学职称论文范文

哲学职称论文范文第1篇

论文摘要：针对目前大多数高职院校以学生的职业能力和提高为培养重点，忽视人文素质教育特别是哲学素质教育在学生终身发展中的重要作用的现状，在分析哲学素质内涵及高职院校进行哲学素质教育重要意义的基础上，探讨高职院校提高哲学素质教育实效性的途径。

论文关键词：高职院校；哲学素质；实效性

今日世界之发展进步趋向于一切以经济好坏作为评价指标，在市场经济这样“一个不可避免的浮躁期，追求金钱和感性利益的声音容易压倒哲学家的思想徘徊的脚步声。人们为精彩而又变化多端的物质世界所吸引，”为科学技术的不断创新所炫目，“似乎无暇反思和琢磨‘深奥的’哲学问题。”哲学成为了不合时宜的学问。但在亚里士多德时代的哲学是智慧之学，是一切理论知识的总称，它能够丰富、发展人的精神境界，也是人类追求真、善、美精神的集中体现。作为全面发展的人，在获得谋生技能的同时，还应具备一定的哲学素质，才能更好地审视人生，实现人生价值与意义。而缺乏哲学审视的生活等于失去了人生追求的航标灯。

我国著名教育家杨叔子曾话：大学之道在育人而非制器。在《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中也明确指出“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，……为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才。”“高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把社会主义核心价值体系融入到高等职业教育人才培养的全过程。……提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力。”可以看出，高职院校要培养出满足社会发展需要的具有全面素质的高技能人才，只有在对学生进行专业知识教育，使学生掌握专业技能的同时，广泛开展人文素质教育，特别是开展有助于高职学生形成和完善人格素质的哲学素质教育。

一、哲学素质的内涵

哲学素质是人学习和掌握哲学理论，并进行哲学实践的过程中形成的思维方法和实践能力，对人的行为活动具有普遍指导作用，“是对主体知识素质、道德素质、审美意识、思维方式和实践能力的综合和提升。”哲学素质对于高职学生的思想发展和人生成长至关重要，是健全人格的高职学生综合素质的核心。

（一）思辨

运用逻辑推导而进行纯理论，纯概念的思考可以称为思辨。哲学区别于其它具体学科的根本就在于它的内在思辨性。哲学家贺麟也曾说过：“哲学重在思想的训练和理智的活动中研究、怀疑、讨论、辨难、探求思索的过程，而不一定重在问题的根本解决和所得的结果。犹如学习体操，或爬山旅行，人们重在体育活动的过程和身体的锻炼，而不重实际的收获和问题的解决。在这意义下，哲学也是只问耕耘(思想研究)不问收获（得出结论、结果）的。哲学家只是爱智者，追求真理的人，而不是智者，自命已经有了智慧、得到真理的人。”思辨是人的一种抽象思维，是人通过概念、判断、推理、论证来理解和区分客观世界的思维过程。这个过程需要深刻的理论基础、严密的逻辑推导、合理的分析。

（二）批判和反思

任何思想总是以某种理论假设或前提为基础的，有些理论假设经过证明还成为了人们习以为常的“公理”。人们在思考问题或者处理事情的时候，也许会不自觉地、甚至毫无察觉地使用“公理”。而哲学总是敏锐地审视历史、关注现实、反映时代，是同为避免思想僵化而进行的不断的批判和自我批判联系在一起的。因此，哲学总是把人们的日常意识、科学知识和艺术观念等作为再思想、再认识的对象，不断反复地批判审视这些人们已经视为理所当然的“公理”，反思到思想的起点和源头。

批判是人类特有的活动方式，意味着对于一般的理性能力的审理、考察和反省，它包括观念形态的精神批判活动和物质形态的实践批判活动这两大批判形态。无论是精神批判活动还是实践批判活动，都能够促进人类否定世界的现存状态而实现自身的超越。反思一般是指人们精神的自我活动和内省，是人们对自身或自身所进行的活动的认识、思考。哲学的反思活动是一种贯穿和体现批判精神的思考，它在观念上否定世界的现存状态、并在观念上构建人所要求的现实的精神批判活动。它既为实践活动提供改变世界的理性图景，又为实践活动提供满足人的需要的目的性的要求。哲学反思，就是把“思想”作为“问题”予以追究和审讯的思维方式。康德在他的《纯粹理性批判》“序言”中说：“我们这个时代可以称为批判的时代。没有什么东西能逃避这批判的。……因为只有经得起理性的自由、公开检查的东西才能博得理性的尊敬。”康德的这种看法，同时也表明了反思思维与理性批判精神之间所具有的内在联系。

（三）实践创新

古希腊哲学家苏格拉底曾经宣称:“只要一息尚存，我永不停止哲学的实践。”贺金瑞教授也在《论哲学素质及其培养》中谈到：“在当代，凡属具有创新意义的哲学研究都不是重复而是开拓，不是解释而是创新。”因此，哲学发展的根本在于通过实践提出的新的问题，开拓新的领域，研究再实践并得出新的结论，哲学就是在“实践-理论-再实践”的循环往复中自己发展和运动的。哲学家正是依托于对人类已有的一切认识成果进行全面、深刻的检讨和再认识，以及对人类实践发展的最新状况和成果进行科学地概括和总结，才使哲学理论的发展和创新成为可能。立足于实践的批判和反思，是哲学思维和创造活动最主要的方式和方法，因为要改变世界，就必须对现存世界持批判的态度，在对现实的批判中确立作为现实之否定形态的理想，再通过实践把理想转变为新的现实。哲学知识的实践性要求理论的论证必须回到现实生活中而不能仅停留在书本知识的对照上，能够从感性到理性、从抽象到具体的分析问题，进而创造性地解决问题。

二、高职院校进行哲学素质教育的重要意义

高职院校的人才培养目标不仅仅是满足学生的就业需要，更应该从学生的发展着眼，培养学生的终身学习能力。哲学素质的培养对提高高职院校学生的综合素质，树立积极的人生态度以及终身发展都有着至关重要的作用。

（一）形成正确的思维方法，锻炼高职学生的理论思维能力。恩格斯有句名言:“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”而要发展和锻炼理论思维的能力，“除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”人通过感官活动从外部世界所获得的一切信息，都要通过头脑的思维活动进行整合加工，透过现象抓住事物本质和规律，从感性认识上升到理性认识。这个过程离不开正确的思维方式。哲学素质教育的实质是使人“学会思考”，借助于从抽象到具体、实践到认识等一系列哲学反思性的思维方式训练，使人形成强大的理论思维能力。对高职学生进行哲学素质教育，可以提高他们的理论思维水平，培养他们用联系的、发展的眼光去观察世界和认识世界，使他们善于从大量繁杂的经验材料中认识和分析对象的本质、规律，从而提高他们对客观世界的整体把握和认知能力。

（二）培养高职学生的批判和反思精神，树立正确的世界观、人生观和价值观。部分高职学院在人才培养过程中，只注重培养技术素质、轻人文素质，以一种“技术至上”办学理念将自身看成是一个职业训练场，把教育的使命简单化。二高职教育是要培养高素质高技能人才，这样培养出来的人才就绝不会只是生产线上只知道执行程序而没有自我思考能力的“机器”。哲学起源于惊异，“哲学的根本特点便是批判，正是这种特点使得它成为一种和科学不同的学问。”高职院校进行哲学素质教育的目的之一就是为了使学生学会批判和反思，从而“超越感觉的杂多性、表象的流变性、情感的狭隘性和意愿的主观性，进而全面地反映现实、深层地透视现实、理性地解释现实、理智地反观现实、理想地引导现实。”学会哲学的追问，对身边习以为常的事情提出问题，进行批判、反思，实践论证。批判反思精神是哲学思想不断进步的动力。而哲学素质教育让大学生接受哲学批判反思精神的熏陶，从而善于思考探索，绝不唯书盲从。从批判反思中产生的独立思考意识，使得高职学生能够在正确的政治思想引导下，坚定不移地树立起方向明确的世界观、人生观、价值观方面，帮助他们定位人生方向、确定人生价值标准，明确人生的真正意义和价值。

（三）有助于培养高职学生的创新意识，提高创新能力。江泽民同志在1995年5月26日的全国科技大会上的讲话中指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。……一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林。……教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。”创新意识和创新能力是现代大学教育最需要的，可以毫不夸张地说大学生的创新能力是中国未来经济科技与社会发展的动力。高职院校的学生与经济发展和社会转型的联系更加直接，决定了高职院校更应重视学生创新意识和创新精神的培养。这种培养“需要广博、深厚的文化底蕴，需要多学科专业教育所形成的专业知识和专业技能，需要形象思维学科所培养的想象、直觉、联想等能力。”高职生普遍缺乏这种寻根究底的思维能力，而哲学的批判性和反思性，能引导学生在学习中勤于思考，善于提问。一旦形成这种良好的思维习惯，将更有利于学生创新意识的养成和创新能力的提高。

三、提高高职院校哲学素质教育实效性的途径

哲学素质教育就是一个促进知识转化为素质和能力，理论转化为思想觉悟，并自觉运用于实践的过程。高职院校在突出能力本位的同时也不能忽视综合素质的培养，必须采取积极主动的态度和切实有效的措施，应对高职院校学生哲学素质缺失，哲学学习兴趣不足等现象，培养出既会做事又会做人的高素质技能型人才。具体可以通过以下途径来提高高职院校哲学素质教育的实效性：

（一）丰富哲学素质教育内容。哲学是关于自然界、社会和人类思维的最一般规律的学问，本身也是一种思维方式。哲学素质教育不应该是苍白无力，空洞肤浅的，其内容选择既不能深奥到学生无法理解，也不能浅显到对学生思想没有任何启发。因此，哲学素质教育的关键是对学生哲学思维的培养。教师在开展哲学理论教育的同时，还可以适当增加这些理论知识产生的历史背景，让学生更为深入全面地理解这一理论而非死记硬背，而且，通过介绍中外哲学家们提出哲学问题、思考和辩论问题的方式，有目的、有计划地培养和开发学生的哲学思维能力，使学生学会从哲学的高度看待问题，用哲学的方式分析问题，在哲学的层面解决问题。

（二）完善课程设置，形成必修与选修相结合的哲学素质教育课程体系。教育部下发的《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政[2005]5号）（以下简称“05方案”）中，在课程设置这一加强和改进教学的基本环节上，没有像对本科院校那样规定高职院校必须开设《马克思主义基本原理》和《中国近代史纲要》，使得高职院校没有这类有助于进行哲学素质教育的内容，但同时，也等于给予了高职院校自主设置哲学素质教育课程的自由和空间。因此，高职院校应该积极鼓励教师开拓创新，积极开发课程，形成必修与选修相结合的哲学素质教育课程体系，并贯穿于人才培养的全过程。如必修课程不拘泥于“05方案”规定的课程形式，而以哲学经典原著选读与解读或哲学史为主设置《马列原著选读》、《西方哲学原著选读》、《儒家经典原著选读》、《中西哲学史》等课程，；选修课程可以设置《哲学导论》、《中西哲学智慧》、《人生哲学》、《哲学通论》等课程，或设置讲座课程，定期邀请知名专家学者、企业英才等举行哲学专题讲座或报告会，使高职学生在聆听中得到哲学智慧启迪。

哲学职称论文范文第2篇

论文关键词：高职院校；哲学素质；实效性

今日世界之发展进步趋向于一切以经济好坏作为评价指标，在市场经济这样“一个不可避免的浮躁期，追求金钱和感性利益的声音容易压倒哲学家的思想徘徊的脚步声。人们为精彩而又变化多端的物质世界所吸引，”为科学技术的不断创新所炫目，“似乎无暇反思和琢磨‘深奥的’哲学问题。”哲学成为了不合时宜的学问。但在亚里士多德时代的哲学是智慧之学，是一切理论知识的总称，它能够丰富、发展人的精神境界，也是人类追求真、善、美精神的集中体现。作为全面发展的人，在获得谋生技能的同时，还应具备一定的哲学素质，才能更好地审视人生，实现人生价值与意义。而缺乏哲学审视的生活等于失去了人生追求的航标灯。

我国著名教育家杨叔子曾话：大学之道在育人而非制器。在《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中也明确指出“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，……为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才。”“高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把社会主义核心价值体系融入到高等职业教育人才培养的全过程。……提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力。”可以看出，高职院校要培养出满足社会发展需要的具有全面素质的高技能人才，只有在对学生进行专业知识教育，使学生掌握专业技能的同时，广泛开展人文素质教育，特别是开展有助于高职学生形成和完善人格素质的哲学素质教育。

一、哲学素质的内涵

哲学素质是人学习和掌握哲学理论，并进行哲学实践的过程中形成的思维方法和实践能力，对人的行为活动具有普遍指导作用，“是对主体知识素质、道德素质、审美意识、思维方式和实践能力的综合和提升。”哲学素质对于高职学生的思想发展和人生成长至关重要，是健全人格的高职学生综合素质的核心。

（一）思辨

运用逻辑推导而进行纯理论，纯概念的思考可以称为思辨。哲学区别于其它具体学科的根本就在于它的内在思辨性。哲学家贺麟也曾说过：“哲学重在思想的训练和理智的活动中研究、怀疑、讨论、辨难、探求思索的过程，而不一定重在问题的根本解决和所得的结果。犹如学习体操，或爬山旅行，人们重在体育活动的过程和身体的锻炼，而不重实际的收获和问题的解决。在这意义下，哲学也是只问耕耘(思想研究)不问收获（得出结论、结果）的。哲学家只是爱智者，追求真理的人，而不是智者，自命已经有了智慧、得到真理的人。”思辨是人的一种抽象思维，是人通过概念、判断、推理、论证来理解和区分客观世界的思维过程。这个过程需要深刻的理论基础、严密的逻辑推导、合理的分析。

（二）批判和反思

任何思想总是以某种理论假设或前提为基础的，有些理论假设经过证明还成为了人们习以为常的“公理”。人们在思考问题或者处理事情的时候，也许会不自觉地、甚至毫无察觉地使用“公理”。而哲学总是敏锐地审视历史、关注现实、反映时代，是同为避免思想僵化而进行的不断的批判和自我批判联系在一起的。因此，哲学总是把人们的日常意识、科学知识和艺术观念等作为再思想、再认识的对象，不断反复地批判审视这些人们已经视为理所当然的“公理”，反思到思想的起点和源头。

批判是人类特有的活动方式，意味着对于一般的理性能力的审理、考察和反省，它包括观念形态的精神批判活动和物质形态的实践批判活动这两大批判形态。无论是精神批判活动还是实践批判活动，都能够促进人类否定世界的现存状态而实现自身的超越。反思一般是指人们精神的自我活动和内省，是人们对自身或自身所进行的活动的认识、思考。哲学的反思活动是一种贯穿和体现批判精神的思考，它在观念上否定世界的现存状态、并在观念上构建人所要求的现实的精神批判活动。它既为实践活动提供改变世界的理性图景，又为实践活动提供满足人的需要的目的性的要求。哲学反思，就是把“思想”作为“问题”予以追究和审讯的思维方式。康德在他的《纯粹理性批判》“序言”中说：“我们这个时代可以称为批判的时代。没有什么东西能逃避这批判的。……因为只有经得起理性的自由、公开检查的东西才能博得理性的尊敬。”康德的这种看法，同时也表明了反思思维与理性批判精神之间所具有的内在联系。

（三）实践创新

古希腊哲学家苏格拉底曾经宣称:“只要一息尚存，我永不停止哲学的实践。”贺金瑞教授也在《论哲学素质及其培养》中谈到：“在当代，凡属具有创新意义的哲学研究都不是重复而是开拓，不是解释而是创新。”因此，哲学发展的根本在于通过实践提出的新的问题，开拓新的领域，研究再实践并得出新的结论，哲学就是在“实践-理论-再实践”的循环往复中自己发展和运动的。哲学家正是依托于对人类已有的一切认识成果进行全面、深刻的检讨和再认识，以及对人类实践发展的最新状况和成果进行科学地概括和总结，才使哲学理论的发展和创新成为可能。立足于实践的批判和反思，是哲学思维和创造活动最主要的方式和方法，因为要改变世界，就必须对现存世界持批判的态度，在对现实的批判中确立作为现实之否定形态的理想，再通过实践把理想转变为新的现实。哲学知识的实践性要求理论的论证必须回到现实生活中而不能仅停留在书本知识的对照上，能够从感性到理性、从抽象到具体的分析问题，进而创造性地解决问题。

二、高职院校进行哲学素质教育的重要意义

高职院校的人才培养目标不仅仅是满足学生的就业需要，更应该从学生的发展着眼，培养学生的终身学习能力。哲学素质的培养对提高高职院校学生的综合素质，树立积极的人生态度以及终身发展都有着至关重要的作用。

（一）形成正确的思维方法，锻炼高职学生的理论思维能力。恩格斯有句名言:“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”而要发展和锻炼理论思维的能力，“除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”人通过感官活动从外部世界所获得的一切信息，都要通过头脑的思维活动进行整合加工，透过现象抓住事物本质和规律，从感性认识上升到理性认识。这个过程离不开正确的思维方式。哲学素质教育的实质是使人“学会思考”，借助于从抽象到具体、实践到认识等一系列哲学反思性的思维方式训练，使人形成强大的理论思维能力。对高职学生进行哲学素质教育，可以提高他们的理论思维水平，培养他们用联系的、发展的眼光去观察世界和认识世界，使他们善于从大量繁杂的经验材料中认识和分析对象的本质、规律，从而提高他们对客观世界的整体把握和认知能力。

（二）培养高职学生的批判和反思精神，树立正确的世界观、人生观和价值观。部分高职学院在人才培养过程中，只注重培养技术素质、轻人文素质，以一种“技术至上”办学理念将自身看成是一个职业训练场，把教育的使命简单化。二高职教育是要培养高素质高技能人才，这样培养出来的人才就绝不会只是生产线上只知道执行程序而没有自我思考能力的“机器”。哲学起源于惊异，“哲学的根本特点便是批判，正是这种特点使得它成为一种和科学不同的学问。”高职院校进行哲学素质教育的目的之一就是为了使学生学会批判和反思，从而“超越感觉的杂多性、表象的流变性、情感的狭隘性和意愿的主观性，进而全面地反映现实、深层地透视现实、理性地解释现实、理智地反观现实、理想地引导现实。”学会哲学的追问，对身边习以为常的事情提出问题，进行批判、反思，实践论证。批判反思精神是哲学思想不断进步的动力。而哲学素质教育让大学生接受哲学批判反思精神的熏陶，从而善于思考探索，绝不唯书盲从。从批判反思中产生的独立思考意识，使得高职学生能够在正确的政治思想引导下，坚定不移地树立起方向明确的世界观、人生观、价值观方面，帮助他们定位人生方向、确定人生价值标准，明确人生的真正意义和价值。 转贴于

（三）有助于培养高职学生的创新意识，提高创新能力。江泽民同志在1995年5月26日的全国科技大会上的讲话中指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。……一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林。……教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。”创新意识和创新能力是现代大学教育最需要的，可以毫不夸张地说大学生的创新能力是中国未来经济科技与社会发展的动力。高职院校的学生与经济发展和社会转型的联系更加直接，决定了高职院校更应重视学生创新意识和创新精神的培养。这种培养“需要广博、深厚的文化底蕴，需要多学科专业教育所形成的专业知识和专业技能，需要形象思维学科所培养的想象、直觉、联想等能力。”高职生普遍缺乏这种寻根究底的思维能力，而哲学的批判性和反思性，能引导学生在学习中勤于思考，善于提问。一旦形成这种良好的思维习惯，将更有利于学生创新意识的养成和创新能力的提高。

三、提高高职院校哲学素质教育实效性的途径

哲学素质教育就是一个促进知识转化为素质和能力，理论转化为思想觉悟，并自觉运用于实践的过程。高职院校在突出能力本位的同时也不能忽视综合素质的培养，必须采取积极主动的态度和切实有效的措施，应对高职院校学生哲学素质缺失，哲学学习兴趣不足等现象，培养出既会做事又会做人的高素质技能型人才。具体可以通过以下途径来提高高职院校哲学素质教育的实效性：

（一）丰富哲学素质教育内容。哲学是关于自然界、社会和人类思维的最一般规律的学问，本身也是一种思维方式。哲学素质教育不应该是苍白无力，空洞肤浅的，其内容选择既不能深奥到学生无法理解，也不能浅显到对学生思想没有任何启发。因此，哲学素质教育的关键是对学生哲学思维的培养。教师在开展哲学理论教育的同时，还可以适当增加这些理论知识产生的历史背景，让学生更为深入全面地理解这一理论而非死记硬背，而且，通过介绍中外哲学家们提出哲学问题、思考和辩论问题的方式，有目的、有计划地培养和开发学生的哲学思维能力，使学生学会从哲学的高度看待问题，用哲学的方式分析问题，在哲学的层面解决问题。

（二）完善课程设置，形成必修与选修相结合的哲学素质教育课程体系。教育部下发的《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政[2005]5号）（以下简称“05方案”）中，在课程设置这一加强和改进教学的基本环节上，没有像对本科院校那样规定高职院校必须开设《马克思主义基本原理》和《中国近代史纲要》，使得高职院校没有这类有助于进行哲学素质教育的内容，但同时，也等于给予了高职院校自主设置哲学素质教育课程的自由和空间。因此，高职院校应该积极鼓励教师开拓创新，积极开发课程，形成必修与选修相结合的哲学素质教育课程体系，并贯穿于人才培养的全过程。如必修课程不拘泥于“05方案”规定的课程形式，而以哲学经典原著选读与解读或哲学史为主设置《马列原著选读》、《西方哲学原著选读》、《儒家经典原著选读》、《中西哲学史》等课程，；选修课程可以设置《哲学导论》、《中西哲学智慧》、《人生哲学》、《哲学通论》等课程，或设置讲座课程，定期邀请知名专家学者、企业英才等举行哲学专题讲座或报告会，使高职学生在聆听中得到哲学智慧启迪。

哲学职称论文范文第3篇

关键词：人性哲学观；护士；护理管理；影响因素

人性哲学观是指个体对他人行为模式的估计和评价，同时也反映了个体在面临某种情境时将会采取的应对方式［1］。作为从事特殊职业的群体，护士的人性哲学观与其心理健康有着密切的关系［2］，体现了护士特有的行为和思维方式、道德水平和价值观念。Wrightsman［3］的人性哲学理论将人性的哲学可以分为值得信任和愤世嫉俗两种主要倾向，值得信任体现了护士的诚实、善良、奉献等基本道德的道德水平；愤世嫉俗维度则反映了护士的利己或利他倾向的价值观念。构建良好的护士人性哲学观，能够激发护士的工作热情，有助于丰富护理的服务内涵，对缓和护患纠纷，提高病人满意度，构建和谐的医患关系具有重要意义。因此，本研究旨在了解临床护士人性哲学观现状，探讨护士人性哲学观的影响因素，为护士人性哲学观的培养和强化提供参考依据。

1对象与方法

1．1对象选择2015年9月—2015年12月四川省5所三级甲等医院的在岗护士为研究对象。纳入标准：①在临床上工作≥1年235名；②持有护士执业证书；③调查期间在职在岗。排除标准：①进修护士；②实习护士。

1．2研究工具1．2．1护士一般资料调查表根据研究目的自行设计，包括性别、民族、年龄、婚姻状况、工作年限、学历、医院级别、科室、聘用形式、职称、有无子女、是否为独生子女等。1．2．2人性哲学修订量表（RevisedPhilosophiesofHumanNatureScale，RPHNLifeScale）是Wrightsman在其编制的人性哲学量表（PhilosophiesofHumanNature）基础上进一步修订出的一个20个项目的简表［4］，包括值得信任和愤世嫉俗2个维度［5］，每个维度由10个条目组成。问卷评分标准：＋3分为完全同意，＋2分为部分同意，＋1分为略微同意，－1分为略微不同意，－2分为部分不同意，－3分为完全不同意。量表Cronbach’sα系数为0．891～0．932，具有良好的信效度。1．3调查方法由固定的研究者到调查医院的相应科室发放问卷进行调查。问卷发放时研究者采用统一指导语解释研究目的、填写方法及注意事项，问卷现场填写后收回，作答时间控制在30min内。每个医院发放调查问卷50份，共发放调查问卷250份，回收问卷242份，回收率为96．80％；剔除回答不全面、多选等无效问卷，获得有效问卷235份，有效率为94．00％。1．4统计学方法采用SPSS19．0统计软件进行统计分析。计数资料采用频数、百分比描述，计量资料采用均数±标准差（x±s）描述，不同人口学特征护士人性哲学观得分采用t检验或方差分析进行单因素分析；人性哲学观的影响因素采用多元逐步回归分析。

2结果

2．1护士一般资料本次调查的235名护士中，女229名，男6名；汉族221名，少数民族14名；年龄19岁～45岁（28．32岁±6．35岁），其余见表1。2．2护士人性哲学观得分现状护士人性哲学修订量表总分为（11．21±14．02）分，条目均分为（0．56±0．70）分，各维度得分由高到低分别为值得信任维度（8．88分±8．60分）、愤世嫉俗维度（2．22分±10．41分）。2．3护士人性哲学观影响因素的单因素分析（见表1）2．4护士人性哲学观影响因素的多元逐步回归分析以护士人性哲学观得分作为应变量，以护士不同人口学特征为自变量进行多元逐步回归分析，自变量赋值方式见表2，变量进入标准0．05，剔除标准0．10。最终职称、学历和独生子女状况3个变量进入回归方程，共解释护士利他行为倾向得分总变异的25．2％，见表3。

3讨论

3．1护士具有较好的人性哲学观人性哲学观是指个体对其他个体行为及其模式的评价或估计过程，通过人性哲学观可间接地反映出个体在面临某种情境时可能会采取的应对方式。护士的人性哲学观是间接反映护士心理是否健康的重要因素，也体现了护士的道德水平、思维方式和价值观念的正确与否［6］。将人性哲学观应用于护理人员的职业观念中，可以培养护士的主动关心病人、帮助病人的奉献精神，符合以病人为中心，为病人提供人性化的护理服务的优质护理服务理念［7］，有助于提高病人满意度，构建和谐的医患关系。本研究结果显示：护士人性哲学修订量表总分为（11．21±14．02）分，条目均分为（0．56±0．70）分，高于应用相同量表测量的闫冰洁等［2，4］的研究结果，说明护士道德水平和利他倾向较高，符合临床护理工作岗位的要求。这与近年来我国护理的教育制度逐渐完善，护理人员的教育层次和道德水平不断提高有关，也与一直以来护士的救死扶伤、乐于奉献的职业道德内涵［8］的要求有关。本研究结果显示：护士人性哲学修订量表的值得信任维度得分为8．88分±8．60分、愤世嫉俗维度得分为2．22分±10．41分，在值得信任维度，本研究结果与闫冰洁等［2，4］研究结果一致，而在愤世嫉俗维度，本研究得分均高于闫冰洁等［2，4］研究结果，研究差异可能与测量对象教育层次分布不同、不同地区护理人文教育的重视程度等因素有关。值得信任维度体现了护士的诚实、善良、奉献等基本道德的道德水平，在临床工作中，护士对待病人的态度和行为在一定程度上将直接影响着病人的情绪和康复状况，而护士的道德水平和价值观念决定着护士尊重病人、关心病人、乐于奉献的行为倾向。愤世嫉俗维度则主要测量了护士的利己或利他倾向的价值观念，作为医务工作者，护士负有病人生命的重大责任［9］，其利他行为倾向的高低一方面会影响护士对待病人的态度以及提供的护理服务的质量，另一方面也会对病人的就医体验、医患关系的和谐构建造成影响。建议临床护理管理者重视护士利他倾向的教育和培训，加强引导和启发，以提高护士的利他行为倾向，进而提升护理服务质量，使病人得到有效的护理和关怀。

3．2护士人性哲学观的影响因素分析

3．2．1职称对护士人性哲学观的影响本研究结果显示：职称是护士人性哲学观的重要影响因素。与预计结论不同的是，本研究中护士的职称越高，护士人性哲学观得分反而越低。究其原因，可能与不同职称护理人员从事的护理岗位有关。杨瑞［10］研究指出：我国护理临床带教人员主要由具有丰富经验的护师、主管护师组成，护师职称的护士是护理临床带教的主体。肖晓玲等［11］对护理岗位分类管理方法与效果的研究指出，科研护士、带教护士由于工作内容的不同，其工作重心和工作关注也与临床护士有所区别，与病人交流沟通时间相比其他护士较少，缺乏对病人的情绪体验，这些护士在服务病人、关心病人、构建和谐护患关系方面体会较少，人性哲学观无法得到正向强化，因而水平较低。另一方面，护师及以上职称的护士可能担任护理管理岗位，处理护理决策相关工作，其工作内容缺少情感体验，以理性思维判断为主，然而人性哲学观中的道德和利他价值观念，由于在一定程度上会影响自身的利益，存在自损因素，其主要是由本能行为驱使，并与理性自控思维相斥，处于管理岗位护理人员的工作内容和工作思维在一定程度上制约了其人性哲学观的水平。建议护理管理者在临床实工作中注重不同护理岗位的合理安排，也要特别注意对担任护理科研、护理带教等工作的临床护士道德水平和价值观念的教育和培养。

3．2．2学历对护士人性哲学观的影响本研究结果显示：学历是护士人性哲学观的重要影响因素之一，学历越高，护士人性哲学观得分也越高，与俞超等［4，12］研究结果相一致。学历高的临床护士接受了更多的护理人文素质相关的课程与教育，形成了良好的道德品质，更乐于奉献自我，同时由于接受的教育质量高，能够更好地应用所学的护理知识和技术，也更善于在临床工作中帮助病人，为病人服务，因而表现为较高水平的人性哲学观。不同学历层次护士的人性哲学观水平有所区别，提示临床护理管理者应针对不同学历的护士分层次地制订相应的职业规划和教育培训计划。尤其是学历较低的护士，管理者应注重合理地引导，注重其临床专业知识和技能培训的同时，加以人文素质知识的教育，激励护士对临床护理工作的热情，鼓励他们关心病人、帮助病人，从而提高他们的人性哲学观水平。

3．2．3独生子女状况对护士人性哲学观的影响本研究结果显示：是否为独生子女是护士人性哲学观的重要影响因素之一，非独生子女护士的护士人性哲学观得分高于独生子女护士。独生子女在成长过程中许多环境条件和父母培养方式与非独生子女有很大差异。由于独生子女自幼就是家庭关爱的中心，缺乏同龄、同辈的沟通交往，如果引导不当，常常会养成以利己主义的价值观，表现为自我为中心、任性、骄横等不良性格［13］。而非独生子女的生活环境导致他们从小就接触了相互分享和相互帮助的理念，利己观念不强，在临床护理工作中也能乐于奉献、服务病人。临床护理管理者应创造良好的科室环境，给护士以温馨和谐的工作体验，鼓励护士互助互爱，同时也要注重对独生子女护士的人性哲学观加强教育和培训［14］，使其能够融入护理的团队工作之中。

4小结

本研究结果显示：护士的人性哲学观处于较高水平，护士人性哲学观受到职称、学历和独生子女状况的影响。因此，临床护理管理人员应重视对护师及以上职称、学历较低以及独生子女的护士加强人性哲学观教育，注重因材施教，根据护士的不同特征分层次地制订干预措施，促进其人性哲学观水平的提高。同时也要知人善任，理解护士性格、习惯和价值观念差异［14］，给予正确的引导，合理地安排护士的工作岗位，以提高护理的服务质量，构建和谐的医患关系。

参考文献：

［1］闫秀梅，张雯，顾玉春．初中生人性哲学的调查研究［J］．国际中华应用心理学杂志，2006（3）：283－285．

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［3］WrightsmanLS．Measurementofphilosophiesofhumannature［J］．PsychologicalReports，2011，14（3）：743－751．

［4］俞超，王军．“90后”大学生人性观的调查研究［J］．科技创新导报，2013（2）：243－244．

［5］汪向东，王希林，马弘，等．心理卫生评定量表手册［J］．中国心理卫生杂志，1999，13（增刊）：179－180．

［6］陈西玲．健美操指导员人性态度的调查与分析［J］．福建体育科技，2001（5）：15－17．

［7］李婷婷．践行人文关怀深化优质护理———访华中科技大学同济医学院附属协和医院护理部主任刘义兰［J］．中国护理管理，2015，15（7）：790－791．

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［9］刘素贞，路英智．护士职业群体的心理健康状况及干预对策［J］．实用护理杂志，1999（11）：57－58．

［10］杨瑞．临床护理带教的现状与展望［J］．护理研究，2003，22（9A）：1308－1310．

［11］肖晓玲，张东华，高建智，等．护理岗位分类管理的方法与效果［J］．护理管理杂志，2011，11（10）：733－734．

［12］李君，王兰，曹立云，等．“90后”实习护生对护理中利他行为的态度及影响因素的质性研究［J］．全科护理，2015，15（15）：1463－1466．

［13］方拴锋，经承学，王琳琳．独生子女与非独生子女心理健康状况分析［J］．临床合理用药杂志，2010，3（10）：49－50．

哲学职称论文范文第4篇

关键词 葛兰西 实践哲学 政治哲学 马克思

〔中图分类号〕B546 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕0447-662X（2012）05-0010-08

谈到西方马克思主义哲学家葛兰西，人们最先想到的是他的政治哲学。传统的学术研究在指涉到这一内容时，常常是从分析其市民社会理论、国家理论、领导权理论等入手的。在直观的意义上，这并无不妥，因为葛兰西论述过的这些理论问题，本就系于政治哲学的范式。但如果从葛兰西与他的思想先驱马克思之链接来看，他的政治哲学之构造的根本支点却是作为其重磅理论组件的“实践哲学”。人们往往以为实践哲学与政治哲学在葛兰西理论结构中是互为他者、彼此外在的，但我们发现在实践哲学中却也包藏着一种政治哲学的理论逻辑，这种逻辑又因为葛兰西与马克思的关联而通向了后者的思想之躯体。如果忽视了这一信息，进而不能使葛兰西不同理论节点内在打通，无论对其政治哲学还是实践哲学的研究，都会是褊狭的、不完整的。基于此，本文拟对葛兰西实践哲学之政治意蕴作一考论，由此一方面凸显葛兰西实践思想的丰富内涵和政治哲学的独特梳解路径，另一方面将问题连带地导入到马克思的理论语境中，澄明其“被遮蔽”的实践思想。

一、从实践哲学到政治哲学：经由文化范式的内在过渡

在逻辑上，葛兰西是通过论述“哲学是什么”来论述“实践哲学是什么”的。在他看来，在哲学史上流布甚广的观念，总是将哲学研究指认为一项奇特而艰难的事业，哲学活动也就被界定为在特定领域内、由特殊群体所专门从事的智识活动。其实，这是对“哲学是什么”问题的一种片面、应当予以革除的理解。这一问题的实质在于：“人类的大多数，就他们都从事着实际活动，而在他们的实际活动（或在他们的行为的指导路线）中又都暗含着一种世界观、一种哲学，从这一点而言，都是哲学家。……从我们的观点来看，仅仅研究各个哲学家的哲学的历史和逻辑还远远不够。作为一个方法论的指导线索，至少应该把注意力引向哲学史的其他部分，引向广大群众所持有的世界观，最狭隘的统治（或知识）集团的世界观，并最终引向这各种不同的文化复合体和哲学家的哲学之间的联系。一个时代的哲学并不是这个或那个哲学家的哲学，这个或那个知识分子集团的哲学，人民群众的这一大部分或那一大部分的哲学。它是所有这些要素的结合过程，这个过程在一种整体的趋势——其顶峰变成为集体活动的标准，变成具体的和完全（完整）的历史——中达到顶峰。”②③[意]葛兰西：《狱中札记》，曹雷雨、姜丽、张跣译，中国社会科学出版社，2000年，第256、7、198页。

哲学职称论文范文第5篇

辽大哲学系退休老教师李小石近日有些不堪烦扰。4月6日以来，各路记者通过各种关系联系他希望进行采访。那一天下午，中纪委公布了辽宁省委常委、政法委书记苏宏章“涉嫌严重违纪，接受组织调查”的消息。毕业于辽宁大学哲学系的苏宏章，曾是李小石的学生。

苏宏章与辽宁大学渊源颇深，他出生于1959年，是沈阳本地人，辽大也恰巧那一年在沈阳建校。结束恢复高考后，苏宏章考入这所大学，成为哲学系1978级本科生。在这所院系里，他结识了众多同学，这批同学中有不少人后来和苏宏章一样陆续走上仕途并渐居高位，曾经作为辽宁大学哲学系的骄傲被人称道。

然而世事难料，多年以后回望苏宏章的同学圈，诸多曾经的辉煌者在最近两年的反腐大潮中均已黯然跌落。其中，1983年8月与苏宏章同时从辽大哲学系毕业走上工作岗位的王阳，于2016年3月16日在辽宁省人大常委会副主任职位上落马。王阳涉案被查仅二十天，苏宏章又应声落马，一对昔日同学最终殊途同归，令人唏嘘。

王阳与苏宏章不到一个月内先后落马，二人均是在前任省委书记王珉主政辽宁时期完成的仕途重要一步：厅级官员向省级官员跃进。而王珉则在苏宏章、王阳二人之前，于2016年3月4日被中纪委宣布涉嫌腐败接受调查，王珉时任全国人大教育科学文化卫生委员会副主任委员。

一个月内，三位与辽宁官场有牵连的“老虎”被拿下，辽宁官场风雨欲来，反腐浪潮下一步涌向何方，难以预判。

哲学系往事

李小石告诉《凤凰周刊》，苏宏章19岁上大学，在1977、1978及1979那三级学生里算是相当年轻的，因为当时是结束刚恢复高考，不少学生是被耽误了十年的“老三届”。

那时的苏宏章，没有显露丝毫的个性锋芒。他们那批学生中，有一部分人思维很活跃，热衷政治，但苏宏章不在此列。他无论读书、写作，都没有让人感觉突出的地方；他也不是班干部，与老师们的交流也非常有限。多年以后，不少老师对苏宏章的印象模糊不清，甚至有人需要翻看同学录才能具体确认他是哪一届的学生。

尽管在学校时表现并不突出，但1983年8月毕业时，苏宏章却幸运地被分配进入辽宁省委直属机关工委，开始了自己的仕途。而早苏宏章一届毕业的哲学系师兄蔡哲夫此时已经在辽宁省委组织部担任干事工作一年有余。王阳的工作起步则相对位置较低，他毕业时被分配至鞍山一个教师进修学校担任教员，不过他工作不到一年，即于1984年1月调动至鞍山市委办公厅，也踏上了仕途征程。

苏宏章的另外一名同学、辽宁绥中人于大清则走了一条与同学们不同的仕途道路，他无意中进入军界，并在军界与辽宁同乡徐才厚产生千丝万缕的联系，此后随着徐才厚的高升而逐步提升，最终荣升少将。

当然，与这些进入仕途的同学不同，大多数的哲学系毕业生还是从事了普通工作，其中不乏留校做教员的。一位当年留校的哲学系教师告诉《凤凰周刊》，他们那几届学生毕业后也偶有聚会，但同学聚会上，几乎见不到上述几位走仕途的同学的身影，显然他们自己另有一个圈子，对与这些当普通教员的同学聚会并不看重。

李小石告诉《凤凰周刊》，他教过苏宏章两年的课，但苏宏章“毕业后9年没有打过一个电话、写过一封信，更没有登门拜访过我。”1991年的一天，苏宏章突然来到了李小石家中。

1991年的苏宏章，时任辽宁省委直属机关工委讲师团教研室主任，职称为讲师，行政级别正科。辽宁省直属机关工委党校的资料显示，该校前身是创办于1949年的东北人民政府机关文化学校，后又几经变迁，分别在原省委、省政府两个机关业余大学和两个机关讲师团共计四个单位分别合并的基础上，于1993年重新组建而成。这意味着，1992年，对苏宏章来说是关键的一年，决定了他能否在即将成立的新学校中实现处级的突破。

为了来年的进步，1991年的苏宏章很忙。作为党校，实现身份和地位突破的前提必是论文或专著的发表，因此苏宏章迫切需要独立出版专著来证明自己。

为此，苏宏章写了一本专著，书名叫做《利益论》。为了这本书顺利出版，苏宏章遍寻关系，最终找到了母校辽宁大学的出版社。出版社方面审看书稿后，要求苏宏章缴纳两万元出版费才给出版。两万元人民币在当时来说并非小数。

于是苏宏章才想到他昔日的老师李小石，毕竟李小石是该校哲学专业的学科带头人，在学校里有相当的名望。苏宏章认为，有李老师的出面，出版社一定会网开一面，降低出版价码。

李小石热情接待了当年的学生，他告诉《凤凰周刊》，他确实去帮苏宏章联系了，他觉得既然学生提出来了，他就应该在力所能及的范围里给学生说句话，让出版社降低出版费。“但是很遗憾，出版社有自身的运行制度，委婉地拒绝了我的请求。”

王小石把结果反馈给苏宏章后，苏宏章显然有些失望。此后，苏再也没有踏进过李小石的家门。

后来，苏宏章这本19万字的专著依然在辽大出版社出版了。该书显示出版时间为1991年底，只印刷过一次，印量仅1000册。次年的职称评审如期举行，《利益论》成了苏宏章从讲师晋升副教授的最大砝码。但苏宏章并不满足，他还想用这本书实现从讲师到正教授的破格提拔。

当年的辽宁省哲学学科职称评审小组组长，恰恰是苏宏章当年的另外一位老师范庚之，范此时已经从辽大调到另一所高校任教。

“苏宏章一看管评审的是我，起初很高兴。”范庚之向《凤凰周刊》回忆，他当时看到学生来评审，也很高兴的，但是等到看了评审材料后，他又有点失望。“苏宏章当时坚决让我给他破格提正教授，说这个职称对他非常重要，他必须成功不能失败。我客气地表示，破格提拔并非不可以，但是要经过同行评议，你这个书，水平稀松平常，离破格提拔实在差距太大，恐怕我们不会给你特批的。”

为此，在评审结果即将通告之前，苏宏章和一个同学，提了一个大兜子来到范庚之所在学校的办公室。

20多年过去，范庚之对当时的场景记忆犹新：苏宏章将兜子里的东西逐一摆出，“我看到，是两瓶茅台酒和中华烟。这在当时都是十分稀罕难得的东西。”范庚之回忆说：“我当时对他说了一句话：赶紧拿走，正教授不要想了。”范记得，虽然被拒绝，但苏宏章依然不想打退堂鼓，他对范表示：“你作为我的老师，何苦为难自己的学生？”

范庚之不为所动。“直到现在苏宏章的职称还是副教授。”范说，当时跑职称的并非个案，但像苏宏章这样“锲而不舍”乃至“死皮赖脸”的极其罕见。“他写的是《利益论》，我看他最懂的是‘潜规则’。”范庚之坦言。

殊途同归官场路

1993年，副教授职称的苏宏章成为辽宁省直属机关工委党校副校长。1995年，他谋到了前往锦州市下辖的黑山县任副县长一年的机会。熟悉苏宏章的人士称，这一年的副县长经历，无非是为了凑足基层工作经验，为将来的提拔打基础。果然，一年后37岁的苏宏章官升正处，成为辽宁省委宣传部理论处处长。

此后，苏宏章在官场积累6年，2002年成为沈阳市委副书记，官至正厅级。在沈阳市委副书记任上，苏宏章一干9年，分管过的领域包括政法、组织人事、文化传媒、体育等等。

2011年10月，中共辽宁省第十一次党代会在沈阳开幕。已经在厅级官位上徘徊了9年的苏宏章，再次来到官场的十字路口。这次会议上，苏宏章意外成为最大“黑马”，当选为辽宁省委常委，随后接棒政法委书记。之所以称其为黑马，是因为苏宏章虽然位列正厅级，但9年来一直是副职，而按照中共一贯做法，正厅升常委，原则上需要正职的历练，一个正厅正职经历都没有的苏宏章，却做到了。苏宏章的这次不同寻常的提拔也让很多人对时任省委书记王珉产生了质疑。

晋升高位后，苏宏章曾担任过范庚之所在学校的名誉校长。尽管此时范庚之已退休，但也经常回学校授课或参与活动。“有一次我见到他带着一帮人上楼，他抬头看到了我，脸上的表情瞬间从缓和到僵硬，一句话没说，扭头走了。他一定记恨我当年的坚持挡了他往上爬的路。”范庚之语气轻松地说，就算苏宏章地位再高，拿《利益论》那样的书来评职称，他依然不会开口子。

据沈阳市法院系统人士透露，苏宏章喜欢干预人事升迁，“部分干部存在档案造假等问题，诸如抹去受处分记录，年龄、学历造假等，但这些档案有问题的人士却得到了提拔，法院内部不无怨言。”

《凤凰周刊》获悉，苏宏章被调查后，辽宁省法院系统部分官员的档案被调走，这些官员的升迁与苏宏章存在关联。

苏宏章被指热衷干预干部调整的同时，对文化事业也比较上心。在他担任沈阳市委副书记主管文化工作期间，赵本山与苏宏章母校辽宁大学合作成立了本山艺术学院，将赵本山作为一个文化符号向全国推广。2008年7月的奥运火炬传递中，苏宏章从赵本山手中接过奥运圣火，点燃圣火盆，成为奥运火炬传递沈阳站的最后一名火炬手。

中共十以后，反腐飓风强烈。2014年，中央巡视组巡视辽宁省，并于当年7月给出一份措辞严谨的巡视情况反馈，称该省“在执行党的政治纪律方面，政治敏锐性不够强，对选举中组织工作纪律出现的问题重视不够”；“在执行民主集中制和干部选拔任用方面，选任干部沟通酝酿不够充分，干部任用领导打招呼、拉票跑要之风较为突出，干部调整频繁，超职数配备，干部档案记载不实问题严重”。并提出建议：“省委要吸取换届选举工作的教训，坚决查处拉票贿选，杜绝类似问题再次发生”；“要认真整改选人用人工作中存在的问题，真正贯彻执行民主集中制，严禁领导干部打招呼干预人事安排，严厉查处跑官要官、买官卖官，狠刹选人用人上的不正之风。坚决纠正干部超配和干部档案弄虚作假问题”。

沈阳一位政法界人士告诉《凤凰周刊》，巡视组意见提到的问题，几乎都牵涉到苏宏章，但出人意料的是，他并未被立即拿下。不过，据这位与苏宏章同处一楼办公的人士观察，中央巡视组走了之后，苏宏章为政风格大变，不像原来那样频繁地在公众面前亮相，而是刻意地保持低调。 辽宁大学老校区一角。苏宏章和他的同窗当年从这里集结。

但躲得过初一躲不过十五。2016年2月27日，根据中央统一部署，中纪委第三巡视组对辽宁省开展巡视“回头看”。

前述沈阳政法界人士透露，巡视组再次驾临辽宁，苏宏章的情绪更是低落，“他应该已经感觉到这一天终究会到来。”

迟到了两年的靴子终于在中央巡视组“回头看”工作中落地后，回头再看苏宏章的同学圈，结局竟然惊人类似。

2016年3月16日，时任辽宁省人大副主任的王阳比苏宏章早20天落马。

而更早的两年前，辽宁接受第一轮巡视期间，苏宏章每天提心吊胆过日子的时候，他昔日一同毕业分配进入辽宁省委工作的师兄蔡哲夫，于2014年3月29日坠楼身亡，蔡生前任中国大唐集团副总经理。官方仅称蔡哲夫系“意外身亡”，其死因至今未有详细披露。

同在2014年，他们昔日的同学、时任第二炮兵副政委的于大清因涉违法犯罪被军事检察机关立案侦查。

曾经呼风唤雨的辽大哲学系那一批同学，仿佛一夜之间光环迅速黯淡。

哲学职称论文范文第6篇

根据“05”方案精神，联系高职教育理念和高职学生的特点，在总结教学实践经验的基础上提出了概论课教学的哲学化、专题化、问题化的问题。哲学化教学的关键是选取适当的哲学原理和方法作为章节的画龙点睛之处；专题化教学的难点是把教材原有的章节顺序重新进行排列，分为十个大的专题形式；问题化或问题式教学是必须在课本后面思考题的基础之上对教材内容的一、二、三、四级等章目由陈述句的形式变为疑问句的形式，更大限度发挥学生的积极性、主动性。

关键词：高职；概论课；哲学化；专题化；问题化

根据、教育部“05”方案，［1］高校思想政治理论课教学是对大学生进行思想政治教育，提高思想道德和思想政治素质的主渠道和主阵地，具有无可替代的引领和导向作用。目前，在高等职业院校开设的“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课（以下简称概论课）是思想政治教学的核心课程之一，在“十二五”期转变发展方式的大背景下，深化教育教学改革，不断提高教学质量，增强针对性和实效性是现在非常迫切的一项艰巨任务。高职“概论课”的改革方向、改革出路何在？经过这些年来不间断的探索、实践与积累，我们认为在保证意识形态正确和教材内容大体不变的大前提下，结合高职学校的特殊情况，从哲学化、专题化、问题化的角度对课程进行适当的改造应该来说是一次全新的尝试。

一、哲学化

我们提出哲学化的意思就是把哲学理论与高职概论课教学相结合。为什么要进行哲学化的改革或者说在教学过程中渗透哲学思想和方法？原因包括下面两点：

一是该课程自身的性质和特点决定。但凡曾经都教过“高职思想道德与法律修养课”（简称基础课）和“概论课”的教师应该可以很清楚地知道，后者与前者比起来，政治性、理论性更强。学生在学习过程中必须理解和掌握好马克思主义以及与中国实际和实践相结合所概括、总结出来的中国化的马克思主义理论成果这条贯穿全局的主线。而马克思主义理论首先是一种哲学思想，是辩证唯物主义和历史唯物主义的高度统一。概论课程内容的背后无处不闪耀着、体现着马克思哲学的思想和方法，说得再直接一点就是离不开它的正确指导。即使课程内容没有直接体现出来，但是，我们教授概论课不应该简单化、表面化地就内容来讲内容，要学会去深入挖掘背后的、内在的理论基础和精神实质，因此需要以哲学作为指导。

二是从培养高职生职业可持续发展能力着眼。“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本……”［2］高职生虽然与本科生比起来无论是理论基础还是理解能力都存在一定的差距，但是也必需要掌握一定的理论知识。要不然今后在工作、生活实践中就会缺乏理论指导，影响到职业生涯的可持续发展。当然，我们不是要求学生死记硬背，机械式、教条式地去理解和掌握政治和哲学理论知识，那样反倒是害了他们，关键是正确地理解、掌握和学会运用思想精髓和方法要领。

如何在概论课教学过程中实现哲学化，这是一个实践性、操作性的问题。事实上我们这几年来一直在坚持不懈地致力于此项工作，在这里把所积累起来的经验作如下总结：

首先是为概论课的每一章节选取哲学原理和方法。我们发现课程的每一部分内容的背后几乎都折射出一定的马克思主义的哲学思想，如果能把它们挖掘出来作为教学的理论基础和方法论，就会使学生站在哲学的立场和高度，能够更加深入地看待和理解政治理论，所学到的哲学方法还可以指导今后的工作和生活实践，提升自己的职业可持续发展能力与职业核心能力，同时这也是我们教学所要达到的最终目标。例如，在课程第一章“马克思主义中国化的进程”中就体现出唯物辩证法“矛盾的普遍性和特殊性”的哲学原理和坚持具体问题具体分析、坚持普遍性与特殊性及共性与个性的辩证统一。又例如在第七章“毫不动摇地改革和对外开放”中反映出的是内因与外因的哲学原理，告诉我们必须牢牢坚持独立自主、自力更生为主，对外开放为辅的方针政策。

其次是如何把所选取的哲学原理和方法论之间的逻辑关系用恰当的形式条理清晰、简单明了地表现出来以便让学生更好地理解。因为现在大多数概论课的教学手段都是以多媒体技术为主，所以我们可以充分地利用PPT模板的SmartArt图形来直观、形象地展示出各个哲学原理及方法之间的逻辑关系。例如在第八章“建设中国特色社会主义经济”中，我们把生产力与生产关系的辩证关系用图形表示出来，（见图1）在教学中学生反映还是不错的。

二、专题化

什么叫专题呢？就是选取某个东西或事物确定为专门研究或讨论的主题，围绕主题把与此相关的内容集中收集，从而形成专题。专题是由若干有共同性的部分组成的集合体，各部分在主题、题材、体裁、表现手法几个方面中，至少有一个方面有共同之处，属于同一类型。以专题的形式集中展现某一时间周期某一事件的起因、进展、趋势和影响程度，给学生在学习这一信息时得到全方位的认知。而专题化就是在教学中把所要讲授的全部或部分内容划分为若干个专题的形式，根据主题内容进行授课，这样做将使内容的框架更加清晰，也有利于学生更好地掌握知识。

为什么要进行专题化的教学，主要是转换教材话语体系的需要。目前，概论课教学所使用的教材是由、教育部下文指定，全国的大学生（包括本科和高职高专学生）通用的，具有绝对的权威性，主题不容篡改。但是，根据矛盾的普遍性和特殊性原理，教材在不同类型的大学生中使用还是存在着不小的差别的。因为编写教材的专家组成员主要来自本科院校，而本科院校的教学指导思想强调的是学生对完整知识体系的掌握，大都侧重于理论学习，如果拿到高职学校，在突出职业导向，轻理论、注重实践能力、动手能力的情况下，高职生要想学好教材不会是一件容易的事情，必须从高职教育的实际出发，在坚持思想意识形态正确的前提下，打破原有的知识体系内容架构。另外，高职教育的学制较短，有的甚至是两年，无论是专业课还是公共课的学时都是相对有限的，而概论课教材的篇幅内容是相当丰富的，在两相矛盾之下，只能是有所取舍，抓住重点来讲。

我们在进行专题化设计时把原来教材内容十五个章目的逻辑排序打破，重新划分为十个大的专题，并且根据专业人才培养方案的要求，把概论课程的教学目标确定为培养“十种人”，即“十者”，也以这个作为每个专题的名称。例如，我们把原来教材的第一章“马克思主义中国化的历史进程和理论成果”和第二章“马克思主义中国化理论成果的精髓”合并为第一个专题，名称为“做求真务实精神的弘扬者”，这样就把“解放思想，实事求是”的方法论贯穿到马克思主义中国化进程中，也使第二章内容讲起来不那么抽象空洞。又例如把第七章“毫不动摇地坚持改革和对外开放”和第十三章“国际战略和外交政策”整合成第四专题，名为“做中国改革开放的开拓者”，使经济上的对外开放和政治上的对外开放结合起来，不至于人为的割裂二者。我们整合章节、设计专题的初衷不是出于简化内容以达到削减课时的目的，而是经过长期的教学实践，为了有效地优化、整合教材资源，使学生能够更好地理解和掌握所学知识才做的。

三、问题化

问题化，意为“要求解答的题目”或“需要研究解决的疑难和矛盾”等。在高职概论课教学中“问题化”的意思就是把教学过程变成教师每一次上课都要根据课本内容提出问题，然后让学生自己通过阅读、思考、讨论的方式得出答案的方式。

事实上，实施“问题化”或“问题式”教学也不是什么新鲜的东西，根本的目的还是贯彻落实好“以生为本”的理念，把以前以教师灌输为主的教学方式变为以学生为主。为什么要以学生为主呢？我们经过这些年来的教学实践发现，部分高职学生对思政课，尤其是概论课的学习兴趣不是很浓，很反感政治性的理论，更反感教师照本宣科、正儿八经地把它讲出来，除非是靠教师个人的才华和魅力，否则很难吸引他们，这就给教师带来很大的压力。但是，政治理论本来理论性、逻辑性、抽象性就很强，把它转换成生动有趣的形式不是每个老师都能做好的一件事情。怎么办呢？那就把压力转给学生，让他们带着问题去学习，化压力为动力，提高学习的积极性、主动性。

问题又从何而来？在课本每一章的后面原来都罗列好了若干道问答题，这是一处现成的教学资源，可是，我们认为这些问题一方面对整个教学过程来说是太少了，不能涵盖大部分的知识点，另一方面难度稍微大了点，对高职生来说理解上有点困难。我们的办法是把教师所要讲到的教材每一个章节的纲目（包括一、二、三、四级）都由原来的陈述句变为疑问句，并且在PPT上反映出来，开篇就把问题摆出来让学生去思考、寻找答案。当然，任何事情都不可以走向一个极端。这里的问题化教学不是让学生把大部分的任务都承担下来，教师可以偷懒，我们只是让学生参与了所有教学环节里面的部分，最重要的环节还是要依靠教师来承担的，特别是一些理论性较强的知识。

参考文献

［1］中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见[Z].教社政〔2005〕5号.

［2］马克思恩格斯选集:第1卷[M].北京：人民出版社,1995.

收稿日期：2012-02-02

哲学职称论文范文第7篇

关键词：转型期 教师职业倦怠 哲学解答

关于教师职业倦怠问题的研究始于1979年。1979年，美国国家教育协会(nea)首次关注并专门提出教师职业倦怠的问题，同年nea把教师职业倦怠作为当年年会的研究主题。本文将着力探讨中国教育转型期教师职业倦怠问题，并尝试为此问题作以哲学视界的解答。

一、教育转型期教师职业倦怠的表现及研究现状

1.教师职业倦怠的表现

研究采用mbl—教师版(mbl—educator survey，简称mbl—es；maslach burnout inventory，简称mbi)，以分层抽样的方法对某省省会城市的教学一线教师进行测量。测量结果表明：该城市的教学一线教师近80.5％存在职业倦怠的问题。关于职业倦怠的具体表现，梳理和提炼上述研究结论，从职业倦怠理论的情绪衰竭、非人性化、低个人成就感三个维度综述成四个方面：职业情感长期处于冷淡状态；师生关系、同事关系出现隐性不和谐；普遍认为工作强度过高、工作压力无法承受；普遍认为工作中没有成就感。

2.教师职业倦怠问题的研究现状

1979年以来，国外关于教师职业倦怠理论的研究主要是运用心理学的研究方法，以“诗职业倦怠问卷”(maslach burnout inventory)为蓝本，美国、加拿大、德国、荷兰、西班牙等国家都编制了“本国版本”的诗职业倦怠问卷，并从不同角度进行了多方面的研究。如城市教师、郊区教师、农村教师倦怠状况的比较；教师职业倦怠和课堂管理的自我效能感的研究；教师自我概念评价标准的发展等。心理学者们还应教育研究的需要编制了 mbl-教师版(mbi-educator survey，简称mbi-es)。同时，对易导致职业倦怠的教师类型、教师职业倦怠的过程两个问题取得了目前学术界公认的较成熟的理论。

我国对教师职业倦怠理论的研究起步较晚，成果也比较少。通过清华同方cnkl论文数据库检索到的国内关于教师职业倦怠理论的研究成果，可以看出：目前我国关于教师职业倦怠问题的研究还仅仅停留在对国外研究成果的引介、对国内教育实践中该问题的初步探讨上。在关于教师职业倦怠致因及对策的研究中，从心理学和管理学的视阈研究的较多，而从教育学的视阈，特别是教育哲学视阈的研究还不普遍。

二、教师职业倦怠问题哲学视界的“解”

以哲学的视角，运用马克思的人学思想理论透视问题，从教育哲学的视阈为教育转型期教师职业倦怠的问题求证一个哲学视界的“解”，得出以下四个维度：

1.社会因素——宏观的制约条件

在马克思主义哲学观念里，人不仅仅是自然存在物，具有自然属性，更重要的是人是社会存在物，具有社会属性……那么，作为社会存在物的人，社会因素对其的影响应该是首位的。在考证社会因素对教师职业倦怠的影响中，有两个因子的影响尤为重要：一是社会发展对教师提出的“高”期待；二是教育改革对教师提出的“高”要求。

近年来，随着我国的崛起，作为承载民族复兴希望的教育事业受到社会前所未有的关注。教师也在这种关注中被寄予前所未有的“高”期待，甚至已经上升到关乎人和社会发展的重大责任都期待教师担起来的程度。

在西方各种教育思潮的影响下，近年来，我国教育领域的改革可谓是大刀阔斧。随之而来的“新教学观”、“新课程观”、“新人才观”等等。在这种种新的“观”中，教师成为了践行这种新的观念的行为主体。既然是全新的实践，就难免是“摸着石头过河”，更难免出现一些不尽如人意的地方。但是，教育改革对教师提出的“高”要求却丝毫不让步：为适应教育改革，教师要“勇于”接受知识总量几何级数的增长，教师要“勇于”摒弃已经习惯多年的教学方法，教师要“勇于”承担培养创新型人才的责任，等等；为了教育改革的成效，这些是毫无疑义的。但是，教师对教育改革是需要一个适应过程的，立竿见影，是不科学的，急功近利，是不现实的。

反思这种“高”期待，一种哲学视阈中的“公正”赫然发出了“呐喊”。公正是马克思人学思想的一个重要概念，公正作为人与人、人与社会之间的“相称”或“平衡”的关系，力求强调社会赋予其成员“相称”的赋予［2］。那么，不难看出：在民族崛起、民族复兴的国情需要下，教师被社会赋予了与其客观能力“不相称”的赋予。这种“不相称”使教师陷入了痛苦的压力。这痛苦的、无形的压力使不能承受“高”期待的教师的自尊心和自信受到了严重的打击，使他们的工作热情一点一点被蚕食掉，使他们的工作士气一点一点被消磨尽。

反思这种“高”要求，在意义引领的层面

使教师在一个参与的过程中获得更加重要的东西——体验参与的过程的愉悦感，或许追求比结果更重要。我们的改革真正的取向应该是以教育改革为契机，倡导以学生为主体，倡导教师深入到学生层面，注重学生的参与、教师的参与，注重体验过程，并在这种体验的过程中成长。只有这种在价值取向上更取向于“体验过程”的教育改革，才能吸引和激励教师努力地在过程中去改变或调

整既往的“过去时”的学习方法、工作方法、生活方法，并在这种具有“主动性”意义的改变中，通过体验，意识到传统的教学观念约束了自己的发展、进步，也阻碍着学生的发展、进步。这样一来，为了自己的长足发展，为了学生的更好发展，教师的主动性、能动性、创造性很自然地就被充分调动出来。并且，这种通过“体验过程”而激发出来的教师的主动性、能动性、创造性，远比一些口号、动员、报告、会议更能从根本上解决问题，因为这是一种意识形态。从思想的深处，从意识的源头所进行的“改革”才能实现真正意义上的不被抵触、排斥、倦怠，才能真正收效。

2.组织因素——微观的约束条件

在考证教师职业倦怠的成因时所提炼出的组织因素，不是管理学视阈在考证组织因素与工作绩效关系中通常着眼的组织文化，而是似乎“过犹不及”的教师评价体系和学校竞争机制，主要表现为教师评价体系对教师工作状态的隐性压力、学校竞争机制对教师工作状态的显性压力。

一直以来，我国的教师评价体系从严格意义上说是一种终结性评价。这种评价体系，从评价的功能上看是为了管理与奖惩；从评价的主体上看是领导者；从评价的方法上看是过分地追求量化［3］。因此，这种带有终结性意义的评价体系，其目的和作用也仅仅是给教师下一个结论，便于进行比较与鉴别。

面对过去教学做多做少、做好做差而待遇却没有什么区别的弊端，现代学校管理实践引入了“竞争机制”。但是，在调研中发现：正在实行的学校竞争机制缺乏科学性，缺乏民主与公正性，缺乏人文关怀。以“升学率”、“优秀率”、“达标率”作为竞争的评价标准，以竞争机制为由，不断增加教学一线教师的工作压力，甚至于牺牲基层教师的基本个人利益，实行残酷的“末位淘汰制”。

反思现行的评价体系，评价主体单一，自上而下的领导评价占主导地位，教师本人及其同事、学生、家长的参与很少，教师处于被动的评价地位［3］。在这种评价体系下，教师在教育教学的过程中不断发展的内在要求和可能性被忽视，教师本人在评价中的主体地位和作用更无从谈起。这种忽视了教师的个体差异、忽视了教师的主体地位和作用的评价，久而久之，不仅没有成为激励教师内在发展的动力，使教师有明确的努力方向，从而不断进步，实现自身的价值，反而成为一种带有负面影响的阻力。在这种只有奖惩、定性意义，没有导向、激励、诊断、调控、反思、发展功能的评价中，教师工作的积极性、主动性、创造性被束缚，教师也日益在这种缺少主动性、创造性的评价面前从不积极到倦怠。

反思这样的竞争机制，首先，忽视了教学工作的特殊性。教师的教学工作是一个复杂的系统工程，难以量化，它不像工厂工人在流水线上简单地生产同一型号的产品那么简单。所以，这种忽视“德、勤、能、绩”的带有功利性的竞争机制必将带给教师不合实际的现实压力；其次，采用“强制性”的惩罚手段，以牺牲基层教师的利益为代价的竞争机制，必将引起大部分教师的反感和不满；再次，带有“淘汰”色彩而非“激励”色彩的竞争机制，使教师的工作心情充满灰色的压抑。试想，在一个不民主、不公正、缺少人文关怀的工作环境里，整日带着抵触的灰色心情压抑地工作，人怎能不倦怠?

3.职业因素——客观的规定条件

探讨职业倦怠问题，职业因素是必须考虑的因素之一。研究中发现，教师职业倦怠中导致倦怠的职业因素主要是职业能力和职业强度。

随着素质教育的实施，学生在学习中的主体地位日益受到重视，教师在教学中不仅要考虑怎样教，更要考虑学生怎样学。随着21世纪初我国基础教育新课程改革的推出，教师从知识传授者角色调整为学习组织者、合作者、开发者、引导者，教学方式从讲授式、灌输式转变为启发式、案例式、探究式［4］。在这种背景下，启发式教学、案例式教学、讨论式教学，组织自主性学习、合作性学习、研究性学习等等，诸如此类，都对教师提出了规定性的职业能力要求。

在这种规定性的职业能力的要求下，怎样去适应这种挑战，成为对教师的一种严峻考验。从主体性哲学理论上看，这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力是在实践层面给予了教学一线的教师绝对的主体性，使教师在教学过程中的主体地位的实现变为可能，也为教师个体的主体性发展提供了可能。但是，在践行这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力时，教师如何从过去的传统教育中的师生间的“我—他”关系很好地转变为“我—你”的关系，是整个教育

活动能否在教师的价值引导下实现学生自主建构和主动发展的关键。

研究结果表明：因为教师没有在教育活动中建立起一种主体间性哲学所倡导的师生之间的“我—你”关系，教师与学生之间没有实现预期的平等对话、交流、沟通，师生之间没有在知识、经验、思想的共享中达到彼此精神上的融通。于是，这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力反而成为了教学活动有效进行的阻力。由此，教师开始对这种规定的职业能力置疑，并认为自己没有在这种规定的职业能力中找到自己在教学活动中的主体价值，久而久之，对教学产生了一种倦怠感。

4.个人因素——主观的现实条件

在研究中发现：在导致教师职业倦怠问题的原因中，除了社会因素、组织因素、职业因素以外，教师的个人因素也是不可忽视的主观现实条件。其中，教师自身的高期望与能力经验的反差，教师自身心理状态和结构的亚健康，是教师职业倦怠现象背后共有的两个具有个性特点的因子。而教师自身心理状态和结构的亚健康主要表现在两个维度：一是面对“挫折”时的心理调适能力欠佳；二是面对“冲突”时的心理控制能力欠佳。面对“挫折”的心理调适能力欠佳的主要表现是教师在挫折情境下极易产生烦恼、困惑、焦虑、愤怒等各种负面情绪所交织而成的心理感受。面对“冲突”时的心理控制能力欠佳主要表现为当教师同时怀有两个动机而无法兼而获得时的强烈的心理不满足感。

三、教师职业倦怠问题的哲学视界“解答”

1.树立新的职业意识——明确的人生目标，稳定的教育信念，浓厚的科研兴趣，个性化的教学方式

“人不仅是自然界的一部分和社会化动物，而且‘人是有意识的类存在物’，人不仅有自然属性和社会属性，而且具有精神属性”［2］。这是马克思的人学思想中对人的精神属性的一段论述。从这段论述中，不难看出意识在人对客观世界的改造乃至人的主观世界的改造中的重大意义。因此，树立新的职业意识是首要的任务。

这里所言的“新”的职业意识，包括明确的人生目标、稳定的教育信念、浓厚的科研兴趣、个性化的教学方式四个维度。

2.培育新的个人素养——自我认知能力、自我反思能力、自我激励能力和自我监控能力

谈及“新的个人素养”的内涵时需强调“培育”的概念。之所以在这里使用“培育”而非“培养”，是想着重强调在这种个人素养形成中以“精神引导”的方式为主的取向［5］。正因如此，在思考这种新的个人素养的内涵意义时，也是站位在教师“主体性建构”和“主体性发展”的立场的。

这种新的个人素养体现在以下四个方面的能力：自我认知能力、自我反思能力、自我激励能力和自我监控能力。

3.倡导新的管理方式——主动发展，能动创造

“新的管理方式”主要“新”在管理中对教师主体意识、主体地位、主体能力的弘扬，并以此鼓励和实现教师的主动发展、能动创造。

4.践行新的制度保障——改革教师评价体系，改革教师教育体系

原苏联心理学家卡普捷列夫曾说：“自主性之所以重要，首先不是因为它在生活中有用，而是因为它符合创造性的自我发展需要。离开自主性，人就不可能获得发展。”［6］因此，教师主体性的发展必须以其自主性的确立为前提。所以在改革评价体系时，要力求进一步下放教育自，激发教师的自主性。主体性确立要有主体意识，同时也要有一定的主体行为能力做保证。因此在改革教师教育体系中，要力求为教师提供不断学习的机会，提升其作为教育主体的选择性。让教师具有弘扬主体性时所具备的相应的实践能力、反思能力以及创造能力。唯有这样，教师才能真正成为自己行为的主人，对自己的工作进行设计选择，对自己的未来进行开创。

5.建立新的师生关系——师生同为教育活动的价值主体

“新的师生关系”旨在强调师生同为教育活动的价值主体。在这种同为教育活动的价值主体中，师生之间实现了从“我—他”关系到“我—你”关系的转换。这种“我—你”关系，恰是主体间性哲学所倡导的。

6.尝试新的教研方式——教师与教育理论工作者合作研究，倡导行动研究

“新的教研方式”的主张有两个方面的取向：一是教师与教育理论工作者合作研究；二是倡导行动研究。

当代主体间性哲学承认多极主体的并存，强调不同主体在相互交流、对话和合作之中提升各自的主体性［7］。那么，教育理论者与教师之间应是一种平等的“我—你”关系，而不是以往的“我—他”关系。由此，教师成为了教育研究活动的主体，倡导教师与教育理论者共同合作开展教育研究也将是新的教研方式探索中一个大有裨益的尝试。此外，倡导行动研究也是有益的尝试。教育行动研究改变了教师的专业生活方式——将“行动”与“研究”融为一体，在研究中开展教育，在教育中开展研究。应该说教育行动研究是教师主体性发

展的重要方式，教育行动研究可以促进教师主体性的发展。

参考文献：

［1］马克思恩格斯全集［m］.人民教育出版社，1979.

?［2］马克思恩格斯选集［m］.北京：中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972.

?［3］郑绪斌.教师评价的比较研究［j］.当代教育论坛，2006(1).

?［4］王绍兵.新课改下的教师角色反思［j］.当代教育论坛，2005(5).

?［5］金生?.规训与教化［m］.北京：教育科学出版社，2004.

?［6］卡普捷列夫教育心理学［m］.北京：人民教育出版社，1989.

哲学职称论文范文第8篇

关键词：转型期 教师职业倦怠 哲学解答

一、教育转型期教师职业倦怠的表现及研究现状

1.教师职业倦怠的表现

研究采用mbl—教师版(mbl—educator survey，简称mbl—es；maslach burnout inventory，简称mbi)，以分层抽样的方法对某省省会城市的教学一线教师进行测量。测量结果表明：该城市的教学一线教师近80.5％存在职业倦怠的问题。关于职业倦怠的具体表现，梳理和提炼上述研究结论，从职业倦怠理论的情绪衰竭、非人性化、低个人成就感三个维度综述成四个方面：职业情感长期处于冷淡状态；师生关系、同事关系出现隐性不和谐；普遍认为工作强度过高、工作压力无法承受；普遍认为工作中没有成就感。

2.教师职业倦怠问题的研究现状

1979年以来，国外关于教师职业倦怠理论的研究主要是运用心理学的研究方法，以“诗职业倦怠问卷”(maslach burnout inventory)为蓝本，美国、加拿大、德国、荷兰、西班牙等国家都编制了“本国版本”的诗职业倦怠问卷，并从不同角度进行了多方面的研究。如城市教师、郊区教师、农村教师倦怠状况的比较；教师职业倦怠和课堂管理的自我效能感的研究；教师自我概念评价标准的发展等。心理学者们还应教育研究的需要编制了 mbl-教师版(mbi-educator survey，简称mbi-es)。同时，对易导致职业倦怠的教师类型、教师职业倦怠的过程两个问题取得了目前学术界公认的较成熟的理论。

我国对教师职业倦怠理论的研究起步较晚，成果也比较少。通过清华同方cnkl论文数据库检索到的国内关于教师职业倦怠理论的研究成果，可以看出：目前我国关于教师职业倦怠问题的研究还仅仅停留在对国外研究成果的引介、对国内教育实践中该问题的初步探讨上。在关于教师职业倦怠致因及对策的研究中，从心理学和管理学的视阈研究的较多，而从教育学的视阈，特别是教育哲学视阈的研究还不普遍。

二、教师职业倦怠问题哲学视界的“解”

以哲学的视角，运用马克思的人学思想理论透视问题，从教育哲学的视阈为教育转型期教师职业倦怠的问题求证一个哲学视界的“解”，得出以下四个维度：

1.社会因素——宏观的制约条件

在马克思主义哲学观念里，人不仅仅是自然存在物，具有自然属性，更重要的是人是社会存在物，具有社会属性……那么，作为社会存在物的人，社会因素对其的影响应该是首位的。在考证社会因素对教师职业倦怠的影响中，有两个因子的影响尤为重要：一是社会发展对教师提出的“高”期待；二是教育改革对教师提出的“高”要求。

近年来，随着我国的崛起，作为承载民族复兴希望的教育事业受到社会前所未有的关注。教师也在这种关注中被寄予前所未有的“高”期待，甚至已经上升到关乎人和社会发展的重大责任都期待教师担起来的程度。

在西方各种教育思潮的影响下，近年来，我国教育领域的改革可谓是大刀阔斧。随之而来的“新教学观”、“新课程观”、“新人才观”等等。在这种种新的“观”中，教师成为了践行这种新的观念的行为主体。既然是全新的实践，就难免是“摸着石头过河”，更难免出现一些不尽如人意的地方。但是，教育改革对教师提出的“高”要求却丝毫不让步：为适应教育改革，教师要“勇于”接受知识总量几何级数的增长，教师要“勇于”摒弃已经习惯多年的教学方法，教师要“勇于”承担培养创新型人才的责任，等等；为了教育改革的成效，这些是毫无疑义的。但是，教师对教育改革是需要一个适应过程的，立竿见影，是不科学的，急功近利，是不现实的。

反思这种“高”期待，一种哲学视阈中的“公正”赫然发出了“呐喊”。公正是马克思人学思想的一个重要概念，公正作为人与人、人与社会之间的“相称”或“平衡”的关系，力求强调社会赋予其成员“相称”的赋予［2］。那么，不难看出：在民族崛起、民族复兴的国情需要下，教师被社会赋予了与其客观能力“不相称”的赋予。这种“不相称”使教师陷入了痛苦的压力。这痛苦的、无形的压力使不能承受“高”期待的教师的自尊心和自信受到了严重的打击，使他们的工作热情一点一点被蚕食掉，使他们的工作士气一点一点被消磨尽。

反思这种“高”要求，在意义引领

的层面使教师在一个参与的过程中获得更加重要的东西——体验参与的过程的愉悦感，或许追求比结果更重要。我们的改革真正的取向应该是以教育改革为契机，倡导以学生为主体，倡导教师深入到学生层面，注重学生的参与、教师的参与，注重体验过程，并在这种体验的过程中成长。只有这种在价值取向上更取向于“体验过程”的教育改革，才能吸引和激励教师努力地在过程中去改变或调

整既往的“过去时”的学习方法、工作方法、生活方法，并在这种具有“主动性”意义的改变中，通过体验，意识到传统的教学观念约束了自己的发展、进步，也阻碍着学生的发展、进步。这样一来，为了自己的长足发展，为了学生的更好发展，教师的主动性、能动性、创造性很自然地就被充分调动出来。并且，这种通过“体验过程”而激发出来的教师的主动性、能动性、创造性，远比一些口号、动员、报告、会议更能从根本上解决问题，因为这是一种意识形态。从思想的深处，从意识的源头所进行的“改革”才能实现真正意义上的不被抵触、排斥、倦怠，才能真正收效。

2.组织因素——微观的约束条件

在考证教师职业倦怠的成因时所提炼出的组织因素，不是管理学视阈在考证组织因素与工作绩效关系中通常着眼的组织文化，而是似乎“过犹不及”的教师评价体系和学校竞争机制，主要表现为教师评价体系对教师工作状态的隐性压力、学校竞争机制对教师工作状态的显性压力。

一直以来，我国的教师评价体系从严格意义上说是一种终结性评价。这种评价体系，从评价的功能上看是为了管理与奖惩；从评价的主体上看是领导者；从评价的方法上看是过分地追求量化［3］。因此，这种带有终结性意义的评价体系，其目的和作用也仅仅是给教师下一个结论，便于进行比较与鉴别。

面对过去教学做多做少、做好做差而待遇却没有什么区别的弊端，现代学校管理实践引入了“竞争机制”。但是，在调研中发现：正在实行的学校竞争机制缺乏科学性，缺乏民主与公正性，缺乏人文关怀。以“升学率”、“优秀率”、“达标率”作为竞争的评价标准，以竞争机制为由，不断增加教学一线教师的工作压力，甚至于牺牲基层教师的基本个人利益，实行残酷的“末位淘汰制”。

反思现行的评价体系，评价主体单一，自上而下的领导评价占主导地位，教师本人及其同事、学生、家长的参与很少，教师处于被动的评价地位［3］。在这种评价体系下，教师在教育教学的过程中不断发展的内在要求和可能性被忽视，教师本人在评价中的主体地位和作用更无从谈起。这种忽视了教师的个体差异、忽视了教师的主体地位和作用的评价，久而久之，不仅没有成为激励教师内在发展的动力，使教师有明确的努力方向，从而不断进步，实现自身的价值，反而成为一种带有负面影响的阻力。在这种只有奖惩、定性意义，没有导向、激励、诊断、调控、反思、发展功能的评价中，教师工作的积极性、主动性、创造性被束缚，教师也日益在这种缺少主动性、创造性的评价面前从不积极到倦怠。

反思这样的竞争机制，首先，忽视了教学工作的特殊性。教师的教学工作是一个复杂的系统工程，难以量化，它不像工厂工人在流水线上简单地生产同一型号的产品那么简单。所以，这种忽视“德、勤、能、绩”的带有功利性的竞争机制必将带给教师不合实际的现实压力；其次，采用“强制性”的惩罚手段，以牺牲基层教师的利益为代价的竞争机制，必将引起大部分教师的反感和不满；再次，带有“淘汰”色彩而非“激励”色彩的竞争机制，使教师的工作心情充满灰色的压抑。试想，在一个不民主、不公正、缺少人文关怀的工作环境里，整日带着抵触的灰色心情压抑地工作，人怎能不倦怠?

3.职业因素——客观的规定条件

探讨职业倦怠问题，职业因素是必须考虑的因素之一。研究中发现，教师职业倦怠中导致倦怠的职业因素主要是职业能力和职业强度。

随着素质教育的实施，学生在学习中的主体地位日益受到重视，教师在教学中不仅要考虑怎样教，更要考虑学生怎样学。随着21世纪初我国基础教育新课程改革的推出，教师从知识传授者角色调整为学习组织者、合作者、开发者、引导者，教学方式从讲授式、灌输式转变为启发式、案例式、探究式［4］。在这种背景下，启发式教学、案例式教学、讨论式教学，组织自主性学习、合作性学习、研究性学习等等，诸如此类，都对教师提出了规定性的职业能力要求。

在这种规定性的职业能力的要求下，怎样去适应这种挑战，成为对教师的一种严峻考验。从主体性哲学理论上看，这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力是在实践层面给予了教学一线的教师绝对的主体性，使教师在教学过程中的主体地位的实现变为可能，也为教师个体的主体性发展提供了可能。但是，在践行这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力时，教师如何从过去的传统教育中的师生间的“我—他”关系很好地转变为“我—你”的关系，是整

个教育活动能否在教师的价值引导下实现学生自主建构和主动发展的关键。

研究结果表明：因为教师没有在教育活动中建立起一种主体间性哲学所倡导的师生之间的“我—你”关系，教师与学生之间没有实现预期的平等对话、交流、沟通，师生之间没有在知识、经验、思想的共享中达到彼此精神上的融通。于是，这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力反而成为了教学活动有效进行的阻力。由此，教师开始对这种规定的职业能力置疑，并认为自己没有在这种规定的职业能力中找到自己在教学活动中的主体价值，久而久之，对教学产生了一种倦怠感。

4.个人因素——主观的现实条件

在研究中发现：在导致教师职业倦怠问题的原因中，除了社会因素、组织因素、职业因素以外，教师的个人因素也是不可忽视的主观现实条件。其中，教师自身的高期望与能力经验的反差，教师自身心理状态和结构的亚健康，是教师职业倦怠现象背后共有的两个具有个性特点的因子。而教师自身心理状态和结构的亚健康主要表现在两个维度：一是面对“挫折”时的心理调适能力欠佳；二是面对“冲突”时的心理控制能力欠佳。面对“挫折”的心理调适能力欠佳的主要表现是教师在挫折情境下极易产生烦恼、困惑、焦虑、愤怒等各种负面情绪所交织而成的心理感受。面对“冲突”时的心理控制能力欠佳主要表现为当教师同时怀有两个动机而无法兼而获得时的强烈的心理不满足感。

三、教师职业倦怠问题的哲学视界“解答”

1.树立新的职业意识——明确的人生目标，稳定的教育信念，浓厚的科研兴趣，个性化的教学方式

“人不仅是自然界的一部分和社会化动物，而且‘人是有意识的类存在物’，人不仅有自然属性和社会属性，而且具有精神属性”［2］。这是马克思的人学思想中对人的精神属性的一段论述。从这段论述中，不难看出意识在人对客观世界的改造乃至人的主观世界的改造中的重大意义。因此，树立新的职业意识是首要的任务。

这里所言的“新”的职业意识，包括明确的人生目标、稳定的教育信念、浓厚的科研兴趣、个性化的教学方式四个维度。

2.培育新的个人素养——自我认知能力、自我反思能力、自我激励能力和自我监控能力

谈及“新的个人素养”的内涵时需强调“培育”的概念。之所以在这里使用“培育”而非“培养”，是想着重强调在这种个人素养形成中以“精神引导”的方式为主的取向［5］。正因如此，在思考这种新的个人素养的内涵意义时，也是站位在教师“主体性建构”和“主体性发展”的立场的。

这种新的个人素养体现在以下四个方面的能力：自我认知能力、自我反思能力、自我激励能力和自我监控能力。

3.倡导新的管理方式——主动发展，能动创造

“新的管理方式”主要“新”在管理中对教师主体意识、主体地位、主体能力的弘扬，并以此鼓励和实现教师的主动发展、能动创造。

4.践行新的制度保障——改革教师评价体系，改革教师教育体系

原苏联心理学家卡普捷列夫曾说：“自主性之所以重要，首先不是因为它在生活中有用，而是因为它符合创造性的自我发展需要。离开自主性，人就不可能获得发展。”［6］因此，教师主体性的发展必须以其自主性的确立为前提。所以在改革评价体系时，要力求进一步下放教育自，激发教师的自主性。主体性确立要有主体意识，同时也要有一定的主体行为能力做保证。因此在改革教师教育体系中，要力求为教师提供不断学习的机会，提升其作为教育主体的选择性。让教师具有弘扬主体性时所具备的相应的实践能力、反思能力以及创造能力。唯有这样，教师才能真正成为自己行为的主人，对自己的工作进行设计选择，对自己的未来进行开创。

5.建立新的师生关系——师生同为教育活动的价值主体

“新的师生关系”旨在强调师生同为教育活动的价值主体。在这种同为教育活动的价值主体中，师生之间实现了从“我—他”关系到“我—你”关系的转换。这种“我—你”关系，恰是主体间性哲学所倡导的。

6.尝试新的教研方式——教师与教育理论工作者合作研究，倡导行动研究

“新的教研方式”的主张有两个方面的取向：一是教师与教育理论工作者合作研究；二是倡导行动研究。

当代主体间性哲学承认多极主体的并存，强调不同主体在相互交流、对话和合作之中提升各自的主体性［7］。那么，教育理论者与教师之间应是一种平等的“我—你”关系，而不是以往的“我—他”关系。由此，教师成为了教育研究活动的主体，倡导教师与教育理论者共同合作开展教育研究也将是新的教研方式探索中一个大有裨益的尝试。此外，倡导行动研究也是有益的尝试。教育行动研究改变了教师的专业生活方式——将“行动”与“研究”融为一体，在研究中开展教育，在教育中开展研究。应该说教育行动研究是教师主

体性发展的重要方式，教育行动研究可以促进教师主体性的发展。

参考文献：

［1］马克思恩格斯全集［m］.人民教育出版社，1979.

?［2］马克思恩格斯选集［m］.北京：中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972.

?［3］郑绪斌.教师评价的比较研究［j］.当代教育论坛，2006(1).

?［4］王绍兵.新课改下的教师角色反思［j］.当代教育论坛，2005(5).

?［5］金生?.规训与教化［m］.北京：教育科学出版社，2004.

?［6］卡普捷列夫教育心理学［m］.北京：人民教育出版社，1989.

哲学职称论文范文第9篇

关键词：幼儿教师；哲学素养；全面发展

一、幼儿教师的哲学素养

幼儿教师的哲学素养是指幼儿教师自觉运用哲学来思考、探讨教育的理论和实践诸方面问题的一种综合性的素质与修养。幼儿教师具备一定的哲学素养对于幼儿园教学活动的开展以及应对幼儿园日常工作中出现的各种问题有着极大的帮助。自从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（又称“国十条”）颁布之后，把学前教育提到了前所未有的高度，学前教育已经进入了大多数人的视野，社会上流传着这么一句话：“学前教育的春天来了。”作为一名学前教育的学习者，笔者深切体会到我国学前教育到了发展的关键时刻。哲学是关于世界观的学说，揭示的是事物发展变化的最一般的规律，作为幼儿教师，要深切地领悟事物发展变化的一般规律，把握住其中基本的哲学观点，以解决日常生活及教学中的难题。

二、幼儿教师哲学素养的重要性

1.促进幼儿教师职业生涯的发展

提升幼儿教师的教育哲学素养，能够使他们用先进的教育观念和科学的理论方法论武装自己，对教师个人的成长与职业生涯的发展具有重要的理论和实践意义。幼儿教师的职业生涯是幼儿教师自身发展的一个十分重要的部分，通过哲学修养的提高来提高幼儿教师的自身的发展。幼儿教师自身哲学素养的提高将有助于幼儿教师更好地适应这个职业，更好地适应这个社会。总体来讲，幼儿教师通过提升自己的哲学素养，将会直接带动幼儿教师的全面发展。

2.提升幼儿教师的问题解决能力

哲学是理论化、系统化的世界观，是自然知识、社会知识、思维知识的概括和总结，是世界观和方法论的统一。幼儿教师具备一定的哲学素养，不仅可以扩展自身的知识体系丰富幼儿教师的自然知识、社会知识、思维知识，还可以使幼儿教师具备正确的世界观、价值观、人生观，习得了哲学的方法论，直接提升幼儿教师的问题解决能力。

马克思主义哲学的方法论主要包括：实事求是方法、调查研究方法、辩证法、矛盾分析法、群众路线方法等等。作为幼儿教师，在日常的教育教学中必须实事求是，不能弄虚作假，根据幼儿的实际情况进行教学，将幼儿最真实的表现和发展状况反馈给家长。“透过现象看本质”这是人们常常提到的一个哲学常识，在众多的现象中存在很多假象或者不能反映本质的现象，要想解决好问题必须要学会抓住事物的本质，具备一定的哲学素养是很好的解决问题的前提。

3.有利于提高幼儿园的教育教学质量

幼儿园的领导层更应该具备哲学素养，运用各种哲学观点来对幼儿园进行管理，确保幼儿园的各种决策的科学性。若想提高幼儿园的办法质量紧靠专家学者们的学术研究成果是不够的，必须结合幼儿园的实际进行调查研究，找出本园办学中存在的问题，并有针对性地提出解决策略，创办符合幼儿的具有原本特色的幼儿园。哲学中的各种方法论对应于问题解决时策略的制订有很大的帮助，只有综合各种方法才能更透彻地剖析问题，才能制订出有效的策略。综上，幼儿园的管理者和幼儿教师具备一定的哲学素养直接有助于幼儿园教育教学质量的提高。

三、如何培养幼儿教师的哲学素养

1.研读教育类的哲学书籍

作为幼儿教师，研读教育类的哲学名著是提升哲学素养所必需的。哲学发源于古希腊，古希腊罗马时期诸多的教育家的专著中就蕴含着丰富的哲学思想，如柏拉图的教育名著《理想国》，亚里士多德的《政治学》，昆体良的《雄辩术原理》。1632年，夸美纽斯出版了《母育学校》一书，在人类史上首次制定了6岁以下儿童详细的教育大纲，这应是幼儿教师必读的。还有洛克的《教育漫话》，卢梭的《爱弥儿》等，都是值得幼儿教师研读的，对于深化自身的教育理念有着极大的益处。幼儿教师只有通过认真、系统地学习教育哲学名著，才能提高自己的教育理论思维能力，为修炼好自身的哲学素养打下坚实的基础。

2.通过职后培训来提高幼儿教师的哲学素养

笔者有幸参加了“四川省国培计划（2012）”中的幼儿教师培训的三个项目，对幼儿教师在职培训的实施层面有了一个清晰的认识。幼儿教师的职后培训主要是针对专业知识和幼教技能的培训，笔者认为，作为幼儿教师职后培训的组织者和实施者，应将哲学知识的普及与深化纳入幼儿教师职后培训的课程设置中，通过职后培训来提高幼儿教师的哲学素养，也是一个很有效的途径。

3.幼儿园有效组织幼儿教师集体教研共同提升哲学素养

幼儿教师的哲学素养的有无、高低直接关系到一个幼儿园的教学质量，作为幼儿园，为了自身发展必须积极地支持组织全园幼儿教师关注哲学，并提升每位幼儿教师的哲学素养。幼儿园的管理者应该为幼儿教师安排具体的时间来研究探讨哲学素养，并从每位教师自身的角度出发来剖析哲学对幼儿教师的作用，深入了解哲学的意义作用，不断提升幼儿教师的哲学素养，形成正确的、科学的世界观，习得有效的方法论，充分发挥每位幼儿教师的潜能，促进幼儿的全面健康的发展。

参考文献：

[1]冯丽洁，何齐宗.论教师的哲学素养[J].教育学术月刊，2008（12）.

哲学职称论文范文第10篇

一、葛兰西的哲学思想的内涵

每一种语言都包含着一种独特的世界观，人们通过语言使自己与他人、与外界建立起清晰明确的联系，从而形成了对世界的看法，产生不同的民族文化。而哲学恰恰就包含在具体民族和国家的文化之中，成为其中的组成部分。任何一种哲学都不可能绝对自在，都必然与一个民族的文化形态和所处语境相互交融。所以，要理解一个民族的哲学必须也同时了解该民族的文化。因为，前者是以后者为依托和底蕴的。而一个民族具有什么样的文化精神和传统往往会从该民族的语言习惯中流露出来。语言可以看作是民族文化的折射，故哲学与文化史的内在交织在很大程度上可以从语言中体现出来。正是基于这一点，葛兰西提出的哲学观包含在语言之中，包含在每个人的语言之中。对于常识和民间宗教，葛兰西认为，常识是历史的产物和历史过程的组成部分。每一个时代的哲学思潮都留下了“常识”的沉淀，它既是哲学发展历史过程中保留至今的印迹，也是每一哲学精华思想的历史的有效性的凭证。它不是僵死不动的，而是不断地用科学思想和进入日常生活的哲学观点丰富着自身，是同时包含着新旧哲学思潮的一个相对僵硬的阶段。而宗教问题，“不是从忏悔意义上，而是从一种世界观和一种相应的行为准则之间的世俗意义的信仰统一上来注意”［1］(P236)，它是断片化的常识要素之一。由此可见，在葛兰西看来，哲学也就是哲学史。既然如此，那么常识和宗教作为历史发展的印迹，也必然在一定程度上包含着哲学思想，体现着一定的世界观。生活在一定历史时期的人们对该时期广泛存在的常识和宗教表示认同的同时，也就意味着对它们所包含的世界观的一种不自觉的、不加批判的接受。总之，在第一个层次中，葛兰西极力打破那种把哲学看作是“由特定范围内的专家或专业的和系统的哲学家所从事的专门的智力活动”的陈旧观念，强调哲学以语言、常识、民间宗教的形式普遍地存在于人民大众之中。如葛兰西所论述的:“在职业哲学家、哲学领域中的‘专家’与其余的人之间存在着不是‘质的’，而仅是‘量的’差别。”［1］(P259)而这种量的区别指的是他们之间思考方式的不同:一种是零散的、不自觉的思考，一种是批判的、自觉的思考。因此，在证明了所有人都是哲学家，每个人都无意识地各有一套哲学之后，葛兰西紧接着就进入了第二个层次，即注意和批评的层次，也是职业哲学家所关注的层次。因为语言、常识和民间宗教虽都暗含着某种特定的世界观，但它毕竟是以一种零散的、不系统的、非批判的和偶发的方式存在的，这就决定了应该对这种世界观进行分析和批判，即哲学就是对宗教和常识的批判和克服。关于这一点，葛兰西在《狱中扎记》中这样论述:“它首先必须是对‘常识’的一种批判，尽管在最初它是把自身建立在常识的基础上———这种综合的目的必然是批判这些问题，证明它们的真正价值以及它们作为智识链条上已被替代的环节所具有的意义，并且确定新的当代的问题是什么，旧的问题现在应当怎样去分析。”［1］(P241)因此，从葛兰西的论述中，我们不难看出，他所提倡的哲学家的哲学不是局限于书斋里的纯粹理性的思辨、演绎，而是根源于人民群众的日常生活，而又超越于日常生活的。因为思想和行动在本质上是统一的，有什么样的世界观就有什么样的行动，即使行动中所暗含的世界观只是外在胚胎状态，是偶然地和在瞬间表现出来的。所以，那种局限于哲学家头脑中的抽象思考是不能称为哲学的。真正的哲学不是理论教条，而是一种实践，一种历史性的政治实践。因此，人们往往把葛兰西的哲学称为实践哲学，也是其哲学思想最具有意义的一点。这种思想和那种仅仅将实践单纯地归为认识论范畴来理解的观点相比较而言，显然是深刻的。

二、葛兰西的大众哲学思想中的积极意义

当然，葛兰西在强调哲学的实践性，强调思想和行动本身的一致性时，也看到在某些情况下，思想和行动之间存在着断裂。这种断裂反映的是一种社会历史制度的更深刻的对立。因此，葛兰西在论述哲学与现实的密切联系时，更看重的是现实政治活动的意义。哲学与政治不可分割，对于一种世界观的选择和批判同样是一件政治性的事情。职业哲学家的哲学活动不仅仅是局限于对日常现实生活的批判，更是要通过政治活动将一种新的世界观在人民大众中传播开来，从而提高全体民众的道德水平。即“批判地传布已发现的真理。把它们所谓‘社会化’，从而把它们变成实践活动的基础，变成人们协调一致和活动的要素，变成人们精神和道德的结构要素”。换句话说，是要实现“哲学的世界化和世界的哲学化”［1］(P235)。以此为据，葛兰西详细论述了实现“哲学的世界化”的途径，提出了一系列极具特色的政治社会理论，如“有机知识分子”、“市民社会”、“文化领导权”、“政治国家”等。葛兰西认为要想使无产阶级大众获得真正的解放，首先必须通过政党构造本阶级的有机知识分子，然后通过有机知识分子构建本阶级的意识形态，并力图使这种意识形态为人民大众普遍接受，成为整个社会的世界观，从而在市民社会范围内夺取“意识形态领导权”，进而政治国家。只有这样，人民大众才能摆脱资产阶级国家政权和意识形态的双重统治，获得真正的自由。综上所述，葛兰西在对哲学概念重新阐述时，始终关注人民大众。因为人民大众是实践的主体，哲学要想实现自身改造世界的终极理想，就必须使哲学与人民大众的日常意识和社会心理融为一体，为人民大众所内化。只有这样，哲学才不会流于现实生活表面，才会比单纯的理论教化更深入人心，才能真正发挥它的社会作用。因此，葛兰西通过实践哲学，不仅要解构暗含于常识、宗教中的旧世界观，更要在此基础上建构一个新的世界观，并通过政治运动(意识形态革命)达到真正改变世界，为人民大众构建一个合理化社会的目的。从这个意义上，我们或许也可以把葛兰西的哲学观称为“大众哲学观”。

作者：李金锴 单位：华北水利水电学院

哲学职称论文范文第11篇

[关键词]哲学社会科学；立法；制度法规

[中图分类号]D90　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2426(201I)08-0039-02

2004年中共中央提出了《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》(以下简称《意见》)，给我国哲学社会科学事业带来了繁荣发展机遇。近些年来，哲学社会科学在认识自然和社会规律、探索中国发展模式和方式、创新当代中国马克思主义理论、实现科学决策和科学发展、传承民族历史文化、提高全民族的哲学社会科学素质、创建和谐社会发展局面等方面，都发挥了不可替代的作用。与此同时，哲学社会科学自身功能建设也得到了快速发展，在服务社会的过程中，基础研究稳步推进，应用研究蓬勃发展，对策研究方兴未艾。哲学社会科学呈现出了繁荣发展的景象。与此同时，也出现一些新问题，从全社会的角度对哲学社会科学的地位、作用、要求、评价、成果转化等问题的认识还十分模糊，这些亟待解决的问题影响到我国哲学社会科学的进一步繁荣发展，影响到党的事业的发展。

当前最紧迫的任务就是通过哲学社会科学事业发展立法，以便从制度法规层面确保我国哲学社会科学健康繁荣发展的长效机制；保护我国哲学社会科学研究成果的知识产权；从法规层面确立哲学社会科学研究工作的地位和职能作用，确立哲学社会科学研究和管理工作的规范要求，形成哲学社会科学的评价和管理体系，进而杜绝和消除学术腐败问题。

一、以法律法规形式确定哲学社会科学事业的地位

社会科学立法管理体现了社会发达程度和社会管理水平，这已经成为一个社会发达程度的国际化标志，发达国家都已经完成了这项社会管理工作。国际上关于社会科学类机构，都以法规方式定位为政府和社会发展的科学决策专业咨询机构。例如，美国就以法规明确规定其社会科学研究会(SS―RC)的地位和职能是“对社会公共问题提供必要的专业科学知识”。与此同时，在对外交流中，国外对中国的社会科学研究机构也有专门的称呼定位，例如，美国政府就把中国的社会科学院统一称为中国政府的“智囊团”(Thinking Tank)，这表明我国的哲学社会科学研究机构已经被国际定位为政府的科学决策咨询机构。

国内学界对哲学社会科学立法工作很早就开始了深入探讨。学者刘白驹在1989年就率先提出了社会科学立法问题，并比较系统地探讨了社会科学立法的诸多内容。此后，很多学者和很多省份都对社会科学普及立法做了深入研究。江苏省学者于2006年提出了哲学社会科学研究和普及立法问题，贵州省于2007年初提出要在“十一五”期间“争取科普立法，把哲学社会科学宣传普及工作纳入法制化、规范化轨道。”据不完全统计，云南、江苏、安徽、湖南、河北等省已经或正在起草有关哲学社会科学普及条例或规范性文件征求意见稿；一些省份已下发了社会科学普及条例。此前，国家颁布了我国的新闻出版法，从版权的角度，对哲学社会科学的研究成果作出了法律明确的规定。但是，从整体上看，目前我国对哲学社会科学立法问题还没有列入议事日程。当务之急，我国应积极推进这项立法研究工作。

二、立法明确规定哲学社会科学的作用

中共中央对我国哲学社会科学事业的作用作了明确的规定，把哲学社会科学确定为公益性的社会行业。哲学社会科学事业是党和人民的事业，它是人们认识世界、改造世界的重要工具，是推动历史发展和社会进步的重要力量。哲学社会科学的研究能力和成果是综合国力的重要组成部分。哲学社会科学的具体职能是党委政府的思想库和智囊团，但在实际工作中，哲学社会科学发展面临着服务职能不明晰问题，具体表现为：一些地方党委政府在决策中对社会科学研究的作用重视不够，一些地方政府多年来形成了自己决策、他人论证的特点，往往只是在决策后才找专家学者论证其决策的合理性。所以，提倡科学发展和科学决策对地方政府的意义很重大。其次，人文社会科学的研究成果，与自然科学和技术科学不同。往往要经历相当长的时间在社会实践中反复检验，而相当多的地方领导在有限的任期内却急功近利地创造显赫的政绩，往往不会在任期内为了验证一个社会科学理论的正确性而冒险。再次，地方社会科学院在地方政府机构中是公益性事业单位，不是政府职能部门，这本身在客观上就决定了社会科学研究机构很难直接参与地方政府的决策咨询。

三、哲学社会科学研究工作中急需以政策法规规范职业操守

哲学社会科学研究工作由于是对社会规律和人自身规律以及人与自然关系规律认识研究，事关科学发展的基础，因此，对哲学社会科学工作者的职业规范要有明晰的法规要求。当前我国哲学社会科学存在着一些学者违背学术研究目的、急功近利、粗制滥造、媚于世俗、热衷炒作的现象，更有甚者，丧失学术道德，学术失范现象、学术不端行为也时有发生，有的性质还非常恶劣。这些问题的存在和发展，一方面反映了哲学社会科学工作者需要加强自我修养，另一方面也体现了道德约束软弱无力，为此，需要建立健全对学术不端行为的惩处机制，制定处理办法和实施细则，做到有法可依、有章可循。

四、以政策法规保护哲学社会科学的知识产权

哲学社会科学创新成果不仅能武装民族，还能形成创意性知识产权的经济效益，因此，拥有更多的哲学社会科学知识产权是创新型国家的主要标志之一。所以，当务之急就是要健全我国哲学社会科学知识产权制度，以法规保护我国的理论创新成果、创意产业、知识产权和学术安全。

随着我国事业单位改革不断深入，很多地方哲学社会科学研究机构被地方政府定位为社会公益性单位，参照公务员实行全额拨款。这体现对社会科学的重视，但同时有些省份也严格要求社会科学研究不能进行各种创意性经营活动，成为纯粹非盈利性单位。这使其研究理论创新成果和哲学社会学科最新研究成果无法实现产业化。现在中国社会分工中还缺少研究成果的普及应用推广部门。这导致很多研究成果无法直接应用或实现有偿服务，甚至无法直接转化为生产力，进而也无法形成哲学社会科学研究成果的知识产权。哲学社会科学研究机构大都是边缘化的贫困单位，靠政府全额拨款开展研究，如果自身没有权利进行研究成果的经营和产业化运作

活动，不仅影响知识转化为生产力，在一定程度上也是对哲学社会科学工作者劳动的不尊重，束缚了哲学社会科学工作者的劳动效益的最大化发展。同时，在当今国际一体化过程中，由于我们没有哲学社会科学知识产权制度和对外交流合作法规，在对外学术交流中。很多研究成果面临着失去知识产权的危险，形成了社会科学产品和研究成果的安全隐患。哲学社会科学对外交流合作的和国家民族利益保障受到威胁，也容易引发学术文化安全问题。

五、哲学社会科学的研究方法亟待以法律规章制度规范

马克思主义理论为哲学社会科学研究提供了科学的世界观和方法论，马克思主义哲学的方法论也是各门学科进行研究可以遵循的最一般的方法论，除此之外，各门学科还要有自身独特的研究手段和技术工具。哲学社会科学作为不同于自然科学的大学科，本身就应该有符合学科自身发展规律的方法论体系和技术手段。由于我们在哲学社会科学研究领域重视马克思主义方法论、忽视学科本身的研究方法探索和建设，重视学术理论观点创新、忽视研究方法的创新，导致我国哲学社会发展还普遍存在研究方法不规范、不科学的问题，主要表现为研究手段、研究过程和研究工具等方面不能科学操作，没有统一的法律和行业规定，特别是研究程序普遍存在不符合国际社会科学研究标准化要求的工作行为和评价标准，这严重影响了我国哲学社会科学的发展和研究成果的科学性。也影响国际学术交流、研究成果与世界接轨，直接导致了我国哲学社会科学研究工作存在理论和实际脱节、学术浮躁、急功近利和学术腐败等不良现象。目前我国哲学社会科学发展与国际社会科学界的最大差距主要是研究方法的科学性问题，这也是我国哲学社会科学与国际接轨存在的最大问题。所谓的研究方法科学主要体现在哲学社会科学活动要遵循国际上普遍认同的研究程序和使用业已证明是科学的研究手段和研究工具。当务之急，我们不仅要尽快实行国际标准化的社会科学研究方法，强化哲学社会科学研究成果的产出过程和结果(成果产品)的科学性，并以法规的方式确定国际标准化的研究方法原则。实行科学的研究方法是形成国家和民族知识产权、繁荣哲学社会科学、发展和创新中国马克思主义、实现科学发展的前提和必然要求。

哲学职称论文范文第12篇

要想了解一位哲学教授究竟偏爱分析哲学还是大陆哲学，最容易的方法是看看他书架上的图书杂志。如果他有相当多的黑格尔和海德格尔的著作以及关于他们的著作，而没有戴维森和罗尔斯的书，那他也许情愿被描绘成偏爱大陆哲学的，至少不愿意被说成是偏爱分析哲学的。如果他的书桌上堆满了写有大量标记的抽印本，都是选自《哲学杂志》、《哲学季刊》和《哲学评论》等期刊的文章，那么他便可以被当作分析哲学家的典型。

不过，有时候你会遇到这样一位哲学教授，他既参加由上述杂志举办的讨论会，也能够就诸如哈贝马斯对海德格尔"转向"的动机的解释是否恰切的问题谈得头头是道。还真有不少人，既包括以英语为母语的，也包括非英语母语的，能够在罗尔斯与卡尔·施密特、德里达与维特根斯坦、福柯与c.考斯佳德（christine korsgaard）①之间游刃有余。不过，本书各位撰稿人的大作中体现出的这种左右开弓的本领（ambidexterity），在全世界的哲学家中仍属相对较少的一小部分。不妨做一个无法证实的猜想(虽然它以对许多国家的许多哲学系的访问为基础)我认为这部分哲学家的比例大约在百分之十左右。

左右开弓的本领之所以比较少见，其主要原因是：研究生为了找到哲学教职，先得把自己塑造成一个可靠的职业候选人，但他们的时间只允许他们涉足某一个领域，而他们能够取悦的潜在雇主也只有那么多。在大多数欧洲国家，竞争这样的教职的候选人在进入市场之前，必须学量的思想史，因为他们不能让自己在被问及这样的问题时一脸茫然：霍布斯与马基雅维利的关系如何？尼采何以偏爱索福克勒斯而不是苏格拉底?而在英语国家，他们就不必操这个心。但他们却必须能够回答这样的问题：主流英语哲学杂志(至少也得是其别重要的)最近几期讨论的问题都有哪些？

克尔凯郭尔与克里普克，d.刘易斯与谢林，无论一个学生具有多大思想的好奇心，也不管他想对他们持有多少见解，时间总是不够。因此，如果他想发展这种左右开弓的本领，那通常都是以后的事情，即在他取得教职资格之后。然后他才能按照自己的意愿来研究而不是为了取悦于面试者或资深的同事。

只要在如何看好各个国家的职业市场这个问题上始终存在着社会学上的差异，哲学就将继续大体上"分裂"为分析哲学和大陆哲学两大阵营。不过这种分裂是否值得忧虑尚未可知。哲学领域的学术研究，类似于文学领域而不是自然科学领域，总是有地域之分的。就像文学领域内的研究生所受到的训练就是典型的对单个国家的文学的研究一样，哲学领域内的研究生所受的训练也是典型的对该国哲学系正在讨论的著作和问题的研究。

当法国的哲学专业学生不可能不读列维－布留尔，意大利的每一个哲学家都在阅读克罗齐研究黑格尔的著作时，在德国几乎没有人去关注他们。在1930年代的美国，哈佛大学大多数哲学专业的学生在读非常不同的著作，比海德堡、比萨、牛津甚至哥伦比亚大学的哲学学生更为广泛。学生们关于哲学前沿、也就是那些紧迫问题的想法，因国别而相去甚远，而且事实上，因其所在接受学术训练的大学的不同而差异极大。

在每一个国家，大部分哲学教授都不会过多地超出其导师为他设定的研究领域。因此，如果某位学生在密歇根大学的导师向他保证：德里达整个是一个江湖医生，或者图宾根大学的导师认为形式语义学神神叨叨，认知科学小打小闹，这个学生也许会就此一直相信下去。从理想上说，我们这些哲学家都认为应当不断地质疑我们的预设；但事实上，我们并不比别人好多少。大多数分析哲学家都对大陆哲学持一种暧昧的轻视态度，同时又没读过多少那方面的著作。许多大陆哲学家对分析哲学嗤之以鼻，却未曾尝试搞清楚分析哲学家认为自己正在进行的研究。

但是，如果分析哲学和大陆哲学的分裂只不过是我们所熟悉的、几乎不可避免地学术地域化的最为明显的例子，那么，为什么它就应当比别的"分裂"产生出那么多的不信任和轻蔑呢？--如天体物理学与物理化学之间、民法与刑法实践之间、意大利文学与德国文学之间的"分裂"？又为什么不将其仅仅视为单个学科内部受到不同专业吸引的不同学者之间的事情呢？

答案在于，我所描述的专业形成上的分歧，产生了对如下问题的不同解释：什么样的哲学教授是有价值的、有效力的，哲学在文化中的地位又是怎样的。以某种方式训练下的学者所获得的自我形象（self?image），与另一种方式训练出来的学者相去甚远。他们对经受不同学术训练的人怀有轻蔑之意，故有猜疑之心：那些人是吃白食的，是从学科的声望中取利的；但此学科的性质和功能如何，他们要么一无所知，要么无法理解--这使他们陷入了各种形式的思想恶习（intellectual vice）。

自我形象中最大的差异在于，自然科学的模式对绝大多数分析哲学家来说远比绝大多数大陆哲学家重要得多。法国和德国哲学家所做的大部分工作在分析哲学家看来，顶多是"纯粹的"思想史研究，而与哲学家应当解决问题（problem?solving）的分内工作相去甚远。在《理智》（nous）、《心》和《哲学杂志》上发表的大部分论文，对在西班牙、日本、波兰和巴西教哲学的绝大多数学者来说，就像是真空中伪科学的嗡嗡作响。他们用贝克莱的名言讽刺那些被分析哲学家归于"形而上学和认识论"名下的纷然杂陈的问题："扬起一阵尘土，然后抱怨他们什么也看不见。"那些被英语国家的哲学家形容为当代哲学研究的"核心领域"的问题，在他们看来，与最初把他们引入哲学之门的思想兴趣几乎毫不相干。

二

哲学是否应当将自身当作一种科学来思考，这个问题有点像哲学与思想史的关系，或许不参照实质性的哲学理论即可加以讨论。但事实上，元哲学问题(即倘若哲学有价值，那么价值何在?最好的探求方式何在?)与知识、真理和意义的本性的问题无法分离。在下面，我将概述这其中的一个问题，以便表明它能够产生多少不同的回应，而且这些不同的回应又是如何被不同的元哲学观点产生的。

这个问题是：概念只是语词的使用，抑或概念能够被更好地理解--一旦获得了明晰性则"概念的混淆"就会被清除，而不是只能被粗疏地把握的东西？围绕这两个选择而展开的争论使我们反思了这样的问题：是否存在像"概念分析"这样的活动？哲学家能否只是描述用法，并或许只是对用法中的变化提出建议？维特根斯坦放弃了系统化的意义理论的企图，这是否正确？奎因认为"语言表达式的意义"这个概念本身就是亚里士多德式的本质主义的残余，这又是否恰当？如果他们两位是正确的，那我们还能否保留"概念的明晰性"乃是哲学探究的一个目标这一思想？我们能否追随奎因对分析与综合、语言与事实的区分的批判，却又坚持哲学家探究的是"概念"问题而非"经验"问题这一思想？如果不能，那么我们能否找到别的什么方式，使哲学仍然步入科学的坦途？

元哲学问题是围绕如下争论而展开的：一个断言的内容是不是用以做出这个断言的句子的事儿，故既因使用者、亦因读者的变化而变化？如果不是的话，那就一定有什么不变的东西(即构成这个句子的语词所表达的概念)，从而或许确实存在着具有内在性质的东西，使得哲学分析有望得以确定。但是，倘若断言的内容确实以那种方式不断变化，那么概念就会像人一样--从来也没有重复过同一个模样，永远在发展，不断在成熟。你能够通过改变用法而改变一个概念，但你无法一劳永逸地正确理解这个概念（get a concept right）。

b.布兰顿（robert brandom）②论证道，依照人的模式来处理概念，乃是黑格尔的思想和实用主义的核心。③布兰顿自己的推论主义的（inferentialist）语言哲学是围绕如下论断建立起来的：句子的内容在不断流动，句子也毫不逊色。在他这种观点看来，由句子组成的从断定到断定的推论构成了句子所具有的惟一内容。推论的性质并未成为语言结构的组成部分，而是当个体和社群着手修正他们语言的和非语言的行为模式的时候很容易把握的东西。④采纳布兰顿的观点会迫使我们放弃这样一种观念：像"知识"或"德性"、"心灵"、"正义"这样的概念拥有永恒的、结构性的特征，哲学家能够洞若观火，而凡夫俗子却可能视而不见。

如果缺少了这种观念，就很难把哲学史看作绝大多数分析哲学家更喜爱的那副样子--即对柏拉图和亚里士多德曾经考察过的同样素材的不断考察，以希望最终正确理解知识、德性、心灵和正义。哲学家们能够希望像自然科学家那样一劳永逸地正确理解什么事，这个希望对于绝大多数分析哲学家来说是非常宝贵的。基于这一希望而建立起自我形象的哲学家则谴责那些认为不存在被称为"概念"和"意义"的稳定存在物的哲学家，指控他们把哲学还原为"纯粹的对话"了。

就我本人而言，这一指控至少是相当准确的（即使把"纯粹"二字去掉的话也是如此）。我认为，哲学从来没有打算依赖于科学的可靠道路，让哲学走上这样一条路也不是什么好主意，所以我满足于这样一种看法：哲学教授对文化的贡献是通过对语词的用法的变化提出建议，使新的语词进入流通和传播过程，而不是通过创造一些分析，为语词的适当用法提供标准。我非常愿意放弃正确理解事物的目标，而代之以扩大我们关于个体和文化的自我描述的交际语库（repertoire）这一目标。在这种观点看来，哲学的要旨并不是去发现人类"确实"是什么，而是帮助我们成长--使我们更幸福，更自由，更具有适应性。我们的概念的成熟，概念语库的增长，就构成了文化的进步。

作为语词用法变化的一个例子(这种变化或许可以产生更成熟的元哲学争论形式)，我建议我们放弃"大陆哲学"这个术语，并将对话的哲学（conversational philosophy）与分析的哲学相对照。这个变化将会改变我们的关注点，即从世界各地强加于青年哲学工作者的求职要求上的差异，转换到我刚才刻画的问题之上：是否存在着哲学家能够正确理解的东西。

我认为，"正确理解"（getting it right）这个词，只有当对这个话题感兴趣的每个人都从同样的断定得出大量相同的推断时，才是适当的。而"正确理解"这回事的出现，也只是当人们就这个领域内的探究目标达成共识的时候，当有关的每一个人都清楚地知道解决问题的方式，从而问题能够确定下来的时候。在我们讨论的许多话题上，常识提供了这样的共识，如同专家文化（expert cultures）在其他许多话题上一样。在这些文化当中存在着一致，例如，一个基因的定位取得一致，就是把基因的化合物分析为它的组成元素，或者一个定理得到了证明。专家文化的成员都以几乎相同的方式使用着相应的所指表达式（如"基因"、"元素"、"证明"）。他们还对何物存在基本达成共识，因为对某种特定存在者的存在的共同信心，与对于某种所指表达式的效用的共识是分不开的。⑤

分析哲学作为一个整体，现在不是而且从来也不是一种专家文化，具有这种长期而近乎普遍的共识的特征。共识之所在一直是地域性的，暂时性的。在为分析哲学所统治的学系中，其教授撰写的论文所处理的问题，在资历较浅的新聘同事看来，通常完全是稀奇古怪的。饥肠辘辘的一代代分析哲学家，彼此都想把对方踩到脚下，这一景象在我看来，是支持对话哲学的最强有力的证据。分析哲学家未能发展出一个超越代际的问题域，这一失败提供了最好的理由，使我们认为"让我们正确理解它！"的口号有必要被另一种口号所取代，如"让我们另辟蹊径吧！"；而这些一个接一个的失利，便是哲学职业化二百年来的显著特征。

回想一下这个充斥着失败的二百年有助于我们认识到：哲学总是应该成为我们把常识和所有形形的专家文化加括号之后留下的东西。⑥哲学永远不应成为一种专家文化，每当它试图把自己转变为这样一种文化的时候，它就蜕化为经院哲学了。无论是文学批评还是哲学都应当成为专家文化的观念，乃是一种不幸的尝试的结果，这种尝试就是把这两个探究领域塞入一种为满足律师、医生和自然科学家之用而设计的大学体制当中。⑦

一旦我们放弃了某些东西是"天然的待解释者"（natural explananda）(即那些在任何时代、任何社会都令热衷思考的头脑去关注的论题)的想法，我们就不会再把康德、黑格尔、维特根斯坦、奥斯丁和布兰顿视为"做"（doing）形而上学、认识论或语义学的，也不会视之为在正确理解（或没有了解）实在、知识或意义。相反，我们会认为他们是在表达对某种耳熟能详的思想倾向的难以容忍的态度，并试图确立一种新的语汇表，一种现在正在讨论的描述现象的新方式。

黑格尔所表达的就是对康德等哲学家所使用的语汇表的难以容忍的态度，因为他们坚持认为主客二分是无法化约的。为了说服人们不要再以笛卡尔和康德式的方式言说，黑格尔提供了一整套对知识，对道德与理智进步，以及其他一切事物的重新描述。对于用以讨论这些问题的许多旧术语，他都赋予了新的、特别是黑格尔式的涵义。后期维特根斯坦也表达了对自己的《逻辑哲学论》和摩尔、罗素的哲学倾向的无法容忍的态度。奥斯丁视艾耶尔的思想为草芥，因为他无法容忍其无休止的拖延，妨碍了去探寻能够拯救英国经验主义的东西。布兰顿并不是在说：每个人都错误地理解了概念，只有我才正确地理解了它们。他的意思更像是：表象论者对语义内容的解释已为世人熟知，他们提出的问题也越来越沉闷乏味，还是让我们尝试一种推论主义的解释吧，看看能不能做得更好。《精神现象学》与《使之清晰》，犹如《哲学研究》与《感觉与可感物》，都不是用来回答"它们究竟在正确理解什么"的问题，甚至也不是用以回答"它们在尝试理解什么"的问题。更有用的问题是：它是否有助于开始以那种方式言说？

分析哲学与大陆哲学的区分主要是个地理学和社会学的问题，而我更愿意取而代之的分析的哲学与对话的哲学之间的区分则区别了不同的自我形象，这些形象由于采用了不同的元哲学态度而产生，反过来又是一阶哲学问题（如关于概念本性的问题）之回答的原因和结果。

我更倾向于上述意义上的对话的哲学而不是分析的哲学，因为我更倾向于那些具有充分的历史主义态度的哲学家，他们认为自己在参与一场对话，而不是在从事一种准科学的训练。我之所以对分析哲学抱有疑虑，是因为这一传统中的哲学家们往往认为他们在研究生时代老师教他们讨论的那些问题就是重要的，因为这些问题就是他们在研究生时代老师教他们讨论的问题！因此，无论对于过去的还是现在的其他哲学家，他们都倾向于将其著作与那些问题联系起来加以品评。在我看来，这一专业化的扭曲过程，较之对话哲学家那里出现的类似现象，更有危害。

三

哲学教授的地理学定位与其自我形象之间之所以存在着大致的联系，其中一个原因是：对话的哲学在有些国家更为流行，在那里，黑格尔的著作是接受哲学高级训练的学生的必读文献。而在那些对话的哲学不那么流行的的国度，申请哲学教职的候选人可以在提到黑格尔的名字时茫然不知，而对他引入到哲学当中的历史主义也颇有疑虑。在这些国度里，学生们仍然倾向于从康德直接跨到弗雷格。跳过黑格尔有助于他们保持康德式的思想，即存在着思想、意识、理性或语言等等的永久性结构，等待着哲学家去揭示，而平民百姓困惑不解也无所谓。坚信这些结构的哲学家往往认为分析哲学与从笛卡尔到康德的哲学一脉相承，通常也认为黑格尔-尼采-海德格尔这一系乃是不幸地误入歧途，置之不理也无伤大雅。

相反，致力于后面三位人物的哲学家通常对黑格尔的这一看法心有戚戚："哲学乃是思想中对其时代的把握。"他们倾向于认为，哲学的进步不是由于对问题的解决，而是以新问题取代了旧问题--语词的某种用法所产生的问题被另一种用法所产生的问题所取代。这种历史主义的观点使他们对维特根斯坦的主张(哲学的目标是"完全的清晰")心存疑虑，因为这是一种对事物实际所是的毫无疑问的把握，它要让哲学（不只是亚里士多德哲学、笛卡尔哲学、弗雷格哲学，而是哲学本身）进入永久和平。他们猜测，只要存在着文化变迁，只要艺术、科学和政治产生了以旧的方式使用的旧语词无法令人满意地描述的东西，哲学就不会终止。⑧这也令他们怀疑维特根斯坦对"无意义"（nonsense）这一术语不谨慎的使用，而对其另一个主张颇有同感--即如果你赋予万事万物以意义，则它们就有意义。因此，他们认为自己的任务不是用意义取代无意义，而是用某种更好的东西取代特定术语的可感的、一致的用法。

持黑格尔式的观点的哲学家往往赞成"社会建构论"的思想，特别是这样一种观点（此观点我已经顺便提到过）：关于各种对象的存在问题可以归结为关于特定的所指表达式的问题。他们也倾向于将哲学的不断发展视为由天才的个体而不是共同协作的群体所施展的富有想像力的跳跃。

四

以分析哲学-对话哲学的区分代替分析哲学-大陆哲学的区分，用以描述当今哲学教授之间的某些裂隙，或许有助于我们抵御这样一种诱惑：即要么将这种裂隙视为对热爱真理和理性的人与热衷于戏剧性效果和修辞学胜利的人之间的划分，要么视为对缺乏想像力的笨伯与自由奔放的精神之间的划分。更好的方式是将其视为对人类境遇的两种相去甚远的思想方式之间的裂隙，与宗教观点与世俗观点之间的裂隙同样深。这种裂隙自黑格尔挑战柏拉图式的思想的康德版本起就一直在加深，在康德看来，哲学应当类似于数学，能够最终证明关于人类生活的结构性特征的真理，而不是单纯总结人类迄今为止的生活方式。

站在这一裂隙的新康德主义一边的哲学家认为这样的观点是理所当然的：柏拉图正确地设定了人类思想的永恒的非历史性的母体，即试图通过做出知识与意见、实在与表象、理性与激情以及逻辑与修辞的区分而将事物一刀两断。而那些站在另外一侧、追随黑格尔的人则认为这些区分（以及其他的许多区分，如心与物、主观的与客观的、先验的与经验的、实在论的与反实在论的、表象主义的与推论主义的、康德式的与黑格尔式的、分析的与对话的）只是暂时的权宜之计，有可能如同其他工具一样，虽已无用，但仍然存在。

黑格尔主义者认为，淡化这些旧式的区分（这在《精神现象学》中进行过第一次系统化的演练），是让未来比过去进步的最有效的方式之一。当新康德主义者喜欢引用布特勒主教（bishop butler）的格言"一物是其所是而非他物"的时候，新黑格尔主义者则认为，一物（特别是一门学科）是借助与所有他物的关系而是其所是的，正如一个语词是借助语言中其他所有语词的用法而具有其所是的用法的。一切诸如此类的关系都是，而且应当是，不断流变的。

持这样一种关于物与词的观点［或可称之为"关系论"（relationalism），但通常被称为"整体论"（holism）］的人，包括了许多自认为在"分析传统之内"研究的哲学家（布兰顿自己就是明显的例子）。但其中的大多数人对整体论都极不信任。他们之中不只包括大多数英语国家的哲学教师，也包括大多数属于德国分析哲学界的非英语母语的人。他们正确地认识到，彻底的整体论早晚会导致哲学的对话观，因此也会远离科学而沿着人文学的方向走下去。他们认为哲学适当的专业地位与某种形式的原子主义是不可分的，这种原子主义作为对哲学的方法和主题的某种解释，能够维系柏拉图将事物一刀两断的意向。

愿意保留此意向的不只是自己认同自己为"分析哲学"的那些人，也包括许多欧洲的和亚洲的哲学教师，后者认为英语国家哲学家称之为"形而上学和认识论"的东西几乎毫无作用。这些人中有些坚持这样的信念：先验现象学最终将让哲学走上科学的康庄大道。不过，许多业已放弃了对胡塞尔的信任的哲学家仍然坚信，存在着某种应当被正确理解的东西，例如，海德格尔试图正确理解他所谓的存在论的差异（die ontologische differenz），又如，德里达也曾试图正确理解他所谓的延异（différance）。他们仍然相信某种拱顶一般的非历史性的框架，以把握哲学家们应当试图以越来越大的精确性来描述的人类生存。他们恰恰认为，以英语为母语的哲学家一直在错误的地方寻找这一框架。

新黑格尔主义式的整体论者，如我本人，认为前面所勾勒的社会学条件，即允许我们有效地谈论正确理解某物的那些条件，不能在延异的情形下实现，其他任何特定的哲学论题的情形也一样。因此，我们更乐意把海德格尔和德里达说成是这样的：为我们提供了富有想像力的新的表达方式，有助于我们在思想中把握我们的时代。我们看不出有什么必要非得在哲学家和非哲学家提供的富有想像力的创造之间划一条楚河汉界。因此，我们也不担心哪一家学术机构应当担负起研究黑格尔、海德格尔、尼采或德里达的责任来。

这种不再忧心忡忡的态度将引导我们寻找思想史家与研习文学的学生之间的友谊，因为他们时常地发现这些学生是兴致勃勃的。我们之所以这样做，并不是因为我们认为人文学提供了真理，而自然科学无法提供，而是因为对哲学史的研究使我们试图让哲学史适合于一个更大的历史语境。我们假定，代数拓扑学和分子生物学的历史并不需要这种语境化，但哲学史，如同小说史一样，是必不可少的。而新康德主义者认为，我们无需任何特别的文学知识和政治史就能够成为一个训练有素的哲学家，对此我们不敢苟同。正如在我们看来，一位哲学家的著作的价值，并不是它与事情本身（die sache selbst）的关系问题，而是与其他哲学家的著作的关系问题，因此哲学本身的价值也就不是它与所探讨的主题之间的关系问题，而在于与人类的其他对话之间的关系。

我们这些新黑格尔主义者对历史所突出的不同重点，堪与我们对本书所提出的这种元哲学讨论所赋予的不同价值相比。新康德主义者一直试图远离元哲学，而像他们所说的那样"脚踏实地地做一些哲学"。但另一方面，对我们来说，探讨哲学现在是什么、可能是什么，这本身就是一种中规中矩的做哲学的方式，如同讨论如何将指称含糊的语境置于一种语句意义理论中合适的位置上一样。

这两种探讨是同一对话的组成部分，因为要理解指称的含糊性何以重要，就必须思考分析哲学的创立者们何以需要他们所需要的，何以采取了他们所持的立场，也就是外延论（extensionalism）的要旨应当是什么。新康德主义者认为，引导学生去探讨含糊的语境提出的形式语义学的问题，就足以让他有一个做好的哲学的良好起点；而新黑格尔主义者则认为，如果一个学生从未反思过一种语义学理论可能对什么有益，那又如何能有合宜的言谈呢？因此，这些学生在写作论文时就要面临这样的危险：他的论文的半衰期会很短，会被下一代学生所忽视，甚至受到嘲弄。我们认为，历史的和元哲学的自我意识，是避免空洞的经院主义的最好的预警。

五

也许有一天，我们会目睹分析哲学对对话哲学，抑或对话哲学对分析哲学在世界范围内的永久的胜利。但是，想象任何一种可能性的实现，我认为都是异常困难的。这是因为在我看来，这两种哲学观点辩证地纠缠在一起，生死相依。在当前的时代，我们生活在这样一个世界里：要研究哲学，就不可避免地在划分新康德主义者和新黑格尔主义者的某些或所有元哲学的和实质性的问题上，或明确或含蓄，或本能或反思地选择自己拥护的阵营。只有像佩克斯列夫⑨那样无情无义的人，虽曾意识到这些问题，却无心选择一方，重整旗鼓。

另一方面，我所做的区分，只是尝试在思想中对我们这个时代的部分把握。也许世界会改变，但不是因为当前分裂的双方任何一方取得了胜利，而是因为会出现某种新的、能够称得上"哲学"的东西。也许这一改变会像17世纪的变革一样剧烈。到了1700年，已经没有人再对重新阐发14世纪多明我会（亚里士多德的拥趸）与对手方济各会（奥古斯丁的追随者）的争论有多大的兴趣了。有朝一日，或许康德与黑格尔之间、甚至柏拉图与尼采之间的争论，对知识分子来说，都将变得单调乏味，没有人再愿意修正更新。那时，本书确实会显得相当离奇古怪。不过，就今日而言，本书的作用很可能还是相当可观的。

注释

①克里斯汀·考斯佳德(christine korsgaard)，哈佛大学哲学教授，曾任哈佛大学哲学系主任（1996-2002）。学术专长为道德哲学及其历史。著有《规范性的根源》（the sources of normativity, 1996）、《创造目的王国》（creating the kingdom of ends, 1996）等。--译者

②罗伯特·布兰顿（robert brandom），美国匹兹堡大学哲学教授，著名哲学家，著有《结合的理由：推理主义导论》(articulating reasons: an introduction to inferentialism ，2000)、《使之清晰》(making it explicit ，1994)、《不一致的逻辑》(the logic of inconsistency，1980)等。--译者

③参见布兰顿："黑格尔唯心论中的某些实用主义主题：黑格尔对概念范型的结构和内容的解释中的商谈与管理"（some pragmatist themes in hegel's idealism: negotiation and administration in hegel's account of the structure and content of conceptual norms），载《欧洲哲学杂志》（european journal of philosophy），第7卷，第2期（1999年8月号），164-189页。布兰顿将唯心论视为这样一种观点："概念的结构和统一性与自我的结构与统一性是一样的"。（164页）

④参见布兰顿：《使之清晰》（cambridge, mass.: harvard university press, 1944），587页："对不同语言实践者的道义系统进行清晰的推理性认可的相对性，反映了蕴含在由不同语言实践者的具体语词所表达的概念中的推理认可的潜在相对性。'狗'、'愚蠢'、'共和党人'这些词自我口中说出，与自你们口中说出，其意义是不同的，这是因为--而且就其可运用性所得出的应用的结果而言--附属于我的不同信念而不同于我。［同样，对应用的环境而言也是如此，试考虑'谋杀'、'色情的'、'抒情的'等词。］"

⑤对这一观点更为详细的发挥，参见拙文《文化政治学与上帝存在的问题》（"cultural politics and the question of the existence of god"），见nancy frankenberry编《对宗教的激进解释》（radical interpretation in religion, cambridge and new york: cambridge university press, 2002），53-77页。

⑥关于哲学家与专家文化成员之间的区别，以赛亚·伯林提供了很好的解释，见《政治理论仍在否？》（"does political theory still exist?"），载h.哈迪(henry hardy)编选的伯林论文集《对人类的正确研究》（the proper study of mankind, new york: farrar, strauss, and giroux, 1998），59-90页。特别是得出伯林如下断言的论证："哲学问题最可靠的特征之一......是，我们在开端处就困惑不解，而在处理这些问题时，也没有什么自动的技巧和普遍认可的专门知识。"（62页）

⑦这并不是否认为创造或鉴赏原创性的哲学或文学批评著作，专业课程的阅读的必要性。但是，有学识的（learned）和"科学的"（scientific）之间仍有区别，在某种意义上，后者比德语中的"科学的"(wissenschaftlich)更为狭窄，在这种意义上，物理学被视为科学的范型。

就文学批评与哲学的联系而言，比较一下美国大学的文学系和哲学系因高度专业化而成为所谓专家文化的堡垒所造成的结果，是有启发意义的。近来文学系"文学理论"的流行乃是如下事实的结果：你必须写一本著作以便取得教职。要做到这一点，最简便的办法是学一种理论，然后将其应用到一部文学作品上。这类著作中绝大部分都是没什么价值的苦力活。同样，为了在哲学系中取得教职而必须就一些目前时尚的争论所发表的绝大部分论文也是如此。在这两个领域中，出色的人士都是先为了教职而做那些不得不做的事情，然后再去做一点与当初把他们引入这个领域的兴趣相关的工作。

哲学职称论文范文第13篇

【关键词】创新管理; 高职高专; 科研工作; 哲学社会科学

一、高职高专院校哲学社会科学科研工作是兴校的基础工程

( 一) 科研工作有助于教师实现个人价值。科研能力的培养和提升，需要经过教师亲身的科研经历，在科研兴校实践中实现科研兴师。科研可以提升个人学术地位和业内知名度，使教师超越“教书匠”层次，达到“名师”和“专家”层次; 科研可以使教师满足成就感层次的精神需求。

( 二) 科研工作有助于提高教育教学和管理的水平。科研工作基于本校的实际层次和发展状况，将科研人员和一线教师双重角色统一起来，以科研成果为基础和支撑促进学校的实训基地建设、专业建设、团队建设、课程建设和教学内容改革，通过各种途径实现科研成果向教学改革的顺利转化，并在教学实践中探索更多的科研方向，使课程建设、教学内容改革、实训基地建设、专业建设和教师团队建设也成为教师科研水平提升的可靠来源。学校的教学与科研工作相辅相承，相互促进，教学促进科研，科研工作可以有力促进教学工作，科研是培养挖掘成就名师、促进师资队伍建设、满足教师成就自我、稳定教师队伍重要保障，科研( 技术培训、服务)是提升学校社会学校美誉度的主要途径。

( 三) 科研工作有助于理论与实践的结合。教育理论来源于教育实践，教育实践检验升华教育理论。教师的教育教学科研实践有助于发现或发展新的教育理论，任何教育理论，最终都来源于教育教学第一线的教学实践经验。教师是其实践的最后和最佳的裁决者，每个教师都成为科研共同体的成员。

( 四) 科研工作有助于学校整体形象的提高。科研工作是衡量学习整体实力的一个杠杆，检验着学校的教学水平、科研能力，彰显着学校的办学实力。科研丰富学校的内涵，形成办学特色，提高学校整体形象，助推学校可持续发展。

二、高职高专院校哲学社会科学科研工作现状及原因

( 一) 科研水平普遍偏低。高职高专院校工科院校多，比较注重对学生实践动手能力的培养，对哲学社会科学以及科研团队建设重视相对不足，普遍存在学历层次不高，科研力量相对薄弱，高级职称的科研骨干稀缺的现实状况。科研选题盲目性较大，科研人员获得省部级、部级科研课题的能力不足; 科研队伍建设不够完善，课题组成员的随机性也很大，集体攻关的科研能力比较差，课题的持续研究性不强，无法申报大型研究课题项目。另外，横向经费偏少，纵向科研经费渠道单一，重大纵向课题申请受限。有市场推广价值的科技成果的转化工作尚待加强，强有力的科研团队尚处在形成阶段。

( 二) 一线教师对科研工作重视不够。高职高专院校师生比例普遍比较低，教师忙于繁重的教学工作，科研意识不强，能力不足，认识不够，对科研工作表现比较被动。科研队伍已进入年轻化，青年科研人员的学术水平和研究能力有待进一步提高，缺乏较高学历层次的科研人才，客观上影响了教师从事科研的精力和时间的投入等。大部分教师从事科研的目的是为了晋升职称，在选题上重传统单学科研究轻新兴跨学科的综合性研究，科研成果存在重数量轻质量、重定量考核轻定性考核的倾向等。

( 三) 科研经费相对紧张。高职院校受办学层次和体制的影响，申报获批的省教育厅、科技厅项目的政府类资金，实际运作过程中为零，仅靠校方资助形式进行。因此，科研资金严重制约着成果数量、质量的产出。

( 四) 教师科研收入与其工作量不成正比。教师科研需要投入很大的精力和时间，必要的调研须外单位的人员配合，需要各种费用的支撑以及发表文章的版面费等，即使取得了科研成果，也会给教师造成一些经济负担。对大多说教师而言，搞科研仅是评定职称的需要，一旦完成了评定职称的指标要求，就万事大吉了，因此就教师科研的动机来说，科研质量很难达到较高的的层次。

三、高职高专院校哲学社会科学科研管理创新的对策

( 一) 加强对哲学社会科学科研工作的组织领导，强化长效机制建设。根据各个教学和职能部门情况建立科研考核指标体系，把科研任务落实到部门和个人，鼓励争取每年申报一至两个课题项目的立项。扩大对外合作，争取更多横向课题项目，切实提高科研成果数量和质量。每半年对部门科研工作管理制度落实情况、科研交流活动情况、课题立项后的进展情况等进行督促检查，定期听取汇报并对遇到的困难进行研究，并及时帮助解决。每年对教师科研任务完成情况进行质量与数量的考核，积极参与学术活动，不断以各类培训为依托，积极参加由省教育厅，省委党校、本校等组织的各类科研会议和相关业务培训学习，发挥科研骨干和科技带头人的模范和表率作用，提高教育科研能力，鼓励他们为科研工作多出主意、多想办法、多出成果。

( 二) 提高科研管理效能，完善以创新和质量为先导的科研评价机制。哲学社会科学管理必须以科学发展观为指导凸显自身特点，把科研成果的定量考核和质量考核并重，推进科研管理创新，防止研究课题的低水平重复。确立质量第一的评价导向，以引领学术发展的实质性贡献为标准，更加注重研究成果的学术原创性和实际应用价值，建立公正科学合理的哲学社会科学评价指标体系和考核激励长效机制。

( 三) 积极采取切实有效的措施，抓好科研队伍建设，逐步形成骨干科研力量培养和评选的相关制度。抓好人才队伍建设，督促科研人员积极申报各级各类课题项目，牢固树立精品意识。对专业理论知识扎实、创新意识强的教师进行重点培养，并给予适当的科研启动经费，以便早出成果。以部门科技带头人为核心，以老带新，初步形成教师科研梯队。实行对青年教师的科研指导导师制度，加快青年教师科研能力的发展，加强学科建设，活跃学术气氛，加强学术交流，组织部门教师多开展现实问题研究，尽早实现团队成员的知识结构、思维模式、研究经验以及年龄性格、工作风格、人文素养的优势互补，充分发挥团队效应，为哲学社会科学科研工作奠定人才的队伍基础。

( 四) 强化项目管理工作，切实提高哲学社会科学科研项目的质量和水平。高职高专院校要进一步加大力度，强化手段，扎实开展立项课题的管理、结题和成果推广工作。一是强化项目三级管理机制，严把课题政治质量、学术质量关，及时催促承担单位和课题组按时、按质完成研究任务。二是组织学习落实《国家社会科学基金项目经费管理办法》，强化经费管理、科研诚信建设等工作。三是对已完成的研究项目，进行鉴定结项，并做好哲学社会科学科研项目向现实生产力的转化工作。

( 五) 净化学术环境，杜绝学术腐败。在高职高专院校中要建立健全规章制度，建立更加合理有效的评价奖励机制，促进高水平学术队伍的建设。在项目审批、学术晋升和考核评估之前，都需要对候选人遵守学术道德的情况进行认真调查。成立学术道德委员会，对有关学术道德的问题进行独立调查，并向校长提供明确的调查结论和处理建议，全面净化学术环境。

哲学职称论文范文第14篇

[关键词】内藏库，元丰改制，太府寺，宋哲宗，外朝化

[中图分类号]K24[文献标识码]A[文章编号]0457-6241（2017）02-0017-06

一、绪论

内藏库在两宋系直属于皇帝的财库，有“皇帝的小金库”之称，两宋大多数时间具有直属（皇帝）性、独立性、神秘性的特征。北宋前期，内藏库只许皇帝支配、监管，外廷不得过问。但神宗、哲宗朝，内藏库出现短暂外朝化问题。外朝化的集中表现即是自神宗熙宁年间的“内藏库法”对内藏库吏人的管理至哲宗元=时期太府寺对内藏库的全面监管。

以前的研究者均注意到了内藏库的皇帝私人财库性质，但对内藏库的短暂外朝化则没有给予充分重视，对此认识不足、不清、甚至有误。李伟国在《论宋代内库的地位和作用》中对神宗、哲宗朝内藏库的被监管问题有所提及，且注意到了“元丰改制”的大背景：“元丰改制，以金部右曹主行内藏受纳宝货、支借、拘催之事，而奉宸、内藏库受纳又隶太府寺”，但并未展开论述。汪圣铎在《两宋财政史》第三编《宋朝财政的管理体系与设施》第四章《户部理财体制》第二节《户部财赋与朝廷财赋、内藏财赋的分立》中较多的注意到了神宗、哲宗朝太府寺监管内藏库问题，他指出：“清点内藏财赋，这是有宋以来第一次……乃是一时权宜之法。至绍圣初，内藏财赋受金部、太府寺管辖或检察的规定更被废除，故大臣有‘论内藏库不隶户部太府寺’的奏疏。”但也未详细论述。董春林、雷炳炎在《内外兼济与财权迁移――宋代内藏库考论》中认为：“宋神宗时，内藏管理逐渐外朝化，这是因为英宗以降内藏库亏空，神宗不得已才采取这样的弥补政策”，但并未深入分析，尤其对哲宗朝内藏库的外朝化未加重视。

上述三种论著都简单提及内藏库的外朝化，但对于外朝化究竟何时开始，何时结束，外朝如何介入、监管等具体事实和过程，都缺乏详细论述。董春林、雷炳炎在上文中论及内藏库的外朝化，但是以内藏库钱物向外朝和地方的支出来凸显内藏库的外朝化，反而模糊了内藏库的特殊性及其与其他库藏的区别。要探讨内藏库的外朝化，必须关注外廷机构，但该文恰恰对此没有给予足够的重视，尤其是太府寺。这一在元丰改制时起主要监管内藏库的机构。

其他论著对内藏库的外朝化问题未加关注。程民生在《宋代内库的金融职能》中认为：“宋代内库，是指以内藏库为主，包括宜圣、奉宸库等宫内府库。内库不归宋代中央财政机关计司（元丰以前称三司，以后称户部）管辖，而是直属皇帝掌握。”包伟民在《宋代的朝廷钱物及其贮存的诸库务》中认为：“内藏库作为人君私帑，其最高负责人自然就是皇帝，外廷任何人都无权过问。”朱鸿在《宋代内库的财政管理述论》中认为：“作为宋朝天子私藏与天子别藏，内库财政的支配权掌握在宋代历朝皇帝手中，皇帝亲自深入到内库财政管理的诸环节进行管理。”李建国在《宋内藏库考》中认为：“内藏库既为天子私藏，自然有一套不同于国库的专门管理制度。内藏库直属皇帝，管理权高度集中。内藏库的保密工作要求很严，一旦违反规定，惩处非常严厉。”高飚等等均是如此。黄纯艳《宋代财政史》认为：“元丰改制在恢复户部和太府寺职能的同时，规定内藏库归属户部和太府寺管辖，但太府寺对内藏库并无实际的管理权，实际管理者仍是代表皇帝的中官。”显然也未细究。

可知学术界以前对宋代内藏库的论述，大都看到了它显著的特殊性、直属性，甚至认为“外廷任何人都无权过问”，完全没有重视其外朝化问题；也有专家学者看到了神宗、哲宗时出现的外朝化，但有的只是简单提到、未考论具体过程和详情，有的则是对外朝化的标准限定过宽反而忽视了关键问题。这样一来，对内藏库制度的整体认识和论述就难免不太全面、精确。本文拟分时段试做精细考察。

二、熙宁时期“仓法”对内藏库吏人的管束

内藏库的短暂外朝化始于熙宁年间，据记载：

（熙宁）二年正月十九日，上宣谕曰：“近见内藏库帐文具而已，其财物出入，全无关防。先支龙脑珠子付榷货务出卖，经数年不纳价钱，亦无拘收。尝闻太宗朝，内藏财货每千计，用一牙钱记之。每物所用钱异其色，他人莫晓也。贮于匣中，置之御阁，以参验文帐中数。晚年，尝出其钱以示真宗曰：‘善保此足矣。’今守藏内臣皆不晓帐籍关防之法，当择人领之。”即命勾当御药院李舜举代其不职者。

可知宋神宗即位初即对宦官管理的内藏库账目混乱的情况非常不满，虽然御药院也系内廷宦官掌管的机构，但内藏库管理宦官的调整已说明神宗欲对内藏库的管理体系进行改革。再看熙宁五年（1072年）的一则记载：

今为天下立法，固有不便之者。陛下初欲更法度，先措置宗室条贯，非但宗室所不便，前后两省内臣以至大宗正司管勾所公人并官媒之类皆失职。既而修“仓法”，即自来说纲行赇之人又皆失职。……既而修左藏、内藏库法，即说纲行赇之人又皆失职，在掖门外僦舍几为之空，以自来说纲行赇人力不能复据要便处僦舍故也。

材料中值得注意的是“既而修‘左藏、内藏库法”’，研究王安石吏法的学者最先重视这则材料，但对材料中涉及内藏库的记载则限于论述主题并未留意。检索史料中“内藏库法”的记载仅此一例，“左藏、内藏”并列一起的记载则是始自于熙宁五年的这则记载。“内藏库法”、“左藏、内藏”的记载清楚说明熙宁年间内藏库即已有被加强监管的趋势，尤其将“内藏库法”同熙宁“仓法”并列，说明当时的改革是把左藏库一外、内藏库一内并列一起、内外兼顾的。再看熙宁七年三月的一则记载：

今公人之禄可谓厚矣，然窃闻未比昔日于民间所得之半。今本司收免行钱，计所入，尚不足以偿朝廷因行户事增禄“仓法”处料钱，则不惟公人不得如向来诛求之半，而民间所出又未及增禄之半。以此推穷，孰便孰不便，较然可见。今略具司禄司、左右军巡院、杂卖场、左藏库、内藏库、内香药库、内东门司上项八处公人，系自来于行户及请纳入处乞取钱物。

此则史料提供了一条重要信息：“左藏库、内藏库、内香药库、内东门司上项八处公人，系自来于行户及请纳人处乞取钱物”，内藏库管理体系已有公吏参与，这相较于之前全系内臣的管理模式是重要的变化。公吏虽不是外廷官员，但其参与内藏库的具体管理确系外朝化的特征，也说明熙宁五年的材料中提到的“内藏库法”即是仓法的推广；这就说明内藏库在熙宁五年至七年间已有了一点外朝化的特征，但实施力度还不大。

三、元丰改制与内藏库短暂外朝化的加强

（一）元丰改制对内藏库作出的制度性规定

元丰改制是宋神宗元丰三年至五年间（1080～1082年）对北宋前期职官制度进行的一次重大改革，九寺五监也相应地恢复了在中央行政体系中应有的职权，三省六部、九寺五监均系外朝官序列。

从元丰改制的纲领性文件《元丰详定官制事目格子》的规定来看，在元丰改制期间，明确规定将内藏库纳入太府寺监管：

契勘《元丰详定官制事目格子》，太府寺掌库藏项内有《内库拘催交纳逐季点算》《内库申到纳讫官物帐状》《抄上勾销内库纳其讫名件》之类，凡八件，格目甚明。

从这三件的规定名称来看，太府寺已经开始掌握内藏库的钱物收入“帐状”，但另外五件规定名称及实施情况不明。既然已经出台纲领性文件规定，即为后来太府寺对内藏库实施具体监管创造了条件。

（二）元丰改制与太府寺职权的变化

北宋前期太府寺同其他一些中央旧机构一样成为冷司闲局。元丰改制时，恢复了唐朝的多数三省六部、九寺五监应有的职权。具体到太府寺，《文献通考》卷56《职官十》有载：

国初省部寺监，惟以寄禄，寺则光禄、太常、宗正、卫尉、司农、大理，或以卿，或以贰，或以丞，各寓一阶，别设主判之官以典事。惟太府则否，其职悉入三司诸案，故主判之任罕置。……卿掌财货、出纳、贸易之事。凡贡赋之输于京师者，至则别而受之，供君之用；及待边费，则归于内藏，供国之用；及待经费，则归于左藏。

从《文献通考》这段记载来看，北宋前期转移至三司的太府寺的职权已回归至太府寺。再看《哲宗正史・职官志》的记载：

（太府寺）所隶官司二十有四，内汴河上下、蔡河上下分四局。又有交引库，掌给印出纳交引钱钞之事。受财赋之入，则归左藏、内藏库。左藏库，受财赋之入，以待邦国之经费，供官吏、军兵廪禄、赐予。内藏库，掌受岁计之余积，以待邦国非常之用。金玉、良货贿，则归奉宸库，掌供奉内庭，凡金玉、珠宝、良货贿藏焉。御在赐予，则归祗候库。

比较《文献通考》与《哲宗正史・职官志》的记载，《文献通考》在编撰时应是参考了《哲宗正史・职官志》的记载。再看下面的记载：

哲宗元祜二年三月六日，诏：“商税院，左藏南、北库，中书省差官；粮料院，诸司、诸军专计司，左右厢店宅务，香药库，北抵当所，旧隶三司举官，其令户部奏辟。著为令。”

从这则材料的记载来看，从元丰三年改制开始一直到元v二年（1087年），涉及太府寺的改制才基本完成。内藏库早期即是称左藏北库，从这则材料中的“中书省差官”来看，内藏库的直属皇帝的特殊性则完全没有体现。但将这则材料结合上文《哲宗正史・职官志》的记载则可知，太府寺完全收回北宋前期被三司侵夺的部分职权则是在元v二年，内藏库在法令上纳入太府寺下属二十四官司至迟不晚于元祜二年。这两则材料均出自清人所辑《宋会要》，《宋会要辑稿》中保存了大量的本朝国史。从上面所引两则材料看，应同为《哲宗正史》的记载，《哲宗正史》的成书时间是在徽宗朝大观年间。元v二年的诏敕中虽没有明确提到内藏库，但结合第一条材料来看，元祜二年诏敕的内容应是涵盖内藏库的。太府寺卿在元丰改制后有“忙卿”之称，说明太府寺下属的仓场库务数量多，事务繁忙。在太府寺职权（主要是监察权与审计权，尤其是审计权）大幅扩充的前提下，直属于皇帝的内藏库开始纳入太府寺的管范围。

四、元祜年间太府寺对内藏库的全面监管

不论在熙宁年间还是元丰改制的过程中，内藏库仍仅是仓库，对内藏库原有管理体系的改革均不彻底。因此，元v初引发了御史的上奏：

（元祜元年）监察御史上官均言：“臣闻财用出于一司，则有无多少得以相通，差缪攘盗得以稽察，故财无妄出之费，而国无不足之忧。然后可以裕民之财力，而仁泽被于天下。周之太府掌九贡、九赋、九功之二，受贷贿之入，所以待王之膳服，宾客、祭祀、赐予、玩好之类，皆总于太府，岁终会贷贿之出入，可谓财用出于一。故有无多少得以相通，差缪攘盗得以稽察，而国无不足之忧。自汉及唐，其理财设官，不若周之条理详备，其计入为出，不若周之法制详密，则上下鳃鳃然常以不给为患，不亦宜乎？先朝自新官制，盖有意合理财之局总于一司；故以金部右曹主行内藏受纳宝货、支借、拘催之事，而奉宸内藏库受纳，又隶太府寺。然按其所领，不过关报宝货之所入为数若干，其不足若干，为之拘催岁入之数而已。至于支用多少，不得以会计，文籍舛谬，不得以稽察，岁久朽腐，不得以转贸。总领之者，止中官数十人，彼惟知谨扃钥、涂窗牖，以为固密尔。承平岁久，宝货山积，多不可校，至于陈朽蠹败，漫不知省，又安能钩考其出入多少与夫所蓄之数哉！臣窃闻昨来内藏斥卖远年缣帛，每匹止二三百文。夫自外郡之远输至内帑，每缣之直，须近二千，今斥卖之直，止于十之一二，此不知贸易移用之弊矣。夫不知理府库之财，而外求于民，不知节用之术，而为多敛之计，此有司之罪也。臣以为宜因（新）官制之意，令户部、太府寺于内藏诸库得加检察，而转贸其岁久之货币，则帑藏有盈衍之实，而无弃败之患，国用足而民财裕矣。”（均奏斟酌附此，不得其实月日及其从与不从也）

上官均的这则奏议在南宋赵汝愚等人编《宋代诸臣奏议》中也予以收录，并且将这则奏议定名为《上哲宗乞令户部、太府检察内藏诸库》。对比《续资治通鉴长编》与《上哲宗乞令户部、太府检察内藏诸库》的记载，二者在文字上完全一致，并无删减，但在《上哲宗乞令户部、太府检察内藏诸库》末尾注明该奏议上奏时间为哲宗元祜元年十月。两相对照可知，《续资治通鉴长编》的记载在末尾处增加了李焘的一则注解：“均奏斟酌附此，不得其实月日及其从与不从也。”《宋代诸臣奏议》对上官均奏议的定名十分贴切，奏议针对的即是内藏库的账目核查。“置库百余年，至是始编阅云。”

上官均的这份奏议提出的具体监管措施即是针对内藏库进行账目清查。结合《宋史・食货志》记载，在元v二年开始实施“编阅”、清查。后来的情况是：

（哲宗元祜）五年五月二十八日，户部言：“乞太府长贰每月各分巡辖下库务一两处，点检簿历官物，具有无举法改正事件申省，即不得豫定时日。所点检事却有奸弊发露者，点检官本部奏劾。诏左藏南北库、榷货务、商税院依此。”

此时太府寺对下辖仓库场务进行账目清查，材料中提到了“乞太府长贰每月各分巡辖下库务一两处”，将此处“辖下库务一两处”同上文所引《哲宗正史》对照可知，元v五年太府寺在巡查范围上包括内藏库。从这则记载还可知，在具体监管内藏库账目方面，太府寺与户部有所分工，户部负责制定具体的监管政策，太府寺则是具体监管“点检簿历官物”。太府寺下辖的机构均是仓库场务，这里的簿历是指财务收支历，也就是原始的财物出入记录。结合上官均的奏议可知，在元v年间太府寺履行监管内藏库的职责，是监审一体。这则记载与前面上官均的奏议相比较，除了针对内藏库的账目清查之外，奏议中还提到了户部与太府寺的职权重复问题，在元祜五年的这则材料中这一问题已有了一个具体的解决办法。将元v五年的这则记载同上文《续资治通鉴长编》记载末尾处李焘的注解相对照，可以确认：上官均奏议后来付诸了实施。实施的程度则有待继续考查。再看《元丰详定官制事目格子》的记载：

契勘《元丰详定官制事目格子》，太府寺掌库藏项内有《内库拘催交纳逐季点算》《内库申到纳讫官物帐状》《抄上勾销内库纳其讫名件》之类，凡八件，格目甚明。

可知元丰改制时，对太府寺监管内藏库原来制定有八个具体的文件（但今天可看到具体名称的文件仅有三个），均具有可操作性，“格目甚明”；外朝对内藏库的监管本来应该是全方位的。结合这则材料与上官均的奏议及《哲宗正史》的记载，可以看到：在元v二年第一次编阅内藏库账目明细至元祜五年，仅在这三年间太府寺确是依照《元丰详定官制事目格子》的规定对内藏库履行了审计、监察的职责。

五、哲宗亲政后太府寺实际监管内藏库的终止

哲宗亲政后，朝政再次剧变，太府寺对内藏库实际监管也因此终止。绍圣元年蔡蹈上奏说：

臣伏见近降圣旨，内藏库见催索户部、太府寺借欠出豁钱物不少，依旧更不统辖者。臣窃见国家分职设局，所以举官治，而府藏出纳，尤宜参互钩考，以检吏奸。臣契勘《元丰详定官制事目格子》，太府寺掌库藏项内有《内库拘催交纳逐季点算》《内库申到纳讫官物帐状》《抄上勾销内库纳其讫名件》之类，凡八件，格目甚明。又太府寺案名称，内藏库右藏案，即是旧太府，非无文据。臣尝阅真宗皇帝谓王旦曰：“内藏库所贮金帛，备军国之用，非自奉也，顾外廷不知而。”臣窃谓既通军国之用，则户部、太府寺正其宜也。惟禁漏泄见在物数，其余杂物事件，如《官制格子》该载者，委有关防，不可略去。欲望圣慈省察《元丰官制格子》等，特赐睿旨令内藏库复隶户部、太府寺。所贵百官庶府皆有统帅，事归一体。绍圣元年上时为监察御史。

奏议末尾注明上奏时间为绍圣元年（1094年），但其奏议涉及的事情应是元v八年十一月哲宗亲政至元v九年四月改元之间的事情。“（绍圣元年）四月癸丑，御札：‘改元韦占九年为绍圣元年，布告多方，使咸体朕意。’……此月十二日改元。”故其上奏时间应是绍圣元年四月之后。从蔡蹈奏议来看，在元祜八年十一月至元祜九年四月之间，哲宗下令“内藏库见催索户部、太府寺借欠出豁钱物不少，依旧更不统辖者”；说明太府寺对内藏库的监管在绍圣元年已经终止。但是在之后的相关法令中，内藏库还系太府寺名义上的下属机构：

（宣和）三年三月三日，提点内藏库奏：“契勘诸路州军应起发内藏钱物，多不依条先具纲解递报，致妨注籍拘催。若其管押人沿路或致疏虞，本库无由检察。乞今后诸路州军应起发本库钱帛宝货，并须依条先具纲解姓名、数物、支发月日入递，转报提点所并本库照合注籍，庶可关防，革去情弊。兼恐沿路转递文移，或致沉坠，欲自支发纲运后，于一月内节次三具纲解供报。”从之。

宣和三年（1121年）的这则记载出自《宋会要辑稿》“太府寺”条目之下，说明内藏库在徽宗朝后期还系太府寺名义上的下属机构。

宋代炔乜獾幕本特征确实是直属（皇帝）性、独立性、特殊性，最主要的特征即是直属（皇帝）性，在多数时间里严禁外朝过问、干预；但在神宗、哲宗时期，不但可以被外朝所过问、监管，甚至可以部分的干预其支配权。

结合管理权与支配权的变化，北宋内藏库同外廷财经机构的关系前后可划分为五个阶段：第一个阶段是太祖、太宗、真宗、仁宗、英宗五朝，在这一阶段外廷不得监管、不得过问，只许皇帝支配、监管，甚至还发生了三司使（马元方）因此去职的事件。第二个阶段是神宗熙宁时期施行“仓法”（内藏库法），开始把施行于外廷下属公吏的增加吏禄、严惩贪赃勒索的法律推广到内藏库公吏；在财物管理上，外廷财经机构只能代为帮助拘催，督促地方及时、足额上缴内库财赋。第三个阶段是元丰改制时期，内藏库在法制上成为户部、太府寺辖属机构，外廷财经机构可以通过掌握内藏库钱物收入“帐状”知晓地方上缴内藏库财赋数量。第四个阶段是哲宗元v时期，户部、太府寺（尤其是太府寺）可以在掌握内藏库钱物收入“帐状”、知晓地方上缴内藏库财赋数量的同时，监管内藏库的支出、库存。第五个阶段是哲宗亲政之后，外廷机构不再实质履行对内藏库的监察、审计；内藏库仅成为太府寺名义上的下属机构，再次成为外朝不得干预的直属于皇帝的财库。

从第二阶段开始即是本文探讨的内藏库短暂外朝化的开始，至第四个阶段达到高峰。但同时也要看到，即便在第四阶段，外廷对于内藏库支出、库存的监管也并不彻底，并不能够完全按需支用。总之，在神宗至哲宗元祜时期，内藏库有了两宋时期唯一的一次短暂而有限的外朝化。笼统认为内藏库始终具有直属帝王的独立性、特殊性的观点是不精确的。

哲学职称论文范文第15篇

语言是人们认识世界的真正工具和中介。而以往人们只是考察和认识世界,并没有考察语言是什么, 没有考察语言对人们考察世界和认识http://世界有什么功能和作用, 没有考察语言何以能描述客观世界或主观认识①。科学能否达到预期的目的，总依赖于研究方法是否合理恰当，法学研究也不例外。

1.什么是语义分析方法

所谓语义分析, 是指人们对语言的所指(语言所指称的对象)、能指(语言能够指称的对象)、含义(语言包含的内容)、意义(语言表达出来的思想、信息及人们在大脑中形成的印象等)进行的分析。由于人类的局限性和语言表达自身的局限性，人们对特定对象的所指、能指以及传递的意义之间永远无法完全达成一致。语义分析的过程就是要通过对给定语言来说明这一语言的句子如何被理解和解释，以及说明它们与宇宙中的客观对象之间的相互关联。正是在这个意义上，语义分析与意义理论是联系在一起的②。确定和表达指称是对理论进行语义分析的方法论核心③。

语义分析方法，亦称语言分析方法, 是通过分析语言的要素、结构、考察词语、概念的语源和语境, 而澄清语义混乱, 求得真知的一种实证研究方法。这种方法来源于语言学哲学, 即语义分析哲学。语义分析方法的运用、就是要从科学语言的严密性上, 使所有概念、术语、定义、范畴和规律受到严格的语义限定, 从语言系统的内在结构上满足理论目的的要求, 从而使得一切随心所欲的思辨断言被避免, 并诉诸于合理的、有效的和逻辑的必然陈述。

2.语义分析方法的哲学基础--语言学哲学

随着20世纪西方哲学研究中的语言转向和现代科学语言学的日益发展, 哲学家和语言学家们对语言学的哲学基础问题给予极大的关注, 由此产生了语言学哲学这一哲学研究分支。语义分析方法的主要创始人和代表人物奥地利哲学家路德维格·维特根斯坦在其所著的《逻辑哲学论》中，对语言进行了分析，称之为一幅构成现实的事实之图式的人类事业。他宣称，哲学就是对语言的批判，其目的乃是从逻辑上澄清思想。"不弄清语言的意义, 就没有资格讨论哲学"。

3.语义分析方法的确立--新分析实证法学

二十世纪五十年代初, 语言学哲学盛行不久, 英国牛津大学法理学教授哈特就把它引入法学研究, 并创立了语义分析法学。1953年哈特就任牛津大学法理学教授时, 发表就职演说《法学中的定义和理论》。在这篇演说中, 哈特指出, 几乎每一个法律、法学的词语都没有确定的、一成不变的意义, 而是依其被使用的语境环境、条件和方式有着多重意义,只有弄清这些语境, 才能确定它们的意义。哈特的就职演说标志着语义分析哲学正式进入法学领域, 成为实证主义法学的方法论, 并引导了一场新的法学运动--新分析法学④。

英国的格兰维尔和美国的沃特·普鲁珀特都强调语言在法律中的作用，格兰维尔在法律语义学的研究中，广泛而详尽地论述了语词的模凌两可和许多法律术语的感情特征。普鲁珀特认为，语言是社会控制的主要工具，他宣称，规范和规则从其本身来说就是含糊的，而且法院中的普通诉讼程序的核心并不是规则，而是语言的使用或辩术。他对法律的语义学认识导致他把正义定义为：寻找某种能够在多种相互冲突的前提中帮助作出选择的语言指南⑤。

4.语义分析方法对于法学研究的必要性

首先，语义分析方法是澄清思想、消除无意义的争论并保证思想交流的有效性和对话的逻辑一致性的重要工具。在法律领域中，立法过程、执法过程和司法过程本身都伴随着语言的操作过程，如不能合理地

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对法律用语进行解释，或者法律本身就是语义含糊和前后矛盾的，那么，法律就难以承受起自己的使命，不能充分地保护它所应当保护的利益和有效地制裁它应当制http://裁的行为。其次，在重大的法学争论中, 在很多意见对立的场合, 争论的焦点往往是由概念的歧义引起的。如关于"原始社会有没有法" 的争论, 有的学者把"法是由国家制定或认可, 并由国家强制力保证实施的行为规则" 这一公认的内涵转换为"法是由社会公共权力保障的、具有强制力的行为规则" ,而引起没有实质意义的争论。再次，马克思主义早就告诫人们,"在科学上, 一切定义都只有微小的价值"⑥在法学研究的方法中, 语义分析方法是以分析语言的要素、结构, 考察词语、概念的语源和语境, 来确认、选择或者给定语义和意义, 而不是直接采用定义的方法或从定义出发。这有助于克服法学研究中的" 定义偏好"现象。

5使用语义分析方法应该注意的问题

5.1注意区别法律语言与日常用语

研究讨论某个法律问题时，或者在阅读某个法律或者法学论著时，要注意立法者或者论著者说使用的重要词语的含义，日常用语通常是一些常识性的概念，它是我们理解和交流的基础。法律语言相对于一般用语的可以有三种不同：相同；扩大；缩小。这就需要注意区分词语的通常意义和规范意义。

以刑法条文规定为例，如"幼女"的通常意义指年龄幼小、尚未进入青春期的小姑娘,规范意义则指不满14周岁的小姑娘;"故意"的通常意义是"有意识地做某事",其刑法意义则是"明知自己的行为会发生危害社会的结果,并且希望或者放任这种结果发生的心理态度"。这些词语的刑法意义从其通常意义而来,但比通常意义更为准确,具有更多的规范内容。对于具有特定刑法意义的词语,解释时应该使用其刑法意义,但其刑法意义仍然应当以其通常意义为依据,不能超越词语的通常意义,不能逾越国民的预测可能性。

5.2注意其他研究方法的结合使用，防止一元化