哲学理论论文范文

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第1篇

创造力的研究是一个不断深入的研究过程和演化系统，随着创造力研究的不断深入，研究者根据创造力本身的特点，综合运用多学科、多视角的方法来研究创造力的产生、发展和应用，得出了多种与创造力有关的跨学科的应用理论[2]。创造力在心理学、教育学、艺术等领域得到了广泛的关注，人们对创造性进行了大量的研究，特别是浪漫主义艺术家认为，艺术是“生命自由的重要表现形式”，艺术是美的缔造者，同时也创造了生活，而哲学家谢林更是直言不讳地指出艺术创造是人类文明史以来的最高成就。这些研究创造力的理论被广泛地应用到各个学科的研究探索之中，与此同时，现代许多学科领域的最新理论和实验成果也都成为了创造力研究所关注的领域。人是创造力的主体，创造力的生理研究是研究创造力产生和应用的根本出发点，它主要关注的是与创造力有关的行为和倾向。霍佩(Hoppe)和凯尔(Kyle)对人类大脑左右半球的研究指出，人们对只是对他们所看到的事物进行描述,而不是表达他们对事物的反应；他们的想象力也相对贫乏。这方面的研究多反映在脑电图(EEG)上。马丁代尔(Martindale)和汉森福斯(Hasenfus)指出，EEG也随着创造力产生的不同阶段而变化。他们在对位于右脑颞叶区的EEG的检测结果中发现，在一些杰出的创造者身上，豁朗阶段的a波要比验证阶段显得更加频繁，出现的次数也相对较多，这表明其有利于创造性思维的形成。梅德尼克(Mednick)等研究者描述了联想过程是如何有助于创造性思维和问题解决的[3]。心理学家越来越重视对元认知的研究，认为创造性思维是个体在元认知的自我监控下，从而达到个体自身的发展，在监控的状态下可以更好地发挥自我的创造力。弗尔登豪森认为，除了知识基础、人格因素之外，元认知技能也是创造力产生的重要因素，创造性的过程是一种元认知的策略，是对一系列新信息的加工和对原有经验知识的运用。多数研究表明，创造力的产生不仅与先天的生理机能相关，而且与后天的培养和环境因素也有关。创造潜能可能与每个人的家庭背景、出生顺序、家庭规模、兄弟姐妹的数量等密切相关，其中关于出生顺序的研究成果最多，在青少年时期反叛的孩子在长大以后并不一定从事创造性的工作，但是根据研究表明，大多数创造性的个体具有叛逆和反传统的精神。莱什纳(Lesner)和希尔曼(Hillman)提出，个体创造力的发展需要经历创造性的内化综合阶段、创造性的外化综合阶段、创造性的自我评估和提升阶段，并且每一个阶段对创造力的形成都会有不同的影响，上一个阶段与接下来的进程是密切相关的，每个环节紧密相扣，否则都可能对个体创造力的形成产生不良效应。教育对个体创造力的影响得到了更多研究者的关注和认同，在传统教育中，个人和团体往往将精力更多地投入到对知识的教授和学习中，忽视了对创造性技能的培养。杜德克(Dudek)等对1445名小学生的发散思维进行研究后指出，不同学校之间存在显著差异，这与社会经济地位(Socio-EconomicStatus，SES)的高低紧密相关。他们还发现学校内部的课堂间也存在显著差异,“中间课堂”(IntermediateClassroom)对发散思维有影响。

二、有关“创造”概念的哲学考量

从广义上理解，创造力研究(CreativityResearch)应包括“创造心理学”和“创造工程学”；狭义的理解，则指的是侧重于理论研究的创造力心理学。发展之初，创造力的研究是心理学领域关注的热点之一，到目前为止，关于创造力的研究已经成为众多学科不可回避的研究领域之一。但就其本身而言，至今为止还没有哪一个学科领域可以给创造自身特殊性所涉及的问题给予一个科学而全面的回应，文章希望通过哲学的视角对该问题进行一些有益的尝试。关于创造概念的出现，汉语“创造”一词出现在文献中，最早是在陈寿《三国志•魏志》，“诸葛诞创造凶乱”作“制造、引发（某种局面）”讲，但具有现代意义上的创（造）在公元前476年左右成书的《考工记》中就已出现。中国古代的创（造）一词体现在礼仪制定、基业开拓，物器制造、文章创造等方面，内涵丰富，特点鲜明。可以看出，我国古代对“创造”的考量不仅涉及政治决策、社会管理等社会科学领域，而且在制造工具和器具方面的自然科学领域也开始有了创造的思想。我国著名的哲学家张岱年认为“新类与新级由未有而为有，谓之创造，亦曰创辟，亦曰开辟。创造即前所未有之出现。宇宙历程之中常有新类发生、新级成立，帮宇宙为创造的历程”。创造其实就是一个从无到有，从死亡到新生的过程，在这个过程中必然会产生一些新的变化和新的事物，这就是创造的目的和结果，唯有不断地唯创必“新”，整个人类世界，甚至宇宙才能不断的进化和发展。傅世侠、罗玲玲提出的“元创造”现代创造学或“创造力研究”将“唯创必新”作为研究创造力的理论前提，但是其中的“新”已涉及到从何而来的问题，是谁创造了世界，世界的本原及其发展又是怎样，因而是一个形而上的哲学问题。对于该问题的解读，仅仅依赖自然科学的研究是无法达到的，只有通过哲学形而上的思辨来进行探索，应当说创造的产生过程是人类身体机能（物质的）和主观能动性（精神的）发挥共同作用的结果，创造的产品也是自然界中原本没有的，它既可以是人工的物质产品，也可以是精神产品。研究世界的本原及其形成过程、人和宇宙的关系、人的内在本性，是古希腊哲学家的主要任务。虽然有关自我意识的知识并没有明确显现在古希腊的哲学中，但是已发现人是具有自我意识的，古希腊的哲学家已经认识到理性的作用，认为人们只有通过理性才能认识知识，并且在知识中部分有了关于真理的逻各斯，以普罗泰格拉为首的哲学家首先提出了关于人的感性的低级的自我意识，而柏拉图对人的主观能动性进行了系统的阐释，从理性的角度开启了人们对创造思考的萌芽。柏拉图认为，真正的实在是理念，人们可以通过对事物理念的不断思索，从而使心灵和灵魂上升到完满的、德性的、正义的实体，也就是达到古希腊哲学家一直所追求的“最高的善”，一种幸福和快乐的状态，他认为艺术家的创作灵感，也只是对事物本身的摹写，并没有从中产生所谓“新”的东西，所谓的“新”其实早就存在于理念之中，人们所要做的只是把这些知识或技艺通过思索的方式体现在现实生活之中。虽然这种哲学的逻辑进路其实并没有给研究创造性留下任何余地，但是它预示了人的主观能动和自我意识的出现，这种自我意识不是来自“神创”，而是人本身所具有的，人才是创造的主体，人是可以通过自身的“努力”所达到的，心灵才是创造力本原的驱动力。14世纪，人们在经历了中世纪“神创论”的黑暗以后，迎来了人类思想解放史上的重要变革之一：文艺复兴。在文艺复兴运动中，对“人”内在本性的研究成为了关注的焦点，人性得到了广泛的重视，人们开始崇尚人文主义，人本身得到了充分的重视和尊重，人们认识到了自身的力量，对自身的价值也有了重新的认识。人们通过理性认识到了自身，人的能力不是上帝所赋予的，而是人生来就有的，人们懂得了用科学和技术来武装自己，尊重科学知识，为近代科学的发展奠定了坚实的基础。米开朗基罗、达芬奇等一些文艺复兴运动的倡导者，纷纷以作品的形式来表现对思想自由和解放的渴望，要求进一步打破“中世纪”以来宗教神学的思想束缚，他们的艺术作品大多“摹写”自然界中的事物，大胆的设想自然界中不曾存在的事物，在大脑中形成“摹写-加工-创作”的一系列过程。但是他们认为的艺术作品还没有上升到独立创造的成果境界，始终认为是一种临摹的创作状态。虽然这些天才艺术家的作品都是对自然事物的摹写，但是正是人性光辉的显现，他们意识到自己可以创造自然界中没有的事物，也许这些所谓“创造品”还处于初级阶段，但是可以清晰地看出他们对人类自身创造力探索所做出的努力。在这个时期，个人的能力得到了极大的彰显，人的主体意识得到了进一步的发现。凡此种种，可以说“创造”在文艺复兴时期已经存在，虽然还没有完全清晰地显现出来，但是它已经确实地存在在那里了。19世纪，伟大的德国哲学家、政治家、经济学家卡尔•马克思通过对人类的实践活动的认识，他认为劳动是人的本质，从而将人放到了创造主体的地位。马克思认为，劳动首先是人和自然之间相互作用的过程，物质交换的过程是人自身通过实践活动对自然界中的客观物质进行调整、控制和改造，为了满足对自身有用的需要而占有自然物质，人就利用自身的自然力—臂和腿、头和手运动起来。当人类通过自身的自然力来作用于自然并且改造自然的同时，也认识到了人类本身的自然，这种人类本身的自然也会随之变化。这种人类本身拥有的自然是人类潜力的发挥，并且人类一直努力将这种自然力控制在自己所能控制的范围之内。马克思认为，人们只有认识到了自身具有创造能力，才能以劳动的形式将这种能力运用到认识自然和改造自然的实践活动中去，人是创造的根本主体。19世纪后期，法国哲学家亨利•柏格森对创造力进行了哲学的解读，基于他自己对哲学、生物学、心理学的浓厚兴趣以及知识功底，他提出了创造进化论的观点。他认为创造是一个不断的、可持续的系统演化过程，生命的本质在于创造，生命的每一个瞬间是一种创造，我们在连续地创造我们自己，人的生命的存在是因为变化，变化是因为成熟，而成熟在于不断地自我创造。创造保证了生命的不断延续，生命的每一次新陈代谢都是对创造最好的阐释，正是由于这些“新”的变化才保证了自然界的生机盎然。创造的显现是一个不断进化的过程，是生命可持续发展的内在动力，是自然进化和人类进化的统一，是自然界赋予人类的本能与人的非连续性的自我意识和智力的良性综合。著名的科学家爱因斯坦认为，创造力的产生没有任何逻辑推导性可言，从经验上升到公理的逻辑推理中，这个过程既没有完全抛弃经验，也没有和经验相结合，更不是凭借纯粹的逻辑思考从经验中获取，科学概念和公理是人类思维从无到有、自由创造的结晶。对于创造力的理解，不同的科学家、哲学家、艺术家从不同的角度出发，对“创造”的概念给出了自己的解释，这些成果为哲学研究创造性提供了丰富的资料和有益的启示。

三、技术创造力的哲学意蕴探析

首先，实践是认识发展的动力，实践推动认识不断地变化，发展创造力的发挥和应用是一种特殊的实践形式。对创造的哲学意蕴探讨，必须进一步引入实践的概念，并把它作为全部哲学的出发点和基础。不同于一般的生命活动，实践是人的主动的、能动的、自由自觉的活动，是人的存在的具体形式。实践是“做事”，是行动，是实际地改变物质世界的过程。它面向未来，把可能性转化为现实，其中包括了选择和创造。直觉、想象、设计等观念中的东西也是在实践的探索过程中得以具体化、现实化、实在化的。实践哲学超越了意识哲学，也不同于生命哲学，它为哲学安置创造性提供了适当的框架。海德格尔从生存论着手分析切入存在论问题，实际上就是把哲学本身确立为一种实践的哲学，虽然他本人并未使用“实践哲学”这个术语。用实践哲学取代意识哲学或知识论哲学，已经成为今天哲学发展的主要趋势。马克思、杜威、海德格尔都为此做出了贡献。客观世界是不断变化发展的，人们的认识对客观世界的本质规律进一步地揭示。人类的社会实践活动是一个不断由低级向高级发展的过程，使人们的认识能力和认知水平也不断提高。因此，可以说，实践是认识认识发展的根本动力。列宁也曾经指出：“生活、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点。”技术创造力的发挥和应用是通过人们利用和改造自然界，创造出自然界中本来不存在的事物，对这些技术人工物和人工自然的改造和利用来达到和满足人类本身的目的以及欲望。创造力是人类的特有的自我认知意识，是人类主观能动性的发挥，人们运用自身智力优势来利用和改造客观世界。创造力不一定是看得见、摸得着的存在物，但是它确确实实地存在。它指导人们利用周围一切可利用的工具来改造自然界，物质工具成为了创造力得以实现的中介，甚至可以说创造力成为了实践的“主人”。从人类的漫长科技史中考察得知，人类的每一次科技进步都离不开创造力的发挥和应用。太阳中心论的发现者伽利略通过长期的天文观测，得到了有关太阳、地球、月亮轨道距离的观测数据，创造性地提出太阳是宇宙的中心，打破了地球中心论，为后来的天文学发展，甚至可以说为人类登月的伟大创举奠定了基础。其次，创造体现了人本主义的时代特性人作为人是一个可以认识、可以确定的实体，人通过自己的劳动利用和改造了自然界，创造了自己的历史。人是创造力的主体，在创造力的产生和应用过程中占主导地位，离开了人这个主体创造力将不会技术哲学视野下的创造观探析存在。创造力是人类所特有的能力，是人类大脑所特有的机能，创造是人类大脑对外部信息和感性材料进行选取、加工、整理，进行跳跃性地思考产生新的有价值的东西的过程。黑格尔曾经指出，只要人不摧毁世界的那种死气沉沉的客观性，不认识到处在事物和规律固定形式“背后”的他自身以及他自己的生命，那么这个世界就是疏远和不真实的。一旦他达到了自我意识，那么他就踏上了通向它本身的真理的征途。这里提到的自我意识可以理解为人所具有的创造力，这种自我意识是一种潜在的认知过程，并没有直接地显现在人们面前，创造力是一个需要人们长期不断地发掘和探索的过程，在这个过程中，人永远是创造力得以实现的物质载体，创造力是人自身所具有的本质属性和内在要求。最后，创造体现了事物是不断变化发展的客观规律性发展的实质就是新事物的产生和旧事物的灭亡。创造的本质就在于“新”。自然界是不断变化发展的，人类社会也是不断变化发展的，人的认识也是一个从未知到已知的过程。人们通常将“创”和“新”联系在一起，对创新最早的解读开始于经济学领域，认为“创”的目的在于推陈出新，有效地利用现有的资源创造更大的经济价值。哲学范畴下的“新”更多地表现事物在变化发展的过程中，摆脱旧的关系的束缚，打破以往的规矩，产生新的事物或者发现新的客观规律。创造使人们不断发明和创造新的事物，不断满足人们日益增长的欲望和需求，在这个过程中不仅包括物质上新的技术人工物和人工自然的出现，也包括精神上和思想上新观念和新理论的提出，可以说这些人类迄今为止的文明成就都是创造的结果。工业遗产作为工业时代最显著的标志物，在科学技术突飞猛进的今天，已经逐渐被电气时代和信息时代的技术人工物所取代，这是创造过程的必然结果，人们正是通过一代又一代的创造和发明，造就了人类引以为豪的现代化的今天。

四、创造力研究发展的未来与反思

第2篇

我国正在经历应试教育到素质教育的从思想到制度的转折期。处于这一过程的同学们既要遵守原来的教育制度的延续，又在内心渴望新的制度代替，内心充满着挣扎。而现行的教育制度下，高考几乎是教师和学生的唯一目的，也是衡量教师是否优秀学生是否优秀的唯一标准。相反，如果学习不好，也就是分数不高，那么你将在很多方面受阻，分数无形之中把人分成三六九等。在这样的情况下，升入大学的同学们没有了高考的压力，在大学哲学理论公共课中难免会觉得空洞无味。包国祥教授在《关于思想政治理论课课堂教学的若干思考》一文中认为，思想政治理论课沦为空洞的理论说教，不是思想政治理论课本身的问题，而是思想政治理论脱离社会实践的问题。事实上，学生们也存在学习、生活脱离社会实践的问题。作者从以下四个方面简要分析：

第一，住宿生活导致的远离生活实践的客观性。谈到对哲学的学习，我们不能脱离生活实际，这也就是有的老师提到的学习哲学理论不能与实践相脱离。我们想要分析深层次的原因就必须问问，为什么我们在学习的过程中总是把理论和实践脱离呢？我们难道不愿意结合实践来学习吗？当然不是，这一代学生埋头在象牙塔里一直为得高分奋斗着，并没有那么丰富的生活实践去感知课堂或者是书本上的哲学道理。生活中我们会听到在这样的话：满腹经纶的哲学家未必真的就懂哲学，而那些连字都不识的乡下老人说得话却句句蕴含着丰富的哲学道理。年老的人经历了实践了的人生，验证了“实践出真知”、“生活决定意识”的道理。在学习哲学的过程中，一方面我们出于考出好成绩的需要，努力学习；另一方面确确实实感受到了哲学的奥妙和伟大。但是从中学时代，有的同学可能更早，从入小学开始就读寄宿学校。寄宿的校园生活确实带来了方便，但是学习不是人成长的全部。家庭里父母的言传身教，爷爷奶奶的人生阅历的渗透，周围邻里街坊的日常生活这样丰富的生活题材一旦严重忽略，我们在学校里的生活无疑进入了的知识的神圣殿堂。在这样的环境的熏陶下，对于哲学的学习，不是从内心的感知和结合生活阅历的感悟，反而变成了条条框框的东西，靠背诵、记忆就可以拿到高分，这样便渐渐丢掉了真正的哲学，丢掉了思考，丢掉了想要进行哲学思考的源泉，在高考的任务面前成为了得高分的机器，纯粹把哲学当成了知识。孙富江在《论哲学教学的价值》一文中说到：哲学教育不是知识教育，哲学教育的目的本身不在于引导教育对象个体掌握相应知识，应用知识和发展知识，它需要对象对相应知识的掌握而形成健康向上的精神世界，形成科学的世界观和方法论，形成坚定地信心信念，形成良好的思想道德素质。所以说，高校大学生对哲学理论公共课并不单单是在上大学形成的。这样的课堂表现是之前教育“后遗症”的体现。

第二，好奇心的丢失。回顾我们的成长：好奇心是我们每个人与生俱来的可贵品质，在一个特殊的成长期里，人会不自觉的拿起手边的东西丢在地上，使家里的一些东西遭殃，这就是好奇心的开始。而每一个阶段的好奇心如果没有发挥的余地，直接扼杀在摇篮里，渐渐地便很少去思考“为什么”了，以为那些熟知的东西就是真知，但其实恰恰熟知未必就是真知。记忆中，多数父母会因为孩子的“好奇”“、淘气”、“追问”而责骂过孩子。只有少数会因势利导引导孩子的兴趣，鼓励孩子的探索精神，开动孩子的大脑。孩子喜欢问问题，有些问题还很“傻”，但无论孩子问的是什么样的问题，父母都不要嫌孩子烦，更不能打击孩子的积极性，而应尽可能多地给孩子提供独立思考的机会，并且引导孩子从多个角度考虑问题的答案，让孩子提高独立思考的能力。

第三，家长的过度关爱剥夺了我们的思考权利。现在很多家长，习惯于给孩子指路和包办。孩子养成了依赖家长的习惯，就不知道什么是思考，也不会去想如何解决问题。这样的孩子长大后，只会人云亦云。如果孩子拥有独立思考的能力，就会善于发现问题，拥有独立思考的习惯和品质，就比其他人有更多的机遇，更容易拥有成功的生活和事业。第四，现代生活远离实践，高科技懒于思考。现代化的教育无疑是教育改革的一个全新的突破，多媒体的应用已经成为我们必不可少的工。但是，科技并不是完美无缺的，在这样的环境中人们执着于快节奏的猎取知识，忽略了放慢节奏进行必要的思索。这不只是我们大学哲学领域教学困难要进行的探讨，而是全民现代生活的一个现象。与读课外书和听广播习惯相比，孩子业余时间的主要活动是看动画片或者是玩电脑游戏。能帮助家长做家务的孩子也使用洗衣机、微波炉、吸尘器等设备，孩子们觉得做家务很简单，就连削铅笔也是“自动化”的。在这样的生活环境中，需要孩子动脑筋解决问题的机会确实不多。都市人成长杂志通过调查发现，造成孩子们懒得动脑筋的一大原因，是高科技时代的生活让一切都变得轻松，减少了孩子们动手动脑的机会。而充斥在孩子生活中的动画与电子游戏，也因为声、光、色彩、图像的越来越完美而挤占了孩子们想象的空间。

二、中西文化根基不同的客观性——努斯和逻各斯精神的缺乏

高中的政治课中我们才开始正式接触西方哲学，这里的西方哲学其实主要是马克思的辩证唯物论、唯物辩证法以及唯物史观。我们在学习哲学的时候并没有过多的时间和精力去详细把握思想的来源，更谈不上来追述西方思想的根源。尤其在文理分科的情况下，理科的同学把哲学课作为“副科”大致了解，而文科的同学们在有限的时间里为了考取更高的分数只能走“捷径”。于是乎，我们的哲学是有关“背”的学习，谁背的多，谁背的快，谁应用答题模板最好，谁就获得了“成果”。这样，我们就把哲学当成了一条条知识点，忽略了真正的哲学，从而“误解了”哲学，而大学哲学公共课堂面对的学生群体既有理科的同学，又有文科的同学，既有对哲学感兴趣的同学，也有对哲学不太了解的同学。造成了大学哲学理论公共课教育的进一步困难。不得不承认，我国的哲学教育在此阶段出现了一定的问题。什么是教育？涂尔干在《教育与社会学》这部著作中谈到：所谓教育无非就是一种代际关系的变化模式。他对教育所提出的几种定义莫不如此：“教育若想成为教育，就必须有成年人和年轻人这两代人的互动，有成年人对青年人的影响。”“教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。今天我们在讨论有关哲学课的问题的时候，首先要了解我们在哲学教育中是否有代际互动的意识和行为。我们的成年人，既家长们在代际互动方面有何作为？我们的互动多数是在讨论学习成绩高低的互动，讨论谁家孩子上的名牌大学、谁家的工作好、谁家的房子大、谁家的汽车贵的互动，讨论如何在商品社会中获取更多的利益的互动。这些讨论与我们今天要讨论的问题有极大地关系，因为我们整个社会生活的教育起点就是我们学习的起点。当我们有的放矢的探讨哲学教学困难的时候，其实也反映出我国公众的哲学认知。于是，我们不得不把问题转向我们整个社会对于哲学认识的普遍的问题上来。邓晓芒教授在《黑格尔辩证法讲演录》中系统地阐述了这一问题：“20世纪初许多西方思想传入我国，引起了国内思想和实践领域的新变化。开始在思想上接受的西方哲学，是用中国传统本根论的形而上学来阐释的。这种形而上学发端于周易，张扬于老子，完成于宋明理学。因此，国人最初用程朱陆王的心性心学的眼光去接受西方哲学的。”他进一步指出：根据当代解释学的文化传播和接受原理，这也是只能如此，必须如此的，否则是无法接受的。在实践领域我们开始就看中的是马克思的阶级斗争学说，而且是在不了解或不很了解马克思哲学的来源的情况下接受哲学的。只是在后来，人们才开始对马克思思想的来源德国古典哲学，特别是黑格尔和费尔巴哈的哲学有了一定的了解。”其中，黑格尔的辩证法与西方两千多年的哲学史甚有渊源，其中古希腊哲学可以视为黑格尔辩证法的源头。这个最初的原始形态就是古希腊的辩证法。黑格尔的辩证法明显是从古希腊的辩证法发展而来的，而且还与古希腊人的生活方式、政治体制、、文学艺术这样广阔的文化背景密不可分。邓晓芒教授从对黑格尔的研究入手来阐明长期以来我们忽视了西方哲学的两个最基本的要素：一个是体现为能动的自我否定的努斯精神，另一个是体现为反思方法的逻各斯精神。而这种忽视的根源，是由于中国传统哲学中恰好缺乏这两种基因，既缺乏主体能动性的动力，又缺乏逻辑反思的要求。这种文化基因上的缺陷就使得我们在理解黑格尔辩证法，以至于理解哲学时，带来一种不自觉的遮蔽性，产生了一系列的误解。我们只能在一个相当表面、相当肤浅的层次，在这里那里随意选取一些适合自己固有思维框架的观点加以解释，这些解释不仅毫无内在关联和逻辑，而且由于它们往往基于中国传统思维方式，本身就是误解。这样一来，辩证法这种原本是生动活泼、充满生机的思维方法，竟变成了一条一条僵硬刻板的教条，或成为了某些人戏弄群众、玩弄权术的诡辩术。

三、总结

第3篇

论基础劳动创造了人，也是人与自然界分离的标志。从此，人成为自然界和社会生活的主体和主导，对人自身和人性的认识，对人生的意义和价值及其评判与标准，对人的生存与发展的理解和诠释便成为社会实践和政治致思的永恒主题。人性是“人生而固有的普遍本性:它一方面是人生而固有的自然本性，另一方面则是人生而固有的社会本性”。古代哲学家大多认为:人之为人，在于人“成神似的自恋”，成了“万物之灵”，成为一种超越性的存在，人能够不断超越自我，不断克服有限局限，为自己构建充满理想的真、善、美相统一的现实社会，达到道德至善、价值完美、理性无限。这种完美主义播下了的恰恰是不宽容意识，培育了政治不宽容的土壤。的人性论认为，人是自然性和社会性的统一。“宽容”作为一种社会属性，与人的两重性———自然性和社会性的矛盾共存有密切的关系。再三重申:对于客观存在的现实社会的人而言，“他自己的实现表现为内在的必然性，表现为需要。”“他们的需要表现为他们的本性。”需要是人类自身客观存在的内在必然性。“你自己的本质即你的需要。”“一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提。这个前提就是:人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。”可见，需要是人的内在特性，人作为一种客观存在的生命方式，首先需要的是满足生存和生理方面的需求，哪怕是世俗的需求，其次才是寻求更高层次意义上的生存价值和生活意义的精神需求以及社会属性方面的需要。首先，人具有自然属性。人源自于自然，这一点注定了人永远不可能摆脱“自然性”。恩格斯晚年在《反杜林论》中说:“人来源于动物界这一事实已经决定人永远不能完全摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些，在于兽性或人性的程度上的差异。”自然性是人之为人的基本规定之一，“七情六欲”是对人的自然性的高度概括。因此，物质利益的需求，感性的欲望、利己的动机，都是人性不可抹杀的题中之意。

第一，人有一定的物质需求。这是人得以生存、发展的根本条件。离开了一定的物质基础，人的衣、食、住、行就无法进行，更谈不上发展了，因而，社会中的人对物质的追求是客观的，也是必需的。这是人的自然性的最根本表现。

第二，人有感性的欲望。人的种种需要、欲望，在社会历史长河中，是普遍的、绝对的与永恒的。马斯洛将人类的基本需要按顺序分为五大类:生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。其中，高级需要以低级需要为基础，当某种基本需要得到满足时，他就会对更高层次的需要产生动力。

第三，人有利己的动机。人是从生物进化而来的，是生物中的一员，生物的基本特性在人身上起着作用。生物是一个自组织系统，具有自我复制、自我更新、自我完善的趋利避害的反应本性。这种反应本性对外的反应就表现为利己的反应。只要人还是生物界的一员，人的这一利己本性就不会改变。承认人的自然性，就需要我们用一颗宽容之心，去真正地体谅和理解别人。对追求正当物质利益的个人不屑一顾，或者对追求自我实现的人嗤之以鼻，这种做法都是不够宽容的，因为，私人利益不是耻辱，更不是罪孽，而是每个人须臾不可缺少的起码的生活权利。无论富裕贫穷，无论高低贵贱，都拥有同样的追求私人利益的自由。我们宽容人的正当的尘世欲望和需要，就是尊重每一生命个体最基本的生命权利。人是不完善的，我们不能以“完人”的标准去衡量他人，不能动辄就给别人扣上自私的帽子。人的自然性的客观存在，要求我们必须正确地审视他人，要把他们放到平凡人的位置上，宽容他们的不完美。其次，人具有社会属性。人总是生活在社会中的，不可避免地要和他人发生联系，单独的个人是无法生存的，原始社会就是最好的明证。在原始社会里，残酷的自然环境，使人们聚集在了一起。在对付凶猛的野兽和获取维持生命的食物的过程中，他们互相依赖，互相帮助，互相启迪，互相效法，依靠集体的智慧和力量同大自然作着斗争。那时候的人们已经深刻地认识到，为了要生存和发展，就必须要彼此宽容和合作，进行相互交往。如果有人不能宽容，而要离开这个集体，结果不是饿死就是被野兽吃掉。社会历史的发展已经证明，“人只有在社会中并通过社会来获得自己的发展”。在社会中，人与人之间是相互依存的关系，人们生存和发展所需要的物质和精神产品，要靠别人提供。任何人都有不同的需要，既有衣食住行等物质方面的需要，又有求知、娱乐、自尊和成就等精神方面的需要。尽管这些需要在不同的时代和民族，水平与层次不尽一致。但是，最基本的需要从来都要靠别人的帮助才能满足。尤其是当人类走出自给自足的自然经济社会以后，几乎任何消费品都具有合作的性质，都是社会的产物。而生产社会化的实现，更使得人们越来越依靠别人的劳动成果实现自己对物质和精神生活的需求。所以，对待他人，我们应该持平等和宽容的态度，因为我们自身的发展有赖于他人得到同样的发展，对他人宽容也就是对我们自己宽容。虽然人们在追求自身发展的过程中，由于每一个个体都有自己的特殊利益需要，都是在自己的利益驱动下活动的，不同个体之间在利益上就必然有互相排斥、互相限制、互相否定的一面，这就可能会导致不宽容态度的产生。但是，个人在追求自己利益的同时就意识到了个人利益实现的非独立性，意识到了个人利益对他人利益的依赖性，这就使相互冲突的利益之间又表现出相互依赖、相互渗透、相互联结的一面。这种利益的共同性使人们认识到，要实现自己的愿望就必须相互合作、相互宽容。

二、政治宽容的认识

论基础政治宽容是人类理性的产物。所谓理性，常被看作是人类独有的用以调节和控制人的欲望和行为的一种精神力量，它是指人的抽象的逻辑思维能力以及受这种思维能力所支配的人的理智的、克制的、自觉的能力和存在属性。理性使政治宽容成为了可能，理智、克制和自觉这些“理性品质”使人们可以冷静而审慎地看待这个世界而不至于陷入盲目、迷信与狂热之中，从而为宽容奠定了坚实的基础。而政治宽容正是对“人是有理性的”这一命题的认可。人是理性的，这不仅表明人可以有意识地进行思考，而且可以基于自身的利益对自己的行为可能产生的后果权衡利弊，从而在最大限度上作出最有利于自己的选择。这样就有必要给每个人留下自我选择和活动的空间。然而，理性的合理内核和功能含义如何界定?这一直成为人们探讨和深究的话题。迄今为止，理性几经嬗变，因其概念泛化，仍难被人们表述清楚，乃至众说纷纭，歧义百出。综而观之，我们可以从四个维度概述理性的功能含义即本体理性、认知理性、价值理性和方法理性。但是，理性的这些功能含义却暗含着另一种危险，即对理的无限夸大和盲目崇拜，又会陷入理性主义的泥潭。理性使宽容成为可能，而盲目夸大人类理和作用的理性主义，又会导致人类走向宽容的反面———不宽容。特别是近代以降，随着自然科学的显著发展，人们对自身理性能力的自负达到了极致。尤其是西方启蒙哲学家们不仅把理性看作是一种先天具有的逻辑思维能力，试图从一个确定无疑的逻辑起点，经过理性的演绎、归纳和推理，架构起逻辑上自成的知识体系，从而获取某种预设的、具有确定性的结果，并以此用以分析对象、认识事物并揭示客观事物的本质。“我思故我在”正是笛卡尔为理性主义辩护的最好回应，而且经过康德对“理性”的偏执，特别是黑格尔的过分偏爱，“理性”最终被推到了终极真理的高度。理性成为最高裁判者，除此之外，一切皆被置于理性天平的审视之下。如是，理性便生成为一种主宰本体的决定性因素。它是道德至善、人性完美、绝对真理的坚强支柱，也是政治实践、政治致思和社会历史发展的决定力量，从而阻碍了人们进一步探索真理的可能，探索真理的过程成了符合论，是一种向本原复归的过程。人类在消除神秘虚幻的宗教外衣，挣脱宗教神权的控制，从漫长的神学崇拜中解脱出来之后，却又掉入自我设计的理性主义的陷阱之中，一切任由理性裁断其存在的合理性，并获得至高无上的权威，进而伸延至社会政治生活领域，走向绝对理性，导向政治神话，产生因过分夸大理性的作用而引发政治不宽容的悲剧。从政治宽容的角度审视，反思政治实践和社会历史发展的历程，人们在承认理性的功能和作用的同时，也看到了理性的局限性、过错性和相对性。理性常常与主体的抽象思维能力紧密结合在一起。主体可以通过抽象思维能力，通过概念、判断、分析、推理获得对客体抽象形式的认识。倘若这种抽象形式是事物的本质形式，人类为此也就获取了对客观事物的本质认识，获得人们所需要的科学知识、绝对真理和永恒价值标准。其实不然，抽象思维能力之所以被重视，恰恰是因为人类理性是相对的和有限的，它自始至终受到人的有限理性的局限和制约，所谓的“全知论”者是不存在的。基于人类理性认识的有限性，认识主体才需要通过各种抽象思维形式来分析、判断、认识客观事物，得出对客物事物的最可能正确的认识，即相对真理和科学知识。“人的有限理性对抽象思维的制约表现在抽象思维并不总能认识到事物的本质形式，而且所把握到的本质形式也总是具有历史相对性。”