德育经验论文范文

德育经验论文范文第1篇

摘要：不少国家在实现现代化的进程中非常重视思想政治教育并取得明显效果，也有过因忽视思想政治教育而导致严重的社会问题从而延缓现代化进程的教训。我国正处于构建社会主义和谐社会、努力实现现代化的关键时期。本文试述国外经验教训，为我国建设社会主义和谐社会提供借鉴。

党的十六大明确提出“社会更加和谐”的奋斗目标，十六届四中全会进一步提出“构建社会主义和谐社会”的任务，十六届六中全会对此作出了全面部署。六中全会还提出到2020年构建和谐社会的九大目标和任务，其中一条便是：全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，良好道德风尚、和谐人际关系进一步形成。这表明我们党清楚地认识到，党的方针、政策和正确的人生观、价值观都需要通过思想政治教育深深植入人们心中，社会主义和谐社会的构建离不开思想政治教育。也是从这种意义上，可以说加强思想政治教育是中国构建社会主义和谐社会、顺利实现现代化的生命线。

世界各国在实现现代化的进程中，针对本国出现的思想道德问题，往往都非常重视加强思想政治教育，取得明显效果；也有过因忽视思想政治教育而导致严重的社会问题从而延缓现代化进程的教训，可以作为我国构建社会主义和谐社会的借鉴。

一、世界各国的现代化与思想政治教育

现代化肇始于200多年前的英国工业革命，随后向全欧和北美扩散，再向世界其他地区扩大。为了叙述的方便，本文将时间限定在20世纪以来，主要涉及美、英、法、德、日、“亚洲四小龙”等国家和地区的实践。

现代化作为人类历史上最伟大的社会变迁，不仅改变社会物质生产的面貌，也改变人们的社会关系和整个社会的结构，改变人们的生活方式、行为方式和思维方式。这一切变化也带来严重的思想道德问题，带来普遍的忧虑和困惑。正如心理学家弗洛姆所说：“二十世纪尽管拥有物质的繁荣，政治与经济的自由，可是在精神上二十世纪比十九世纪病得更严重”。①面对社会发展变化带来的大量思想、道德问题，发达的科技和经济往往无能为力，各国都认识到了加强思想政治教育的重要性。

对于思想政治教育的发展来说，20世纪是最具变化的年代，大致可分为四个阶段：

1．20世纪初到第二次世界大战。20世纪初，西方各主要资本主义国家工业化基本完成，实现了由农业国向工业国的转变。“古典”的资本主义发展模式对生产力的发展显示出巨大适应力；但是，现代经济生活的自由放任带来日益严重的社会失控，市场上显示的生产过剩危机与发展中贫富差距增大，形成了资本主义发展模式的结构性矛盾。资本主义国家之间的殖民地掠夺和激烈的市场竞争，加之军国主义兴起与经济军事化，终于导致了两次世界大战和一次经济大萧条的爆发；随之而来的是法西斯主义作为自由资本主义的反动而猖獗一时。这些新因素对人们的思想观念产生了很大影响。

美国在20世纪初期，出现了后来的发展中国家工业化和社会转型时期也遇到的种种问题，即贫富分化加剧，社会风气败坏，贿赂风行，假货、商业欺诈比比皆是，金钱至上、拜金主义盛行。在欧洲，激烈的社会矛盾促使人们对工业文明进行了深刻的反思。英国和法国综合国力较之以前有所下降，国内矛盾激烈。他们对文明与进步的信念发生了极大动摇。人们开始对传统的宗教价值观进行反省，不再相信有普遍的、共同的价值信仰，不再相信传统的国家主义说教，反对各种各种各样的束缚和规制，蔑视权威，尊重个体的自由选择，个人主义、自由主义成为人们思想、道德的主流。

无论是欧洲或是美国，教育改革家们对历史上长期沿袭下来的传统的道德教育，特别是其所采取的强制的、灌输式的教育方法提出了质疑。美国实用主义哲学家、教育理论家杜威认为，社会上不存在一种绝对的道德真理，任何道德都必须服从于不断变化的道德需要。在西欧，各资本主义国家根据当时人们思想道德的实际情况，更加注重思想政治教育。英国在20世纪30年代各种矛盾激化的形势下，掀起了一场“公民教育运动”。1934年，英国“公民教育协会”在其成立宣言中声明，它要给予青年以“为民主主义社会公民所必需的道德品质方面的训练”，这种道德品质的基本内容是一种社会责任感，一种为了公共利益而消泯个人利益及全力为社会工作的意志。提倡合作、忠诚、诚实、节制、礼貌等美德。法国在19世纪末20世纪初，对公民道德教育的方针、内容做了精心调整。学校里“公民道德”课受到特殊的重视，有关法国资本主义制度的历史与结构的知识被放在了优先讲授的地位。值得注意的是，在两次世界大战中，西欧各国都进行了大量的直接为战争服务的宣传教育工作。

2．第二次世界大战结束到50年代末。第二次世界大战结束以后，西欧疮痍满目，衰败状况更胜于一战以后；殖民体系土崩瓦解；唯独美国享受这次战争的胜利果实，一跃而居资本主义经济和政治发展的顶峰。与此同时，社会主义越出一国范围成为一个世界体系，形成资本主义西方以外的另一个吸引中心。通向现代化的道路呈现出更大的多样性与复杂性。美国的扩张遇到了苏联的挑战。美苏出于各自不同的需要、不同的国家利益、不同的意识形态而爆发了相互对抗，即冷战。由于双方军备竞赛的加剧，导致冷战在全球范围内展开，发展成了东西方两种意识形态的全面对抗。

面对战后满目疮痍和一片废墟，西方国家的主要任务是恢复经济，启动满足国家和人民生活的工业生产，思想政治教育似乎不再重要。1957年苏联人造地球卫星的成功发射，震动了整个西方世界，在一些美国人的脑子里第一次产生“美国毕竟是脆弱的”想法。②许多人认为，“国家如果想在经济和军事的前沿与苏联展开有力的竞争，学校就应该在像道德教育这样的‘软’领域中少花些时间，而在学术性主题上多花些时间。民主更多地是依靠国家产品的多少和核弹头的数量，而不是个人的道德自律。”③1958年美国政府制定了《国防教育法》，把数学、外语、科学放在学校教育首位；把教育改革的重点放在“教育内容的现代化”上，甚至把现代化知识作为教育的核心，大大压缩了传播政治观、价值观和道德观的公民教育、历史、地理等课程，使伦理道德、情操教养等内容从教育领域淡出，技术至上主义、学历主义等在教育中居于支配地位。这种重智育轻德育的做法，达到了与苏联抗衡的目的，却产生了严重的思想道德问题。发展至六、七十年代，酿成了严重的社会问题，一度阻滞了经济的发展。

3．20世纪60年代初到70年代末。在这一阶段，世界现代化进程出现了若干引人注目的趋势：各主要资本主义国家和地区的经济有了长足发展，特别是日本和德国工业发展速度之快，堪称“经济奇迹”；“亚洲四小龙”的崛起成为世界现代化进程中一道亮丽的风景线。但是，由于“技术至上主义”的影响，加之50年代对思想政治教育的忽视，社会一片混乱。

20世纪60年代对西方资本主义国家来说是一个“多事之秋”：抗议越南战争，要求公民权利，反对种族歧视，少数民族叛乱等，使西方发达国家很快陷入极端混乱之中。由于资本主义经济发展的不平衡导致失业、贫困和犯罪率的上升，更使社会风气日益败坏，性观念、、甚至观念等方面都发生了激烈的变化。60年代吸毒在年轻人中甚至成为一种时尚。在生活伦理方面的冲击尤甚：婚前同居、高离婚率、少女妈妈等现象大量出现，人们普遍对传统家庭观念淡漠。尤其是60年代席卷欧美大陆的学生风潮，使国家领导人、学校和家长普遍感到震惊，它不仅表现出对一切传统价值观念的蔑视，而且认为“暴力乃是解决社会问题的唯一手段”。④许多批评家指出，资本主义国家经济上的繁荣和根深蒂固的道德沦丧极不相称，社会责任心和正义感远比技术上的高明更为重要。

政治风潮和教育界的涣散引起了各国政府对思想政治教育的高度重视。美国专门研究如何实施公民教育的学科——“政治社会化理论”逐渐形成，并得到迅速发展。英国思想界和教育界提出了“由道德教育解决道德问题”口号，特别是在60年代青年反抗运动的冲击下，统治阶级及其学者更加感到加强“世俗的”道德教育的迫切性，相继在一些大学成立了专门性的道德教育研究机构，如牛津大学的“法明顿信托研究单位”和“道德课程发展课题组”，莱斯特大学的“社会道德教育中心”等。这些大多得到官方资助的机构不仅研究有关道德和道德教育的重大理论问题，还为学校和社会编制道德教育的计划、教材以及进行师资培训。

在亚洲，思想政治教育同样受到了高度重视。60年代是日本经济飞速发展的时期，到了70年代中期，日本基本实现了自明治维新以来梦寐以求的现代化理想。然而，个人主义、自私自利观念大为盛行，青少年犯罪率上升，出现了“暴走族”等青少年反文化团体。因此，日本1977、1978年进行的课程改革中，一方面强调要培养人性丰富的学生，另一方面又强调“特别要养成尊重社会规范的态度”，要求更加重视“纪律和责任、爱国心与国际理解”等，“尤其要进一步培养敬畏超人力量的观念”。⑤新加坡作为一个新兴工业国，属于后发追赶型现代化国家。为了适应现代化的需要，新加坡在建国初期实行“英才教育”，即重视培养职业技术人员，而对道德标准只做了软性规定，结果造成了大量社会问题。政府逐步认识到，西方腐朽和颓废的价值观，将会使国家的工业化成果毁于一旦；在工业化的同时，必须加强思想道德教育，守住新加坡的“根”——“东方价值观”。以李光耀为首的新加坡领导人开始倡导“精神文明”，倡导诚实、节俭，对长辈和权威的尊敬、孝道，以及社会和国家至上等。

4．20世纪80年代起到现在。这一时期，现代化浪潮已成为一种全球趋势，整个世界已经进入全球化、信息化时代。西方主要资本主义国家已进入后工业化社会，广大亚非拉国家也奋起直追，不甘落后。处于改革开放旋涡中的中国现代化洪流，更是波涛涌起，大势磅礴。同时，这一阶段世界格局也出现了巨大变化。80年代末90年代初的东欧巨变、苏联解体，两德的统一，宣告冷战结束。

这一时期，西方主要资本主义国家高度重视思想政治教育，总的来说是“向传统回归”，以保证完成经济政治上的振兴目标，面向21世纪，迎接新的挑战。美国“国家教育优异委员会”于1983年4月发表了《国家在危机中：教育改革势在必行》的报告，其中“加强道德教育，整顿校风校纪”成为改革的一项重要措施。“9.11”事件后，美国更为重视思想政治教育，2002年3月的“美国联邦教育部2002——2007年工作要点”重申，要加强学生的思想政治教育，培养新时期负责任的具有爱国主义精神的高素质公民。英国1988年颁布的《国家课程》，把培养“有德行、智慧、礼仪和学问”的绅士作为教育的出发点，在政府规定8条基本目标中有4条是规定思想政治教育目标的。⑥90年代末，英国对思想政治教育进行了进一步调整，认为21世纪的竞争对于德育既是压力又是挑战。法国在统一的教育计划中规定思想品德教育始终是学校一项“不能回避”和“义不容辞”的任务，在学校开设了“共和国公民的伦理与道德课程”。德国的思想政治教育主要通过政治养成教育和宗教教育开展，联邦政府以及各州政府均设有政治养成教育中心机构，此外还有大量从事此类工作的社会团体和公共机构。

日本自80年代以来，鉴于本国青少年思想道德水平下降、犯罪日益增多等事实，各界纷纷呼吁加强思想政治教育。日本在其规划的《21世纪教育目标》中认为：“只有重视思想素质的培养，才能保证人才的健康成长”，同时将二战后教育实现目标的“智、德、体”顺序改为“德、智、体”，并呼吁学校思想品德教育应与其他学科有相同的地位，设置为必修课。日本的教育改革某种程度上说就是德育改革。日本政府正是通过包括学校道德教育在内的全民思想政治教育，把国民的爱国心和忠诚意识具体化为经济生活中的工作意识，集中了全体国民的智慧与精力，以超常的速度完成经济政治崛起的任务。

70年代末、80年代初，新加坡开始纠正教育领域重实用、轻人文的倾向。针对学生人文素质下降、社会道德水平明显滑坡的状况，从80年代开始纠偏，实施全面道德教育。1991年，经新加坡人民反复讨论并经国会批准的《共同价值观》白皮书得以公布发表，制定了为各民族不同信仰的民众均能接受的国家意识：（1）国家至上，社会为先；（2）家庭为根，社会为本；（3）关怀扶持，同舟共济；（4）求同存异，协商共识；（5）种族和谐，宗教宽容。由于比较重视思想政治教育，因此新加坡在经济高度西方化的同时，保持了作为东方国家的文化和精神的菁华。

对各国思想政治教育的情况进行综合比较，我们会发现大都经历了一个“经济发展—道德滑坡—道德回归—经济再发展”的过程。尤其是西方资本主义国家，他们在兴致勃勃发展经济的同时，遇到了由于忽视思想政治教育而引发的种种困难和挑战，以至经济停滞不前。于是他们进行了一系列的自我改革和调整，其中思想政治教育领域的建设则是重中之重。这无疑对我国目前构建社会主义和谐社会，进行现代化建设具有重要的启发与借鉴意义。

二、各国思想政治教育对我国构建社会主义和谐社会的启示

现代化的历史表明，在体制变革和经济腾飞的进程中，传统的思想文化必然会遭到猛烈的冲击，而新的价值观念体系又不可能很快地发育成熟，在这种状况下，社会的某些领域和群体中会出现所谓“精神失序状态”。这在发达国家往往引起深刻的文化和精神危机，在欠发达国家则易引起严重的文化“倾斜”与崇洋心理。若不能够及时关注这些不和谐因素，必然影响现代化的整体推进。无论是西方还是东方国家，在现代化的进程中都不能藐视思想政治教育的作用，把思想政治教育提高到战略地位，并且看到了它所拥有的巨大潜能。各国的事实对我国现代化和构建社会主义和谐社会的实践提供了如下启示：

1．和谐社会的构建离不开思想政治教育。经过新中国成立以来特别是改革开放以来的不断发展，中国社会生产力水平明显提高，综合国力显著增强，人民生活总体上实现了由温饱到小康的历史性跨越。我国经济社会发展进入人均国内生产总值从1000美元向3000美元迈进的关键阶段，这也是现代化进程中的关键时期。国际经验表明：很多国家在人均GDP超过1000美元之后，可能会出现贫富悬殊、失业激增、分配两极化、社会矛盾激化，导致经济社会发展长期徘徊不前，甚至引发社会动荡和倒退。当前我国社会利益格局剧烈变化，社会组织形式、就业结构、社会结构变革加快，我们正面临并将长期面对一些亟待解决的突出矛盾和问题，经济社会发展出现了一些必须认真把握的新趋势新特点。妥善协调各方面利益关系，正确处理各种社会矛盾，大力促进社会和谐，这是全面建设小康社会的重要内容，也是实现全面建设小康社会宏伟目标的重要前提。

和谐社会的构建正是应对新形势新问题提出的重大措施。从价值和心态层面来讲，构建和谐社会就是要通过相互了解、沟通、交流建立社会认同机制。人类社会和谐，就必须有共同的价值目标和行为规范，并要求全体社会成员共同去维护和遵守，要求人们做出正确的道德选择。一个国家的目标、信仰、价值观等都需要通过思想政治教育灌输到人们的头脑中，从而为现代化提供一个稳定的环境。因此，我们说，中国构建社会主义和谐社会离不开思想政治教育，思想政治教育是中国构建社会主义和谐社会的生命线。

2．思想政治教育要适应和谐社会的要求，主动进行改革。西方各国为了适应现代化的需要，先后都对本国的思想政治教育进行了改革。在培养目标方面，由培养古典绅士到塑造好公民；教育内容方面，出现了世俗化趋势，更加贴近现实生活；教育的方法、途径更加个性化、多样化。此外，发达国家都加强了国际化教育，培养国民的国际意识和参与国际活动的能力，以适应21世纪更加广泛和激烈的国际竞争。我国的思想政治教育在理论上已经构建了一个完整的系统。但在实践中却存在一些偏差。主要表现为把思想政治教育窄化为政治教育，割裂内容的关联性；片面强调最高理想教育，忽视内容的层次性；片面强调社会化教育，排斥内容的个体价值取向性。存在着一定程度超现实的理想主义色彩，重集体、轻个人的倾向以及由此尔造成的意识形态中的浪漫主义情愫。在新的世纪，我国的思想政治教育应积极适应构建和谐社会的要求，主动进行改革。总书记曾指出：我们所要建设的社会主义和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。这必然要求我国的思想政治教育要关注社会和个人的发展，关注生活，和实践密切结合。

3．政治教育要立足本国，放眼世界。1978年党的十一届三中全会以来，中国与其他许多欠发达国家一样打开了国门；改革开放、社会主义市场经济的建立，使人们的精神与心灵也经历着强烈震撼与冲击，西方文化价值理念迅速深入到社会生活的各个方面。人们以往恪守和坚持的价值、理想、信仰等受到严峻的考验，社会不同程度地出现了道德困惑、理想迷失、信仰危机现象。有学者尖刻地指出：“人们从来没有像今天这样强烈地需要相对稳定的价值观念的支撑，需要在变动不定的世界里寻求到一个安定的精神家园。”⑦所以，中国现代化的进程始终与反传统的道德批判交织在一起，但始终没有真正解决道德的继承性与发展性的问题。当代世界国与国之间的联系已更为密切，不仅世界的经济、科技不断得到交流与发展，而且教育、文化、价值观念也不断发生碰撞和融合。不同国家的思想政治教育有很多可以吸收的好的理念和成果，这是人类共同创造的财富。在大力倡导和谐社会构建的背景下，思想政治教育应立足中国，放眼世界，探索优良传统的新发展，拓展服务保证的新领域，形成政策制度的新体系，运用科学先进的新手段，为和谐社会的构建、现代化的顺利实现提供可靠的政治保证。

4．多方动员，齐抓共管。思想政治教育的管理和运行是个系统工程，要调动各方面积极性，形成合力。政府要对思想政治教育实行强有力的干预，并承担主要责任。在任何国家、任何时期，只要政府对思想政治教育放任自流，社会就会动乱，青少年犯罪率就会升高，国家的经济、政治目标就难以实现。我国在这方面也有过深刻教训。邓小平在总结改革开放以来的教训时指出，“最大的失误是教育方面，是思想政治工作薄弱了，教育发展不够。”“我们一定要把思想政治工作放在非常重要的地位，切实认真做好，不能放松。”同时，世界各国在现代化进程中都非常注意动员社会力量的投入，开发思想政治教育的社会资源。1990年美国国会还通过了《国家、社区服务信托法》，法国、德国等国还有“国家服务体系”中的民事服务部分。世界各国在齐抓共管方面积累了丰富的经验，很值得我国借鉴。

①②③④Irichfrom.Thesomesociety.NewYork.1955。

②③戚万学：《冲突与整和——20世纪西方道德教育理论》[M]，山东教育出版社，1995年8月版，第83页、89页。

④黄海洋：《美国品质教育的复归及其启示》，《思想.理论.教育》，2002年第7期。

⑤《比较思想政治教育学》王瑞荪主编，高等教育出版社，2001年版第101页；

德育经验论文范文第2篇

德美企业参与职业教育的动机诉求

处于世界领先地位的德国职业教育，始终保持长盛不衰状态的秘诀在于，企业参与职业教育有着强烈的动机诉求。具体包含以下三个方面：第一，长期的经济利益驱动了企业。“双元制”下学徒工第一年的主要任务就是履行“学徒”身份，完成技能的学习和练习，但在后两年才体现“工”的身份，所做的工作和熟练工人基本是一样的。这样，企业很容易就获得了廉价劳动力，减少了劳动力开支，从而降低生产成本。2002年公布的1991-2000年的调查显示，企业平均每年为每个学生支付7344欧元，学生每年创造的收益为5765欧元，两者相抵为1579欧元，平均每月仅耗费132欧元[2]，企业即可获得长期的显性经济利益和隐性社会效益。第二，各类政策优惠吸引了企业。德国出台了大量涵盖税收优惠、培训资金预支、各类经费补贴等政策的倾斜措施，如企业用于教育的所有费用都计入成本，政府提供职业培训所需的人员费和物质材料费并给予经费补贴，企业赢利时减免所得税等等。第三，源远流长的文化背景促进企业自发性参与。德国素有“工匠王国”之美誉，老百姓和企业尊崇技艺、注重思辨，崇尚职业主义的人才观念，民族价值取向以实用、自由为特性。这些文化背景深深渗透到政府、企业和员工的方方面面，企业把培训员工看作固定资本投入，认为这是一项引以为豪的社会责任。美国作为职业教育的后起之秀，企业参与职业教育的动机诉求主要体现在四个方面：第一，强烈的社会公益意识。捐献公益事业是美国一项全民事业，很多企业参与职业教育来源于强烈的公益意识。托马斯•贝利（ThomasBailey）进行的一项研究显示，50%以上的企业将慈善原因作为参与职业教育的主要动机，其中26%的企业认为他们这样做是为社区做贡献[3]。第二，外在的经济环境和企业变革需求。二战后，由于经济与科技的腾飞，美国企业在参与全球化竞争时面临前所未有的机遇和挑战。为适应劳动力技术要求，抢占全球贸易市场，无论是企业与学校合作教育，还是企业自办职校以及其他各种形式的职业培训，美国企业参与职业教育的热情空前高涨。第三，谋求良好的公共关系。美国的公司法主要是以州法律的形式出现，企业既受州政府管理，又受行业协会自律，同时还要处理好与强大工会的公共关系。企业参与职业教育对改善其公共关系具有很大的推动作用，还能使企业在业界获得良好声誉。第四，降低成本，招募员工。教育与经济协会的一项研究显示，企业参与职业教育最普遍的动机是获得低成本、短期的劳动力，同时可降低企业招募员工的成本。林恩（Lynn）和威尔斯德（Willsde）通过调查发现，接近50%的企业在学生结束职业教育实习项目后便招募他们为正式员工[4]。

德美企业参与职业教育的方式德国“双元制”

职业教育是以企业为主导的教育体制，因此，企业参与职业教育的方式也以“企业主导”为显著特征，具体包括：第一，资金投入。德国企业承担了职业教育的大部分费用，它们把对职业教育的投资看成是对企业的长远投资，愿意负担学生在工厂培训期间的一切费用。1993年，统一的德国职业教育经费为668亿马克，占GNP的2.06%，其中企业投入约为政府公共财政投入的4倍[5]。到2003年，企业投入职业教育经费达103亿欧元，国家投入则为56亿欧元，企业分担比重仍高达72%。至2010年，受次贷危机和欧债危机影响，“双元制”职业教育中企业的投入比例有所下降，但仍超过55%。第二，组织培训。德国大中型生产企业均建立有自己的职业培训中心，可以开展员工继续教育培训、职校师资水平提高培训、实习学生成长培训。但对于小型企业，如手工企业则一般没有自己的培训中心，学徒必须到其他企业的培训中心培训。可见，大中型企业既要承担内部和学校培训，还需帮助小型企业培训。第三，技能考核和资格认证。德国企业通过参与全国范围内的技能等级考核，保证了整个职业教育的培养目标不偏离企业需求，同时企行业协会也要参与到职业资格认证中来。美国企业参与职业教育的方式包括三个方面：第一，与学校进行合作教育。美国企业通过参与学校董事会和学校管理委员会的形式，直接参与职业学校的专业设置、课程开发和评价，帮助学校了解工作的要求和企业的水准，使学校课程计划更好适应企业需求。美国企业技术人员通过职业学校设立的工业顾问委员会和课程重建委员会等机构担任职业学校的兼职教师，参与实践类课程教学。1994年美国总统克林顿颁布的《从学校到工作机会法》，就要求企业为学校提供精心设计的工作岗位，向学生个人提供咨询和无偿见习机会。第二，创办“企业大学”。1955年，通用电气公司克顿维尔学院宣告成立，标志着以创办“企业大学”为形式的职业教育的诞生。企业大学以企业车间为教学场地，以专业的培训师为师资队伍，集出资人、管理人、培养人的“自培自用”、“输入输出”为一体，极大地提高了企业参与职业教育的针对性、全面性和有效性。第三，捐资捐款的方式参与。美国企业使用捐款和为职业学校实验室、实训车间提供先进设备和仪器的方法投入资金支持职业教育，同时政府实行培训税、向培训青年工人的企业提供工资补助金、向提供工作岗位的企业实行税收优惠政策等。

德美企业参与职业教育的制度保障

德美职业教育的持续健康发展在很大程度上得益于完善的制度保障，进而形成的长效激励机制，具体表现在以下三个方面：（一）拥有完善的法律法规一是制定法律法规，促使企业积极参与职业教育发展。如二战以来，德国共颁布了3部纲领性法律、5部配套性法规和条例，对企业参与职业教育在社会责任、学徒培训、经费分担、师资培养等方面做了明确规定和硬性约束。如培训和非培训企业在一定时期内都须交纳培训基金，通常按企业员工工资总额的0.6%-9.2%提取，然后国家统一分配和发放这部分资金用于职业教育[6]。二是完善法律法规，保障企业的投资利益。如德国修订的《联邦职业教育促进法》、《联邦职业教育法》以及《企业基本法》规定，参与职业教育的企业一般可获得其培训费用的50%-80%的补助。若所培训的职业前景看好，有的企业甚至可获得100%的资助。（二）形成良好的竞争机制职业教育难以作为完全的“公共品”对待，因而引导企业的积极参与十分必要，这就需要良好的内外竞争环境，从而实现职业教育与企业发展互利共赢的局面。美国的做法是：首先，政府建立一个开放性、全国性的培训市场，企业可以根据自身需要购买教育服务，而购买经费纳入国家资助范围，这为企业参与职业教育奠定了公平选择的基础。其次，企业参与职业教育可以赢得可观的声誉收益，并改善与政府和行业的公共关系，这使得企业参与职业教育的范围和领域大大拓宽，形成了鼓励先进、鞭策落后的市场效应，为企业收获长期的人力资本收益提供了可能。（三）实行多元的激励和惩罚机制德国和美国均制定了多种形式的激励措施，对参与职业教育的企业予以税收减免、经费资助、政策倾斜等等，同时它们也十分注重约束和惩罚机制的建立。德国强制规定企业、商会、个体经营者必须参加本地相应的行会。行会可对未能使受培训青年掌握必要的知识和技能的培训企业实行严厉的惩罚，具体包括罚款、取消该企业举办职业教育的资格等。美国联邦政府从1970年至1994年，对合作教育的拨款达17次，累计金额达2亿多美金；但对违反法律的惩罚条款也写得清清楚楚，每一个企业都可以根据法律对照检查。

德育经验论文范文第3篇

一、抓好日常行为规范教育加强各种能力的培养

对学生进行常规教育和训练，严格要求，一抓到底。长期以来，我针对班上学生实际，利用一切有利时间加强了学习习惯的培养。首先训练学生正确读书和写字的姿势，每天提醒他们注意习惯的培养。读书时要求全班同学都拿起书做到手到、眼到、口到、心到。只要做作业，就不停地提醒纠正不良姿势。当学生起来发言时，则要求他们站端正，两眼平视前方，校花网*态度自然大方，并且说话时声音要响亮，吐词要清楚。在听的能力方面，则要求他们注意听别人说话，听清楚说话的内容，记在心中，要说得出来。这些办法对学生听的习惯养成起到了一定的促进作用。现在学生在课堂上读写、坐站听说的正确姿势逐步养成，增强了自控能力，课堂秩序有明显好转。

二、对学生进行耐心教育，多表扬少批评

表扬运用得恰当，学生的积极因素就会像原子裂变一样发生连锁反应。例如：上课了，大部分同学在吵嚷，没有做好上课准备，如果泛泛批评，收效甚微，如果点名批评，别人往往幸灾乐祸；倘若从乱哄哄中找个坐得好，不说话，书本都准备好的同课件下载*学进行表扬，其他学生便会仿效，秩序井然。人都有自尊心，表扬有批评的作用，是不伤害学生自尊心的批评。我常用表扬某个学生道德品质、思想行为上的积极因素去影响和克服后进学生中存在的消极因素，寓批评于表扬之中。这样有利于学生之间互相学习，达到取长补短的目的。

三、为人师表，以身作则

班主任工作是塑造学生灵魂的工作，班主任对创设良好的班集体，全面提高学生素质，陶冶学生情操，培养全面发展的人才，具有举足轻重的地位和作用。在学校里，班主任接触学生的时间最长，开展的教育活动最多，对学生的影响最大，在

学生面前自己就是一面镜子、一本书。因此，规范学生的行为，首先要规范自己的行为；提高学生的素质，首先要提高自身的素质。在教育工作中，真正做到为人师表，率先垂范。我作为一名班主任，在工作实践中，要求学生校花网*做到的，我首先带头做到；要求学生讲文明礼貌，我首先做到尊重每一位学生人格，从不挖苦讽刺他们；教育他们热爱劳动，我每天早上和学生一块打扫环境卫生和教室清洁卫生；教育学生搞好团结，我首先做到和各位教师搞好团结；和学生交知心朋友；在学习上，要求学生书写认真工整，我在板书时首先做到书写规范认真。这样自己的一言一行已经成了一种无声的教育。教师是学生心目中的榜样，在全面推进素质教育的今天，作为教师更应提高自身素质，树立职业道德，以高尚的道德风范去影响学生，当好学生健康的指导者和引路人。

四、培养正确舆论和良好的班风

正确的舆论是一种巨大的教育力量,对班级每个成员都有约束、感染、熏陶、激励的作用。在扶正压邪,奖善恶的过程中,舆论具有行政命令和规章制度所不可代替的特殊作用。因此,班内要注意培养正确的集体舆论,善于引导学生对班级生活中一些现象进行议论、评价，形成“好人好事有人夸,不良现象有人抓”的风气。有的学生不注重自己身边发生的小事,不屑于做小事.如:放学后窗户没关就走了,大白天六个管灯全开着却不以为然等等。针对这种情况,我组课件下载*织开展了《勿以善小而不为,勿以恶小而为之》的班会,会上对小事该不该管进行了辩论,还列举同学身边发生的小事造成的危害,最后得出结论：“千里之行,始于足下;千里之堤,溃于蚁穴”。实践证明：有了正确的舆论和良好的班风,就会无形的支配集体成员的行为和集体生活,是一种潜移默化的教育力量.

五、做好后进生的转化工作

我们这个班，后进生的人数挺多。因此，转化后进生是班主任的一项必不可少的工作。我认为对后进生要给予特别的关爱。要做到思想上不歧视，感情上不厌倦，态度上不粗暴。要用自己对差生的一片真诚的爱心，去叩响他们的心灵之门。要善于发现他课件下载*们的闪光点。比如：在课堂上不要紧紧盯着优等生，应多给后进生创造条件，鼓励他们举手发言，及时给予肯定、奖励，使他们也能自信地面对学习。课外积极辅导，多与家长联系，争取家校联合为学生创造一个良好的学习环境，同时也促进班级的

德育经验论文范文第4篇

【关键词】中国传统教育思想 体验式德育教育 现代教育

中华文明博大精深，意蕴深厚，在历史长河中熠熠生辉。中国有着五千年的悠久历史和文化，浓厚的文化底蕴和深重的历史积淀使中国在世界上独树一帜。而在这些宏博而深广的历史文化中，又蕴含着丰富的教育思想。这些思想不断哺育着中华民族的后代。几千年的历史风雨并没有阻断这些教育思想的延续。也正是这些思想智慧的光芒，才成就了中国现代教育思想的深刻性。从中国传统教育的角度来看，体验式品德教育经常出现在古人的教育观念中。

一、古代教育思想中的体验式德育思想

在古代教育中，“孔孟”是并称的。孟子是继孔子之后的又一位儒家学派大师。孟子是战国时期一位伟大的教育家。他的教育思想在中国的教育史上具有超越常人的地位。孟子竭尽一生向孔子学习。在教育方面，他对孔子的教育取其精华，有效的继承，并进一步将其发扬光大，对后世教育具有重要影响。孟子的教育思想具有一定的现实性，对当前我国开展素质教育具有重要的借鉴意义。在他的教育思想中，同样蕴含着体验式品德教育的思想意识。

审视孟子的教育理论，可以看到这样一段话：“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”这段话出自《孟子・告子下》，其中所蕴含的意思也很容易理解，即上天将要赋予这个人以重大的任务，在接受这些任务之前，必须要让这个人先尝试各种体验，让他感受到内心的痛苦，体验到身体的劳累，经受饥饿的过程。让他肌肤消瘦，对贫困之苦有一种深刻的体验，切身感受到做事颠倒错乱、不如意的痛苦。在此基础上，这些体验会成为他的财富，感受过的痛苦会使他的内心警觉，使他养成坚定的性格，并进一步增加他的才能。从这些论述中可以看到，孟子在培养人才的时候，强调的是一个体验的过程。在受教育者切身体验之后，对事情形成自己的感悟，然后促使自己不断进步。

二、现代教育发展中的体验式品德教育观念

（一）基于陶行知先生的教育思想来看体验式品德教育

从现代教育的发展眼光来看，陶行知先生的教育主张中就很好地体现了体验式品德教育的思想意识。陶行知先生将自己的一生都奉献给了教育事业。他对教育倾注了极大的理想和热情，心甘情愿忍受各种艰难困苦，并以“爱满天下”“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，为祖国的教育事业献出了毕生的心血。陶先生去世后，称其为“伟大的人民教育家”。陶先生曾提出生活教育理论，其中，“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”都是其中重要的表现内容。而“教学做合一”是他三大教育主张中的重要一项。这一教育思想包含四个方面的内容：要求“在劳力上劳心”，“教学做合一”是因为“行是知之始”；要求“有教先学”和“有学有教”，是对注入式教学法的否定。在此教学观点中，陶行知强调的是在“做中学，做中求知”，在实践中体验，在实践中领悟。关于实践的重要性，曾经这样说过：“实践是检验真理的唯一标准。”在此，他强调的是在实践中获得认知，并利用实践来检验自己的认知。由此可见，受教育者在接受教育的过程中，躬身实践具有一定的积极意义。在身体力行的过程中，行为者获得了体验，并且在体验中进一步获得教育知识。而这种“体验式”教育思想观念也是我国道德教育理论的精髓。

（二）从心理学角度来看体验式品德教育的重要性

基于现代心理学的研究来看，人们在具体的学习过程中，如果通过阅读方式来获得信息，那么学习者只能获得所有学习信息量的10%；如果通过听的方式来获取学习信息，那么学习者能够获得所有学习信息量的15%；但是如果通过在实践中进行体验的方式，那么学习者能够获得所有学习信息量的80%。这就是对学习者在学习过程中进行体验式学习的一个有力证明。行为主体在亲身实践的过程中，能够获得直接的学习经验，对相关的学习知识容易形成自己的见解，并且能够将自己学到的知识运用到实践中，在实践中得到更加深刻的领悟。这些也是体验式品德教育最为核心的内容。

三、结语

从现代的体验式品德教育理论来讲，品德教育的实施者需要利用实践的方式让受教育者获得道德体验，从而在体验中获得对道德的认知，提升自己的道德修养。在道德教育领域，体验式品德教育是一种较为普遍的教育形式。为此，现代的道德教育也需要从传统的品德教育中汲取有益经验，从而提升现代品德教育的有效性。

【参考文献】

德育经验论文范文第5篇

德育做什么？德育如何做？德育模式是什么？如何构建德育模式？这样的问题，其实正是现代德育理论研究和德育实践探索所共同关注的核心问题之一。学校德育模式建构的成功与否，不仅能反映德育理论与德育实践的成熟度，更能直接决定学校德育的实际效果。

一直以来，由于人们对德育规律的认识和把握不够，对学生的道德教育更多的是一种管理、控制、约束的教育。德育的目标往往是不切实际的、德育内容是随意无序的、德育途径是简单固定的、德育方法是呆板有限的，由此才导致德育失去了应有的魅力和风采。

如今，学校德育工作者改变了传统的德育工作形式和格局，努力实践，积极探索，在这块沃土上，一个个生动而鲜活的德育模式应运而生。在这里，我们欣喜地看到了先进的德育理念在教育实践中存在的强大生命力，那些充满人文气质和道德智慧的、各种不同的德育模式，正在逐渐形成一种具有无限影响力的正能量。引领着学校德育工作的有效开展和青少年学生的德行成长！

当然，我们不应该在观念上把德育模式简单地理解为一种一成不变的东西，要力戒程序化、格式化，拿来照搬。也就是说，目前的这些德育模式本身还无法达到完美和科学化，尤其成效如何，还要取决于。借用马卡连柯所讲：任何的教育方法，也不能说是永远绝对有益的。

摘 要 德育模式具有提升德育科学性及实践魅力的价值，具有较高的理论研究、实践指导和政策参考价值。这些模式呈现出生态多样性，是相簇而茂的关系；融汇古今东西，臻于深度融合，达到德育模式的魔方组合，从而形成有实效、有特色而又稳定持续的德育新局面。

关 键 词 德育模式；德育实效；建模标准；生态多样性；深度融合

作者简介 刘惊铎，国家开放大学，教授，博士生导师

在“立德树人”的导向下，面对德育的新挑战、新问题，系统反思和总结我国的德育模式新成果，从根本上提高德育实效，已成为我国德育理论与实践的时代性重大课题。[1]

一、德育模式的基础性意义和价值

德育模式是在一定的德育理论指导下，为实现特定德育目标、经长期德育实践而建立的比较稳定的德育活动程序、结构及实施策略路径体系。德育模式的重要意义和价值正在得到时代性凸显，这是由德育模式的内涵和实践特征决定的。

首先，德育模式具有较强的转换性和适用性，可以随着德育具体情境的不同而发生结构性转换，有效解决德育中的各种实际问题。其次，德育模式是一般德育原理与具体条件有机结合而形成的活动结构与形式，具有抽象性、简约性特征，具有放射性德育价值。其三，德育模式在规范性、科学性和艺术性方面，有效促进德育过程和方法的升级换代，把德育实践提高到新的科学水平。其四，德育模式以便捷性和效能性见长，便于操作，可大面积提升德育效率和质量。

实践证明，德育模式具有提升德育科学性及实践魅力的价值。为了破解德育难题，迫切需要一些成熟的德育模式，以便从根本上提高德育实践的针对性、科学性和操作性、艺术性，以最快捷的方式取得德育实效。深入研究德育模式，对推进新时期德育事业的持续稳定繁荣发展，具有基础性的理论意义和广远的实践价值。

二、德育建模和验模的思考

国外德育模式探索的经验与成果，蕴涵着重要的启迪和借鉴意义。国外公认的德育模式主要有吉利根和诺丁斯等创立的“关怀模式”、麦克费尔等的“体谅模式”、拉思和哈明等的“价值澄清模式”、皮亚杰和柯尔伯格等的“认知发展模式”、班杜拉等的社会学习模式、纽曼等的社会行动模式、[2]李克纳等的品格养成模式等，都体现出以人为本、科学操作、注重实效的特点，不仅应用方便，而且便于在国际间传播，提升了西方德育的价值影响力。

在我国，德育模式研究与探索取得了长足进展，几代德育人秉持“让理论生根，让经验生翅”的理念，协同创新出基于丰富的实践经验而又富有饱满的思想含量和生命含量的德育模式。我国老一辈德育理论家对此做出了里程碑式的总结与概括。其中值得提及的有两次断代性的反思与总结。

第一次是在1997年，围绕《社会主义现代化建设过程中德育的特点与规律研究》，由鲁洁主持对建国以来的德育模式进行总结，提炼为“四大模式”，即：“情感模式”“活动模式”“体验模式”“主体参与模式”等。[3]第二次是在2006年，围绕《社会转型时期德育基本理论研究》，由朱小蔓主持进行新一轮梳理和概括，增加“生态体验模式”“生命叙事模式”等。此后，有关学术期刊开辟了“大陆—台湾两大体验模式的学术对话”专栏，发表“生态体验模式论”和“品德的生活体验模式”等成果。

处在复杂遽变的时代，深入到火热的德育改革实践前沿，面对日益多样化的德育成果，试图概括我国当代德育模式，不啻是一项十分浩大的工程。而要以有限的文字来表达，更是难免挂一漏万之嫌。为便于分类概括，初步提出以下的建模标准：

要全面深刻反映时代诉求，以人为本，澄明价值观。要有原创性理论气质，在实践形态上具独特性、典型性，有较长时间较大样本的实践探索与检验。要有切实的可操作性和便捷性，操作流程明晰，注重实效。取得了显著的实效以至巨大的社会成效，而非停留于一种粗疏的设想。要有规范性、科学性、艺术性特点。要有开放性、包容性、成长性。既符合国际新走向，又能够包容国内外多种相似或相近的实践成果。在前两轮总结中曾出现或被提及的德育模式，被学界认可。

此次总结谨以上述的建模和验模标准为视角、尺度进行海选，那些既符合国内外发展大趋势、具有原创性理论气质，又有实践形态上的独特性、典型性、规范性、可操作性，且受到了较长时间、较大样本的实践检验并取得了显著的实效以至巨大的社会成效的，就优先予以筛选、甄定、定型。而那些还只是停留于一种理论设想的勾画或阐述，或只是一种实践经验的总结描绘甚或只是一种被媒体放大抑或炒作的个别性案例做法，恕不做收入和分析。

三、当代中国德育的新模式

总体看，我国德育模式建构已与国际趋势同步，即由单一化、粗糙性、趋同化向多样性、生态化、精致性转变。择要归纳如下。

生活体验模式

该模式创立于20世纪90年代，是一种强调以自然真实的生活为基本途径的德育实践样式，引领学生学会按照一定的品德规范去生活。从源头看，最早由陶行知基于杜威的生活经验理念而首倡，强调把学校的一切伸展到生活之中的“生活教育”。鲁洁提出道德弥漫在学校生活的各领域，德育应该面向学生的生活世界，在生活世界，以生活的源头资源，引导学生成为会生活的人。生活世界需要道德，德育要把人引向自觉自愿的幸福生活。朱小蔓提出每个人都有通过道德学习与他人一起生活的本能，但这种本能很脆弱，需要生命成长的支持性环境和引导。不能把德育从生活中抽离出来，离开生活孤立地谈德育无异于无本之木、无源之水。

台湾学者李坤崇秉持品德即生活的理念，强调德育应从生活体验出发，着重体验生活的意义。生活体验乃真实生活情境的深度接触，乃做中学的生活实践。德育课程设计、教学方法与评价均起自生活、承之生活、转用生活及合于生活。从生活体验串连自我、社我到物我，推动德育从自我发展、社会和谐到自然永续的阶梯，以便使道德认知、情感与行动在生活体验中交融，进而将此体验概念化、实践化，以扭转知情意行分离的缺失。该模式自觉回应时代诉求，以人为本，使德育生活化。其理论源头是现象学哲学，具有原创性理论气质，有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索。在实践中取得了明显的德育实效，符合国际新走向。在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的适用性。

情感德育模式

该模式创立于20世纪90年代，是从情感体验切入的一种实践样式。德育若要真正抵达心灵，一定要诉诸情感体验。道德转化为人的德性，必须要有情感上的认同与接纳。德育要以人的情感体验为中介，通过体验才把德育与个体的生活经验及感受联系起来，从而达到真正理解，落实到行为。

该模式之完整的过程是由逻辑、认知与情感、体验共同构成的。德育是一个逐步内化的过程，一定是伴随着人的情绪、情感系统。要引导学生的情感健康成长，必须尊重学生的感觉，教会其用合理的方式表达感觉，给予其表达感觉的机会，并对其表达的场合、方式及分寸加以指导。教会学生控制情绪，积极支持学生发展其感受系统。

该模式针对科技理性对人性的割裂，自觉凸显了情感因素，密切了德育与人的情感的关联。具有原创性理论气质，有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索。在实践应用中强调触动人的情感，关注德育实效。在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的实践适用性。

活动德育模式

该模式创立于20世纪90年代，是通过“活动”的方式实现德育目标的实践体系。其中的“活动”是指具有德育意义或功能的个人外部活动，或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动，包括学生主动参与的游戏、劳动及其他集体活动等。一是必须为学生自由自主的活动。二是必须贯彻“关注兴趣，尊重需要”的原则。三是必须以促进个体品德发展为目标。该模式注重发展个性，促进身心和谐；培养团队精神，深化自我意识，培养自我实现的能力。

实践路径：一是活动渗透，二是情境暗示，三是思维引导，四是自然孕育。传统的德育往往囿于课堂和校园，而忽略了另一片更广阔的德育天地—大自然。要通过各种形式，挖掘各种渠道，从中体验自然，享受自然。五是“对话”活动。学生在活动中扮演主角，亲自体验，形成认识，感知自我，实现自我。

该模式针对学生死记硬背、活动少的问题，提出以活动为主线和载体，有助于克服单纯枯燥的知识学习现状，具有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索与检验。在实践中取得明显的德育实效。在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的适用性。

欣赏型德育模式

该模式创立于20世纪90年代，基于德育中始终存在的一个巨大矛盾，即教师的价值引导与道德学习主体的自主建构之间、道德“相对主义”与“绝对主义”之间的矛盾。基本假设是：德育的内容与形式如果可以处理成一幅美丽的画，一曲动听的歌，那么，与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌及其内涵的价值。

从逻辑角度看，其目标的实现通过三方面：一是建立参谋或伙伴式师生关系；二是德育情境与要素的审美化；三是在“欣赏”中完成价值选择和创造力的培养。德育过程诸要素的审美化是这一模式建构的关键，要有可以被学生欣赏的审美对象即“德育美”。必须进行德育活动的形式美、作品美和师表美的创造和欣赏。

该模式针对教师用挑剔的眼光看待、用批评和惩罚的方式对待学生的现实问题，提出建立新型的参谋或伙伴式师生关系，使德育情境与要素审美化，在“欣赏”中促进学生品德和人格发展，具有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索与检验，取得明显的实践效果，被学界认可，有较强的适用性。

生命叙事模式

该模式创立于20世纪90年代，是以学生道德学习为主线，借助生命叙事，在真实的情境中，促进学生生命健康成长。生命叙事是叙事主体表达自己的生命故事，即生命经历、生活经验、体验和追求的故事等，具有个体性、生活性和生成性特点。直接目标是提升学生的道德能力，其理想目标指向于成为优质自己。

基本操作程序是：设计情境、生成情境。设计情境就是由教师以学生的生命状况而设计的能够吸引学生生命叙事的欲望和氛围。生成情境是引发学生表达生命故事、师生生命情感流动所汇聚的“生命场”，让学生“有话能说”。要敏感地捕捉主题、开放地设计情境、灵活地调度过程，让学生“有话想说”。要建构新的师生关系、教师以平等的身份走进学生的生命世界，自己的生命故事参与其中，与学生一起叙事、一起成长，而这一过程恰恰是道德学习与德育融为一体的过程。

该模式针对现代化进程中对生命的遗忘和漠视，基于生命哲学提出教师以学生的生命状况而设计真实的情境，关注师生的生命经历、生命故事，吸引学生进行生命叙事。具有原创性理论气质，有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索与检验，取得明显的德育实效，在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的适用性。

生态体验模式

该模式创立于20世纪90年代，是依据生态体验理论而建构的一种臻于美善和谐境界的魅力化育模式。显现为一体万象的存在形态，由丰富多彩的体验活动和课堂形态构成。经过20余年的科学实验，形成了一套理论与实践操作体系：其理论形态是三重生态圆融互摄优化生命样态。其价值形态是臻于美善和谐的生态人格境界。其实践形态是全息体验、激活需要、互动陶养、群集共生，促进德育去枯返魅。该模式凸显了德育的践履性、互惠共生性和享用性。通过体验式干预设计，创设富有价值引领和智慧激发的生态体验之境，促成生态位的调整、优化，开启生态智慧、陶养生态文明意识和生态能力，自觉超越夸美纽斯班级授课制的局限，彰显德育文化的亲近感和吸引力。

实践路径：遵循活动、体验在先，领悟、反思提升在后的逻辑线索；实践环节为：营造体验场+全息沉浸感受+开放式对话+反思性表达；实践着力点：一是挖掘校内外的自然生态资源，二是充分调动类生态资源，引导代际间的沟通、理解、感恩、互助，三是唤醒生态阅历等内生态资源，悬置既往，感受并承认生命的无限多样性，向自然、向他人、族群及一切原来外在于自己的生命开放。导引者和体验者体验同一生态关系的结构性变动，展开体验诉说和零距离对话，交互提升、共同臻于蓝海遨游的道德境界。

该模式针对人类重科技轻生态、重知识智力轻道德体验的时代性问题，提出通过体验式干预设计，促成教育生态关系的结构性变动，自觉营造体验场，臻于丰富多彩的体验活动和课堂模式创新，提升德育文化的亲近感和吸引力。具有原创性理论气质，实践操作流程清晰、简便易行，有较长时间较大样本的实践探索与检验，在实践中取得显著的德育实效和社会效应，在前两轮总结中曾被提及的德育模式，被学界认可，有较强的适用性。

三位一体模式

该模式创立于20世纪90年代，是指学校、家庭和社会各自充分发挥自身特殊的育人价值，有机结合形成协同育人格局，释放出源于而又高于各自的整体功能。强调学校德育之上下左右关系的“整体构建”，形成一种由学校、家庭和社会有机融合的系统育人机制，使三者相互依存、相互促进，充分发挥各自优势，各展所长，各负其责，构建校内外良好的育人环境，在全社会形成共同育人的德育网络与合力。

实践路径：从调整三者关系入手，其内在结构是一种以学校为主导，以家庭为基础，以社会为依托，多元参与互动。以各种学校德育实践、家庭和学校合作活动为载体，创造良好的文化环境为保障，整合各类德育资源，精心搭建德育平台。构建起内容系列化，方法多样化，渠道网络化的新模式。动员家长参与学校活动，探索新的家庭教育方式；依靠社会各界的联动作用，充分利用社区资源，加强校外实践锻炼，以点带面，形成立体网络。

该模式针对学校关起门来搞德育、孤立做德育的问题，强调学校要自觉连结和整合家庭、社会各方面的力量，发挥育人的有机合力，从整体上提升德育的功能与实效。其理论源头符合系统论和建构主义哲学，有较强的可操作性，有较长时间较大样本的实践探索与检验，取得明显的德育实效和社会效应，被学界认可，有较强的适用性。

网络体验模式

该模式创立于20世纪90年代，是一种数字化德育实践形态。该模式把网络作为价值观传播的有效载体，深刻改变学校德育的旧有模式，把网络社会变成无处不在的全覆盖的德育新形态。

实践路径：将现行的德育体系回归到网络世界中重构，形成与网络社会相适应的德育对策体系和实践操作样式。在学生的灵魂与网络相接触的环节，及时、适切地引领学生融通网络社会和非网络社会，对触网学生提供及时到位的生命关怀和适切的价值观引导。它借助于网络时间延长学生道德体验的绝对时间，将德育空间扩展到网络社区，将各级各类学校师生生活的那些丰富多彩的体验性内容及时上传、评论与互动，共同参与构建健康、绿色、鲜活的德育门户网络，共建生态网络社会，满足师生多样化、个性化网络需求，赋予德育以时时、处处、人人既便捷又喜爱的体验魅力。引领和规范学生的网络社会行为，减少网络生活的迷惘，参与建构和体验网络新道德，创造文明高尚的网络新生活，臻于网络价值观体验的新境界。德育的数字化，必将深刻地改变学校德育工作的旧有模式，使网上的德育信息和体验活动日益丰富、生动、形象、鲜活、多趣。

该模式针对网络社会快速崛起的客观事实，从被动防范网络到主动应对网络生活，把网络作为道德价值观传播的新载体和德育的新形态。通过科学构建生态网络社会，让网民体验美善的网络生态文化因子，将网络转化为德育的生态化力量。其理论源头符合网络社会理论和生态体验理论，具有理论原创性，实践可操作性强，有较长时间较大样本的实践探索与检验，取得广泛而深远的德育效应，被学界认可，有较强的适用性。

深入分析上述德育模式，可以做出如下的理论思考：

（1）各种德育模式有其理论指向和实践形态，但都是对当代德育实践的某类成功经验的概括和总结，上升到理论高度。不同的德育模式，实际上都可以看成是德育理论家和实践者根据自己对德育的理解而探索和汇聚出来的一种有效的德育策略或路径，一种理论分析和实施的系统甚至成为某种研究与实践的范式，具有较高的理论研究、实践指导和政策参考价值。

（2）这些模式呈现出形式上的生态多样性和差异性，可以看成不同德育问题和情境下的有效力的实践突破口。每一种德育模式都自觉关注或凸显了德育的某一方面、某一部分、某一形式或策略方法，以构成其特色，具有不可替代性。若了解的德育理论流派和实践经验越多，就会越全面、越清晰、越深入地把握当代德育的改革与发展脉络。

（3）从全国范围或全球范围看，各个德育模式之间是相互联系、相互促进、相簇而茂的关系。不能将当代模式与传统模式、国外模式割裂开来，而应当融汇古今东西，臻于深度融合，只有达到德育模式的魔方组合，才能实现科学的创造和发展，形成有实效、有特色而又稳定持续的德育性局面。

（4）其他尚未被离析出来进行理论定型的“类德育模式”的宝贵经验，暂时可以借助于已有成型的德育模式的理论指向和实践精神，进一步开展深入细致、卓有成效的实践探索和积累，期待在下一轮的德育模式理论清理和提炼的时候，逐步上升为新的，可以分析和甄定的德育模式，以不断丰富我国德育模式的理论丛林。

参考文献：

[1].坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗—在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[M].北京：人民出版社2012.

德育经验论文范文第6篇

德育，也称道德教育，重在养成道德信念，形成道德行为的习惯。宽泛地说，全部人生都是德育的阵地。狭义的德育是指学校的道德教育，学生在教师的指导下，以学习活动、社会实践、日常生活、人际交往为基础，同经过选择的人类文化，特别是一定的道德观念、政治意识、处事准则、行为规范相互作用，经过自己的感受、判断、体验，从而生成道德品质、人生观和社会理想的教育[1]280。其中，道德典范可以把道德观点和行为具体化、形象化，产生一种感染力和影响力，有效促进德育。但康德对道德典范的伦理价值提出了批评，实在是有悖于我们的常识。在这里，从学校德育角度，结合康德的伦理学对道德典范进行先验分析，考察道德典范在大学生思想政治课中的伦理价值与作用。

一、中西德育观之别：西学中用

我国教育向来重视德育，黄济认为：中国的传统教育，可以认为是以儒家思想为主导的伦理本位教育，因而道德教育在中国古代教育中占有极为重要的地位[2]。例如，儒家经典《论语》就是一本孔子和弟子们的对话录，其中大部分内容涉及道德教育内容。再如，《大学》开篇就说：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。文治武功同样突出的王阳明认为“古之教者，教以人伦……今教童子，惟当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务”[3]。概言之，中国传统教育一直强调政治、伦理、教育的三位一体，具有强烈的道德色彩。

西方教育不是一种伦理本位教育，德育和智育、美育、体育等是并列的。黄济认为，西方道德教育主要有理性主义、功利主义、实用主义、存在主义几种思潮。其中，背后的支撑是唯理论和经验论的分殊。理性主义属于唯理论，功利主义偏向于经验论，实用主义旨在调和唯理论和经验论，而存在主义过于强调个人自由，偏向非理性主义。理性主义道德观注重道德自律，功利主义道德观强调他律。这和中国哲学中“义”和“利”的分殊是基本一致的。

中西德育定位的差异源自其哲学思维方式的不同，中国哲学主要思考的对象是人，这个人指的是社会的人，“人的现实本质是一切社会关系的总和”[4]。其核心是人和人之间的关系，即社会秩序，这其中大部分涉及伦理道德。反之，西方哲学的思考对象在于物，核心问题有两个，一个是人和物之间的统一关系，通常叫认识论；另一个是物的本源的探讨，通常叫本体论。进一步而言，中国伦理，特别是儒家，核心理念“孝”和“仁”都和人情有关，强调伦常感情、情理协调，这是以世俗生活为本的体系；反观西方伦理，诸如柏拉图、康德，尤其是基于基督教义的体系，则强调高于人世间的关系、律令和规则，注重理性和感性的分离，甚至是理性控制感性。因而，中西伦理差异在于，一个强调情（欲）理交融，一个强调情（欲）理差别[5]86。

两种哲学传统的差异性，显示其有互补性的可能。我国现代教育立足于中华文明传统，重视伦理的教育，但很少对道德模范的伦理价值进行形而上学的思考以及严谨的逻辑论证，这是我们的一大缺憾。西方人重视理性分析和论证，对道德模范进行过系统的思考和分析，诸如康德的学说，对我们的德育工作具有很好的启示意义。

二、道德典范具有伦理价值吗

康德哲学是西方哲学的一颗明珠。他认为，道德模范的作用远没有想象中那么高，其伦理价值是存疑的。这种观点对于盲目推崇道德榜样的行为，无疑是一剂清醒剂。其观点概括为如下几个方面。

首先，道德典范的正面作用仅在于经验层面，没有上升到形而上学层面。“好的样板（示范性的转变）不应当充当典范，而只应当充当合乎义务的东西的可行性的证明。”[6]也就是说，榜样只有对道德原则进行证实的作用，并不能确立道德准则。例证只能起鼓舞作用，把道德律先天规定的东西用经验的方式表达出来，变成可看得见、摸得着的东西，以此增强道德信念。但是，确立准则的应当是理念，即形而上的道德自律，而不是经验现实中的道德榜样，因而道德典范没有什么伦理价值。

其次，道德典范通常没有现实的可行性，哪怕是至善的化身――耶稣。即使耶稣“把这些人从永恒的堕落中拯救出来，这样的思想必然会引起我们的心灵对他的赞叹、爱和感激……但是，他自身却不会是作为可供效仿的榜样，因而也不会是作为一种对我们来说如此纯洁的、高尚的、道德上的善之可行性和可达到性的证明。”[7]因为至善的概念来自于理性所先天设定的道德完满性概念。一方面，完满性是个超验的东西，超验的东西不在经验范围之内，不具备认识论价值，因而，没有可效仿性。另一方面，康德意义上的上帝，属于道德神学的范畴，道德推导出神学，而非由神学推导出道德，至善化身耶稣是道德理论的结果，而非促进道德的原因，因而，没有现实的可行性。

再次，道德典范有时候反倒具有消极作用。“对于道德，没有什么比举例说明更为有害的了。因为，任何举出的例证其本身在事前就须对照道德原则来加以检查，看它是否值得当作原始例证，也就是当作榜样它并不增加道德概念的分量。”[8]此处表达了两个观点，首先，道德例子有可能起反作用，引起被教育者对道德典范的反感。其次，道德原则是道德榜样的前提条件，没有道德原则在先，根本不能提出合适的道德例子。道德典范并不具有促进道德概念的力量是因为道德原则属于理念，是先天的，而道德典范属于经验，是后天的，后天经验的东西在理论上当然不能促进理性理念。

最后，道德的力量是由内至外，而非由外至内。换言之，道德动机不是来自于外，即榜样的作用，而是来自于内，即内在的道德动机，也称之为道德义务概念。“为儿童树立一些行动作为高尚、慷慨和值得赞扬的模范，以为通过灌输某种热忱就会获得他们对这些行动的好感，这完全是适得其反”[9]213。因为儿童还没有明确的道德原则，未接受良好德育的成年人也是如此，想利用情感来唤起其道德义务，没什么作用，因为，“原理必须被建立在概念上，在一切别的基础上只能造成一些暂时的冲动，它们不能使人格获得任何的道德价值……”[9]213更为严重的是，感性冲动往往是易变的，一旦道德原理建立在感性经验上面，极有可能使得道德标准变成模棱两可。

三、对道德典范的先验分析

那么康德何以会提出这种看似违反直觉的观点？这跟康德的元伦理学或形式伦理学立场有关。

首先，形式伦理学不在经验讨论范围中。形式伦理学独立于经验，讨论普遍的、必然的道德规律，超越具体的历史条件和族群，适合于全人类。其基本道德法则为“要这样行动，使得你的意志准则任何时候都能同时被看作一个普遍的立法原则”[9]39。这个法则之所以具有普遍性，是它立足于理性的逻辑的一致标准，而不是借助于经验而有效。相对而言，经验的东西都是特殊的、具体的东西，往往难以具备普遍性，强行对之进行归纳，由于“休谟问题”的阻碍[10]，其可靠性也是存疑的。康德以绝对律令的先验形式突出了理性主宰、统治、支配人的感性作为、活动、欲望、本能这一道德行为的特征[5]66。在形式伦理学体系内，道德典范是经验个例，不具备普遍必然性，因而没有重要性。

其次，具有伦理价值的是道德法则或道德律。道德律令必须具有四个特征，（1）不能借助于经验的感受性，感受性没有普遍性。（2）进一步而言，一切经验（质料的而非形式的）原则最终可追溯到感受性上。（3）道德法则只能是形式的（先天的），而不能质料的（或经验的），这样方可达到一种普遍性。（4）形式的法则出自自由意志的德性，这实质上是一种自律，与之对应，幸福原则求助经验，是一种他律。“幸福原则……永远也不能充当意志法则的那样一些准则……因为，对这种幸福来说，它的知识是基于纯粹经验素材上的，因为这方面每个判断都极其依赖于每个人自己的意见，加之这意见本身又还是极易变化的。”[9]48因而，道德典范会指向一种感受性，由（1）和（2）可知，道德典范是一种自爱或幸福准则，不符合伦理法则的要求（3）和（4）这两条。

最后，形式道德律的前提是先验自由。自由概念是批判哲学的拱顶石，自由构成了理性人的德性基础，也是伦理价值的基石。自由分为两个方面，消极的自由指的是独立于经验因果链条，积极的自由是一种自由意志或者自律。自律适应于经验意义上的人吗？答案是：不适应。具有自律的人不是针对思辨理性来说，而是针对实践理性来说，对应于思辨理性是现象的人，而实践理性是本体（智性）的人。康德揭示了人之为人在于具有“自由意志”，其“伦理本体”地位远在任何个体感性幸福、功绩和事业之上。具体到道德典范，其伦理价值取决于自律的意志，而非意志的结果，因而其伦理价值不是依据其效应或结果，而是依据自律的动机。自由概念推导义务概念，义务概念推导动机概念，动机概念推导德性概念，所以，以道德典范来谈德性无异于缘木求鱼。

四、重新定位道德典范的德育功能

康德侧重于从道德动机来讨论德性行为，这种观点往往被称之为道德动机论。与之相反，功利主义则善于从道德行为的后果来谈德性行为，又被称之为道德效果论。道德典范更适合于效果论而非动机论，那么如何调和动机论与道德典范的冲突？回答这个问题之前要分析大学生道德心理发展状况。

依据道德心理学理论，道德心理发展有三个要素：道德认识、道德情感和道德行为。先知后行，知是行的前提，行是知的后果，所以，道德认知在德育中占有重要的地位。起源于皮亚杰发生学认识论，并由柯尔伯格加以完善的道德认知理论认为，青少年在后习俗水平阶段，也就是第6阶段，已经能够以普遍的伦理原则为定向，可以根据良心做出相应的行为[1]293。以此类推，作为已经成年的大学生，完全具备接受抽象形式思维的道德认知能力，更容易接受普遍必然的伦理原则。由这个道德心理事实，我们可以对大学生德育中的道德典范的价值做出如下评价。

第一，依据大学生道德认知状态，大学生具有接受抽象伦理原则的认知条件，进行道德认知教育的条件是十分成熟的。所以，可加强对大学生进行康德的形式伦理学的理论教育，一方面可以锻炼大学生的形而上学思辨能力，另一方面可以树立一种客观、全面的伦理价值体系。这在当代功利主义价值观大行其道的教育环境中尤为重要。

德育经验论文范文第7篇

一、杜威学校道德教育目的观的理论基础

杜威的学校道德教育目的观是建立在对过去教育理论的批判、道德教育的心理学和实用主义的教育哲学基础之上的,体现出他的民主主义社会的教育理想、基于经验的道德教育理论体系和生活道德教育观的特点。“民主”“经验”“生活”是其学校道德教育目的观的三个核心概念。

杜威是一个道德理想主义者,他所追求的“民主共同体”社会理想形态充分体现了他的道德目标,把道德作为民主的基础是杜威哲学的一个重要特点。“哲学并非从科学或确定的知识出发,而是从道德信念出发,以便能借助各时代最好的知识和最佳的知识方法,来表明某种基本的意志态度或道德决断更适合特定的生活方式,并劝导人们选择这种明智的生活方式。”[1]杜威以“是否符合道德”为基本的价值取向,以此来重新确立民主主义社会价值观念的评价标准。“归根到底,民主主义的问题是个人尊严与价值的道德问题。通过互相尊重,互相容忍,授受关系,总结经验等,民主主义到底还是唯一的方法,使人们能成功的进行我们全体都牵涉在内的实验,人类最伟大的实验――在这共同生活的实验中,每人的生活,在最深刻的意义上是有利的,对自己有利,同时有助于他人的个性之培养。”[2]

任何社会生活方式需要有标准来测量它的价值――“群体内成员有意识地参与的利益有多少?和其他团体的相互作用,充分和自由到什么程度?”[3]93他还认为,以上所提出的标准的两个要素都说明民主主义。“第一要素,不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益,而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二个要素,不仅表示各社会群体之间更加自由地相互影响,而且改变社会习惯,通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况,社会习惯得以不断地重新调整,这两个特征恰恰就是民主社会特征。”他解释说,“倘有一个社会,它的全体成员都能以同等条件,共同享受社会的利益,并通过各种形式的联合生活的相互影响,使社会各种制度得到灵活机动的重新调整,在这个范围内,这个社会就是民主主义社会”。“民主主义不仅是一种政府的形式,它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式。”[3]97 民主不再是一个抽象原则,不再是一种远离生活的观念,也不再是一种意识形态,而是一种具体的、日常性的生活方式,是一种基于经验的民主生活方式。

“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素,这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点,才能了解经验的性质。在主动的方面,经验就是尝试――这个意义,用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面,经验就是承受结果。我们对事物有所作为,然后它回过来对我们有所影响,这就是一种特殊结合。”“一个孩子仅仅把手指伸进火焰,这还不是经验;当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候,才是经验。”[3]153显然,只有当经验能够促进个体的生长时,它才具有教育意义。杜威认为经验对教育有两方面的意义,一方面,经验本来就是一种主动而又被动的事情,它本来就不是认识的事情;另一方面,估量经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性。

在这种经验观基础上,杜威在《教育中的道德原理》中明确区分了“道德观念”和“关于道德的观念”。他认为,凡是能够影响行为,使行为有所改进和改善的观念就是“道德观念”,凡是属于使行为变得更坏的那一类观念就是“不道德观念”;而“关于道德的观念”是直接传授的道德知识,这些观念不能自动地转变为好的品格和好的行为。在杜威看来,“道德观念”来源于经验,是在经验中得到的,而“关于道德的观念”则是一种非亲身获得的符号性信息,是一种直接知识,无法付诸行为。因此,学校道德教育的职责应该是使儿童和青年生动活泼地获得最大数量的观念,使他们成为主动的观念,指导行为的动力,学校道德教育的根本目的在于把“关于道德的观念”内化为自己的“道德观念”,并成为人格的一部分。

学校要完成道德教育的根本目的,需要有三个独立要素:现实生活、教材、方法,并使三者统一于社会生活之中,以实现道德教育社会化的目的。这三方面有着相互影响不可分割的联系,称之为“学校道德教育的三位一体”。

在杜威的道德哲学中,生活中的一切问题都具有道德因素,人们的一切行为选择也都具有道德性。学校道德与社会道德应该是统一的,“不能有两套伦理原则:一套为校内生活的,一套为校外生活的。因为行为是一致的,所以行为的原则也是一致的。”[4]136―158他还指出:“学校本身必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义。”[3]367学校生活社会化是进行学校道德教育的最基本要素,学校应成为一种典型的环境,设置这样的环境以影响成员的智力和道德倾向。儿童在学校里对正当行为所具有的动机及其被判断的标准,应该如同成人在他的广大社会里一样。学校应特别强调让学生参加社会活动,以培养他们的道德品性,如同游泳,只重理论不重实际就犹如不下水学游泳,那是不可能学好的。

“民主”“经验”和“生活”进入了杜威学校道德教育目的论的视野,在此基础上,杜威构建了自己的学校道德教育目的论体系。

二、杜威的学校道德

教育目的观

1.道德教育是学校教育的普遍目的,学校道德教育的过程是一个生长的过程。杜威认为,教育上合乎需要的一切目的和价值,它们自身就是合乎道德的。“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育,都是道德的教育。这种教育塑造一种性格,不但能从事社会所必需的特定的行为,而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。”[3]378―379他还认为,道德问题是一个生长问题,坚决反对追求任何绝对目的和最终的善,认为生长自身才是唯一的道德的“目的”。

传统道德理论有“内在之物”和“外在之物”之分,以康德为代表的“内在”论者认为道德评价与“人们所得到的行为”无关,而与“人们看不到的行为内在准则有关”;以缪勒为代表“外在”论者提出“最大幸福原则”,人们应当采取能为尽可能多的人带来最大幸福的行为,于是道德评价的对象被放入到“外在”的经验世界之中。杜威认为“内在准则”并非独立于或先于行动,经验中的行为和习惯之间具有连续性。他反对康德主义和功利主义的“终极的善”的出发点,认为道德目标具有多样性、变动性,生长自身才是唯一的道德目的。

2.学校道德教育的目的是培养“有用的好人”。“一个人光做好人还不够,他还必须做一个有用的好人。所谓做一个有用的好人,就是他能生活得像一个社会成员,在和别人的共同生活中,他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。”[3]378学校要从知识、感情、能力三个方面去培养学生的公民人格。杜威认为:“教育不只是这种生活的手段,教育就是这种生活。维持这种教育的能力,就是道德的精髓。”[3]378从民主、经验和生活出发,杜威提出学校道德教育的目的是培养“有用的好人”,也就是道德意义上的好公民。他认为一个道德意义上的好公民,“第一,应该是一个良好的邻居和朋友;第二,不但自己受到别人的好处,也要使别人受到自己的好处;第三,在经济方面要从事生产,要做生利的人,而不是分利的人;第四,应该做一个好的消费者,一个好的消费者能够起到监督商家的作用;第五,要做一个良好的创造者或贡献者”[5]。学校道德教育所培养的应该是现实生活中的普通人,而不是道德理想之中的圣人。

3.参与社会生活和进行间接的道德教育是学校道德教育的根本途径。杜威认为:“离开了参与社会生活,学校就既没有道德的目标,也没有什么目的。”[4]136―158学校如何才能培养起学生的“道德观念”而不仅仅是“关于道德的观念”?杜威认为,个人、自然和社会环境之间的相互作用才产生人的行为,人性与社会、文化相互作用的结果就是经验的积累。杜威把道德理解为风俗、传统与习惯(属于文化的范畴),都是经验的积累与自组织。风俗习惯是保存以往经验最经济的办法。道德在骨子里是经验的,而不是技术的,不是形而上的,亦不是数学的。杜威这种由人性的经验特征衍化为道德的观点,与先验的人性论观点有着本质的区别。

道德就存在于我们每个人日常生活的行为之中,道德教育必须在生活中进行,需要把道德生活的内容从一般性的追求固定目的与遵守规则,转移到对特殊的具体的道德行为的检查、反省、评价与选择上来,把道德理论与实际生活结合起来,与实际机缘保持有利接触。学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系,道德知识的传授并不是真正的道德教育,也不能代替真正的道德教育。真正的道德教育不是孤立在课堂之中,它是一种间接的道德教育,渗透在学校的一切活动之中。

杜威的学校道德教育目的观,从他的民主主义社会教育理想和基于经验的道德教育理论出发,提出了学校道德教育是学校教育应然的目的,即培养“有用的好人”,而培养的根本途径是参与社会生活和进行间接的道德教育。这种学校道德教育目的观对目前学校过于追求道德教育的工具价值,仅仅采用直接的课程教育而忽视受教育者的生活体验,以及培养远离现实生活的“圣人”目标,是一个有力的抨击。

参考文献:

[1] 约翰•杜威.新旧个人主义[M].孙有中,译.上海:上海社会科学院出版社,1997:12.

[2] 约翰•杜威.人的问题[M].傅统先,邱椿,译.上海:上海人民出版社,1986:32―33.

[3] 约翰•杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.

[4] 约翰•杜威.学校与社会•明日之学校[M].赵祥麟,等,译.北京:人民教育出版社,2004.

德育经验论文范文第8篇

种方法和手段，营造一定的课内情景，打造相应的校园文化生活，开展丰富的实践活动来实现学生的道德体验教育。

关键词：道德体验；高中德育教育；

目前高中生的德育教育存在很大的问题，很多高中德育教育只是知识的强行灌输，片面地让学生接受一些道德理论知识和道德行为模式，简单地认为道德教育的最终成果就是为了让学生去模仿这些既定的道德行为，导致学校道德教育与现实社会生活的严重脱节。很多学生在没有约束的情况下，所谓的道德理论知识和道德行为模式就会失去一定的规范作用。只有将道德体验教育应用到高中德育教育中，增强高中德育教育的主动性、创造性和实效性，才能使学生清楚了解和明白道相应的德理论知识和道德行为模式，才能对其思想和行为有一定的道德约束。

一、什么是道德体验

道德体验是一个个体在亲身经历某一道德事件或者道德情景形成的新的情感、观念、态度、行为以及选择的过程。道德体验是对人与人的沟通、自我价值和人生状态的道德观念的体验。将道德体验应用到高中德育教育中，设定道德活动目标，营造道德环境氛围，实现学生与教育者的平等互动，促进学生的情感升华和个性完善。

二、道德体验对于德育教育的意义

(一)道德体验可以帮助学生的自我认识

德育教育的理论教学过分强调了对于概念和原则的记忆、背诵和模仿，却忽视了学生个体的体验、领悟以及想象的心理过程，很难在一定的情境下取得学生的道德观念上的情感共鸣。而道德体验可以将学生的个人经历以及感情和道德概念、原则连接贯通，帮助学生认识自我、升华自我。道德体验可以引导学生从物境到情境再到意境，使学生更好的理解事物。

（二）道德体验可以促进学生的情感升华

道德体验是学生道德情感的生长剂，只有有相应的感情共鸣，学生才能完成从认知、意志到行为的道德观念的形成。如果教育者创造一定的条件，让学生身临其境去感受、去体验，就可以加深学生对于道德理论知识的了解，使学生做到言行一致。如果没有情感的推动作用，即使学生有了一定的情感共鸣，也很难做到言行一致、躬身实践。

（三）道德体验可以增强学生的道德信念

道德信念是人们自我评价以及实现自我价值的内在精神力量。坚持自我的道德信念，必须要对道德信念有正确的认识以及坚定的意识，需要积极的道德体验引导。道德体验越深刻，形成的道德观念就越坚定，就会在平时的生活中发挥道德的作用。

三、道德体验在高中德育教育中应用的途径

（一）营造道德体验课堂情境，激发学生的道德情感

教师在计划道德教育教学时就应该充分利用教材，创设一定的情景，让学生在身临其境的过程中产生道德情感的共鸣。

1.生动的语言

教师的语言对学生有很强的感染力，尤其是教师富有感情的语言更能够在学生的头脑形成相应的画面，诱发学生的情感，使人身临其境。教育家苏霍姆林斯基就曾处理过这样的一件事情，他的一名学生无故打死了一只麻雀，为了教育学生，他把学生带到鸟巢旁，悲痛的指着几只嗷嗷待哺的小麻雀说道：“它们没有妈妈了，它们也活不了几天了。”这些语言和情境使学生感到十分后悔，以致十几年后仍然记忆犹新。

2.多媒体的手段

与传统的文字图片信息相比，现代的多媒体手段，图片、影像、音乐等更能诱发学生的道德体验。在教学中，教师可以播放相关的录像或者课件，同时背景音乐的烘托更能使学生有身临其境的感受。教学中可以作为教学内容的背景音乐有很多，如韩红的《天亮了》讲述的是在生死的瞬间伟大的父爱母爱为孩子撑起了一片天，换来了孩子的生存机会。播放它，可以带给学生很多的思考。

3.角色扮演

角色扮演更能够使学生融入情境，产生情感上的道德体验。例如在课堂上，教师可以通过组织学生围绕“老人摔倒了该不该扶”这一社会道德话题进行情境表演，让学生扮演老人、司机、学生、商店老板等角色情境再现，各抒己见，从而提高学生的道德意识。

（二）创建相应的校园文化生活，内化学生的道德体验环境。环境对人的影响是巨大的、弥散的。学生在怎样的环境中生活，就会受到环境的影响，最终也就决定了学生的总体状况和道德品质的高低。尤其是在当今复杂的社会环境的影响下，学校应该创建一个适宜道德成长的校园环境来为学生提供一个健康成长的校园文化生活。例如可以在学校走廊两侧的墙上安放杰出有成就人物的画像，并有一定的简短介绍，可以潜移默化的增强学生学习的信心，激发学习的动机。这种隐形的教学方式对于营造浓厚的校园文化氛围有很重要的意义，教育者必须通过精心设计来实现。学校可以在学校的板报中开设环保专栏，通过对环保的知识以及学生的环保行为、环保作品的宣传对学生的环保意识起到耳濡目染的作用，同时制定学校的环境保护行为规范，进行文明班级的评选活动等，把校园建设成为一个自然生态发展的绿色校园。

（三）开展丰富的道德体验实践活动，激发学生的道德行为

实践活动是学生课堂教育的延伸与加强。要想达到预期的教育效果，就必须通过相应的实践活动来实现学生的德育认知的内心体验、情感共鸣与行为实践。通过开展一系列的实践活动，打开学生的视野，增加学生的社会经验，才能不断超越自身，实现自我的人生价值。例如针对学生当前的害怕吃苦、不能吃苦、缺乏生活自理能力的现状，学校可以组织短期的部队军训，在学习队列、拳击以及野外生存的过程中，培养自身坚强的意志，提高学生的生存能力和实践能力，也增强了学生热爱祖国、团结协作的思想。这些丰富的实践活动，相对于枯燥、单调的道德理论教育，更加令学生印象深刻。现在越来越多的学校开设丰富的社会实践教程和社会实践活动，就是为了学生在生活中体验道德理论知识和道德行为模式，让生活成为道德认知最好的老师。

三、结束语

道德体验是高中德育教育中实用性和实践性很强的一种道德教育方式，对于高中生的身心发展和德育教学成果的提高有很重要的意义。对于高中生的道德体验教育，要改变以往传统的教学方式，利用周围环境，营造道德体验的氛围、情境，让学生在体验中思考、感悟以及自我教育，促进高中生的自我成长。

参考文献：

[1]孙俊三.从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建[M].教育研究,2008.

德育经验论文范文第9篇

[关键词]美学理论 大学德育 生活化德育 话语权

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0079―04

[作者简介]肖蓉，段勇，戴朝护，江西理工大学(江西赣州 341000)

话语是人类社会交往情景的语言和言语。在法国后现代思想家福柯看来，话语作为介于语言和言语之间一个独立的层面，成为构成知识和人类活动的一种方式。人类的一切知识都是通过话语而获得的，任何脱离话语的事物都不存在。话语既是解释和理解世界的一种手段和方法，又是掌握和控制世界的一种工具和武器。人类与世界的关系是一种“话语”关系，通过话语，个人或社会组织可以为其他团体所认识，可以确立其社会地位。福柯认为，话语的立场是意义，而对意义的阐释牵涉到冲突和权力。话语是一种权力关系，这种权力不同于国家机构的权力，它是隐藏于制度和知识理性中的。福柯将这种关系权力称之为话语权力。

“话语存在于任何的理解活动和解释活动之中”。德育作为一种应用话语体现理论说服力的实践活动，究其本质是一种充满生活体验和生活关怀、感悟生活意义、激发生活创造的人性化活动。综观我国从建国至今60多年的大学德育发展史，其间有经过不断积淀而颇具广泛认同的成功经验，但也存在着因脱离学生生活世界而造成的大学德育话语权缺失和实效性低迷的窘境。新世纪，大学德育改革和发展的话语权问题引起我国大学德育工作者的高度重视。在德育理论与实践中，德育即生活，生活有美学。作为与德育在同一层次上并列的教育形态，美育通过不断创新话语权，能使人的情感得到陶冶，思想得到净化，品格得到完善，从而使身心得到和谐发展、精神境界得到升华、自身得到美化。因此，基于美学理论视域研究大学生活化德育的话语权问题正成为新时期大学德育观念创新的一个重要课题。

一、现阶段我国大学德育话语权缺失的现状分析

在福柯话语思想的影响下，“话语权”已成为近年来我国教育学领域频繁出现的一个术语。德育作为教育学中的一部分，是一种应用话语体现理论说服力的实践活动，同样拥有自己的话语和话语权。德育话语权包括话语权利与话语权力两个方面。话语权利指德育主体自主地对德育生活进行真实、具体的表白，并充分反映自己的需要、感受、思想、态度、价值的权利。话语权力指德育主体凭借德育话语这一中介对对方产生有意和有效的影响。话语理论表明，原本任何个体应当能够通过接受教育而进入任何一种话语形成话语权。但事实并非如此，对此，福柯曾犀利地指出：“任何教育体制都是维持或改变话语权威的政治工具。”。现阶段，我国大学德育实效性低迷已是一个不争的事实，究其原因有很多，但我们认为，传统大学德育模式下引发的话语权缺失是其中的一个关键原因。

(一)偏向传统德育模式，脱离现实生活世界。传统德育模式主要有两种：即给予性德育模式和选择性德育模式。给予性德育模式是极端功能主义，据此，人的道德是被给定的，道德仅仅由程序产生，具有唯一的合法性。选择性德育模式在激发人的创造性与主动精神方面具有进步性，但仍然是一种极端存在哲学，据此，人自己形成其道德0。很显然，传统德育模式脱离现实生活世界，使发展人的德行的道德教育成为纯道德知识的教育。长期以来，我国大学德育话语偏向传统德育模式，脱离现实生活世界，将德育工具化和抽象化，把理性作为道德判断的唯一尺度。在大学德育话语中，往往只注重德育的方向性、政治性、原则性，而忽视时代性、层次性和生动性，不与时俱进、不合时宜的情形比比皆是，用政治话语、文件话语和权力话语代替德育话语的现象屡见不鲜，使学生学习的文本知识与现实生活相脱离，甚至有意规避现实生活中有争议的热点和难点问题，对社会生活进行随意的切割和剪裁，遮蔽社会生活的本真，导致学生在社会生活现实价值冲突面前不知所措、无所适从，从而引发对德育话语的质疑，造成了“言者谆谆，听者藐藐”的负向效应和尴尬局面。

(二)注重教师主体性，疏离师生的交互性。教师被认为是教育的主体，学生则被认定为是教育的客体，教育过程被视为主体和客体相互作用过程的教育观念时至今日未曾得到根本性的改观。教育制度赋予了教师在教育活动中的主体地位，也赋予了他们将社会性实体转化为学生意识乃至人格的权力，其中必然包括规范学生的教师话语权。不可否认，教师话语权在履行教师职责、塑造学生品格、推动社会发展、传承人类文明等方面发挥着极其重要的作用。然而，话语在其形成和发展的过程中，由于权力的强行干预，逐渐异化为权力挤压、争夺和占有的功利性工具，意味着“一个社会团体依据某些成规将其意义传播于社会之中，以此确立其社会地位，并为其他团体所认识的过程”，话语成了暴力的象征符号，话语霸权也由此产生。大学德育话语由于注重教师主体性地位，疏离了师生交互主体性即主体间的互识和共识，“预设性”、“控制性”成为德育话语的重要特征，使得教师凭借其对知识的优先占有而掌握了教育教学的主导权、德育文本的解释权，在教师和学生的话语体系中处于绝对的主宰和支配地位，牢牢地控制和操纵了学生的话语和思维，导致教育场所成为了“教师话语殖民地”，而学生陷入了“话语真空地带”，完全丧失了话语权。

(三)强调底线伦理，远离美德伦理价值取向。德育需要占有一定的主导伦理，大学德育的价值取向是美德伦理而非底线伦理。底线伦理是人人都应当遵守的最起码的社会规范伦理，具有最广泛的可行性和可接受性，是社会良序、人际合作最基本的伦理需要。美德伦理则是一种“上线伦理”，是向更高精神境界、更高价值追求，造就高尚品德和自我完善的人的社会伦理。较之于底线伦理，美德伦理在存在的先进性、目的的至上性、作用机制的自律性上都充分表征着它在大学德育的理论指导和实践操作上具有明显的优先性。但是，美德伦理的养成不是一蹴而就的，需要人的道德认识、情感、意志、信念等各种要素的协同作用，需要人不断地广泛接触社会实践并在实践中长期、反复地锤炼道德品质，短时期内难以达到立竿见影的效果。正因为如此，大学德育话语有意远离美德伦理而强调底线伦理，囿于中小学时期加强以底线伦理为主的道德教育，仅以社会最基本的道德规范来要求大学生不违反底线的道德规则，不侵犯他人的道德利益，个体道德素质不低于社会总体道德水准等等。这样的大学德育因未能正确处理基础性和崇高性、广泛性和先进性的关系，缺乏层次性和针

对性、影响力和感染力，从而引发学生对德育话语的漠视，甚至出现对话语权“弃权”的窘境。

二、大学生活化德育话语权的美学理论基础

道德是生活中的道德，道德离不开生活；话语是生活中的话语，话语自然也离不开生活。道德话语是在现实生活世界产生和发展起来的，离不开现实生活世界，更离不开现实生活世界无处不在的美学情境。因此，以“以美启真、以美扬善、以美怡情”为主题的美学理论为基础，从纯粹的理性世界和理想世界中走出来，回归现实生活世界，确立交互主体性地位，坚持美德伦理价值取向，不断扩大德育话语权，使大学德育重新焕发其生机与活力，是新时期大学生活化德育话语权的本质所在。

(一)大学生活化德育话语权。生活化德育就是强调道德教育要以生活为中心，积极开发利用富含价值引导功能的现代生活资源，让学生道德品质的形成过程回归学生的生活，通过学生的道德生活实践，引导学生在探究生活的意义、思考人生价值的过程中感悟生活、领悟道德的内涵，培养积极健康的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯，从而不断提高学生的道德生活质量而进行的道德教育。生活化德育是对传统德育模式的创新和发展，着重强调在生活氛围中关注引导学生理解、体验、践行所要求的价值和美德，其立足点是教育与环境的和谐统一。大学生生活在现实生活世界里，“生活世界似乎是言语者和听者在其中相遇的先验场所；在其中，他们能够交互地提出要求，以致他们的表达与世界(客观的、社会的和主观的世界)相协调；在其中，他们能够批判和证实这些有效性要求，排除他们的不一致并取得认同”。因此，大学德育话语必须在生活世界中进行，那种脱离现实生活世界的传统德育模式根本无济于事，是注定要失败的。

大学生活化德育话语权是在生活化德育模式基础上形成并顺应时代进步要求发展起来的，它最根本的特点就是体现人文关怀。与传统大学德育话语权偏重于以行政命令的方法对学生予以训导、说服、灌输，缺乏对“人”本身关注的弊端不同的是，大学生活化德育话语权在保持其服务于人类社会发展的工具性价值的同时，越来越注重人文关怀，体现出“民主”、“平等”、“和谐”、“尊重差异”、“包容多样”的人文情怀，发挥其晓之以理、动之以情和导之以行的人文优势，坚持“贴近实际、贴近生活、贴近群众”的人文原则，克服纠正脱离现实生活世界、疏离师生交互主体性和远离美德伦理价值取向的错误做法，既解决学生的思想认识问题，又满足其合情合理的人本需求和个人利益，由此提升人的思想觉悟和道德素质，使他们在更高的境界、更广阔的领域去理解和领悟生命、生存与生活的意义，理解人生的价值真谛。这种建立在体现人文关怀上的大学生活化德育话语权与党的十七大报告提出的“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导”的精神是一致的。是大学德育观念创新的自觉行动。

(二)大学生活化德育话语权的美学理论依据。德育与美育是人格完善的两个必要方面，“德”是“美”的灵魂，“美”能促进“德”的养成。学界普遍认为，美育作为关于美化人类自身及其相关环境的科学，是人类认识世界和按照美的规律改造世界的手段，可以使人生更加丰满和充实，可以不断提高人的审美素质和生活质量而最终实现人生的审美化。20世纪60年代始于欧洲‘的姚斯美学理论，在80年代传到我国以后，经过不断地改造和创新，如今已成为我国人文社会科学中的基础学科，是发育比较成熟的学科。美学的基础理论在美的存在、美的认识、美的创造等方面已形成了稳定的理论体系，同时还形成一批部门美学0。其中，审美学、审美教育学、教育美学、德育美学等部门美学学科都与大学德育有着密切关系，成为以美育德的重要美学理论。

中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，美育不仅能陶冶情操、提高素养，而且有助于开发智力，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用。要尽快改变学校美育工作薄弱的情况，将美育融入学校教育全过程。然而，在现阶段大学德育工作中，美育并没有引起足够的重视，仅仅把美育作为德育的点缀和附庸，以美育德变成脱离现实生活世界的、漫无目标的审美或德育知识的传授。席勒指出：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他们成为审美的人，没有其他途径。”生活中洋溢着美学，从美学的角度去理解和思考生活德育，即如何把理性的灌输转化为理性和自觉，把德育实施中人格的他律转化为主动的自律，可以也应该成为大学生活化德育话语权的突破点。我们认为，在德育从完全依附政治话语到逐渐形成自己的话语体系、从属于工具性的载体走向价值理性的建构者的背景下，大学生活化德育过程中借助于现实生活世界鲜明生动的美的形象的欣赏，以陶冶人的情感，使情感得到升华，进而达到以美启真、以美扬善、以美恰情，提高学生整体素质的目的，有助于打开大学生活化德育话语空间和扩大话语权，也有助于促进大学德育工作的顺利开展，增强实效性。

三、美学理论视域中大学生活化德育话语权的创新路径

从根本上说，大学德育话语的生命力在于同自己时代的现实生活世界接触并相互作用，为此，首当其冲的就是要注重话语权创新。大学生活化德育话语权创新就是要基于美学理论视域，让大学德育回归现实生活世界中去，紧紧围绕“说什么更有吸引力、想怎么说更有感染力和说服力、能够怎么说更有针对性和实效性等三个层次推进”@，在“期待视野”、“读者参与”、“第二文本”、“审美经验”等方面循序渐进、有条不紊地创新路径，切实提高吸引力、彰显感染力、增强生命力。

(一)以“期待视野”为出发点创新话语理念。“期待视野”是美学理论中的一个重要概念，是指“文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待”。学生的“期待视野”是个体在教育中的一种准备，大量的信息与经验通过他们的领悟和沉淀，内化成为相对稳定的“期待视野”。实践证明，大学德育只有被学生“期待”和“接受”才是成功的、有效的。因此，大学生活化德育话语权创新要清晰认识和认真对待学生的“期待视野”，创新话语理念，满足话语需要，做到有的放矢。大学德育工作者只有认真分析学生的“期待视野”并把它作为选择教学内容、方式与目标等的依据，针对“期待视野”不是固定不变的特点，创设最优的接受距离，才能感觉到学生思想脉搏的跳动和情感的变化，把握学生的道德现状，知道学生关心什么、需要什么，不断纠正、调整学生的认知偏差，使其道德向着积极健康科学的视野融和和发展。

(二)以“读者参与”为互动点创新话语主体。为充分发挥读者的能动性，美学理论提出让读者参与到作品中来，认为“只有通过接受者的媒介，作品才会进入变化着的、体现某种连续性的期待视野，而在这样的连续性中，简单的接受将转化为批判的理解，被动的接受会转变为积极的

接受，被认可的审美标准将转化为新的、超越这种标准的文学生产”，“文学作品的历史生命没有接受者能动的参与是不可想象的”。在接受美学看来，作品的价值随着接受者的参与，将会得到不断的修正、丰富和补充。在德育活动中，尽管教师和学生的分工不同，但教师的话语权和学生的话语权本质上是平等的，只是为避免话语之间出现混战失序局面，才赋予了教师话语引领学生话语的权力。也就是说，在大学德育这幅“作品”中，没有学生的“读者参与”和师生互动是行不通的、不完整的。因此，大学生活化德育话语权创新要彻底摧毁教师话语霸权的地位，牢固地树立和充分发挥学生的“读者参与”地位和作用，让他们除享有接受德育话语传播、教化的权力之外，还能充分享受平等参与讨论、协商、论辩、质疑德育内容和社会现象以及社会思潮等方面的权利。这样，学生在德育过程中“不是被动地感知，而是充分调动能动性和自己的想像力、直观能力、体验能力和感悟能力”，“从作品中领悟到意想不到的意义来”。

(三)以“第二文本”为反馈点创新话语内容。“第二文本”是相对于“第一文本”而言的。美学理论认为，“未经过读者阅读的作品只能是第一文本；经过读者阅读后的作品才是第二文本”，“第二文本是经过了读者主观的润色、加工与改造，渗透着读者的思想感情”0。由此可见，“第二文本”是在“第一文本”的基础上，读者以自己的期待视野为基础，对作品中的文本符号进行富于个性色彩的解读与填空、交流与对话的再创造过程。对于读者来说，同一部作品作为“第一文本”是相同的，但作为“第二文本”则会因人而异。在德育过程中，教师要灌输的内容是“第一文本”，而学生对教育内容进行理解、想象、体验、改造后形成的新认识是“第二文本”。值得肯定的是，“第一文本”在整个大学德育过程中起着重要的作用，其内容和质量如何导致“第二文本”的千差万别，也影响着“第二文本”的成效。但检验大学德育实效性的关键是取决于学生形成的“第二文本”，而不是“第一文本”。因此，大学生活化德育话语权创新要在不断赋予“第一文本”以丰富的时代生活气息的基础上，避免产生脱离“第一文本”的过分异变，重点关注、研究学生的“第二文本”，创新话语内容，切实把握学生思想变化的轨迹，及时反馈、总结并加以正面引导，使学生更好地理解、还原“第一文本”的意义。

(四)以“审美经验”为着力点创新话语价值

美学理论认为，审美经验是“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理性经验～。审美经验对于读者阅读作品有着很大的影响，其主要表现在读者对作品的接受态度上，亦即“顺利接受”或“抵制接受”。当读者发现作品与自己的审美经验基本一致或相近时，就会顺利接受；反之，当读者在阅读作品中发现作品与自己的审美经验不一致或相悖时，则会产生抵制接受。不容置疑，学生顺利接受是大学德育的本愿，学生抵制接受是大学德育最不愿看到和要着重分析解决的问题。因此，大学生活化德育话语权创新要特别关注学生的“审美经验”，着力优化“顺利接受”的内容和形式，以美德伦理为价值取向，在美学“人的美”、“审美”和“美感”等理论中挖掘出其深层次的本质，培育起深人人心的话语价值体系。

注释：

①巴赫金，周边集[M]，石家庄：河北教育出版社，1998，

②Miehel Foueault，The Archaeology of Knowledge＆The Discouse on Language[M]。New York：PantheonBooks，1972，

③文艺文，论大学德育生活化模式[J]，道德与文明，2006，(1)，

④王治河，福柯[M]，长沙：湖南教育出版社，1999，

⑤赵惜群，德育生活化路径新探[J]，马克思主义与现实，2008，(6)，

⑥哈贝马斯，交往与社会进化[M]，重庆：重庆出版社，1993，

⑦尹玉英，大学德育过程审美文化研究论要[J]，黑龙江高教研究，2006，(7)，

⑧库勒，美育书简[M]，北京：中国文联出版公司，1984，

⑨邱仁富，思想政治教育话语创新论[J]，电子科技大学学报(社科版)，2010，(5)，

⑩朱立元，接受美学[M]，上海：上海人民出版社，1989，

德育经验论文范文第10篇

【关键词】德育课程 隐性课程

一、整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程

认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学(育)去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径(或组织形式)、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，特别是他所创导的课堂道德两难问题讨 论法及其德育课程的理论与方法。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判断发展和道 德行为成熟是有积极作用的;同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的;当这一方法与其 他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中，这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的认识性德育课程，特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

二、整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传 统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会 实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围 (数量)上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围(尽管从内涵上看还值得研究)的有:专业实习与毕业设计(包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等)、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务(包括咨询服务、课外学术活动等)、军事训练与勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动 作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定 的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验;但是，这种活动性德育课程的 建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

三、隐性课程的思想渊源

1.与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程，如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

当然，应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

2.与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。

在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程;后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中 。

德育经验论文范文第11篇

关键词：学校德育；转型时期；德育政策；德育课程；德育创新

一、时代的挑战与德育政策的战略选择

中国社会经过几千年的封建制度和长期的农业型社会形态，在近现代的民主主义革命之后，由中国共产党领导全国人民建立起了新民主主义和社会主义的国家政权。中国共产党坚持以马克思主义和思想为指导，逐步建立起了社会主义德育体系。虽然其间受过一些极“左”思想的干扰，但是，自1979年以来，我国社会又进入了一个以经济建设为中心的、改革开放的新时期，由此开始了伟大的社会转型。

这是从计划经济到市场经济、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会的变迁和发展。转型时期。社会情况发生了复杂而深刻的变化，经济成分和经济利益多元化，社会生活方式多样化，城乡关系、人口流动、贫富差距等所造成的各种矛盾相互交织。同时，由于我国社会转型又恰逢人类社会“全球化”的迅猛浪潮，各种形式的文明冲突、文化碰撞和意识形态的较量以前所未有的方式相互纠缠；加之与西方市场经济上百年发展、完善的过程相比，我国的社会转型属于后发的、浓缩的，所以，它把社会转型中的各种社会问题几乎是同时呈现出来，经济与伦理、个人与社会、传统与现代、本土文化与西方文明多重因素交织在一起，使得我国青少年儿童面临的成长环境空前丰富而杂乱，学校德育工作面l临严峻挑战。面对这种形势，党和国家给予了全面的应对。

1980年代中期以来，颁布了大量的与德育有关的政策、文件、法规。自1984年到1994年，仅由中央及部委颁发的关于中小学德育的文件、通知就有54份，目前则已超过了100份。这些政策、文件对学校的爱国教育、民族精神教育、公民道德建设、各年龄段学生的思想品德、思想政治教育都提出了系统的要求。另外，像《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国未成年人保护法》等教育法规也对保障德育提供了重要的法律性支持。

这些年，各级政府高度重视德育场馆硬件设施的建设和改善，投人大量经费兴建和整饰青少年活动场所和爱国主义教育基地，如文化宫、图书馆、博物馆、少年宫、科技馆、烈士陵园，开发文化古迹，修缮名人故居，新建青少年素质训练营等。

仅上海市所确立的青少年爱国主义教育基地就多达36处。浙江省已建有青少年宫84所，科技馆8个，建有包括爱国主义教育、劳动和社会实践等各类青少年学生素质教育基地2041个。江苏省仅为建在江浦县农村的、供城市学生到农村体验学习的基地就先后投入3000万元。

二、德育理论研究的主要成果

“”期间，德育理论是受极“左”思想干扰的“重灾区”。但是，随着我国社会经济和思想的改革开放，我国的德育理论界日趋活跃，研究队伍不断壮大。现已有不少大学招收德育研究方向的博士、硕士研究生。这些年来，德育理论工作者认真挖掘传统文化中的优秀道德教育资源，积极吸纳国外在道德价值观教育研究方面新的学术成果和实际经验，直面社会转型时期我国青少年一代新的生活方式及其问题，完成了一系列较为深刻的德育观念的探索和创新。这些研究为广大学校的德育实践以及新世纪的德育课程改革提供了必要的思想准备，同时，德育的实践创新与德育课程改革又反过来激发了德育理论研究的深化和丰富、拓展。具体表现为：

1.确立“以人为本”的德育目的。在“左”的思想盛行时，人与道德的关系发生了颠倒，人们倡导一些脱离人的实际生活和现实人性基础的呆板的教条，强调人对道德规则的无条件顺从。以人为本的道德教育相信，道德是为人的生命成长和幸福生活而创造的，人的需要既是人进行道德创造、道德辩护的根本动力，也是其根本目的。所以，道德教育不仅强调提高国民整体素质，保障民族和国家的长远利益，同时必须尊重学生的人格尊严、身心特点和发展规律，关注学生个人的生活及生命状况，关心其成长的烦恼和需求，并且在关爱中引导学生的道德需求，实现道德引导、提升之目的。

2.辩证分析个人利益的价值。传统德育把公与私摆在二元对立的位置上，一直不愿意承认、羞于承认、不敢承认个人利益的必然性和合理性，反而一味地以“灭私”为任务，要求人们毫不利己、专门利人，自我牺牲，大公无私。其实，个人利益以及个人利益的获取方式都有正当和不正当之分，不能简单地否定。按照我国儒家观点，公与私属于辩证统一的关系，通过自我的扩展可以实现对私的超越。随着社会主义市场经济的发展，人们对个人利益开始形成了辩证态度，这种态度为德育的人性基础作出了更全面的论证。

3.探究多元化德育功能。我国的德育自古有重政治取向的传统，受政治斗争的影响，德育即政治教育的观念曾经长期流行。通过对于德育功能的系统研究，现在人们对德育功能的认识已经从单一的政治取向走向更宽广的理解，即德育不仅要为政治服务，也要为社会其他领域的发展服务（如经济功能、文化功能、自然环境功能等）；不仅要服务于国家的整体利益和需要，也承认不同层次和范围群体的特殊利益；不仅要为社会的发展服务，也要为个体生命的成长、独立精神的形成、公民素质的发展服务；不仅是对个人的一种约束和限制，也是对人的精神世界的解放，是人的自我肯定、自我超越、自我享用的需要；对德育功能的新认识调整和引导着实践中的德育方向，大大丰富和拓展了德育的内容、方法和途径，也改善了人们对德育的看法。

4.呼吁德育生活化。生活化是中国新一轮德育改革的热点，它既反映了对杜威、陶行知等人的教育思想的回归，也表达了对现行德育使“学校教育世界”与“学生生活世界”相隔离的不满。

理论界重新强调我国古代德育重视践行的思想，相信道德智慧来源于生活，要求德育工作改变远离学生生活实际、过分理想化和封闭于学校之中的现象，切实从学生的生活出发，基于生活中的现实，面对生活中的需要，解决生活中的问题与困惑，鼓励学生在生活中学习生活，过有道德的社会生活。值得注意的是，理论界所使用的“生活”概念多源自胡塞尔的“生活世界”，但是，很多学者在借用胡塞尔生活概念以后将它误读为经验意义上的日常生活，让学生在德育中过这样的日常生活是违背学校德育本质的。所以，德育回归生活，并不是简单地把德育等同于感性的个体生活，而是在生活世界中，并且通过生活形式的展开，来引导个体生活，引导个体对可能生活的美好追求，从而使得德育的过程成为作为生活主体的个体德性之自主生成、自我建构的过程。推崇对话式德育。“对话”是在批判“灌输”式德育中出现的。德育中的对话具有四方面内容，（1）师一生对话。通过对话，教师与学生之间的关系不再是灌输德育的“我一他”关系，而是一种“我一你”的关系。（2）学生一文本的对话。通过学生与文本的对话，使外在于学生的道德知识通过道德学习过程中的经历、感受和体验，与学习者融为一体。（3）生一生对话。在教师的引领下，学生以主体地位互动交流，通过贡献自己的观点，构成一种集体思考，将个人的智慧融合为集体的智慧。（4）学生与自身的对话。德育通过鼓励学生跟那个沉睡的自我进行内省式对话，发现假面具后面一个真实的自己。可见，“对话”不仅仅是一种德育手段，也是德育过程中的一种精神和原则。“对话”讲究民主平等、合作互动、探究创新、开放生成，所以它要求建构起一种民主、平等、真诚、信任的德育氛围。

5.重视道德的学习维度。以往德育的重心主要关注“道德如何教”，而不太认真了解、研究“道德如何学”，但是，人是具有学习道德的潜能和接受道德的特殊机制的。道德学习论的实质是强调把德性发展的主动权还给学习者主体，相信学生不是消极被动地接受教育和规约，道德教育应当鼓励和支持学生的向善之心，激发学生的道德动机，重视他们的自立活动、自我承诺。对道德学习的重视也是终身教育转向终身学习的必然产物。现在，学校道德教育在意识上明确定为要为学生的终身道德学习奠基，为学生的终身持续发展服务，要重视培养学生自主教育的意识和能力。

6.倡导体验式道德学习方式。道德的学习不同于科学知识的学习，体验是道德学习的有效方式。体验是一种包含感受、情感、理解、联想、领悟等诸多心理成分在内的复杂的心理活动。在体验中，主体以自己的全部自我去感受、理解事物，因发现事物与自我的关联而生成情感反应，并由此产生丰富的联想、深刻的领悟并生成意义。在道德的内化和发展中，体验起着最为重要的作用，可以说，体验是道德内化发生的前提条件。在体验中，外在的客体与主体发生融合，导致主体已有的心理结构得以丰富和调整，从而引起道德心理的发展。体验通过形成新的意义、产生领悟、生成意义、获得启迪和升华，使人的道德心理获得改造和发展。

7.构建德育的制度化保障。制度是学校德育的条件，好像与德育没有直接关系，但是，如果有了健全制度的保障，学校德育可以起到事半功倍的效果，反之，如果得不到制度上的支持，德育往往事倍功半。“人的许多道德问题不是单纯依靠提高个人道德意识水平所能解决的，而必须通过建立和提高有关社会体制的道德性。”与苦口婆心的学校德育相比，缄默的社会强化制度也许更具有教育性。正如邓小平说的，一种好的制度，能够让坏人变好，一个坏的制度，则可以使好人变坏。在健全的、道德的、公平的、可靠的强化制度面前，人将自己约束自己、矫正自己、鼓励自己，使自己成为有道德的人。任何一种德育，都要根据一定的德育思想建立起一套实践制度。

传统德育依靠“因果报应”的宗教思想维系“制度”与德育的关系，今天的德育则需要科学的、现实的、多层次的、有效的制度保障。制度的建设不仅仅是制度数量的增加，更重要的是制度质量的提升，使学生在道德的、公平的、可靠的制度之中从事道德教育。事实表明，人的许多道德问题不是单纯依靠提高个人道德意识水平所能解决的，而必须通过建立和提高有关社会体制的道德性。

三、德育课程改革的基本结构

进入新世纪，我国基础教育开始了全面的课程改革。新课程首次把情感态度与价值观作为每门学科的发展目标之一，要求各学科利用自身的课程资源，体现具有学科特点的价值内涵，实现道德教育的目标。

就专门德育课而言，从形式到内容都有很大的变化。小学德育分为两块，一年级到二年级开设《品德与生活》，三年级到六年级开设《品德与社会》，初中设《思想品德》，高中设《思想政治》。

这次德育课程改革，奉行“一标多本”的政策，在制定统一的课程指导标准的基础上，鼓励全国各地组织力量编写多样特色的教材。目前，被教育部批准使用的德育教材小学有19套，初中12套，高中l套。

1.《品德与生活》。该课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，面向儿童的整个生活世界，鼓励儿童直接参与各种有意义的主题活动、游戏和其他实践活动。突出强调让儿童健康、安全地生活，愉快、积极地生活，负责任、有爱心地生活，动脑筋、有创意地生活。

2.《品德与社会》。该课程将品德、行为规范和法制教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，国情、历史和文化教育，地理和环境教育等有机融合，贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。课程以儿童逐步扩大的生活领域为面，针对儿童的社会环境、社会活动、社会关系等领域中的几个主要因素，综合交叉，结成若干教育主题，然后在各年级以不同的层次反复呈现，螺旋上升。《思想品德》是一门融思想性、人文性、实践性于一体的综合性课程。课程围绕成长中的我，我与他人、我与集体、国家和社会等关系，整合道德、心理健康、法律和国情教育等内容，以加强初中学生思想品德教育为核心任务，帮助学生提高道德素质，形成健康的心理品质，树立法律意识，增强社会责任感和社会实践能力。《思想政治》。该课程采取模块式的组织形态，在开设必修课程的同时，提供具有拓展性和应用性的选修课程，必修课程共有四个模块：围绕“经济生活”、“政治生活”、“文化生活”的主题设置三个模块，以马克思主义哲学常识为主要内容，设置“生活与哲学”模块。选修课程开有“科学社会主义常识”、“经济学常识”、“国家和国际组织常识”、“科学思维常识”、“生活中的法律常识”、“公民道德与伦理常识”6个模块，这些选修课程模块的设置，把先进性要求与广泛性要求结合起来，既着眼于学生升学的需要，又考虑到学生毕业后的就业需求；既体现本课程作为德育课程的特有性质，又反映本课程在人文与社会学习领域中的特有价值。新课程迄今已经试验了一段时间，国家根据实验期间的经验正在对课程标准作一步的修订和完善。

四、具有特色的德育实践

1.既独立又统一的德育管理体制。为了加强德育工作，学校形成了与教学行政部门平行并列的德育管理部门和系统。但是，这种独立的德育体制也容易造成德育与学科教学的脱离。为了避免独立德育体系游离于日常课堂教学以外，我国学校一直强调将德育渗透到各种学科的教学之中，提出“人人都是德育工作者”。现在，又有不少中小学尝试实行全员育人的“德育导师制”，通过学校指定或由学生自行选择的办法，让各门学科任课教师同时担任学生道德与心理成长的导师。

2.爱国教育的研究与创新。爱国教育是我国德育的重要内容，是民族精神教育的核心和根本。针对这个传统教育主题，理论研究者有过细致的实验探索，一些地方也创造出了新颖的操作方式。上海市从1990年起在对爱国情感进行深入的理论研究、实际调查和实验探索之后，将“国”的层次具体化为与学生的认知水平相适应的对象，在幼儿园和中小学开展爱国教育，取得了可喜的成绩。他们在全市中小学中实施“树魂立根”教育工程。上海市光明中学在“中国风·民族魂”的教育中，将教室分布区域对应中国版图位置，将全校班级、学生团体与全国各省级行政区相互“挂钩”，鼓励学生通过对省份历史、经济、社会、人文等诸多方面深人探究。随着探究的进展，学生们便不由自主地关心起对应省份的各种时事动态，并主动与对应省份取得联系，甚至进行实地考察。通过全校交流，同学们从“主攻”一个省份到“浏览”每个省份。在不知不觉中，整个中国就走进了学生的心里。

3.生命教育的兴起。这是近年来得到重视的一种德育实践。随着社会的转型，一方面，我国社会所造成的冲突、困惑、挑战、压力越来越多，另一方面，我国自1980年代初实行独生子女政策以来，独生子女数已超过1亿。大量独生子女学生对社会、家庭以及自己的认识，包括对生命、生活的理解不同程度地存在缺陷，有些学生心理素质脆弱，忍受力和承受力较差，以致经常出现漠视、轻视生命的现象。因此，近年来，德育尤其重视对学生进行生命教育。例如，上海市于2005年颁发了《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》，并且确立了54所试验学校。通过课程教学、专题教育和课外活动三大途径，根据层次性和渐进性的原则，对中小学生命教育作了详细的要求。目前，全国各地都以不同的具体形式实施着生命教育。生命教育虽然发轫于珍惜、爱护生命，但是，随着理解、尊重、热爱生命等新理念的倡导，它将在改造传统德育观念，配合和促进以人为本的德育实践方面起到越来越大的作用。

4.网络条件下的德育应对。网络的出现是现代信息社会的革命性事件，是现代德育无法回避又需要加以利用的问题。面对网络带来的学生道德发展新问题，如网络的虚拟性使青少年学生容易混淆虚拟社会与现实社会的界限，一方面沉迷于虚拟社会，另一方面又因为更加愤世嫉俗而回避现实社会。网络的隐匿性容易鼓励学生发送各种信息垃圾，宣泄人性的丑恶方面，弱化学生的道德意识。网络的开放性与国际性也使得学生不得不面临各种文化观念、社会制度、生活方式的冲突。网络的数字化快捷联通容易使学生沉湎于“人一机”互动而丧失现实生活的“人际”交往机会，等等。德育应对主要体现在两方面：一方面，国家政府通过立法手段，净化网络内容，规范经营制度，如，禁止在中小学校300米以内开设营业性网吧，在中小学校的计算机中预装绿色上网过滤软件等；另一方面，学校加强对学生进行网络伦理的教育，期望通过提高学生的自我辨别能力、自我选择能力、自我控制能力和自我保护能力，来促使学生正确面对和处理伴随网络而出现的一些“非道德”甚至“反道德”的现象和问题。我们也认识到，网络对于德育是把“双刃剑”，不能夸大它的消极作用，网络不只是德育的对手，更应该是德育的助手。它不仅为德育提供了一片全新的工作空间，也改变着德育的方式，丰富着德育内容，并且给德育带来了理念上的革命。

5.德育的审美化改造。孔子的“学而时习之，不亦说乎”实际上反映了德育要让人愉悦的思想。针对传统德育的说教、灌输、枯燥、压抑等问题，檀传宝通过主持国家课题，在全国一些学校探索“欣赏型德育”，力图体现教师的价值引领与学生的自主建构之间的统一，使德育成为“一幅美丽的画”、“一曲动听的歌”。“欣赏型德育”主要由三大活动系统构成：德育情境美的创设活动、德育内容美的呈现活动、德育形式美的创设活动。

它将道德教育的内容与形式加以审美化设计，使学生在“美”的活动中认识道德美、感悟道德美、追求道德美、创立道德美，从而成为德美兼备的时代新人。德育评价方式的探索。与知识化德育相适应，德育测评追求给学生以明确的量化分数。

量化测评法在德育中存在着它的合理领域，但是，它解决不了德育所有领域的测评，如果泛化乱用，往往造成貌似科学实则反科学的后果。随着新课程改革的推行，学校越来越多地选择质性测评法，强调学生的过程经历以及个别化感受的语言文字表述。有些学校尝试鼓励学生讲述生命故事。还有的学校推行德育答辩，要求学生按照规定的格式，以总结报告的文体，回顾自己的道德经历，形成个人德育表现的论文，并以班级为单位，通过答辩会的形式，向班级的同学、答辩委员会成员宣读，同时接受提问，回答问题，由同学和答辩委员会就其德育表现作出评价。

6.民工子弟教育的关注。随着我国城市化发展，越来越多的农村居民向城市迁移流动。2008年，农村进城劳动力已经达到1.4亿，随父母在城市读书的民工子弟大概有1000万。为了改善这些学生在城市的生活学习状况和文化适应能力，有关部门一直在做积极的工作。2007年，中央教育科学研究所围绕教育部社会科学重大攻关项目“农民工子女教育问题的研究”，在全国范围开展了调研活动。另一方面，因此而造成的单亲儿童、“留守儿童”所存在的心理问题，学校也在有针对性地开展心理教育和辅导，提高他们正确认识社会变迁、抵抗挫折、克服困难的能力。

五、有待深入探讨的重大德育问题

1.德育领域中的一些重要现实问题需要上升为理论层面认真研究。如何处理德育内容的民族化与全球化的关系，如何从丰富的德育实践之中提炼出具有当代中国自身特色的德育理论，德育理论如何适合幅员辽阔、地域差异明显的国情，尤其是适应农村学生约占70％的中国农村德育；在教育日趋社会化的时代，怎样正确认识学校德育的功能和独特使命，以及如何协调学校与家庭、社会的关系；如何处理教师的主导性、示范性与学生的主体性、自觉性的关系，如何与其他学科的学习形成健康的和谐关系，理论成果如何转化为课堂的操作策略，等等，都是有待深入探讨的重大德育问题。

2.理论的影响力有待加强。中国德育理论的研究成果虽然大有改观，但是，相对于日新月异的社会与个人发展变化，其实还不够。尤为重要的是，这些理论成果还没有完全在教师实践中发生作用，它们对家长、政府官员、社会大众的影响也不够。甚至可以说，大量的理论研究成果还停留在笔尖下、纸头上、文件里，没有变成教育者的自觉“武器”。其中原因比较复杂。有些理论过于抽象、空洞，实践性不强，因而被束之高阁；有些理论宣传不力，不能把理论变成教师借以创造的思想源泉，或者理论走向实践的中间环节发生“失真”；有些理论由于“受众”状况的影响而不能发挥应有的作用。作为“教育者”的教师、家长、社会媒体、教育管理人员，由于种种原因，没有足够地接受到理论成果的影响。据调查，中国2／3的家长教育方法不当；有些社会媒体的责任感不强，文化舆论的导向存在问题；有些教育管理者迷信市场经济原则，企图以经济利益来驱动和运行道德教育，弱化甚至违背了道德教育本身的运行规律。

3.主导价值观亟需澄清。新中国几十年的社会主义计划经济体制，初步形成了以集体主义、无私奉献为特征的价值观体系，这些价值观曾经凝聚着全国人民的道德意志，战胜过许许多多的艰难困苦，取得了骄人的成就。但是，随着社会主义市场经济的发展，原来的价值体系受到了挑战；随着改革开放的深入，其他各种形式的价值观也纷至沓来并发生着影响；全球化浪潮加速了多元价值观念的形成。在各种价值观同台竞存之际，在处理个人自由与社会秩序、无私奉献与互利互惠、本土文化与世界文明之间错综复杂的关系方面，如何确立并坚守社会主义主导价值观的教育，值得广大德育工作者严肃认真地思考。同时。由当代开放社会和高科技社会生活方式造成的青少年群体的亚文化、流行文化及其价值观如何在实际的教育活动中加以处理，需要进一步贴近学生，探索新的办法。

4.德育研究方法需要多元整合。最近一些年来，我国德育工作及研究者在大胆起用新的研究方法方面取得了明显的成绩，表现为：一方面，充分吸取脑科学、心理科学、认知科学等学科的研究方法，使德育进一步获得科学基础。另一方面，重视人文科学方法，将叙事研究、现象学研究、田野研究等范式引入德育研究和实践的改进，这都是有益的。但如果过分或者单一使用，容易陷入机械论的或狭隘的经验主义。而且，问题还不止于此，德育还需要宏观的社会学、经济学视野，需要民族学、政治学，包括意识形态方面特殊的要求，因此，怎样全面合理地整合不同的研究方法、不同邻近学科的资源，是需要深入探讨的重要德育问题。

六、趋势与展望

改革开放30年来，我国坚持以经济建设为中心，经济发展保持了长期的高速增长，在很大程度上改变了以往那种贫弱状况。然而，由于社会的其他方面（尤其是伦理道德观念）的发展未能在短时间内同步跟进，经济高速增长与道德相对滞后的现象、转型时期造成的道德“空场”现象以及社会主义市场经济成熟过程中的各种不道德现象将在相当长的时期内依然存在。青少年犯罪率持续高攀，心理健康问题所造成的危害日益明显，对于网络的负面影响还办法不多，由于社会公平问题、贫富悬殊问题所造成的消极情绪在相当长的时期内将难以有效地得到缓解，在一段时间内甚至还会激化。对于这些，我国德育将在相当长的时期内依然面临着严重的挑战。德育的发展是与社会的发展密切相关的。最近，虽然全球都在经历经济危机的打击，但是我国社会的总体发展趋势是健康向上的。高速发展的经济水平也将改善德育条件、提高教师待遇、促进公民道德境界的提升。新生代的德育理论和实践工作者已经成长起来，他们思想民主，胸怀开放，较少受到极“左”政治的影响，敢于吸收不同国家的先进经验，在德育工作中思路活、办法多，也更加务实，创造出了许多让人怦然心动的操作样式。

随着德育课程改革的深入，新的德育理念将逐渐被教师所理解、接受和执行。更为重要的是，党和国家以科学发展观为原则，正在致力于建设一个更为民主、开放、公平的和谐社会。所有这些，都将使我们完全有理由相信，我国德育将有一个更加美好的前景。

参考文献：

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[8]杜时忠。制度德性与制度德育[J].教育研究与实验。2002，（1）。

[9]中华人民共和国教育部。小学品德与生活课程标准（实验稿）[s]。2002.

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[12]中华人民共和国教育部。普通高中思想政治课程标准（实验稿）[s].2004.

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[14]沈祖芸。祖国这样走进他们心中——上海市光明中学开展“中国风·民族魂”教育活动纪实[N].中国教育报，2005-01-06.

德育经验论文范文第12篇

【关键词】德育课程 隐性课程

一、整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程

认识性德育课程也称理论性德育课程,它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学(育)去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似,或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是,无论在目的与任务、内容与途径(或组织形式)、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面,这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

总之,这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”,因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点,在其对学生的实际影响或“教育”作用上,从积极方面看,能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念,即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,但是,在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点,不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中,最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知――发展的德育方法,特别是他所创导的课堂道德两难问题讨 论法及其德育课程的理论与方法。作为德育课程及其教学领域的一种新探索,它对于学生道德判断发展和道 德行为成熟是有积极作用的;同时,它作为一种特定的道德教育方法,某些方面是有限度的;当这一方法与其 他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时,其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中,这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然,借鉴国际经验,建立适合中国实际的科学的认识性德育课程,特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

二、整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程,也称实践性德育课程

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看,我们可以将传 统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会 实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是,与此同时,在这两者之间,无论在课程的外延或范围 (数量)上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

在我国学校,通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育,历来是受到普遍重视的,而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看,可以归入我们所称的活动性德育课程范围(尽管从内涵上看还值得研究)的有:专业实习与毕业设计(包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等)、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务(包括咨询服务、课外学术活动等)、军事训练与勤工助学。此外,如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中,社会实践活动 作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动,也是一种特定 的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面,不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的,而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验;但是,这种活动性德育课程的 建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论,并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

三、隐性课程的思想渊源

1.与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程,如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用,但是,学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

当然,应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题,即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的,有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的,有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素,宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

2.与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。

在这种活动性德育课程中,前半部分是显性的、正规的活动性德育课程;后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程,从整个隐性德育课程体系看,这是第二类隐性德育课程。当然,即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中,也有隐性的育德因素包含其中 。

德育经验论文范文第13篇

一、国内外研究现状述评

全球科学技术的飞速发展，在给人类带来充实的物质生活的同时也伴随着一系列的负面影响，经济的发展并不必然意味着精神世界的丰富，也不能避免价值观的失落。因此，各国的课程改革都十分关注教育的道德文化层面，强调儿童品德的培养，道德教育作为课程改革的重点和难点倍受重视，从而促使品德教育理论和实践的发展取得突破性进展。

世界发达国家都在加强道德教育研究，加快德育课程改革的步伐，为我国小学品德教育的改革提供了丰厚的借鉴经验。例如，1989年日本文布省颁布的新教学大纲，对德育的目标和内容均进行了调整。为培养具有"自主性的日本人"，道德教育的内容体现适切性，力求与儿童身心发展的特征相吻合;道德教育的实现方式体现阶段性，由低年级体验性活动逐步向高年级反思性活动推演。1994年，第44届国际教育大会将品格教育列为各国教育应进一步努力的首要方面之一。1996年美国的第二次教育高峰会议和1997年总统的《国情咨文》都强调了青少年道德品质的重要性。英国在1999年9月颁布的课程改革方案中明确提出，学校教育应肯定真理、正义、诚实、信任、责任感等美德。

我国一贯有重视小学思想品德教育的传统，从1981年开设小学《思想品德》课程以来，品德教育改革无论在理念层面还是操作层面都取得了初步成效。但由于多方面的原因，始终没能有效地实现理念和操作的实践性整合，成为导致品德教育实践中的知识化、简单化、去生活化、成人化倾向的原因之一。课程作为教育理念和教育实践的中介，必然承担着改变德育的针对性不强、实效性偏低的责任。值此新一轮基础教育课程改革的契机，加强小学品德教育的研究，尤其是小学品德课程的开发与实施研究势在必行。

二、本课题的研究内容

研究将以在实验区试教的新教材为依托，围绕小学品德课程建设展开，验证品德课程标准(实验稿)，探索形成与新课程相适应的课程开发与实施体系。

(一) 品德教育的模式

目前国外影响比较广泛的德育模式有道德认知发展模式、价值澄清模式、社会行动模式、体谅模式等，对于这些模式我们应合理地进行借鉴，使其成为我国品德课程改革的推动力量。国内现已被实践证明比较成功的道德教育模式有情感道德教育模式、活动道德教育模式、体验道德教育模式等，各实验区应灵活地根据各自实际情况加以运用。无论国内还是国外的任何一个模式不可能就道德教育的全过程进行阐释，因此，在小学品德教育中不能采用非此即彼的二元对立思维方式，全面肯定或全面否定任一德育模式，而应以课程改革的理念为指导，创造性地将德育模式运用于具体的儿童品德培养中，并在品德教育的过程中探索与新课程相适应的品德教育模式。

(二)新教材的编写和实施 新教材是课程改革教育理念所依存的物化表现形式，又是教学实践工作的工具，因此，本课题将借助新教材推动实验区的课程改革，同时积极吸取实验区的教育教学改革经验推进新教材的编写，使实验区工作和教材的编写实施形成一个完整的体系。

1、 对品德课程本质特征研究

(1) 20世纪80年代以来，品德课程改革取得的成就以及新进展

(2) 现阶段品德课程发展呈现出的新特点

(3) 适合我国国情的品德课程的构建方式

2、 小学品德教材编写研究

(1) 教材内容的选择与组织方式的研究

(2) 教材的形式问题研究

(3) 教材综合资源体系的开发与实施研究

3、 小学品德教材实施研究

(1) 课堂教学改革研究：

新教材与生活性特质的品德教学研究

新教材与主动参与、自主建构的品德教学研究

新教材与完全生命投入、完整心理结构参与的品德教学研究

新教材与民主参与的品德教学研究

(2) 教材实施情况的调查分析：

教材应用于课堂教学的实际状况

教材在使用过程中遇到的问题

教师对教材的评价

学生对教材的评价

不同实验区对教材的评价

4、 评价研究

(1) 品德评价的理论研究：

品德评价的本质研究

品德评价的基本理念研究

品德评价的功能研究

(2)品德评价实施工作的研究：

明确评价的内容和评价标准

收集和分析数据与证据

设计评价工具

明确改进要点并制定改进计划

(四)品德师资的培养和培训

新课程非常重视教师的课程参与，教师成为课程的建设者和开发者，本课题将探索有效师资培养和培训的内容、途径，提升教师的品德课程开发参与意识，确保培养培训工作与新教材开发实施的同步进行。

(五)品德地方课程与校本课程的开发研究 在新的课程体系中，地方课程和校本课程被列为国家课程的重要补充和课程形态，在品德课程开发中也应突出地方品德课程和校本品德课程的有效开发，以满足不同地区、不同学生的不同特点、不同需求。

1、 品德地方课程的开发

2、 品德校本课程的开发

(六)品德课程资源建设研究

品德课程资源是品德课程建设的基础，除去教材以外，还包括家庭、学校和社会生活中一切有助于学生品德发展的多种资源。

1、 品德课程资源的筛选机制

2、 品德课程资源开发利用机制

(七)品德课程内部以及与其它课程的衔接研究

1、《品德与生活》与《品德与社会》的衔接研究

2、小学品德课程与中学品德课程的衔接研究

3、 品德课程与其它课程的衔接研究

三、本课题的创新程度

由于我国的课程开发一直存在"大一统"的问题，这在一定程度上限制了课程开发与实施的理论研究，目前国内关于品德课程开发与实施的成熟的理论体系尚未形成。虽然国外已经有一些相关研究可以为我们借鉴，但对于国内课程领域的研究而言，本课题的研究是全新的，我们将以课程标准为准绳，研究涉及品德教育理念、品德教学、品德教育过程中的师生角色、教学方式、学习方式、教育管理等全方位的变革，以期填补我国课程研究领域的空白。本课题研究的应用价值在于促进我国教材开发的多样性、灵活性和丰富性，增强教材的适应性，促进基础教育课程改革的顺利实施。

四、研究方法

(一) 调查研究

通过实地的调查获得新课程开发实施的情况和数据，以此为基础进行理论分析，不断完善新教材。

(二) 行动研究

本着从教育教学的实际中发现问题，并在教育教学中寻求解决问题的办法的宗旨，使新教材的开发实施工作与实验区的工作形成良性的互动循环系统。

(三) 个案研究

研究分析典型的品德教学个案，通过个体考察整体，寻求规律性的认识，实现课程开发实施的最优化。

(四) 经验总结研究

对品德课程改革中的感性经验和认识进行提炼和概括，形成相应的理性认识。

(五) 比较研究

比较分析国内外品德课程开发与实施的相关理论和实践，从中获取可供借鉴的经验。

(六) 实验研究

按照教育实验研究的方法，对品德课程标准(实验稿)和新教材进行实验研究，根据实验结果检验课程标准和新教材的效果。

五、研究步骤

2019年12月，开题会。

2019年1月~2019年2月，各实验区申报子课题，并制定子课题研究计划。

2019年3月~2019年6月，各

这篇小学品德课程的开发与实施研究开题报告的关键词是品德课,小学,报告,开发,研究, 实验区根据子课题计划开展实质性研究，整理典型课例和品德教育教学改革经验体会分别成集。各实验区每半年报送一次研究成果。

2019年7月~2019年12月，各实验区对经验进行总结和提炼，形成相应的子课题研究报告，总课题组以此为基础撰写"小学品德课程开发与实施"的研究报告。

六、预期成果

(一)"小学品德课程开发与实施研究"的总结报告

(二) 小学品德的实验教材系列：

教材

教师教学用书及相关辅助材料

教师备课系统(CD-ROM光盘)

研究课(VCD光盘) 实验教材通讯

(三)系列论文

(四)教师培训资料

(五)典型课例集

(六)品德地方课程和校本课程精选集

(七) 调查研究

通过实地的调查获得新课程开发实施的情况和数据，以此为基础进行理论分析，不断完善新教材。

(八) 行动研究

本着从教育教学的实际中发现问题，并在教育教学中寻求解决问题的办法的宗旨，使新教材的开发实施工作与实验区的工作形成良性的互动循环系统。

(九) 个案研究

研究分析典型的品德教学个案，通过个体考察整体，寻求规律性的认识，实现课程开发实施的最优化。

(十) 经验总结研究

对品德课程改革中的感性经验和认识进行提炼和概括，形成相应的理性认识。

(十一) 比较研究

比较分析国内外品德课程开发与实施的相关理论和实践，从中获取可供借鉴的经验。

(十二) 实验研究

按照教育实验研究的方法，对品德课程标准(实验稿)和新教材进行实验研究，根据实验结果检验课程标准和新教材的效果。

五、研究步骤

2019年12月，开题会。

2019年1月~2019年2月，各实验区申报子课题，并制定子课题研究计划。

2019年3月~2019年6月，各实验区根据子课题计划开展实质性研究，整理典型课例和品德教育教学改革经验体会分别成集。各实验区每半年报送一次研究成果。

2019年7月~2019年12月，各实验区对经验进行总结和提炼，形成相应的子课题研究报告，总课题组以此为基础撰写"小学品德课程开发与实施"的研究报告。

六、预期成果

(一)"小学品德课程开发与实施研究"的总结报告

(三) 小学品德的实验教材系列：

教材

教师教学用书及相关辅助材料

教师备课系统(CD-ROM光盘)

研究课(VCD光盘) 实验教材通讯

(三)系列论文

(四)教师培训资料

德育经验论文范文第14篇

关键词：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一

作者简介：

内容提要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。

关 键 词：道德教育 道德信仰 本土化 儒道合一

作者简介；刘峻杉，首都师范大学初等教育学院博士（北京　100048）。

一、德育需要正视深层问题

(一)典型困惑亟待澄清

较长一段时期以来，在一线德育实践者中间产生了一些比较普遍的理念困惑。这既是由“德育困境”导致的结果，同时也是德育实效性受限的重要原因。

在我国德育实践中，虽然很少有人会认为道德仅仅是由道德规范组成，但是提到道德，人们头脑中往往会呈现很多与道德规范有关的印象，而且在情感上表现出一定的抵制与纠结的情绪。历史上曾经出现的忽视目的和条件的追求“圣人”人格，让人们觉得圣人标准难以达到，而且受约束太多，缺少了自由。对“大公无私”、“舍己为人”的提倡，如果忽视了道德发展的自然过程和行为本身的目的性与自主性，可能会给人们造成“德福背反”的误解，即要成为有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物质代价。因此，“什么是道德”的困惑是道德教育需要首先正视的问题。

从理论上分析，道德教育当然应该由“掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的人来从事，而现实中德育实践者的选拔要么根据智育原则经由考试成绩确定，要么没有明确的选拔条件，甚至也不排除存在根据智育教学能力进行的逆向“选拔”的情况。这导致了道德教育“由什么人教”的困惑。

理论上的直接德育、学科德育、隐性德育应该相结合，与现实中德育课与其他学科的分离，德育工作者与其他学科教师的分离形成强烈的反差，导致了道德教育“如何教”的困惑。

政策与社会对德育效果的期待与实际上对德育重视程度之间的反差，德育教学的阶段性与教学效果检验的长期性之间的矛盾，给人们带来了道德教育“可不可教”、“值不值得投入”的困惑。[1]

这些来自德育实践的困惑不仅需要德育理论层面的解读，更需要结合我国社会转型期的实际特点来进行分析。这些困惑如不被澄清，道德教育就会如逆水行舟，劳而少功。

(二)德育信心有待加强

作为德育工作者，我们是否通过道德教育研究和教学，感受到了自身道德修养的提升及其对我们幸福生活的促进作用？这个问题涉及了德育工作者自身对道德的实践信仰和信心。德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动，但这种价值引导的合理性与合法性在哪里？也许最基本的就应该存在于德育工作者自身基于努力而获得提升和超越的道德实践经验，以及由此而建立起来的对道德修养和教育的信心。因此，当人们把掌握某种知识和技能作为其他学科教师的基本门槛的时候，德育教师同样面临着“是否掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的挑战。对于其他学科教育而言，教育条件、资质、效果等方面都相对容易接受各方的检验，而对于道德教育而言，这些方面则并不那么好检验，甚至给人们带来很多尴尬。很多时候，德育工作者反思到这些问题的时候，自身也难免表现出信心不足。①

对于现阶段我国的道德教育来说，上述典型困惑的亟待澄清与德育信心有待加强，其实都是关乎道德教育之“根”的基本问题，但它们时常被人们有意无意地忽略或回避了，而且已经导致了我国德育实践的“实质性低迷”。[2]很难想象一个连研究者或教师自身都无法改变的德育理论或教学过程，能给教育对象带来什么深刻的体验和收获。何况在价值和环境多元化的今天，即便是自身的道德成长经验，也已经不一定适合作为一种教学资源而推介给他人。“德育无根性”一方面是时代问题，正如鲍曼所指出的，“我们的时代是一个强烈地感受到了道德模糊的时代，这个时代给我们提供了以前从未享受过的选择自由，同时也把我们抛入了一种以前从未如此令人烦恼的不确定状态”[3]；另一方面，这个问题对于正在经历深刻转型的中国社会而言，又存在着独特的语境。

二、德育寻根的学科视角

(一)关注于学科发展历程的“德育无根性”分析

关于“德育根性”问题的推进以及德育研究实践能力根本性的提升有两种视角。第一种是学科视角，认为“道德是什么”等终极价值问题需要从哲学、伦理学等学科知识中获取，而“什么是有道德的人”等评价问题则可能需要从社会学、心理学等学科知识中获取。[4]德育根性的问题应该从对上游学科的借鉴和引入来解决，从而增强德育实践的理论基础和实践信心，对价值多元作出更积极有效的应对。因此，“德育无根性”并不仅仅是德育学科本身的问题。

改革开放以后，我国德育经历了理论研究的复苏、理论基础的建构、学科的分化与整合等阶段，引入并发展西方思想，在此基础上逐渐形成了中国当代德育理论，并逐渐呈现出理论研究的丰富性。[5]但是，理论研究恢复生机的背后，系统化、有深度的本土德育理论仍然正在形成中。[6]这使得我们比较和借鉴国外的德育理论，还缺乏自身主体性的平台基础，吸收和超越都还显得不完全。[7]这种现象一方面是由研究时间、学术积累等因素导致的必然结果，另一方面也是受我国社会发展阶段的宏观因素制约的结果。

长期以来，我国的学校德育既受到了其他学科所没受到的重视，又失去了其他学科所具有的自由与灵活。[8]基于政治学和社会学的宏大结论，有时被直接套用在微观层面上的德育实践中，但其实，马克思主义哲学对德育问题研究的指导作用并不能代替对德育问题的具体研究。[9]例如，在一线的道德教育实践过程中，面对多元价值观的激烈冲突以及道德理想与社会现实的尖锐矛盾，教师们往往觉得被动和尴尬，一方面非常需要基于现实的深刻分析，来消除自身的困惑和树立坚定的信念，另一方面也非常需要能直接应用于教学的灵活有效的德育手段。我国德育研究中，道德教育的时代遭遇及其原因分析，[10]多元价值观的协商与解决方案等问题，[11]虽然已经以理论研究的形式出现，但是尚未深刻地延伸到更大范围的实践教学中，成为我国道德教育的基础性参照；而有关处理道德问题过程中的心理机制方面，道德教育效果的评价问题，[12]相关研究成果只在我国德育研究占非常小的比例，实践中的应用指导就更为缺乏。以上两个方面可能是导致低效甚至反德育的道德灌输不断被批判却始终活跃的重要原因。在这种背景之下，德育回归生活的呼唤逐渐成为德育界的共鸣，[13]人们开始重视在真实的道德冲突中实现人的道德成长，[14]关注个体的生命以不断创造可能生活，[15]从体验活动和体验课程的融合中凸显道德教育的主体性、情境性和生成性。[16]

在我国德育学科的理论研究中，对关乎德育根本方向的问题，如“什么是道德”“如何检验”等方面，并不像对“如何育德”方面研究得那样重视，成果那样丰富，“德育无根性”已经成为制约我国德育发展的深刻问题。因为“如何育德”是与“什么是道德”以及“如何检验”紧密耦合在一起的。当“什么是道德”已经不成为一种共识，而我们继续在沿着既往的道德意识探究“如何育德”的时候，大概德育的困境就是不可避免的。这方面的基本理论研究如果不能取得突破，其他德育理论和实践的发展都会受到影响。

(二)提升德育解释力与实践能力的寻根思路

近年来，有关德育的学科建构和德育专业化的呼声逐渐增强，[17]说明我国德育研究与实践的纵深发展，已经必然需要形成自身的话语权和专业实践能力。

20世纪70年代，以科尔伯格为代表的道德认知发展学派认为，道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域，要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的“是”和哲学上的“应该”这两种探讨结合起来。[18]而他们的这种努力，也极大地推进了人们对道德教育中认知因素所起作用的了解，从而成为20世纪70至80年代的研究主流，至今仍在发挥着不可忽视的作用。最新的道德心理学已经有整合了认知发展心理学、进化学、神经科学、社会心理学中以道德情感和直觉为核心的初步研究成果，并且将社会学、政治学、宗教的观点列入下一步需要整合涵盖的重要方向。[19]这为道德教育的整合研究提供了很好的范例。在我国，近年来也有加强心理教育与道德教育融合的呼声，认为借助丰富多彩的心理教育，有利于更好地发挥道德教育的整体性功能，融入了德育因素，心理教育将具有道德导向。[20]

按照学科逻辑探寻德育的根性，有两个方面需要慎重对待。首先，哲学、伦理学、社会学、心理学等学科体系是来自西方科学文化传统的，而且至今也仍然是西方文化和思想在起着主导作用。因此，我国德育从这些领域里去寻求思想资源和理论依据，有可能导致对中国文化传统的漠视。如果按照这种学科逻辑，中国的传统文化要想被吸收和利用，除非也按照现有的学科体系进行分解和分类处理。但是，中国文化的核心特点之一就是整体性和系统思维，经过分解的中国文化是否能保持其原有的本质？第二个方面是，德育区别于伦理学、心理学等学科的最重要方面是其实践性。这个实践性不仅包括通过教学促进学生的道德成长，更重要的基本要求是教师本身在德育研究和教学实践中，不断超越自我，体验道德成长。这种鲜明的实践性要求，可以取自上游学科的知识滋养，但又不局限于知识视野的打开。[21]因此可以说，学科视角下的德育寻根是必要条件，而非充分条件。

三、德育寻根的文化传统视角

(一)关注于文化传统的“德育无根性”分析

关于“德育根性”问题的解决，另一种视角是文化视角，认为德育的根性是关于价值观和信仰所在的道德文化灵魂。这种文化根性应该具备“野火烧不尽，春风吹又生”的强大生命力，而且具备“执今之道，以御今之有”②的现实指引性。

我国当前的社会发展正处在全面而深刻的转型期，经历着从原有道德信仰失落到新道德规范形成和信仰重建的重大转折。伴随着改革开放所带来的物质生活的改善，市场经济中“理性人假设”的分析性原则被混淆为价值原则，而僭越到生活中的方方面面，混杂为这个时代的精神特点和伦理特征的一部分。人们既享受了时代的优越性，又都在承受着时代的局限性。中国社会的这种转型体现在生活中的方方面面，与人们的实际利益发生各种紧密的联系，甚至常常表现为一种“德福背反”的表象，坚守良心、践行道德往往要付出高昂的代价。这严重地危害了人们对道德的信仰，削弱了人们对道德修养和道德共识的信心。这种社会背景使得道德教育的理论基础和解释力都受到重大的挑战。在严酷的现实面前，很多时候人们会觉得“道德”的理不好讲了。这种情况不仅说明了制度德性和制度德育的必要性和迫切性，[22]同时我们也应看到，包括制度德性缺失的很多深层原因都指向了道德信仰的集体性失落。[23]在这种背景之下，道德教育患上边缘化、外在化和知识化的现代综合征恐怕就是难以避免的。[24]这种综合征其实已经不仅仅是一个学科能力的问题，更重要的是反映了社会文化变迁中的德育的遭遇。因此，如果不能从更为广阔的文化视角来分析德育的这种遭遇，确立超越时代局限性的文化根性，那么德育的现代综合征恐怕就难以根除。

同时，道德文化又是有连续性的，蕴含在道德文化之中的民族精神也是如此。正如尼采和麦金太尔指出的，任何道德都以谱系的方式存在和发展着，没有一种无谱系生成的一般道德。当今时代，各个道德文化传统只有在达成对自身连贯性发展的具体确认之后，才有可能通过相互间的解读、对话和“翻译”，寻求某些道德共识。[25]

翻开中华民族的历史，我们会发现，当今时代固然有其与以往漫长封建社会十分不同的进步特色，但是从文化和信仰的视角来看，从人对生命和道德的观念来看，我们仍能发现某些似曾相识或者周而复始的东西。今天人们对道德以及终极价值的各种百花齐放的观点和立场，站在历史的角度，也可以视作各种带有创新和进步色彩的“重演”。[26]希尔斯对于传统的研究成果和韦伯对“新教伦理”与资本主义兴起的内在关联的揭示，说明了“若要取代或消除一种传统，尤其是作为社会内在精神的道德伦理传统，不仅需要创造一种新的足以替代旧传统的新传统，而且无论如何，这种替代都不可能是完全意义上的。换句话说，任何新传统的创造本身也只能在旧传统的基础上借助其资源转化而成的，绝无另起炉灶而能获成功之可能”[27]。

内容摘要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。

关键词：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一

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(二)挖掘道德信仰资源的寻根思路

任何时代都需要一个“我们为什么要道德”的理由，这种理由普遍性地存在于人们心中，作为一种道德信仰，成为道德修养的内在动力。历史上，中华民族的天道信仰和内在良心信仰都曾作为一种精神支柱，维系着中国社会的道德发展。近代中国革命引入了马克思主义，构建了唯物主义的道德信仰。中国本土的天道观和良心观的道德信仰，与马克思主义的道德信仰在解放人性、服务大众、自我超越等大方向上有着很好的一致性，两者应该得到更有机的融合，从而更有效地释放出各自的潜力，共同构建中华民族在当代社会的道德信仰的根基。[28]

改革开放后，教育理论界诸多学者展开了对古代德育思想的批判与继承。德育理论工作者也自发地开始了文化传统的寻根。迈入21世纪以来，传统文化的德育资源开发也暴露出一定的问题，对先秦道家学说以及后来传入的佛家文化的关注依然非常有限，这使得对中华民族的根源文化的研究和在教育界内的思想接续显得有些不完整，研究结果的实效性还难以满足社会的需求。[29]儒家学说虽然是汉代之后的显学，但并不足以完全涵盖中华道德文化的主体，在其自身的现代转型以及与现代西方文明完成对接的过程中遭遇了困难。

与此形成鲜明对比的是，往往被国人所忽视的道家思想，却在国外一些研究者的敏锐目光之下，显示出强大的源泉式力量，成为他们用来提升和完善自身学说体系的宝库。这种现象已经在海德格尔、雅思贝尔斯、荣格、马斯洛等人身上表现得淋漓尽致。甚至在蓬勃发展的科学领域，也表现出新科学观向道家思想复归的某些特征，道家思想对于东西方文化融合以建造一个科学和人文平衡的新的世界文化模式具有重要意义。随着我国考古研究的发展，大批道家著作重新问世，为深入发掘道家思想提供了客观上的可能性。文化界对道家思想的认识深度也达到前所未有的水平，形成了一些新的学术观点。这些最新进展应该被德育研究者及时吸收利用，转化为德育实践能力。[30]

四、德育寻根的现实性

(一)两种视角的融合

在中国当代社会环境下探寻中国道德教育的“根性”，其目标资源如果能够包含以下三个条件则最为理想：(1)包含中国人道德特质的内容，能抵达中国人道德信仰的深度；(2)有哲学性，能与世界范围内的道德哲学思想进行深度交流；(3)有科学性的潜力，能解释道德成长的机制，并生发出用于指导教学的理论体系。学科视角与文化传统视角的融合，更有利于上述目标的达成。单纯的学科视角，强化了通用性却可能忽视了民族独特性，而单纯的文化传统视角，重视了历史性却可能削弱了科学性和现实性。

学科视角的德育寻根，已经为很多中国学者所重视。因为理论化、系统化、科学化地推进现实德育问题的解决，正是西方德育理论研究的长处。例如，以道德认知发展理论、关怀教育理论、美国品格教育为代表的当代德育主流理论，分别从认知、情感、品格与行动等角度揭示道德教育的依据与对策。道德认知发展理论是为数不多的直接论述道德发展阶段或道德境界的理论。诺丁斯的关怀理论强调对生命的尊重、对体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，[31]揭示了关心是以需要和反应为基础的，因此需要引导学生在道德关系建构过程中生成德性。[32]品格教育运动的代表里克纳认为，即使在价值多元的社会中，仍然存在被普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的；问题的关键不应当是“要不要教价值观”，而应当是“教哪些价值观”和“怎样教这些价值观”。[33]世界范围内优秀的德育思想资源，当然不局限于这几个理论，它们对我国的德育理论本土化建构都具有很高的参考价值：既帮助我们在参考和比较中进一步明确“要找什么”，同时也能帮助我们检验“是否找到了”；既使得我们对传统道德教育理论的研究不至于因缺乏比较和借鉴而陷入孤独的“自说自话”境地，同时也使中国传统德育思想不至于蜕化为西方道德教育理论的陪衬或是附庸。[34]

文化传统视角下的德育寻根，由于受到中国近百年社会和文化历程的影响，相对于学科视角，要显得更为艰难，受到的关注也相对少一些。首先，中国先秦道德文化，是以强调生命实践的“内求法”为鲜明特点的，既重视先天德性的善根，也关注成长过程中反映先天德性不足的“禀性”释放与后天耳濡目染获得的“习性”交织在一起所形成的复杂的道德成长轨迹。[35]因此，中国传统道德文化不否认人的道德成长是不断突破小我、超越功利和一般社会性认知的过程。但是，与科尔伯格理论不同的是，中国传统的道德文化并不认为人的道德成长由简单上升的几个阶段组成。其次，中国传统的道德文化，以明心见性的道德直觉作为根本，[36]通过道德信息传递与交流促进道德内在主体性成长，因此，高度重视心灵体验和心灵交流，这与关怀理论是非常一致的。无论是道家、儒家，还是佛家思想，其中都蕴含着丰富的通过自我觉察，达到澄清意识的理论和方法，而且道家“能辅万物之自然，而弗敢为”(《老子》第64章)的思想，显然也包含了关怀伦理所提倡的“以需要和反应为基础”，而不必然地导致强制和僵化，只是这一思想自汉朝“罢黜百家，独尊儒术”之后，被皇权专制下的儒学思想遮蔽了。第三，在道德与美德的认识方面，先秦道德文化其实是一种个体特性与公共伦理相结合的人格-伦理体系，例如，仁、义、礼、智、信五德就是这种思想体系的代表，可惜的是，五德被僵化为“五常”并且与“三纲”相提并论之后，其内在的深厚的道德意蕴受到了严重的制约，在当代已经并不容易为人们所珍视和共鸣。总体而言，中国道德文化是以“修之身，其德乃真”(《老子》第17章)为基本要求，继而随着实践性的深化和承载力的增强来“修之家”“修之乡”“修之邦”“修之天下”③的，高度重视道德的实践性和求真性以及基于道德能力的道德责任。这一路径与西方中世纪之后更倾向于在宗教文化的背景之下思辨和发展公共伦理有所差别。重视这种差别，从中挖掘和深化民族特色的宝贵资源，还需要付出大量的努力并经受实践的考验。

(二)理性看待德育寻根本身

道德的价值终极性，决定了德育根性这个话题，本身只能作为一种研究和实践的方向，而不能作为一种找寻的目标。因此，我们更应该在试图超越的过程本身找到一种适应的状态，在科学化和人性化的整合中，从生活世界中寻找道德教育的根基。[37]历史上是，当代仍然也是，人们在没有办法完全把“道德是什么”搞明白和达成一致的时候，就已经无时无刻不在经历着道德的体验、面对着道德的抉择。德育寻根的关键，乃是呼唤对有关德育研究与实践根本问题的正视。也许这样的问题随着时代的发展而变得越来越复杂和棘手，研究这样的问题在残酷的社会竞争中往往会显得艰难，但是如果德育的根本使命不曾改变，那么这种返本归真的努力就不应放弃。

一种理想的研究模式是发挥研究团队的集体力量，在跨学科研究平台上，汇集各种视角和学科知识的精华，从而加速研究的进程。我们可以看到西方以海特(Haidt)等为代表的道德心理学和以彼得森(Peterson)、塞利格曼(Seligman)等人为代表的积极心理学研究，都在研究整合方面进行了重要的尝试。其研究结果也足以证明，在当今时代，跨学科、团队式的研究往往能获得个人研究所无法企及的效果。这种发展方向，也非常有必要在我国的德育研究中受到应有的重视。

当“弘扬中华文化，建设中华民族共有精神家园”已经得到越来越多中国人积极响应的时候，我国德育寻根已经具备了更为有利的宏观条件。因此，深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力；同时从更为广阔的文化传统中吸取营养，重视儒道传统的互补格局，使之成为马克思主义本土创新和构建社会主义核心价值的重要思想资源，将成为当代德育理论研究者的光荣使命。

注释：

①一项调查发现，问卷中88%的教师表示自己在日常教育活动中会对自己的教育行为进行道德方面的反思，但同时有超过50%的教师认为教师自身的素质是当前制约师德建设的突出因素。参见：檀传宝，等：《中学师德建设调查十大发现》，《中国德育》，2010年第4期。

②出自帛书本《老子》第58章，世传本为“执古之道，以御今之有”。高明考证认为，帛书本更能反映道家因时因物而灵活取舍的态度。

③帛书本《老子》第17章：“修之身，其德乃真；修之家，其德有余；修之乡，其德乃长；修之邦，其德乃丰；修之天下，其德乃博。”

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德育经验论文范文第15篇

关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学

作者简介：

作者简介：肖朗(1958-　)，江苏苏州人，浙江大学教育学院教授，博士生导师，浙江大学中外教育现代化研究所副所长，主要从事中外教育史、教育学术史及教育哲学研究；叶志坚(1968-　)，浙江临海人，浙江大学教育学院讲师，主要从事教育学原理、教育学术史研究

内容提要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。

关 键 词：赫尔巴特 康德 实践哲学 道德观念 教育学

作为德国古典哲学的创始人，康德将其研究的重点放在探讨人的主观认识能力方面，系统地论述了认知领域的“纯粹理性”、道德领域的“实践理性”和审美情感领域的“判断力”，从而完成了其“批判哲学”体系的建构。赫尔巴特曾自称为“康德派”①或“康德主义者”，②他继承了康德哲学的思想传统，将道德伦理学称为“实践哲学”(die Practische Philosophie)，③并明确指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”④赫尔巴特生前多次提请世人关注他的实践哲学。在完成《普通教育学》6年后的1812年，他明确表示《普通教育学》“并不涉及我的研究之核心”，甚至抱怨它“有害于委任我的职务”。他申述道：“我的《普通教育学》尽管比《一般实践哲学》出版得早，但我对后者却是相当熟悉的，因为两者，包括《一般形而上学》的提纲都已并列安排就绪，至于该先完成哪一部是可以自由选择的。”而且，赫尔巴特断言对于教育理论而言，实践哲学是“一项系统的、作为前提条件而存在的理论”，“如果教育理论完美地与实践哲学相结合，它将会在此发现教育学目标的所有明确内容。”⑤事隔多年，赫尔巴特仍强调自己的《普通教育学》只“是一部简略、部分不能让人充分理解的简编教材”，并表示：“若现在教育学是我公务的主要内容，则我早就对此详细宣讲我的思想了。……在更大的思辨著作完成并出版前，我无法继续润色”。同时不忘重申他对教育学与哲学关系的认识：“对我而言教育学从来就无非是对哲学的应用”。⑥也许正是在这一层意思上，英国教育史学家博伊德(W.Boyed)和金(E.King)认为赫尔巴特“在教育哲学家中，享有几乎独一无二的地位”。⑦鉴于国内学界对赫尔巴特的实践哲学尚未展开充分的研讨，⑧本文拟以赫尔巴特与康德的思想关联为中心，探讨赫尔巴特实践哲学的思想内涵、来源及特征，并通过对赫尔巴特与康德的初步比较来分析赫尔巴特实践哲学思想对其构建教育学理论体系所具有的作用和意义。

一、赫尔巴特对实践哲学的阐释

赫尔巴特的实践哲学思想贯穿其一生的理论探索之中，并在此过程中不断得到充实、完善。赫尔巴特赞同康德将“实践理性”与“纯粹理性”分离开来的哲学思路及框架，但不赞同康德将“义务”观念，即按照“绝对命令”这种先验的、抽象的道德原则去行动的观念作为人类道德伦理的基础。英国研究赫尔巴特的著名专家费尔金夫妇(Henry M.and Emmie Felkin)将赫尔巴特的看法概括为“义务的观念只是推演出来的，所以不能作为形成实践哲学之基础的任何部分”。⑨于是，探讨和确定作为人类道德伦理基础的道德原则便构成赫尔巴特实践哲学的逻辑前提及理论出发点。正如博伊德和金所指出的，“康德把美好的意志作为道德经验的中心因素：除了美好的意志，世界上没有绝对的善。赫尔巴特并没把道德概括得如此简单。他认为道德行为有五个特殊的方面，缺少一个方面它就不完善。这就是他所说的‘五种道德观念’”。⑩德国哲学家文德尔班换一个角度解释道：“在赫尔巴特看来，伦理学是审美力对于人类意志关系的判断的科学。伦理学不应解释任何事物(那是心理学的事)，只应确定上述评判所依据的准则。关于这样的准则，赫尔巴特找到五种道德理念……他力图据此排列道德生活的体系。”(11)早在1804年发表的《论对世界之审美描述是教育的首要工作》一文中，赫尔巴特便写道：“善意，这是一个人的坚定决心，将自己作为个体，在必须遵守的法则前提下进行思考，这是道德这个词提醒我们的通常正确的第一个思想。如果我们想想人们借以维持自身的这种善意面对反方向作用的情绪作斗争的力量，那么，以前只是意志的一种属性、一种使命的道德，现在却成了德行，成了那坚定意志的力量、行动和效应。”(12)这表达了作者努力探索作为实践哲学理论核心的道德原则的意图。两年后，赫尔巴特通过《普通教育学》一书向世人呈现了其教育学理论体系，在“第三编　道德性格的力量”中他重申“意志”是性格及道德性格的“基点”，“意志决定的方式决定了这样那样的性格”，并说“假如我们要认识性格的形式概念和道德性格的形式概念，那么我们必须探求在低级欲的官能方面可以确定的主要成分与属于决定性观念王国的主要成分，以便可以认识道德性格的物质本质与形式本质”。为此，他把“我们所要忍受的”“我们所要有的”和“我们所要做的”分别确定为“公正”“善良”和“内心自由”，接着又补充说道，“我略去了纯粹形式的观念，即完善的观念。另外有两个观念在实践哲学中是严格分开的。我在这里把它们合并为一个观念——公正”。(13)不过，《普通教育学》并未对这些道德观念作系统的阐释，直到1808年被赫尔巴特称为“相当熟悉的”《一般实践哲学》问世，才从正面系统阐释了实践哲学的宗旨及五种道德观念。

内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。

关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学

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实践哲学的宗旨是什么？这是《一般实践哲学》首先要澄清的问题。赫尔巴特认为，实践哲学“应该谈论德行问题”，“还必须论说生活，论说行为。但它却不是因此才被称为实践的”。赫尔巴特指出面对并纠正实践判断“可以期待实践哲学来完成”，换言之，不是论说生活和行为本身，而是要对行为所隐含的善恶作出正确的判断(包括纠正错误的判断)，这才“是实践哲学的本职”。哲学凭什么来保证实践判断的正确性?是教皇的敕令?是世俗的政权?还是思想界的威权?都不是，“因为每个人自己就是判断者，但哲学却不是所有判断的判断者”，事实上，“哲学根本不作判断”，而是“教人学会判断”，“通过正确地表述对象，即通过完全理解对象来教人正确判断”。那么，此处的“对象”是指什么?赫尔巴特回答道：“实践哲学的批判，应该直接对准意志，而不必关心其他事情。”因为意志本身有善恶之分。于是问题又回到了实践哲学是如何做到教人区分(或判断)意志之善恶的?进言之，“为什么会有激起人们发自内心的赞成和发自内心的反对的意志呢?”“为什么要对一个异己的意志作出判断?”赫尔巴特用“意志的最初原则”来解释，这种原则不是“采取一种家长式的高傲姿态”(因为它注定无效)，而是“本身就呈现为某种意志的形态……所以它无疑应该面对检验，面对一切意志”。(14)于是，这个“意志的，或者全部人格的所谓实在的最初原则”究竟包含了哪些具体内容便成为《一般实践哲学》讨论的核心问题，也构成赫尔巴特实践哲学的中心内容。赫尔巴特在第一章一开头便花了六节的篇幅具体、系统地阐述了五种道德观念，它们既是意志的最初原则，也是其实践哲学的五大原则。

第一种是“内心自由”的观念。“内心自由有益于情感，它能使人心情舒畅，而无须经过冷静的美学判断；它能表达出来的，用简单的话说，就是愉快!”不过，赫尔巴特更关心的“是内心自由的判断”。判断和意愿不可分离。“理性生物(指人——笔者注)的观察和判断是一个整体”，“一旦判断确定，意志就付诸行动”。当意志和判断相互矛盾的时候，亦即在人际关系的这些要素不一致的情况下，要么是意志不够主动，要么是意志不够克制。不过，以赫尔巴特之见，“人际关系的特殊性就在于人有强化自身意志的力量；我们把这种特殊性称为内在自由”。“内在自由之所以能使人心旷神怡，就因为内在自由使人摆脱内心苦闷；人之所以抑制欲望，是因为人不愿受欲望的摆布。”在此，他强调“人们作出的某种决断，可能具有双重的考虑：第一，它同自己心目中的榜样是一致的；第二，他的决断具有普遍意义，是同全部道德品评一致的”。因此，“正确的认识，伦理品评是不会改变的”。(15)总之，人有了“内心自由”才能作出合乎自己理性的判断，其意志和行为也才能“摆脱一切外在影响的羁累，而只受制于内在的判断”。(16)

第二种是“完美性”的观念。赫尔巴特认为，“完美性的观念在人际关系中与人的关系最密切”。意志作为追求的、冲动的概念是同一的，只是表现形式不同，努力程度不同，对意志本身加以判断“只要抓住了主动性的强弱之间量的关系(das Groessen-Verhltnis)，抓住了冲动的强弱之间量的关系就可以了”。“不同努力的量，要么存在于单个的冲动中，要么存在于冲动的总和或者冲动的体系中；量的多少为判断提供了依据。”单个人内心的冲动如何相互比较呢?这里边有自相矛盾的地方：完美性本身是无限的，“完美的东西(das Volle)是封闭的，而封闭性同无限性是对立的”。但是，“人，按照他自己的尺度，是完美的”；“人的一个个追求充实了他所向往的诸种领域(满足了他所向往的诸种期待)；最终，在人的一个个追求的共同作用下，这些追求产生了使其成为可能的最大效果”。因此，“完美性的观念是实践的，是按照人与人的量的对比关系而定的”。“一个使自己的文化知识日益丰富的人，如果不愿躲避社会的诸种对比，他是不会甘愿放弃他已经达到的以及还要达到的下一个更高的阶段的。于是，他始终陪伴着他的憧憬，使他不断前进，直至无限。每前进一步，他都会获得完美，但在获得中又失去完美。”“如果完美性的概念与内在自由相结合(内在自由能作出自我完善的决断)，那么，完美性的观念就同其他观念结合起来了……完美性是纯形式上的完美；任何能增或能减的内容，都适合内在自由的形式。”(17)因此，在赫尔巴特看来，“完美性”是一个人调节自己各种意志、作出正确判断的一种尺度，也成为他不断发挥自身潜能、提升自身品格的一种动力。

第三种是“友善”的观念。赫尔巴特指出，“一个不断自我完善的理性生物，永远落后于他用于衡量自身的尺度”，在这种情形下，如果我们看到的只是一个单独的、与第二个人没有关系的人，“那么，只具有内在自由和完美性的人，将始终失去快乐”。而就社会成员的种种关系来看，友善的观念是最理想的观念，因为“它表达的是众人的心愿，这种心愿的基础是不带偏见的认识”。理性生物具有友善的一切特征，但友善不能止步于同情，而要向善举转化。赫尔巴特解释道：“善举(Güte)这个词表述的是有时作为善良的心，有时作为善良的意志出现的行为。”前一种情况只有同情，它很少受到尊敬；后一种行为就是善举，它受到高度尊敬。“善举作为纯洁的伦理的美凌驾于两者之上。”“很清楚，善举就是具有异己的意志，献身于异己的意志，使异己的意志与自己的意志和谐相处。”“善举之所以是善举，是因为善举对异己意志的善是直接和无动因的。”“人们设想自然、世界灵魂和上帝。……自然可以具有完美性；世界灵魂可以具有内在自由；但只有上帝是善良的。”(18)

第四种是“法”的观念。赫尔巴特强调“意志必须进入多数人共有的外部世界中”，即使不是为了面包，理性生物也会以行动通过在思想领域的相互影响而实现自己的目的。“任何人都试图在其同类中扩大自己，都试图把他的思想和幻想变为现实。”于是，意志的冲突和争斗看起来不可避免。“在纯粹的争斗中，意志都只把对方视为达到自身目的的绊脚石”，“争斗每次都是相互的；只要争斗双方的一方作出让步，争斗就会立即停息”。“法”的观念便是实践哲学给人们指出的避免争斗的方向。因此，赫尔巴特断言：“法是众多意志的和谐，它是预防争斗的规则。”“任何意志都要容忍阻挠他的另一个人的意志。他容忍这个意志，因为他知道另一个人也可能阻挠他。这就是说，他允许阻挠，他放弃对第三者的支配，他把第三者让给别人来支配。”这个放弃并非善意，但会成为避免争斗的条件。“谁承认别人的东西就是他的，谁就最明白，他将在内心重新挑起争端，因而他也就背离了忍让的思想。相反，谁心目中有法的观念，谁就会看到，那种虚假的承认的表现欺骗不了他，尽管他可以把法建立在这种承认上。”究竟什么叫作“法”?哲学无法作出肯定的答复，只能说法是有缺陷的、有疑问的、脆弱的、需要改进的。“但是，它不会比在和谐的意志之间已建立起来的法的缺陷更多，不会更多地引起疑问。”赫尔巴特指出改进法律的呼吁“首先是针对从现有法律中获得好处的人的”，他甚至天真地希望通过这些人“放弃他所坚守的东西而避免斗争”，从而“确立新的、更好的和更牢固的法律”。(19)

第五种是“公正”的观念。赫尔巴特说，公正的观念迄今被人们从实践的领域中排挤出去，“这是违法的，同时也是不公正的”。“在一系列美学的意志关系中，人自身的简单关系，本质上属于公正的观念；公正的观念完全能让其他观念的优异的特征不受侵犯；任何一个观念都借助于这种优异的特征来标榜自己是独立的。”“有目的的造福行为(das Wohlthun)得到报答；有目的制造痛苦的行为(das Wehethun)得到报复；没有得到报答的行为会使人产生不愉快；这是任何想到奖惩概念的人，不让自己卷入关于真正实现奖惩问题之中的人以及想到奖励作为应该得到的奖励如何与所得到的奖励(das Belohnte)相适应的人，惩罚作为应受到的惩罚如何与受到的惩罚(das Bestrafte)相适应的人，都会立即肯定的。”(20)这反映出赫尔巴特坚持“善有善报，恶有恶报”的原则。

基于“法和公正这两个概念的正确阐述要求运用更多的思辨”的认识，赫尔巴特紧接着通过分析善意的回报问题、不公正和非法的谎言问题，试图“回到法和公正性的定义的科学性上来”，从而对法和公正性作“进一步的确认”。继而他又从这五种道德观念中推论出“法的社会(Rechtsgesellschaft)”的观念、“奖惩制度(Lohnsystem)”的观念、“管理制度(das Verwaltungssystem)”的观念、“文化系统(Cultursystem)”的观念，它们由原初的观念推论、衍生而来，因而不是固有的而是派生的观念，第8～11节分别阐述这四个派生的观念，最后以诸种观念的联合及其表达而形成的“活力社会”作结。第二章讨论的是上述观念如何化作德行的实在性，以及在有局限的个人、社会和整个人类当中观念如何显现并获得其力量的问题，并分析其中的途径、手段与障碍。

晚年的赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中对上述五种道德观念作了引申和发挥。他进一步肯定德行“是一种内心自由的观念，将在一个人身上发展成为根深蒂固的现实”，并认为“内心自由是明智与意志两个成分之间的一种关系”。(21)同时，他强调“完善的观念虽然不是侧重点，可是由于这种观念不断地被应用而显得比其他一切观念都突出”。他进而指出“请自我完善”原则的重大而“真正的意义”在于“在任何意义上的成长，都是儿童天性决定的而且是未来可以从他身上期待的一切可赞美的变化的首要条件”，因此，“人们试图通过这个原则来确定整个德行”。(22)

二、赫尔巴特实践哲学的思想来源及特征

从总体上说，赫尔巴特的实践哲学是在继承和批判康德哲学的基础上发展起来的。康德把世界截然划分为现象界和本体界，并认为人所能认识的只是“现象”，而作为“本体”的“自在之物”则是不可知的。现象世界由于以人类的经验和理性的认识形式为其先天条件，所以是有形的、有限的，它受自然法则的制约；本体世界则由于它是离开人的意识独立自存的“自在之物”，被经验和理性隔离在人的认识之外，所以是无形的、无限的、不可知的。将理性运用于认知领域则为纯粹理性，人类凭借纯粹理性可以探求现象界之“真理”；将理性运用于道德领域则为实践理性，人类凭借实践理性寻绎本体界的“意义”。为避免旧形而上学知识和实践的混淆，康德通过对纯粹理性的“批判”，(23)划定了认知的界限，完成了科学对现象世界的统治；又通过实践理性的批判，在道德领域确立了“绝对命令”，在这里人类无需借助经验，只要使意志无条件地服从“绝对命令”并将建立于“绝对命令”基础上的道德原则应用于复杂多变的现实环境中。在康德看来，人不是自身的奴隶而是其主人，因为在道德领域中“人为自身立法”，人类的实践理性能超越感性经验的界限而达到无限的自由境界，从而张扬了自由意志在本体世界的普遍意义，充分展现人的真正价值与尊严。换言之，意志是自由的，道德是自律的，因此，文德尔班认定：“自由是康德全部实践哲学的中心概念。”(24)

赫尔巴特的实践哲学总体上来源于康德，两者之间的理论内核具有可通约性。例如，赫尔巴特同康德一样强调理性的概念与法则，他们同样坚持纯粹理性与实践理性的严格划界与对立。再如，赫尔巴特像康德一样强调每一个人都是道德领域的“仲裁者”“最高法官”，完全可以凭借自身的实践理性，不受任何外界因素的影响而独立自主地作出判断，因而五种道德观念之首即为“内心自由”的观念，倡导意志自由、道德自律，正如有的学者所指出的，“‘内心自由的观念’是一种行善的自觉性或自我控制的观念”。(25)(26)关于这一点，费尔金夫妇解释道：“据赫尔巴特之见，德行是人的性格与所有道德观念处于一种完全和谐的状态。假如人的意志不是主动地服从它们，而是需要附和它们，那么义务(duty)或规则(law)就是外在的、被动的；因为对一个绝对的、神圣的意志而言，既无规则也无义务。”(27)以上说明赫尔巴特继承了康德的哲学思想，高扬人类理性的价值和意义。不过，继承之中也有批判。赫尔巴特首先反对康德提出的先验主义(28)的意志自由的观点，早在其哲学博士论文答辩的提纲中，赫尔巴特就曾列出过几条批驳意见：(29)

7.不存在所谓先验的意志自由。

8.不需要由先验的自由来确定伦理学。

9.即使有先验的自由，我们也不知道它是什么。我们在选择善与恶的时候意识到的自由是与那种先验的自由的哲学神话毫无联系的。

康德在道德领域设置了不受自然法则支配的“绝对命令”，在肯定了意志自由绝对性的同时也无情地斩断了意志与经验、道德与认知的一切联系。康德的这一做法常遭人诟病。赫尔巴特认为，试图用“绝对命令”对伦理学作科学的解释，本身是一种错误。“谁不能避免这种错误，谁最好去谈论别的什么，而不要谈论教育!”(30)

赫尔巴特的任务就是要把在康德那里已经被斩断的意志与经验、道德与认知的关系重新接续起来。为此，他决定从他的实在论出发。以赫尔巴特之见，宇宙是由无数永恒不变的“实在”(Real)所组成的，实在是不可知的，并且每一“实在”都力图保持自身，维护自身的完整性，人的心灵(自我)本身也是这样一种“实在”。表象(Presentation)或观念(Idea)的源起，只不过是不可知的真实心灵与同样不可知的真实事物“遭遇”并发生反应的产物。赫尔巴特说过“表象是心灵的自我保存”，“我们的论点：心灵是实体；它的自我保存是由其他实在存在物引起的”。(31)“由此可以推论，我们知道的物体的表象或观念能不依赖于心灵的本性来决定。‘从绝对的意义来说，心灵原本是一张白纸(Tabula Rasa)，没有任何生命或表象的形式。因此，在它里面既没有原始的观念也没有形成它们的素质。所有的观念，毫无例外，都是时间和经验的产物’。”(32)可见，心理并非是从内部演化而来的，而是我们在世界上与人事的接触中形成的，所有的表象(或观念)一经产生，都同样有着一种自我保存的倾向和力量，因而在任一时刻总会有许多的表象竞相“表现自己的力量”，以争得心灵的重视。各种表象都要极力维护自身的整体性，于是产生了表象间的相互对抗或融合(Fusion)，进而形成个人心理的观念体系。认知、情感、意志、态度、愿望、决断乃至道德品质——人的一切心灵的机制都源于表象的这种相互作用。由此看来，观念、表象、统觉团等不仅是赫尔巴特心理学的核心概念，同样也是其实践哲学的主导概念。正是从这里出发，赫尔巴特阐明了认知对道德的作用，即人的正确行为来源于意志，来源于对意志的判断，而对意志的判断又是受认知控制的；人，只有当他认识到他所受的自然、国家和宗教的制约，认识到他所处的这种关系，才是自由的。换言之，意志不是先天就自由的，意志自由也是“获得”的，而表象群则是意志自由的基础。赫尔巴特举例说：“儿童、醉汉、发烧病人是不自由的。前者之所以不自由，是因为他们还没有获得性格，也就是说，没有获得驾驭决心的表象群；其他两者之所以不自由，是因为他们已有的表象群的渗透受到了阻碍。”(33)即各种表象综合起来获得认知并指导行动的机制“受到了阻碍”。

内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。

关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学

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从上述实在论的哲学观和以观念联合为特征的联想主义心理学出发，赫尔巴特提出并阐述了著名的实践哲学的五大原则，即五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。赫尔巴特一反康德主观自足的先验立场，主张“观念”与客观实体有着不可分割的联系，强调道德实践、德行不是先验的而是一种包含经验的、由内部意志活动产生的心理活动，或者是一种自身不包含目的的观念、经验、意志的显现与应用。由此可见，赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，并试图将两者结合起来。因此，英国教育史学家鲍温(J.Bowen)指出：赫尔巴特的“重要性之一主要表现在下述事实，即他的认识论可归入感觉—经验主义类型，因为他所说的表象虽不一定来自现实，但可被视为培根、洛克所提出的感知觉的简化了的变种，而正是这种解释通常为人们所遵循”。(34)美国哲学史家梯利(F.Thilly)在介绍赫尔巴特实践哲学时也将其五种道德观念归因于经验，他写道：“经验表明有五种类型的关系，引起伦理判断，这叫作类型或理念。”(35)也正因为如此，学界一般视赫尔巴特为道德教育“主知说”的倡导者。(36)应该说，这是赫尔巴特实践哲学的特征之一。

当然，赫尔巴特所说的道德实践“实际上远离了人基本的、具体的和历史的实践行为，而只是盘桓在高于尘世的理性王国”。(37)在那里，“实践之知”唯有在观念的竞相表现或表演中才能获得确证；在那里，没有多少现实的、真正的伦理生活，甚至连外部行动也得不到起码的重视。以赫尔巴特之见，“伟大人物在出现外部行动之前，在思想中早就在行动，他已觉得他在行动，他已看到他的行动在产生，外部行动乃是内部行动的复本。……相信他凡能在内部清楚地看到的，也能在外部做到”。(38)因此，在谈到道德教育时，赫尔巴特便宣称：“德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志来。”(39)然而，毕竟赫尔巴特基于客观实体的“观念”已经对康德“先验”的实践哲学作了改造，而且这一改造已经使得他的实践哲学增添了经验的色彩。赫尔巴特指出：“实践哲学不是从心理学上，不是用先验的方法去观察和解释伦理品评，而是使它本身具有某些既定的行为，使意志和意志状况服从于它的观察。”(40)他主张要从人的感觉经验中寻找道德评价的标准。他曾生动地描述道：“美的感受造就了幸福的人；没有美，那还有什么享受可以去回报那些最正派、最高贵、最灵巧、最活跃的劳动者呢?他将为所有其他人活着，只是不为自己，人们会钦佩他、尊重他、祝福他，他则把自己所做的一切看成是履行自己的责任。”(41)赫尔巴特还对经验主义和归纳法在实践哲学中的应用充满了期待，曾说道：“谁在理论哲学中加进了经验主义和归纳，谁就容易理解这样一种认识：实践哲学的准则做的事就是归纳，而归纳，如果它在伦理行为中能概括对生活中出现的情况的判断，能收集共同的东西，它就能上升为愈来愈高级的和全面的理论。”(42)而且，赫尔巴特认为“实践哲学已经开始被应用于经验”。(43)无可否认，通过对康德实践哲学的积极改造，赫尔巴特的实践哲学确实朝着经验的方向前进了一步，由此，他的实践哲学不仅给认知、甚至大众的审美偏好都预留了必要的空间，而且更加重要的是，它也为赫尔巴特在教育学园地里开拓和耕耘，提供了哲学和伦理学的支撑。

三、实践哲学基础上的教育学：赫尔巴特与康德的初步比较

赫尔巴特与康德的确有许多相似之处，这也说明两人的思想有着某种内在联系。康德早年曾醉心于莱布尼茨·沃尔夫(C.Wolf)的思辨哲学体系；而赫尔巴特由于受家庭教师于尔岑ltzen，沃尔夫学派的哲学家)的影响，很早便对哲学萌发了浓厚的兴趣，并接触到许多关于沃尔夫哲学、心理学和伦理学方面的问题。康德当年作为哥尼斯堡大学的八位哲学教授之一，曾与其他教授一起轮流主讲教育学讲座；(44)而赫尔巴特于1809年承袭康德在哥尼斯堡大学的哲学讲席时坦承：“我能有此机会，接受这最有名的哲学教授的讲席实至为荣幸。我在儿童时代研究哥尼斯堡哲人的著作时即已在景仰的梦中怀想这一讲席。”(45)在那里他创办了教育学研究班和附属实验学校。康德和赫尔巴特都做过家庭教师，作为哲学教授他们在哲学和教育学两个领域都作出了贡献。总体而言，赫尔巴特继承并发展了康德哲学。德国哲学史家韦伯(A. Weber)评价道：“当时有许多思想家，继承康德的正宗，就中尤以赫尔巴特最为著名……他们这班人，于黑格尔和洛克之间，居一折中地位”，他们宣称“观察与经验，构成冥索的必需基础。一种不以科学的实证材料为基础的哲学，乃是空的哲学，它只具备诗的意味，并无科学价值存于其间。这样，赫尔巴特又把康德的批评论(指康德的批判哲学——笔者注)所认为无法跨越的疆域，重新给予哲学了”。(46)

然而，同为哥尼斯堡哲学教授、同时有哲学和教育学著述存世且哲学观点又颇为同调的两个人，康德是哲学史上公认的巨人，在那里几乎找不到赫尔巴特的名字；(47)相反，赫尔巴特在教育学领域声名显赫，有的学者曾说康德“仅仅是立足于‘怎样教育’这一点上来阐述他对身心的保育、训练、陶冶等问题上的个人见解和教训”，(48)他的教育学对后世的影响远不及赫尔巴特。为什么两人在哲学和教育学领域的地位及影响竟会形成如此大的反差?原因固然是多方面的，如果从哲学与教育学相联系的角度来考察，可以说造成这种反差的原因之一在于他们的哲学观，尤其是其实践哲学观及其对各自教育学所带来的影响不同。

正如有的学者所指出的，康德的“教育学是以他的《实践理性批判》和《伦理学的形而上学的基本原理》两书中所发挥的伦理学理论为基础而建立起来的，是一种以理性的人性论为基础的道德教育学说。……康德的教育学仍然是哲学的教育学，建立在先验论哲学基础上的教育学，还不是科学的教育学”。(49)这主要是因为它的哲学基础是先验论的，它的伦理学(实践哲学)的基础也是先验论的。康德认为“人的真正价值不建筑在学识风度、智慧或任何特殊的造诣的基础上，而是完全建筑在合乎正义的意志上的；即建筑在诚心诚意而不是随波逐流和虚心假意地服从道德规范的意志的基础上的”。(50)问题在于作为人的真正价值之基础的善良的、合乎正义的、自由的意志如何可能?康德的解释是，人的意志之所以是自由的，是因为人的本质是理性的；人类之所以有道德，是因为人的理性能为自身立法，从而使人不至于堕落为欲望的奴隶。然而，如前所述，康德在现象界和本体界之间画上了一条不可逾越的鸿沟，强调“自在之物”不可知，只能为信仰所揭示。既然如此，人的理性本质说也就成了问题。赫尔巴特批评康德是通过先验哲学来说明道德意识的可能性，而无论“接受宿命论”，抑或“接受先验主义关于自由的观念的各种哲学体系，其本身都是排斥教育学的，因为它们都不可能毫无疑义地接受这种显示由不定型向定型过渡的可塑性的概念”。(51)因此，有的学者认为康德的《论教育学》“构建的是‘教育’之学，而不是‘教育学’”，指出“康德的理论框架，过分倾斜于‘实践理性’的教育，主要是德育，其中甚少涉及智育、教学”，并断言“他的各种结论基本上是从先验的教育观念中演绎出来的”。(52)

赫尔巴特在《教育学讲授纲要》一书中开宗明义地写道：“教育学的基本概念就是学生的可塑性”，继而解释道：“可塑性这一概念含有很广阔的外延。它甚至延伸到物质的元素。……在高等动物的心灵中显示出意志可塑性的迹象。但是，我们只能从人身上看到意志转化为道德的这种可塑性。”(53)而教育在此“转化”的过程中可以有所作为。如何作为呢?不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，赫尔巴特提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”。他说：“可塑性并不依赖于心灵最初显现的各种能力之间的关系，而是依赖于已经获得的观念之间的关系。”(54)因而，“心灵的充实——这应当视为教学的一般结果——比其他任何细枝末节的目标更重要”。(55)事实上，关于如何解决个性与多方面性之间、多方面性与道德的严格限制之间的矛盾，赫尔巴特也作过深入的思考，最后提出的设想是：通过多方面的教养来解决这个难题。赫尔巴特认为：“多方面的教养使人十分轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去……个性越广泛地与多方面性融合在一起，性格就越容易驾驭个人。”问题是又该如何去获得这种多方面的教养呢?赫尔巴特又认为：“兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。”(56)紧接着在阐述“为什么在系统思考教育措施时将教学放在第一位，而把训育放在第二位”这个问题时，赫尔巴特提醒读者要“密切注意多方面兴趣与道德性格之间的关系”，他说，“假如道德在多方面性中没有根基的话，那么我们自然有理由撇开教学来探讨训育了”，然而，“这样一种人为的、被强调的单纯的训育”根本是不可能的，这就要求教育者“首先应通过扩展了的兴趣来改变个性”，“然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能”。(57)赫尔巴特否认了进行“单纯的训育”之可能性，强调训育必须通过教学来进行。所以他曾明言：“在这里，我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”(58)其实，赫尔巴特一贯强调和突出的正是“教学”，杜威曾对赫尔巴特的教育理论作出了较为准确的评价和定位，指出该理论强调“教材对发展智力和道德品质的独特作用”，主张“教育……是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结而塑造心灵。教育通过严格意义上的教学进行，从外部构筑心灵”。(59)在赫尔巴特的教育学理论体系中，“教学”确实具有特别的意义，它不仅是达到“教育”的“可能的目的”(培养“多方面的兴趣”)的手段，而且“教育”的“必要的目的”(培养“性格的道德力量”)最终也要通过“教学”来实现，因而“教学”以培养“性格的道德力量”为宗旨。换句话说，撇开教学单纯地探讨训育根本行不通，因此，狭义的“教育”(近于“训育”)必须通过“教学”来进行，根本不存在“无教学的教育”，这是需要专门强调的；而凡是教学都具有教育性，不存在“无教育的教学”则已经是常识，不必特别声明。也正因为如此，“教”(或称“教授”“教学”)之学第一次作为“教育学”的有机组成部分被纳入，赫尔巴特在其“科学的”教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。如此看来，赫尔巴特对“教学”的一贯强调，与其实践哲学、与其“主知主义”的教育倾向、与其通过将教学和训育融为一体而对构建系统的教育学理论体系所作出的巨大努力，所有这些都是高度一致并且是内在统一的。应该说，只有这样去看待赫尔巴特对“教学”的强调，去梳理赫尔巴特从实践哲学(即伦理学)到教育学的思想过渡，去把握赫尔巴特教育学的内在逻辑及其对世界教育学发展所作出的独特贡献，才能比较准确地发现赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征，也才有可能理解赫尔巴特在这方面对康德的发展和超越。

需要补充说明的是，康德的独到之处在于他一反苏格拉底“知识即善”的观点和传统并接受了卢梭的启示，以哲人的睿智洞察和揭示了认知与意志、知识与道德之间存在着“鸿沟”，于是，便以其批判哲学为理论框架，提出了“可普遍性”“人是目的”“道德自律”三大原则，从形而上的层面高度概括了近代资产阶级追求“自由”“平等”“博爱”的价值观及其道德要求，并为西方近代规范伦理学的建立奠定了哲学基础。在此基础上，康德把其教育思想的重点置于道德领域，强调意志自律、道德义务感的养成，他的道德概念虽颇为抽象，施之于道德教育的实践也欠可操作性，但毕竟为道德教育树立了崇高的目标，重视“德行”“义务”“至善”这些道德要求长期以来遂成为西方近代道德教育的主要内容。(60)由此反观赫尔巴特，他提出五种道德观念虽有助于道德概念的具体化，但并未予以科学的论证，反而在一定程度上使道德教育的内容趋于教条化、庸俗化。(61)更为主要的是，赫尔巴特所提出的根本不存在“无教学的教育”的观点不仅在思想方法上过于绝对、僵化，而且会产生使教育，特别是道德教育的范围狭窄化、方式单一化的不良影响。(62)因此，杜威把以赫尔巴特为主要代表的教育理论的基本特征归结为“不是一个从内部开展的过程”，而是“有赖于从外部起作用的某种东西的思想”，(63)这是颇有见地的。(64)

内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。

关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学

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注释：

①(35)[美]梯利著，葛力译：《西方哲学史》，商务印书馆1999年版，第522、527页。

②[美]佛罗斯特著，吴元训等译：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版，第454页。

③这也反映出直到19世纪初西方的伦理学尚未从其“母胎”哲学中完全独立出来，如斯宾诺莎就将其哲学著作取名为《伦理学》，而英国哲学家则多将伦理学称为“道德哲学”。

④(21)(22)(43)(51)(53)(54)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《教育学讲授纲要》，《赫尔巴特文集3·教育学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第187、193、195、187、187、187、201页。

⑤[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《论教育学的阴暗面》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第258-259页。

⑥[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《对柯尼斯堡教育学活动的回顾》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第359页。

⑦⑩(32)W. Boyd, E. J. King. The History of Western Education. London: Adam & Charles Black, 1975, p. 338、342、340-341。

⑧笔者认为原因之一即在于赫尔巴特系统论述其实践哲学思想的《一般实践哲学》长期以来一直未出完整的中译本，致使国内学者缺乏最重要的文献依据。例如，滕大春主编的《外国教育通史》第三卷(山东教育出版社1990年版)在介绍赫尔巴特的“伦理学思想”时主要参考了《普通教育学》及其英译者序言，而赵祥麟主编的《外国教育家评传2》(上海教育出版社2003年版)在介绍赫尔巴特“教育思想”时主要参考了《普通教育学》和《教育学讲授纲要》。

⑨(16)(45)[德]赫尔巴特著，尚仲衣译：《普通教育学》，商务印书馆1936年版，英译者费尔金夫妇(Henry M.and Emmie Felkin)，序言，第42、45、26页。

(11)(24)[德]文德尔班著，罗达仁译：《哲学史教程》(下卷)，商务印书馆1996年版，第830、765页。

(12)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《论对世界之审美描述是教育的首要工作》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第177-178页。

(13)(30)(38)(39)(55)(56)(57)(58)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《普通教育学》，《赫尔巴特文集3·教育学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第128-130、142、132、38、109、46、47、12页。

(14)(15)(17)(18)(19)(20)(40)(42)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《一般实践哲学》，《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第85-88、110-113、113-117、117-121、122-127、128-130、94、104页。

(23)所谓“批判”即检验或判定理性的能力，故康德将自己的哲学体系称为“批判哲学”，以区别于此前的“独断派”(像专制政府独裁统治那样)和“怀疑派”(像游牧民族到处漂泊无定那样)。参见陈元晖著：《论康德的哥白尼式的革命》，《陈元晖文集》(下卷)，福建教育出版社1993年版，第137-141页。

(25)李其龙：《赫尔巴特》，赵祥麟主编：《外国教育家评传2》，上海教育出版社2003年版，第58页。

(26)据载，康德说过“再没有任何事情会比人的行为要服从他人的意志更可怕的了”。参见罗素著，马元德译：《西方哲学史》(下卷)，商务印书馆1976年版，第247页。

(27)Henry M. and Emmie Felkin. An Introduction to Herbart' science and Practice of Education. London: George Routledge and Sons, Ltd., 1921, p. 75。

(28)陈元晖认为：“先验主义是对经验的否定，但却带着经验主义的痕迹。它否定经验主义，但追求先于经验而又不是经验但它又与经验有关系的东西。”“先验的”和“超验的”有严格的区别，先验的东西不是从经验中来的，而是先于经验的，但它是经验的基础；后者是超越经验的，与经验无涉。参见陈元晖：《论康德的哥白尼式的革命》，《陈元晖文集》(下卷)，福建教育出版社1993年版，第142页。

(29)K. Kehrbach und O. Fluegel. Joh. Fr. Herbarts Saemtliche Werke, 1989, Band 1, S. 129，转引自《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，“前言”，第20页。

(31)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《一般形而上学及哲学的自然学说开端》，《赫尔巴特文集2·哲学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第288页。

(33)K. Kehrbach und O. Fluegel. Joh. Fr. Herbarts Saemtliche Werke. 1989, Band 4, S. 247，转引自《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，“前言”，第21页。

(34)J. Bowen. A History of Western Education. Vol. 3. London: Methuen & Co. Ltd., 1981, p. 241。

(36)陈桂生著：《中国德育问题》，福建教育出版社2007年版，第247页。

(37)张汝伦著：《历史与实践》，上海人民出版社1995年版，第157页。

(41)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《给冯·施泰格尔先生的几份报告》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第12页。

(44)关于康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座的有关情况，详见肖朗：《康德与西方大学教育学讲座的开设》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2003年第1期。

(46)[德]A.韦伯著，詹文浒译：《西洋哲学史》，华东师范大学出版社2010年版，第479-480页。

(47)也有人批评赫尔巴特的实践哲学从整体来看并未跳出康德所设定的实践哲学的框架，因为说到底两人提出的均为“无实践”的“实践哲学”。参见李长伟：《从实践哲学的角度透析近代教育学的分裂》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2006年第3期。

(48)[日]大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第16页。

(49)陈元晖著：《科学与教育学》，《陈元晖文集》(上卷)，福建教育出版社1992年版，第499页。

(50)[德]鲍尔生著，滕大春、滕大生译：《德国教育史》，人民教育出版社1986年版，第108页。

(52)陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版。

(59)(63)[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年第2版，第79、79页。

(60)关于康德的教育哲学及其道德教育思想，参见肖朗：《人的两重性和教育的两重性——康德教育哲学思想探析》，《南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学)》2003年第1期。

(61)以笔者管见所及，德国伦理学家、教育学家、哲学家包尔生(F.Paulsen，也译作鲍尔生)对赫尔巴特的伦理学及五种道德观念的思想评价不高，他说：“在我看来，它(指赫尔巴特的伦理学——笔者注)在一般的方面和细节的方面的苦心制作都是无价值的。赫伯特(即赫尔巴特——笔者注)在欣赏真实生动的东西方面的无能，在构筑一个统一的思想体系方面的无能，从来没有像在他拆散伦理学而揉成这样的一团观念的企图中表现得这样决断和让人不可忍受。”(参见包尔生著，何怀宏、廖申白译：《伦理学体系》，中国社会科学出版社1988年版，第179页。)