劳动教育内容概要范文

劳动教育内容概要范文第1篇

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

劳动教育内容概要范文第2篇

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。

(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

(四)体育改为健康教育。概念表述为:“向学生传授健康、卫生、保健的基础知识和相关基本技能,增强学生身心健康的教育。”内容包括生理健康教育和心理健康教育。生理健康教育包括“体育基础知识和基本技能教育”、“生理知识教育”和“卫生保健知识教育”三部分。心理健康教育包括“心理学基础知识”、“良好个性心理品质的培育与养成”和“心理障碍的预防、调适和矫治”三部分。这一改变更能适应当代社会对人才培养的素质要求,体现了教育的时代特点。

劳动教育内容概要范文第3篇

［关键词］劳动教育；内容；载体

自从在庆祝2015年“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上指出“以劳动托起中国梦”以来，教育界开始重新重视劳动教育的问题。但大多强调了劳动教育的必要性、意义和价值，对于中小学劳动教育内涵和载体的思考，则很少。

一“、劳动”的概念

劳动概念是马克思主义理论的重要基础概念之一，同时也是一个极其抽象和复杂的概念。它常常依附于多重言说语境，具有多种复杂的语义和多重属性。显然“，劳动”具有经济学属性，是劳动经济学的重要概念，它甚至是马克思《1844年经济学哲学手稿》中居于主导地位的概念，《不列颠百科全书》就强调了它的经济学属性；“劳动”具有哲学属性，“劳动创造人”是其经典表述；“劳动”也具有政治属性，“劳动人民”是其典型术语，我国中小学曾经的劳动教育步履就非常强调这一属性；当然，它也明显地具有教育属性，如“劳动教育”，曾经我们对劳动教育非常重视，但也显然，近几年劳动教育被轻视了。《辞海》的解释，“劳动”即“人们改变劳动对象使之适合自己需要的有目的的活动，即劳动力的支出或使用”。[1]（4380）这一解释，提示了劳动概念在最抽象的意义上代表了人的类本质———人的体力和智力的支出。但由于马克思的“劳动”概念是以机器工业为前提、以体力消耗为标志的物质生产劳动，这就使得我国中小学曾经的劳动教育在体力或智力的侧重点上，强调以体力的付出为标志的“生产劳动”，甚至将劳动仅仅看作是工业、农业领域里的直接的体力劳动，这显然是对劳动概念的简单化理解。对此，马克思曾清楚地指出“这个从简单劳动过程的观点得出的生产劳动的定义，对于资本主义生产过程是绝对不够的”。[2]由此，在科技发展和社会进步早已远非马克思所处时代所能比拟的今天，落实劳动教育，就必须对劳动教育的内涵与方式进行再思考。

二、“劳动教育”的内涵

（一）劳动教育不是技术教育

当前在我国中小学，“（通用）技术教育”、“劳动技术教育”、“劳动与技术教育”和“劳动教育”等概念并存，以笔者看来，这是典型的概念混乱。“（通用）技术教育”特指高中新课程中的通用技术课程；“劳动技术教育”是自1981年教育部《中学教学计划修订意见》中第一次设立“劳动技术”以来的沿用，上海的二期课程改革至今仍然保留着这个提法；“劳动与技术教育”是新课程实施以来，作为综合实践活动课程的一个部分而存在于基础教育各学段的课程方案中，它应该被理解为“劳动教育和技术教育”，但遗憾的是，很多人并未注意到其间的“与”字，而与“劳动技术教育”混同；而“劳动教育”虽然在理论上存在于“劳动与技术教育”之中，但因其寄宿于综合实践活动中，故新课程以来，其名声反而不响亮了。有必要澄清劳动教育与技术教育，两者尽管联系密切，但的确是性质不同的教育部分。这一点，看一下《中国百科大辞典》对劳动技术教育给出的解释就能明了：“全面发展教育的重要组成部分之一。由劳动教育和技术教育两部分组成。劳动教育是以劳动实践为主，结合进行思想教育。技术教育是使学生掌握一定的生产知识及技术和劳动技能。其实施有利于培养学生的劳动观点，劳动技能和劳动习惯，为普通教育和职业教育打下基础。”[3]两者的区别一目了然。或许也正是由于此两者“和而不同”，使得劳动技术教育从1981年提出设立以来，其目标一直是双重的，即其思想政治教育目标和技能目标。一般地表述为要培养正确的劳动观点，形成劳动习惯，培养对劳动和劳动人民的感情；同时，还要学习基本的生产知识与技能以及与就业相关的职业技术。这在实践上导致了以劳动教育替代技术教育，或反之，以技术教育代替劳动教育，在劳动技术教育实践中也常常产生我们究竟是在进行思想道德教育还是在进行技术技能教育的迷惑。在学校教育领域，传统上“劳动概念是站在共产主义者的立场上被引入学校课程的”。[4]劳动教育被归属于德育范畴，甚至“劳动也是教学，是政治思想课”。[5]以致《辞海》都是这样解释“劳动教育”的“：德育内容之一。对学生进行热爱劳动和劳动人民、珍惜劳动成果、树立正确的劳动观点和劳动态度、通过日常生活培养劳动习惯和技能的教育活动。有助于清除好逸恶劳、贪图享受、损公肥私、挥霍浪费、好吃懒做等思想和作风对学生的不良影响”。[1]（4381）将劳动教育归属于德育没有错误，只是，容易被人误解，同时也不充分。那么，今天的我们，该怎样理解劳动教育呢？它应该被界定为人格发展教育。这主要是基于当今中小学的发展现实来考虑的。由于家长观念、应试教育、社会阶层分化、学校与生活世界的割裂等原因，致使大量中小学生远离劳动、好逸恶劳，甚至鄙视劳动，不懂得珍惜、不懂得感恩、不了解也不适应社会等，一句话，人格发展不健全。

（二）劳动教育的内容

劳动教育的最终目的，是要培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力。为此，就要结合从小学到高中不同学段学生的发展情况，特别是结合不同学段的培养目标和学生的知识水平来设置相应的劳动教育内容。

1.家务劳动。

将本项内容以课程的形式，与家长合作开设即开成合作课程。为此，有必要对家长进行相应的教育，获取家长的理解、支持与配合。这涉及课程理念的更新，即学校面向学生开设的课程是否都必须由学校专职教师执教。

2.自助劳动。

对诸如系鞋带、准备学习用品、铺床叠被子、洗衣服等，要训练学生自己动手，不依赖家长或老师。

3.公益劳动。

帮助孤寡老人、设计小区信箱、保护身边环境等。

4.服务劳动。

利用自己所学知识，为社会服务。

5.生产劳动。

在学校组织下，到附近的工地、厂矿企业或功能机构，参观和适当参加一些生产性劳动。上述每一类劳动教育中，都要把培养学生的劳动习惯、劳动态度、劳动情感和劳动能力作为最终目的总体应该是低年级侧重于劳动情感、劳动态度和习惯的培养，高年级则侧重于劳动能力的培养。

三“、劳动教育”的载体

（一）劳动课程载体

鉴于当前综合实践活动课程对劳动教育的掩蔽现象，有必要在形式上少用或弃用“综合实践活动”，消除以综合实践活动来涵盖一切的现象，要突破它的描述方式，突显劳动与技术教育。具体地，就是在小学独立设置“劳动”或“生活与劳动”或“生活中的劳动”课程；初中阶段，设置“劳动与技术”或“劳动中的技术”课程；在高中则依靠现有的通用技术，来深化渗透劳动的理念与价值。需要强调的是，劳动课程设立后，其实施方式不能以教师讲解系统知识为目的，不仅仅局限于课堂时空，它应该发生于教室内外、家庭内外，发生于日常生活的方方面面，甚至也不必留常见的作业。

（二）布置实践作业

劳动教育要通过劳动本身的实践来进行，无论有没有独立的劳动课程，都应该让学生参加一定的实践活动，让学生在实践体验中受到劳动教育的熏陶。作业无疑是学生习得知识与技能、获得综合素养的基本途径，传统上，中小学生的作业往往是书面作业，基本没有实践性作业，实际上就是中断了学习世界与劳动世界的联系。为此，在减少书面作业的同时，有必要增加实践性作业，增加那些需要学生亲自看一看、听一听、闻一闻、摸一摸、试一试、做一做的体验式、观察式、交流式、户外式、探究式等实践性作业。

（三）项目活动载体

项目活动是进行劳动教育的有效载体，特别是进行有科技含量的劳动教育时，强调培养学生的劳动能力时（包括调查研究能力、设计能力等），这一载体效果独特。介绍一个国外学校项目活动的例子———为新机场选址。T女士是技术课的老师，她班上的学生围绕他们学校附近新机场的建设，讨论了一些问题。学生认为，他们自己对机场做一个规划，然后将这个规划同开发商的规划进行比较会很有意思。T女士让学生先浏览一个实际机场的空中拍摄照片，然后让他们在本地区地图上圈出新机场的大概范围，并绘出他们所建议地点的地理位置图。学生很快就发现这个机场将对当地产生多大的影响。由于机场的面积要求，一条州高速公路需要改道，一条小溪的部分河床也需要改道，还需要征购很多农庄的土地。学生对居民搬迁问题表示关注，同时，对机场将给当地经济、环境和政治问题带来的影响也表示关注。经过深入讨论，学生决定进行一个更细致的科学活动，即研究湿地保护以及机场会给当地带来的污染。D先生生物课的学生加入了这个项目，他们开始考察拟议中的机场建设方案会对不同的湿地动物物种的影响。另外，生物课学生还设计了一项调查，寄给所规划机场附近的居民，了解他们对机场建设方案的看法。学生还到50英里外的一个地方机场进行了实地考察，在距机场不同距离处记录了声音的大小。D先生将学生分成了几个组，分别就湿地、居民生活、噪声污染和政治问题来写报告。在分别工作了几个星期后，两个班级在一起开会，分享他们的工作成果。技术课的学生完成了一个在学生提议方案基础上绘制的CAD布局图，包括机场通道、飞机跑道、控制塔和其他相关设施等。一组学生完成了一份新的本地区地图，来说明机场将给该乡村地区带来的地理变化。另一组学生则做了一个按比例缩小的机场模型。还有一组学生则设计了一个对州高速公路改道的方案。生物课的学生提交了一份关于湿地的报告，报告中提供了可能由于机场建设项目而濒危的动物的照片和图表。进行居民调查的另一组学生，提交了关于机场对居民生活影响的报告。第三组学生参加过当地的听证会，他们就机场建设方案的政治问题提交了报告。最后一个报告是机场对周围环境造成噪声污染的概率性研究。[6]

（四）整合渗透载体

劳动教育不是类似数理化那样的教育领域，它与通常的学科教育不同，它具有综合性特点，它与校本课程开发、综合实践活动、研究性学习特别是与技术教育、社区服务与社会实践等，都能够很好地整合在一起，甚至类似社区服务与社会实践，基本就等同于劳动教育。以技术教育为例，“在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳动、营销和维修”。[7]显示了劳动世界与技术世界的内存联系。同时，在政治课程、历史课程，尤其是技术课程相关内容的教学中，都可以渗透劳动教育，让学生直接或间接理解劳动的艰辛与收获、奉献与快乐、丰富与新奇、继承与创新。

参考文献：

［1］辞海［Z］.上海:上海辞书出版社，1999.［2］马克思恩格斯全集（第23卷）［C］.北京：人民出版社，1972：205.

［3］中国百科大辞典［Z］.北京：华夏出版社，1990：460.

［5］刘泓.中学劳动技术课研究［D］.上海：华东师范大学2001：7.

［6］国际技术教育协会，黄军英.美国国家技术教育标准———技术学习的内容［M］.北京：科学出版社，2003：62.

劳动教育内容概要范文第4篇

首先介绍思考“变迁中的培养目标与教育质量”这个论题的缘由：（1）当下教育学的主题为什么由“培养什么人”（学校培养目标）问题让位于教育公平以及教育质量问题？（2）全面发展的培养目标如何由“素质教育”所替代？（3）为什么今天的人们必须计划成为一个自足的整体，不能冒相互依赖的风险――即使在富裕和开放的社会中？（4）哪些维护人类共同社会关系的价值消失了？为什么消失？这其中，教育起到什么作用？

一、培养目标与教育质量内涵的变迁

教育质量是与培养目标密切相关的事情。改革开放30多年来，在以经济建设为发展中心的社会变迁过程中，社会主义的培养目标经历了从培养“德智体全面发展的，有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”到培养适应全球化市场经济“劳动力”（人力资本）的变迁。

在社会变迁的过程中，社会主义计划经济的国家和集体社会组织形态逐步瓦解，培养“集体”的公共社会生活空间也随之消解，教育的最终培养目标已经由国家转向家庭，由集体转向个人及私人家庭。培养“一代人”的具有共同性、集体性、社会性、民族性、理想性的劳动者目标消解为个体性、私人家庭、竞争性、合市场性、全球性的劳动力或人力资源的培养目标。然而，在大的民族、国家、公共集体社会组织形态和意识氛围中培养出来的个体较之于在“市场―商业―全球化生产”背景中产出的“教育产品”在志向（个人的或社会的）、人生观、全局观、国家和民族态度以及人际关系的认知上都有许多迥然不同的品行。

教育质量，在独立自主的社会主义民族国家中和在全球化经济裹挟的开放国家中，其含义是不同的。对前者来说，培养目标引导质量含义，教育质量是培养目标的具体体现；对后者而言，质量重于目标，质量淡化目标，因为质量可以超越集体、民族、国家等而与全球化概念对接。不同的质量诉求主体，常常会有不同甚至冲突的教育质量解读。对于一个民族国家、一个民族、一个家庭、一个跨国公司、一个个体，质量具有不同的意义，例如培养出来的个体是否应该具有“民族特质”“爱国主义”等。教育质量概念替代培养目标概念，其实也是“教育培养劳动者”转向“教育培养劳动力”（即“人力资源”）。

20世纪70年代末期，政治独立、经济自主的社会主义民族国家开始逐步融入全球化经济的格局中，随之而来的是我国社会生产方式、生产关系的一系列变革，突显出顺应全球化经济重高科技、重资本、轻劳动社会关系的“改革”特点。教育，应和着全球化劳动力市场的需求，自然会有如下的变革：

第一，去除培养目标与国家、民族、集体相关的政治、道德特质，即“社会主义觉悟”空洞化。例如，红与专、德与智、个人与集体、劳动光荣、民族团结、阶级友爱、共产主义理想等内容几乎在学校教育中消失。

第二，与全球化市场关联的“劳动力”和“人力资本”质量概念成为各级各类学校教育的目标。英语连同与抽象认知能力发展的相关学科的学习和考试几乎成为学校教育的全部内容；通过考试和分数评鉴学校的质量和声望，也完成了我国各级各类学校对接全球化劳动力市场的层级化排序。这个对接的过程，与国际资本进入中国是同步的。

第三，教育质量纳入国际测评系统，通过测量教育质量确定和强化学校教育的工作。可以看出，在教育质量越来越科学化（可测量、可监控）、国际化的势头中，越是可监控、可测评的教育成果（教育质量）――常常称为知识和技术的――越是国际化的。英语、数学、科学等学科成绩成为教育质量的核心内容。然而，越是不可监控和测评的内容，恰好是教育所承载的国家的、民族的、历史的、文化的，对个体和国家有着长远利益的内容，比如说爱国主义、责任感、劳动价值、环境意识、集体意识、历史观等。

目标的改变决定教育质量的改变。“学生的全面发展”“人的全面发展”，近年来完全被“劳动力”“素质”“人才”等概念替代。人力资本概念，统领着全部教育的阶段和环节，也统领着生产劳动过程的资方、劳方以及所有社会组织，而略过了这其中“人力资本”在社会生产、消费、政治、文化等方面的差异以及关系。

二、消解和消失的教育目标

1.劳动为本的人性观

“我们的教育方针应该是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”――这个几代人耳熟能详的“教育方针”，它的基本内容是包含以工人阶级为主体的劳动者的社会理想和人性假设的：首先，“劳动神圣”意味着每一个劳动者凭借劳动获得生计和尊严；其次，在社会制度的设计上，以劳动者（人）为本，“各尽所能，按劳（需）分配”；再次，劳动本位的人性假设是社会主义道德风尚的基础，例如“三十六行，行行出状元”“革命工作不分高低贵贱”等所体现的平等价值判断。

从对过去“教育方针”的解读中，我们可以知道，社会主义人与人之间平等关系的基本假设是：尊重劳动者及其劳动；建立在平等的劳动基础上的社会，是尊重劳动者及劳动者的全面发展的，是依赖、保护并维持这种社会平等的公共价值的。“集体主义”“助人为乐”“先公后私”“团结”的价值曾经全面地体现在我们的培养目标中。

然而，我们在反思和清算“”的极“左”路线的过程中，“不知不觉”地消解了社会主义生产关系和平等社会关系的核心价值，即：劳动高于资本，每个人因劳动而获得尊严和体面，而不是富裕和资本积累；人的发展和幸福，不仅依赖个人天赋和努力，更是依赖良好的社会、组织和集体；所谓的公共社会，是劳动者、生产者共建的平等生活、平等参与的社会，而不是抽象的个人、自由和权利的集合。

2.重个人权力和利益的经济理性人假设

社会生产方式决定人与人之间的关系，决定人们社会地位的公平性。教育公平不是只停留在公平地享受教育资源以实现个人权利。教育公平如果不能达至社会成员在生产和劳动关系中的平等，是很难真正实现社会公平的。

在我国改革开放融入全球化经济体系的过程中，社会主义公共空间的狭小甚至消失的趋势，改变了教育的培养目标和质量标准（详见表1）。“关心国家大事”退出了培养目标。经济理性人的人性假设，消减了学校教育许多宝贵的教育性力量和资源。“教师职业崇高的精神价值”“百年树人的教育信念”“学生的全面发展”，都在私利性的计算中一一退出，代之以“科学”的计算和考核，竞争、私利和私欲也合理地成为学生发展、教师工作的唯一动机。

不同的教育目标，决定着青少年一生是否具有稳定、确定的个性和社会性特质。市场资本主导的培养目标，最终以“就业―挣钱”来判定人的发展和幸福，具有资本主义生产与生俱来的短视、碎片化、不确定性、拜金、物欲等特质。

全球化资本主义市场，把一切人的丰富多样性、整体性、社会性、民族性等全面发展的内涵空漠化为具体的、细节的、可监控、可测量的“素质”。而这些“素质”的多少、高低，一方面可以计量化为不同的教育投入和教育成本；另一方面也可供资本在全球化从高至低的生产链条中，通过“用工”或“职位”的标准辨析出来；此外，还可从个体职业回报的收入中计算出来。

应该说，这些“素质”，例如积极、能动、时间观念、规则意识、合作态度、劳作技能、专业知识等，也是健全的社会主义劳动者应该具备的。但是，资本主义生产方式本身并不能使这些素质成为一个人稳定的、确保人生幸福的品行。劳资冲突、过渡剥削、失业等，都会使这些“素质”走向反面，代之以个体的颓废、无所事事、反抗。这背后本质的区别便是：在劳动中，不是“劳动者”，而是“劳动力”成为价值和评价的重心――特定社会职位上的个体的劳动意义只有报酬和升迁的价值，而被消解掉“救死扶伤”（医护人员）、“教书育人”（教育工作者）、“美化城市”（清洁工或设计师）等人本意义和社会意义。

个体关于人的本质特征的碎片化、不确定性的感受与人与人之间不平等关系是相互影响和彼此促发的。一切品格和素质，都是根据追求利润、效率（生产中的资本和劳动力）和消费来确定。看似多样化的生活方式、性格特征、能力表现，在满足人们不断增长的物质需求、不断追求最新的“消费―生产”方式的同时，却面对除“资本―市场”之外，没有任何教育目标可以凝练人性的基本“素质”或品格的困境。

总之，社会的生产方式以及由此形成的观念形态，直接影响着学校教育的培养目标和教育质量观。这种形势对个体而言，直接影响其基本品格、态度的稳定性、精神世界的丰富性以及身心全面和谐发展的可能性；对群体而言，决定着社会成员之间是否可能建立平等的社会关系，是否可以达成思想和精神的沟通，是否能建立人与人、人与自然、人与社会的持续性关系。

三、公共教育与人力资本市场

这些年来，教育的“公共性”被经济学“公共产品”概念所垄断。公共教育①在公立学校的实现，是以个人、家庭、教育投入者（除去国家）追求私人性（私有性、私利性）、盈利性和追求经济效益为前提的，教育的私有性主导着国家和社会的“公共教育”。公共教育，只是体现在政府的公共的教育投入、标准化的学校建设（课程、师资标准等）方面，体现为进入人力资本市场“预备训练”的资格平等方面。这样的公共教育概念对社会主义的教育目标、教育质量以及教育公平都有极大的遮蔽作用。

办教育的“市场经济”价值取向，不仅体现在课程和考试上，而且也表现在培养目标上。教育与考试、就业、生计等功利联系变得更为密切。人们通过考试和文凭进行劳动市场的初次分工，这个过程是由国家（公共教育）和家庭（私人投资）承担了培养劳动者的全部费用，并且，国家和家庭的教育投资带来了社会财富和资本积累的最大效益。从这个意义上说，近30年来旨在培养各式各类“教育―就业”型人才的教育制度，为社会总财富的增长发挥了最大的效益。

然而，当“市场经济”决定着培养目标和办学方向，当现代教育的多方面功能窄化为各级学校为劳动力市场服务，出现这样一些结果。

第一，公共教育演变为服务于个体和家庭“升学―就业求职”等私人利益的工具。学校的培养目标附着于个人或家庭范围内的利益计算上：通过教育，让孩子更好地进入劳动力市场，已经成为学校、家庭投入教育的根本动机。无论是学业的成功者还是失败者，学校对他们的意义都演变为“找工作、挣大钱”。

第二，公共教育全面为市场经济所制约：不仅为市场驱动的“就业―生产”服务，同时也为市场驱动的消费所制约。②“高收入职业―高消费”人生模式几乎成为青年一代学生的全部追求，“教育―就业―高工资―车、房与体面消费―现代化生活”的模式，几乎成为教育各方利益相关者的追求目标，造成了应试教育有效、德育教育低效或无效，培养目标轻“人”重“材”，重人的工具性而轻人性和人格的局面。由此，教育忽略社会新生成员的全面发展，忽略公共教育机构的“公共性”以及国家和民族的利益，人的全面发展也异化为“挣钱―消费”这一狭隘人生模式。

第三，通过市场在全球化生产链条中谋得中、高端职位，已经成为全社会追逐的真实的教育目标，这导致办学者、求学者、教育投入（公共和家庭私人投入）者都为当前经济利益和效率的追求所制约。例如，大学的招生、专业及课程设置、校历安排都与就业挂钩，忽略教育的多方面功能，尤其是忽视公共教育对个人、社会、民族以及国家根本而长远的利益的影响。

伴随着培养目标具体化为个体“素质”“竞争力”，一代青少年的成长――顺应着他们自身家庭在不同阶层、劳动力市场的位置以及差别化的学校教育处境――也进行着分化。他们的分化不但体现在知识、技能、语言（特别是英语）等方面，还体现在他们的认同、价值和道德取向上。

总之，“经济全球化”本质上是资本的全球化，资本主义生产方式固有的矛盾和风险必然会反映在教育目标和教育实践中。以资本为轴心结成的劳动力市场以及劳动关系必然带来个体发展本质上的碎片化、不确定性以及物欲化；同时，还带来一代人完全隔离、彼此漠然甚至对立的社会关系。

四、城乡教育之别与全球化分工

在全球化的“资本―市场”格局下，农村有组织的学校教育或自发教育，无不准确地把农村人定义为以“国际市场低端劳动力+传统乡村道德”为核心素质“劳动力”。农民及其子女围绕这一目标，游走于学校、社区和劳动力市场。而城市教育，特别是城市优质学校教育则会发展全球化生产链条中更为高端、更具国际化素养的“劳动力”（堪称“人才”）。

城乡教育的不公平和差距，不仅仅是财力、师资、物质条件的差异，也不仅仅是由此带来的办学质量的差异。从根本上来说，它是经济全球化背景中“资本―市场”为城乡教育布局后的一个自然而然的结果。

在农村，在消解了国家组织（公社解散）和乡村自组织以至完整的家庭结构（打工带来的亲子分离）的状态下，农村青少年的教育全部交由越来越封闭、应试、远离社区、集中化的学校，这样既不可能培养德智体“全面发展”的劳动者，更不可能实施素质教育。

经济全球化背景下的资本和市场，把每一个家庭都变成劳动力生产的基本单位，变成了承受市场风险、信任缺失、流动迁徙、公共生活碎片化的基本单位。国家、社会、集体等保护性公共力量让位于市场和竞争。在处于竞争劣势的乡村里，劳动力的流动和过度的无保护劳动，破坏了农村家庭最基本的保护和养教功能。正因为此，入学率、升学率、学科考试的合格率、流失率等指标，只能够从数量层面反映农村教育的公平与质量，却无法真实地描述一代又一代农村青少年儿童在人生观、道德、自信心、信念、文化等方面的不利状况――而这些又是支撑个体获得并运用知识与技能的最重要的条件。

最后，再次澄清和关照社会主义的劳动与人的教育观念――社会主义社会教育公平的实质在于：通过教育激发城市和农村的孩子丰富的、有人类价值的社会活力和人生活力，而不仅仅是个人的劳作或挣钱的能力和欲望。③

注释：

①“公共教育”是改革开放后逐渐热起来的概念，它本应包含现代化进程中更为丰富的社会进步意义和人的全面发展内涵。对此，本文不赘述。

②市场经济是通过生产和消费两个重要环节实现其价值的。

劳动教育内容概要范文第5篇

关键词：民间美术 学校美术 教育 意义

一、 民间美术在现今学校美术教育中的现状

我国自改革开放以来，美术教育事业迅速发展。在中小学的美术教育当中，各地区根据实际情况补充美术教材、设置课程，但实施的效果各地不同。有些省编教材设置的美术教材内容中，有一部分与民间美术相吻合，如“人美版美术教材中，第十四册第七单元《民间美术的色彩搭配》”，就是要让学生了解民间美术，对民间美术色彩搭配有一定的认识，并进行探索运用，人教版美术教材中，有民间剪纸课程的设置，虽然这些课程有些部分内容涉及民间美术，但数量十分有限。有些地方补充了民间美术内容，但却处于一般“应付”层面，并未将其作为正式的课程纳入课程教学。实际上是认为可有可无，没有认识到它的意义与价值，只片面强调西方领域中的素描、色彩、油画、水粉等课程内容，而忽视民族美术的教育，尤其是民间美术的教育。其结果是我们的学生对现代、西方美术知识了解很多，但对本民族的美术知识了解甚少。认为民间美术是乡下人的艺术，并非阳春白雪与非主流。还有一些地区由于各种原因没有补充民间美术内容，对于民间美术的教学还是处于空缺状态。

在大学和专业美术院校的美术教育当中，如“2002年，江苏大学成立了民间美术研究所，该研究所以弘扬民族文化、保护和研究中国民间美术为宗旨，致力于民间美术的发觉，整理和研究工作，将民间美术家丰富的实践经验和绝活技艺融入到教学之中，并以此作为大学生素质教育的重要内容。”从这里可以看出各高校在民间美术教学中的认识较好一些，但对于民间美术教学的深度还是不够，只是重在了解，没有对其开发和利用。这种状况对于学校教育来时是一种严重的资源闲置，如何有效地利用这一唾手可得的课程资源，有待于我们重新正确认识民间美术在学校美术教育中的意义与价值。

二、 民间美术的释义

在了解了民间美术在学校美术教育中的现状后，我们来认识民间美术的概念和内容。

（一）民间美术的概念

提起民间美术我们都会很自然的联想到一些与之相关的概念，如农民、乡土文化、祭祀；具有清新、质朴、稚拙特色的劳动群众创造的艺术作品等内容。因此可以看出民间美术史是生长和发展于传统下层民间社会的，其创造主体是包括一般劳动者、手工艺人等在内的劳动群众，接受对象也是平民百姓。民间美术在古代是区别于贵族的宫廷美术、士大夫的文人美术和佛教等的宗教美术而言的，在现代则是相对于专业美术家及其创作而言。因此，民间美术指的是与人们生活息息相关的通俗美术，既具有实用功能又具有审美价值。

（二）民间美术的内容

民间美术的内容极为广泛，它既是艺术之源，又是艺术之流。它的过去是珍贵的民族艺术遗产，现在是丰富多彩的人民大众生活的艺术体现。首先，它包括存在的自然景观，大自然本身就是美的存在，是最广泛的审美对象。其次，劳动人民创造的具有乡土特色的美术形式与作品是构成民间美术的主要内容。这包括用于装饰建筑物的图案、彩绘、木石雕刻；生活中的用具：陶瓷器皿、竹木器皿；用于衣饰的印染花纹、刺绣；用来装饰生活空间的剪纸、织锦、年画；用来娱乐的儿童玩具如泥塑、面塑和娱乐戏曲中的皮影、木偶等；在各种民俗节庆活动中出现的花灯、风筝；婚丧嫁娶中用来渲染气氛的物品等；用于宗教信仰中的各种神的雕像如财神、观音和各种门神版画等。

民间美术以其简洁的造型、完美的功能，在精神和物质上满足了劳动者多层次、多方面的需要，其通俗的形式受到劳动者的欢迎，并为劳动者所掌握和运用。它是人民淳朴之美的结晶，反映了质朴的审美观念。

三、 民间美术的存在意义

实际上，民间美术之所以引起劳动人民的重视是在于它不但是“审美”意义上的艺术，更是“实用”意义上的艺术。

劳动教育内容概要范文第6篇

劳动教养:中国式保安处分制度

改革劳教制度,是推进法治建设的需要。进行劳教制度改革,首先需要认识劳教制度的性质。

有一种说法近乎通说,认为治安处罚与刑法(刑罚)已无缝对接,完全没有劳动教养存在的余地,应当废除劳动教养。依据是现行治安管理处罚法(2005年)第2条规定:“扰乱公共秩序,妨害公共安全,侵犯人身权利、财产权利,妨害社会管理,具有社会危害性,依照《中华人民共和国刑法》的规定构成犯罪的,依法追究刑事责任;尚不够刑事处罚的,由公安机关依照本法给予治安管理处罚。”

这是一种似是而非的说法,需要澄清。诚然,治安管理处罚与刑法(刑罚)在行为的社会危害性大小程度上彼此衔接,但并非证明劳教无法容身。须知,治安管理处罚法与刑法关注的是行为本身的危害性,均属“违法行为法”这一普通法部类。而劳动教养处分对象,虽然半个多世纪以来在种类归属上曾有诸多变化,但通说认为是“大法不犯、罪错不断、屡教不改”的常习性违法人群。应当认为,劳动教养关注的是行为人的主观恶习(人身危险性),是“违法行为人法”,属特别法类型。治安管理处罚和刑罚是制裁“恶行”,而劳动教养收容处分的是“恶习”。行为法与行为人法不属同一法律部类,二者不可比附,也不相互抵牾。

有两个事例值得理论关注:其一,治安管理处罚法第76条规定,有该法第67条(“引诱、容留、介绍他人”)、68条(“制作、运输、复制、出售的书刊、图片、影片、音像制品等物品或者利用计算机信息网络、电话以及其他通讯工具传播信息”)、第70条(“以营利为目的,为提供条件的,或者参与赌资较大的”)的行为,“屡教不改的,可以按照国家规定采取强制性教育措施”。这些“屡教不改”的行为在现实社会生活中不在少数;这类行为不属刑法依法追究刑事责任,治安处罚对此也无能为力。对这类人员可以恰如其分地称之为惯常的刑事性违法人群。公安部2005年9月13日印发的《关于进一步加强和推进劳动教养审批工作的实施意见》中指出治安管理处罚法第76条规定的强制性教育措施,就是劳动教养。

其二,1979年刑法第152条规定,“惯窃、惯骗”或者盗窃、诈骗公私财物数额巨大,均为两罪的加重犯。但1997年刑法修订为了保持刑量的可计算性删除了“惯窃、惯骗”的规定,表明现行刑法关于罪刑的分则性规范纯属“行为法”,以区隔“行为人法”。

西方社会中存在的保安处分有两类:一类是由行政程序裁决的行政性保安处分,对象有对吸毒成瘾者的强制戒毒,对精神病人的强制医疗,还有对游手好闲的流浪者实行民事收容,执行方式均为强制性处遇措施。另一类是对常习性犯罪人(倾向犯)经由司法程序采取的刑事性保安处分(亦称司法性保安处分),即定罪判刑之后外加一定时间的限制自由的保安处分。两类保安处分的共同本质属性:旨在保卫社会安宁防止特定人群违法升级的法律制度。

我国劳动教养设施收容对象主要是两类人,强制戒毒者和常习性刑事性违法人群。这在西方当分属行政性保安处分和刑事性保安处分。而我国,由于刑法犯罪概念设有定量限制(导致大大缩小“犯罪”标签粘贴机会,符合传统中华文化精神,减缩刑事打击面是我国传统治国理政经验),因此保安处分措施只能统归行政程序,执行方式当同为强制性教育矫治措施,也是这种制度的法律定位。

保安处分制度不是我国的创造,德国早在1933年就引进刑罚以外的保安及矫正处分(刑罚的双轨制)的惯犯法,基本做法一直持续至今。我国稍有差异的仅是将行政性保安处分与刑事性保安处分在程序机制上合二为一。在基本特性和终极目的上无异于国际通行的保安处分制度,只是在组织形式上存在差异,或者是不典型的行政性保安处分,或者是不典型的刑事性(司法性)保安处分。保安处分性质的“劳动教养”在幅员辽阔人口众多社会转型期的中国作为一种社会管理措施,在存在论上是可以证成的。

劳动教养制度的主要问题

(一)合法性欠缺。现行劳动教养制度的规范性依据有,1957年8月3日国务院《关于劳动教养问题的决定》,1979年11月29日全国人大常委会批准的《国务院关于劳动教养的补充规定》和1982年1月21日国务院批准的《劳动教养试行办法》等,这些均属“行政法规”,不是“法律”。2000年《中华人民共和国立法法》第8条规定,“对公民政治权利的剥夺、限制人身自由的强制措施和处罚”“只能制定法律”。

(二)劳动教养裁决主体为非中立的单一行政机关,加之缺乏有效监督,随意性大,频频出现侵犯人权的事例。

(三)劳动教养适用对象缺乏法定化,必然导致处分对象的泛化,诸如因单纯言论、信仰这类纯属思想范畴问题而被劳动教养的事例并非罕见。执法权滥用败坏了“劳教”名声。

劳动教养制度改革方案探讨

(一)彻底废除劳教制度,也可以认为是广义上的改革

具体做法是,将以往该作劳教处理的案件一概不再作劳教处理,视具体情况,或者上提适用刑法按犯罪,或者下放适用治安管理处罚法作 治安处罚。这可能是零成本满收益干净利索的举措。举例说,如遇到治安管理处罚法第67条和第76条规定的“引诱、容留、介绍他人”“屡教不改的,可以采取强制性教育措施”(即劳动教养)。当然在执法实务中也可以不采取强制性教育措施,符合刑法规定则作犯罪处理,不够刑法规定便作治安处罚。这是将“行为人法”作“行为法”处理。如果只有少数个案,这种办法并无大碍,而且相比有人建议设立“轻罪法庭”(按逻辑推导,这必将导致同时取消治安管理处罚)更为妥当。但是,如果这种做法在实务中出现批量现象,则可能造成削足适履效应,需要慎重考量。

(二)实际改革方案

1.劳动教养制度改革遇到的第一个问题应是名称问题。由于几十年来执法权滥用,社会舆情出现了“劳动教养”与“侵犯人权”两个概念几近形影相随现象。加之,为使拟议中的改革方案名实相符,曾经提出并得到广泛认同的名称为“违法行为教育矫治法”,但有人认为采用“违法行为矫治法”更好,因为“矫治”概念已内含“教育”因素,所以不必赘加“教育”二字。还有人建议采用“收容教育法”。将劳动教养措施改为“违法行为矫治法”这个名称也许未必十分理想,但如果想不出更好的,这也不失为是一种可行的方案。

2.违法行为矫治法适用对象法定化是劳教改革的核心问题,它是约束这种制度在法治框架内运作而不被滥用的法律保障。劳动教养处遇——违法行为矫治,其对象应是具有违法恶习(违法行为反复性,常习性违法)的人。对常习性违法者的“矫治”必须通过一段时间的“强制性教育”,这是生活常识。换言之,只有对屡教不改的常习性违法者才可适用强制性教育(矫治)措施。明确了适用条件,适用对象的范围才不至于被无限扩大。

关于违法行为矫治法适用对象范围,有不同的看法。我国现行对违法行为的强制性教育措施主要有劳动教养、收容教育、政府收容教养等。“劳动教养”纳入行为矫治法自不待言,而“收容教育”该不该纳入违法行为矫治法?认为应该入围的理由是1997年刑法“附则”的规定,列于附件二的全国人大常委会制定的决定予以保留,“其中有关行政处罚和行政措施的规定继续有效”,包括《关于严禁的决定》第4条规定“对的,依照治安管理处罚条例第三十条的规定……实行劳动教养。尚不够实行劳动教养的人员可以由公安机关进行收容教育。”这里必须指出两点,其一,《治安管理处罚条例》第30条对、者的处罚方法有“15日以下拘留、警告、责令具结悔过或者依照规定实行劳动教养,可以并处5000元以下罚款”,但并无收容教育之规定。所谓“收容教育”,是1993年9月4日以国务院规定由公安部负责解释的“人员收容教育办法”在治安管理处罚条例之外所添加的“解释走私货”。其二,2005年出台治安管理处罚法,此前的《治安管理处罚条例》已废止。前者第66条取代了后者第30条,最高处罚仅为“十日以上十五日以下拘留,可以并处五千元以下罚金”,不仅没有“收容教育”,甚至取消了《条例》第30条的“劳动教养”(即治安管理处罚法第76条规定对第67条、第68条和第70条行为的屡教不改者可以采取的“强制性教育措施”)。

剩下的问题是刑法第17条第4款规定的“因不满十六周岁不予刑事处罚的,责令他的家长或者监护人加以管教;在必要的时候,也可以由政府收容教养”。这种“政府收容教养”该不该纳入“违法行为矫治法”?按矫治法本性属保安处分性质,政府收容教养不该进入,但鉴于政府收容教养事例不多,出于实务经济性考量,将其当作“另则”收进也未尝不可。

强制戒毒,可以归入违法行为矫治法。因为吸毒属违法,成瘾具有惯常性。对精神病患者不应纳入违法行为矫治法。因为精神病不属违法。

违法行为矫治法的适用对象就是实施违法行为且屡教不改者。首先,对“违法行为”应有明确的类型性规定,并且对“屡教不改”也须有可操作的解释。公安机关曾对“屡教不改”解释为,指依法判处刑罚执行期满五年内又实施前述行为,或者被依法予以罚款、行政拘留、劳动教养执行期满后三年内又实施前述行为,情节较重,但尚不够刑事处罚的情形。这一思路可供参考。

矫治期限应作明确规定,以三个月以上至两年为宜。

3.违法行为矫治案件裁决权由谁行使,关涉程序正义促成实体正义,意义重大。对此,学界大体有两类方案,值得讨论。

(1)司法化方案,具体有两种:一种是治安法院(确切说是治安法官),借鉴英美法系国家治安法官的做法,对民间纠纷和轻微刑案的快速有效解决,其成功经验的主要原因是社会宏观环境社区发育成熟:公众诚信度高,对权威(治安法官是地方绅士,有威望,能服众)的信赖,等等。我国目前尚不具备。

劳动教育内容概要范文第7篇

概念的分析是研究的逻辑起点，也是研究的争论焦点。纵观20世纪以来我国的社会教育研究，对社会教育概念的界定是仁者见仁，学者对这一概念进行了四个方面的积极探索。

第一，教育实施的主体、对象和目的等角度。该类观点认为社会教育是指学校与家庭之外的社会团体、文化机构或者个人等对全体社会公民进行的教育。如厉以贤将社会教育的概念界定为“学校与家庭以外的社会文化机构及其有关社会团体或组织对社会成员，特别是青少年所进行的教育”;［1］另有睢文龙等主编的《教育学》、王焕勋主编的《实用教育大词典》、李建兴的《中国社会教育发展史》等均是从这个角度界定社会教育的。

第二，教育实施的学制系统与规范角度。该类观点认为社会教育是国家正式学制系统之外的非正规教育。如吴学信对社会教育界定为“社会教育为家庭教育、学校教育之外，所实行的教育活动的泛称”;［2］另有马秋帆、熊明安的《晏阳初教育论著选》和梁忠义主编的《战后日本教育研究》也持此观点。

第三，教育范围的广义与狭义的角度。该类观点认为广义社会教育近似和等同于大教育，而狭义社会教育专指学校教育以外的社会团体、文化机构和私人机构对儿童和成人进行的各种教育活动。如俞庆棠在江苏教育学院的一次演讲中对社会教育的概念所做的阐述，认为“广义的社会教育就是全民教育，狭义的社会教育就是失学青年的基本补充教育”;［3］另外，董纯才编著的《中国大百科全书•教育卷》、《教育大词典》和《中国社会教育发展史》三本书中都做了广狭之分。

第四，社会及社会化的角度。该类观点认为社会教育即社会化的教育，传授社会知识，促进社会成员适应生产和生活需要的教育。如张怀认为社会教育即社会化教育，是学校教育的补充，其主要对象就是青少年，是给与青少年学校知识以外的社会知识的教育;［4］傅葆琛也认为，“社会教育就是社会的教育，社会化的教育，以社会全体为对象的教育，它必须努力于社会各分子的健全，和整个社会的改造与进步”。［5］上述是20世纪以来学者在当时的社会文化背景下做出的积极探索，无疑对社会教育发展具有重要意义。社会教育是一种人为事物，因而具有不同的文化和专业背景，以不同的立场和视角研究，自会得出不同的结论。诚然，我们应在审慎的同时，报以开放的、包容的态度来研究社会教育，这样社会教育才会在争论中不断取得新突破。但教育是培养人的活动，应是关于真实的人的教育，是关于生活在社会中的人的教育。它是社会中人的教育精神和教育信仰的回归，不是与当下时髦的各种教育“争香斗艳”的“别出心裁”;是对建设和谐社会的琴瑟互应，不是对“时尚”社会乱象的随声呼和;它要使更多的人参与到教育的组织与实施过程中来，真正实现“人人学习、人人参与”;它更要使教育真正走进“寻常百姓家”，实现在民间学习的“有声有色”。正是基于这样的思考，通过分析和反思以上的几种认识，本文对社会教育的理念做了新的阐释。

二、社会教育概念的重新确定

概念应是对事物本质属性的反映，概念的表述也只需简洁、明确地阐明被定义概念的本质属性，一般属性的综合并不能反映概念的本质。我们不能仅仅着眼于“谁办的教育”和“在哪办的教育”等一般属性来界定社会教育，而应该更多地关注社会教育的内容和目的，这才是社会教育研究的重点。从中国现代意义上的社会教育的产生和发展历程可知，影响社会教育内容的最根本因素是个体生存发展的需要，根本目的在个体社会适应与超越能力的获得。个体要生存，首先得适应社会，因而社会教育的首要目的是培养个体的社会适应能力，但更重要的是拒绝和批判社会不合理方面，引导社会的健康发展，培养个体的社会超越能力，成为理想社会的设计者和建构者。鲁洁教授曾言，教育赋予了人现时规定性，理想教育要做的不是以此来束缚人，而是要使人从现实性变到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性。［6］社会教育内涵的确立必须基于社会教育的独立性和根本性之上。社会教育的独立性就是要敢说“社会教育就是社会教育”的话，它不是“谁的补充”和“别名”，社会教育有教育的内涵但又区别于家庭教育与学校教育。家庭教育是“人之初”的教育，是学校教育和社会教育开始前的启蒙教育;学校教育重视的是系统的、成形的、物化的知识传授，以促进受教育者身心发展为目的的活动;社会教育重视的是作为一个社会成员的个体在社会中的适应与超越能力的培养。社会教育的根本性就是社会教育是培养人的活动，既然社会教育是培养人的活动，自然，人的本质就影响社会教育的内涵。马克思在《关于费尔巴哈的猜想》中写道:“人的本质是一切社会关系的总和”、“社会生活在本质上是实践的”。［7］由此我们可以得出，社会教育就是立足于全体社会成员的生存发展需要，以培养其在社会关系和社会劳动中的适应与超越能力为目标的活动。对于社会教育的这个概念，我们可以从以下几个方面来理解:

第一，社会教育的产生源于社会成员生存发展的需要。这是由教育的社会属性决定的，社会教育起源于个体在社会中生存和社会延续发展的需要，年轻一辈的人必须从有经验的长者那里接受人类长期积累、代代相传的生存、生活和生产经验，才能适应当时的社会状况，从事社会生产，以求生存，并在前人已有的水平上有所创新和突破，求得自身和社会的发展。

第二，社会教育的目的是培养社会成员在社会关系和劳动中的适应和超越能力，实现个人与社会的和谐发展。人类要生存，就必须进行实践活动。社会关系和社会劳动是社会教育的“主阵地”，而适应和超越能力的培养则是社会教育的“靶心”。社会关系包括人与自然、与社会、与信仰三种，在人与社会关系中又包括个体与自我、与他人、与团体(小指各种组织大到国家)等具体关系;社会劳动的主题则是生产和创造，正如弗洛姆在《健全的社会》一书中写道，“劳动是使人摆脱自然的解放者，使人成为社会的、独立的、存在物的创造者。”［8］社会关系和社会劳动不只是社会学的议题，从这里剖析社会教育，对于深入研究具有重大意义。

劳动教育内容概要范文第8篇

【关键词】职高政治课 感念教学 分解 剖析 对比 推导

概念教学是思想政治课的一项重要内容，也是教材基本知识的重要组成部分。然而，概念的讲解却不是一件简单的事情。要想把概念讲解的深入浅出，浅显易懂，就需要一定的教育技巧。下面是我的一些粗浅体会。

一、分解剖析要透彻

通过下定义分解概念，通过分析定义概念之间的关系来揭示概念本质特征的方法就是剖析法。

教育学告诉我们，常见的下定义的方法是：种差 +属概念=种概念。讲这类概念时，需要分三步进行：（1）找出属概念和种差。（2）分析种差和属概念的关系。（3）下结论。比如商品的概念，课本定义是“用于交换的劳动产品”，它的属概念和种差分别是劳动产品和用于交换。它们之间存在着一种什么样的关系呢？劳动产品很多，有的用于交换，有的不用于交换，其中用于交换的那一部分才是商品。由此可看出一种物品要成为商品，首先必须是劳动产品，再就是用于交换，只有二者同时具备才成为商品。所以说商品是用于交换的劳动产品。这样由分析到综合，符合人们认识事物的规律，有助于学生把握概念的本质特征。

二 事例推导要严密

所谓事例推导法就是讲解概念前先分析事例，通过分析事例再导出被定义概念。此法适用于比较抽象难懂的感念，比如讲解商品“价值”概念，可以先举出两种不同质的的商品相互交换的事例，比如：民间有“鸡蛋换盐不找钱”的谚语，它们之间为什么能相互交换？二者所含的什么相等呢？这种共同的东西是什么呢？二者都是商品—都是没有差别的人类劳动。这种凝结在商品中没有差别的人类劳动就是商品的价值。二者能相互交换说明这两种不同质的商品中所含的价值的量相等。这样由现象到本质，由感性到理性，符合认识规律，也便于概念的把握和理解。

三 层次分析须清晰

有些概念比较冗长，学生理解起来有困难，这类概念的讲解就应采取逐层分析法。所谓逐层分析法就是先把整个概念分为几个层次，再找出概念的主体，然后一层一层找出它的修饰限制成分，最后从整体上理解把握概念。比如讲“货币的产生”，第一定义主体，货币是商品交换发展到一定阶段的产物；第二层次分析，货币的含义和本质，货币是从商品中分离出来，固定地充当一般等价的商品；第三总体把握，货币的本质是一般等价物。一般等价物是能表现其他一切商品价值，充当商品交换媒介的商品。如此分析，学生很快就掌握了这个概念。

四 、概念对比避混淆

有些概念比较近似，有的仅一字之差，学生很容易搞混淆。此类概念的讲解即可采用对比讲解法。所谓对比讲解法就是把两个或几个相近的概念放在一起，通过分析它们之间的区别与联系，来达到对本概念理解的一种方法。采用此法既可加深对本概念的理解，又可避免相似概念的混淆，同时又复习了其它概念，可谓一举三得。比如行政赔偿和行政补偿两个概念，学生很容易用错地方。可以把二者对比一下：

同：（1）主体相同，都是行政机关。（2）形式相同，都是向受害者支付一定数量的货币。

异：（1） 引发原因不同，行政赔偿是行政主体的违法行为引起，主观上有过错；行政补偿是行政主体的合法行为引起，主观上无过错。（2）性质不同，行政赔偿是普通的违法行为引起，具有对国家行政行为的责难；行政补偿是例外的民事责任，不具有对国家行政行为的责难。（3）标准不同，同样的损害，行政补偿一般少，而行政赔偿却较多。通过对比讲解，答案一目了然。

五 、形象生动是法宝

讲解时运用比喻、故事、寓言、成语、笑话、漫画、图表、图示等进行具体形象的说明，易于帮助理解抽象概念。

比如哲学中的相对静止概念时，我讲了《张三借钱》这则笑话：张三借别人的钱一直不还，人家找他要钱，他却说，借你钱的是以前的我，不是现在的我，你不应该找现在的我要钱。人家就拉着他到县衙打官司，县官听了二人的诉说以后，二话没说，就让衙役狠很地打张三，张三受刑后连呼冤枉。县官说：我打的是刚才的你，不是现在的你，现在的你喊什么冤枉？同学们听后，禁不住笑了起来，我趁机说：张三只承认绝对运动，否认相对静止。县官以其人之道还治其人之身，结果导致了上述笑话。

劳动教育内容概要范文第9篇

【关键词】休闲体育;大学生;必要性;意义

1.休闲体育概述

1.1 休闲的概念

休闲,是社会物质生活发展到一定阶段的产物,是一种具有人文精神、创新精神、超越精神的生活方式,是人们对生活质量、生命价值、生存意义的追求。英语中的“leisure”(休闲),源于古法语“leisir”,其意指人们的自由劳动和摆脱生产劳动后的自由时间。而法语中的“leisir”出自拉丁语“licere”,泛指在劳动之余获得许可进行的活动。休闲一词在希腊语中为“schole”,是指人们所从事的休闲、学习活动,意为休闲与教育。因此,我们认为休闲是一个人完成个人与社会发展任务的主存在空间。

1.2 体育的概念

“体育”(sport)本来就是从“disaport”分离出来的,意思是“干活累了的时候,为了转换心情而做点什么”,它具有热衷于生活或者忘掉悲哀、调整心情等含义。到后来发展为“体育”――“身体教育”即“physical education”,它主要包括:(1)以竞赛取胜为目的的竞技体育;(2)以教育为目的的学校体育;(3)以健身为目的的修养体育、健身体育;(4)出于游戏兴趣的大众体育、闲暇体育;(5)在特定环境中开展的一些适应职业特点的部门体育和伤残人体育等。随着人类社会生产方式的发展和生活方式的变化,其内容不断扩展,内涵愈加丰富,体育已日趋发展成为一种文化。

1.3 休闲体育的概念

目前在我国尚未形成比较一致的休闲体育概念及理论体系,国内学者通常把休闲体育称为闲暇体育,即在余暇时间进行的体育活动。对休闲体育概念与含义的解释可谓多种多样。如“对休闲体育广义的理解是用于娱乐休闲的各种体育活动。它与体育运动的其它领域有着对立统一的关系。”“休闲体育与体育运动的其它领域有着外延上的联系,当某种体育活动用于竞技时,可看作是竞技体育;当用于娱乐休闲时,则可看作是休闲体育。”根据休闲体育的目的和作用,其狭义的概念是指“人们在余暇时间所进行的,以满足自身发展需要和愉悦身心为主要目的的,具有一定文化品味的体育活动。”

综合诸家观点,并结合上述有关体育和休闲的概念,我认为休闲体育应是以满足人们休闲需要为价值取向的各种体育活动。

2.休闲体育在高校开展的必要性

2.1 休闲体育的开展可以满足社会需求

从目前发展趋势看,休闲体育作为现代体育的发展标志,无论其普及程度或开展规模,都已不亚于竞技体育。开展休闲体育休闲活动,需要相关的专业人士进行组织和指导,这些专业人士需要对体育休闲又较为深刻的理解,并具有一定的体育技巧、心理调适能力和组织管理能力。指导者的这些素质需要进行系统的培养,而高校(特别是体育院系)所具有的雄厚师资力量、丰富的教学经验、良好的基础设施等,适宜于培养体育休闲人员。

2.2 休闲体育可以促进高校体育教学改革,适应终身体育的要求。

学校体育加强休闲体育教育,积极鼓励学生以健康的身体运动方式从事休闲活动,也可以促进体育教学改革,改变过去体育教学所带有的浓厚的强制性的特点,促进封闭的体育向开放的体育过渡。随着人们生活水平的提高,体育要满足人们的休闲要求,就要一起趣味性来吸引人们。而休闲体育的目的就在于丰富生活内容,增添生活乐趣,在寓教于乐中净化情感、缓解压力、平静心境,提高社会适应能力,完善人际交往。另外,休闲体育内容繁多、方式丰富随意,即可自娱自乐,又可以群体参与,同时没有身份、地位、年龄、性别等方面的差异,人人可以获得乐趣,进而最大限度的扩大生活的视野。正是这种广泛的社会性和趣味性,从而可以为终身体育的普及和开展打下坚实的基础。国内休闲体育起步虽然较晚,但发展也很快,许多体育院系都开设了相关课程,个别大学(如华南师大)目前已成立了运动与休闲系,形成了较为完善的课程体系。

2.3 休闲体育可以帮助学生树立正确的人生休闲观

从教育视角来看,一些大学生还存在着就业应聘认识的偏差,认为就业不是靠能力、技能、专长、修养等综合素质,而是主要依靠“关系”的过时的观点;也有一些大学生受一些社会上歪风现象腐蚀。为此,不思进取,择友不慎,参与不正当活动,涉足不良场所,甚至走向犯罪道路。我们知道健康向上的休闲不仅有益于身心健康,而且有利于良好社会风气的形成及社会的进步;相反,消极的休闲嗜好,不仅容易伤害自身,甚至有可能形成的行为,积极参与体育休闲运动是最有效、最有趣、最积极,也是最廉价的途径。把学生吸引来参与体育休闲运动,享受运动乐趣、体验成功的喜悦、感受自然的魅力,接受特殊的文化内容熏陶,有助于学生的健康心理的确立、人格的塑造。为此,要培养学生对休闲体育运动的兴趣与习惯,视经常性的休闲运动为一种高尚、文明、科学的生活方式,并逐渐形成自觉行为。

3.休闲体育在高校开展的意义

3.1 增进学生身体健康

休闲体育是以身体活动为主,在活动者积极意识的支配下,使机体的生理和心理产生不同程度的良性变化。这样可以转移大脑的紧张兴奋点,加速身体疲劳的恢复,实行“积极性”休息,从而改善和提高大学生学习效率,使人头脑清醒、思维敏捷;也可以促进人体内脏器官肌体的改善和机能的提高;还可以提高人体的适应能力、免疫力、和对外界伤害的抵抗力,以适应在未来的社会中从事生产劳动、生活学习的需要。

3.2 调整学生精神状态

休闲体育不仅可以满足人体生理机能的需要,而且是一种追求人的身心满足,注重活动过程的快乐体验。科学研究发现,经常进行体育活动能促使内汰、LHD-2等“快乐素”的分泌。这些物质能够起到调节情绪、振奋精神的作用。从心理角度理解,当体内能量累积到一定程度时,就会引起紧张与不平衡状态,必须找到途径释放紧张力,使人感到舒畅和快乐。

3.3 增强学生社会适应能力

休闲体育不但能促使大学生更多地进行户外活动,接近大自然,活动身体,舒展筋骨,而且能较容易得提供一个轻松、亲切、宜人的交际环境。学生之间交往的更加频繁,使他们在活动中能相互鼓励、平等交流,有利于建立良好的人际关系。休闲体育活动在拓展学生生活环境和生活内容的同时,培养了他们的群体意识和交往能力,提高了其社会适应能力。

4.结束语

休闲体育内容丰富、娱乐性好、趣味性高、参与面广,既满足当代大学生的需要,也是时代进步的产物,是大多数大学生的最佳选择。有助于大学生形成长久的体育行为、习惯和意识,是大学生实现身心健康、人格完善、最求人生命意义的需求中一条有效、健康、科学的路径。

参考文献

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[2]周兵等.休闲体育[M].桂林:广西师范大学出版社,2000:2-6.

[3]于可红,梁若雯.从休闲的界定论休闲体育[J].中国体育科技,2003,(1).

[4]席玉宝等.试论休闲与休闲体育[J].中国体育科技,2004,(1).

[5]卢峰.休闲体育概念的辨析[J].成都体育学院学报,2004,(5).

劳动教育内容概要范文第10篇

    在编写教材和进行教学时，必须充分考虑学生的上述特征，以便更有针对性。

    一、高年级教材的基本特点

    与低中年级相比，高年级教材无论在形式还是在内容和要求方面，均有一定的不同。

    在形式方面，高年级教材除篇幅稍长外，主要有以下几种不同类型。

    （一）夹叙夹议型。这种形式的课文既具有一定的故事性，生动活泼，又结合故事较充分地阐述道理。有 血有肉，情理交融，利于较深入地进行教育，提高学生的道德认识。这种类型又分为两种不同情况。一种是把 道理寓于故事之中，道理和故事完全融合在一起，如《时刻想到祖国的尊严》、《胜不骄、败不馁》等课。另 一种是利用故事引出道理或印证说明道理。这种形式既增加了教材的活泼感，又利于学生理解和接受道理，效 仿榜样。在高年级教材中这种类型的课文最多，如《为人正直》、《礼貌待人》、《为祖国而学习》、《自觉 遵守纪律》、《艰苦奋斗代代传》等。

    （二）论述说理型。这种形式基本上是围绕着一个主题从不同角度进行论述，虽然也举出事例，但目的是 为了更有理有据地进行论述，增强说服力。这种形式的课文说理比较充分、透彻，如《真正的勇敢》、《尊重 各行各业的劳动者》、《读书要分辨好坏》、《相信科学不迷信》等。

    （三）讨论型。课文只摆出事例，不讲观点，然后提出问题，叫学生讨论；或既摆出事实，又加以议论， 但不作结论，由学生一起参加讨论。这种类型的课文有利于活跃课堂气氛，调动学生的积极性，启发学生积极 思考，积极参与，提高自我教育的能力。属于这类的课文有《有事大家商量》、《‘盲人摸象’的启示》、《 宽厚待人》等。

    在内容和要求方面，高年级教材与低中年级教材相比，在程度上有所加深，难度有所增大，更突出了明理 。相对来说，在行为实践方面，不如低中年级那样具体。

    程度加深和难度增大主要表现在以下两个方面。

    第一，概念更加完整、准确。低中年级学生的抽象思维能力比较差，他们对事物的认识还处于具体形象的 水平，他们掌握道德概念都是与一定的道德形象或具体道德行为相联系的。例如，对什么是爱护公物，一般只 能回答不损坏学校的课桌椅，不损坏公园游乐场里的设备等，所以低年级只讲爱护具体的公物，中年级也只讲 爱护学校的财物，都没有完整地讲公物的概念。又如对什么是守纪律，低中年级的学生只能回答上课时不讲话 ，不做小动作，不迟到等具体的纪律，还不能答出遵守纪律的本质。可见，他们这时对道德概念的理解还处于 感性阶段，还不能反映出这些道德表象的本质特征。高年级学生的实践活动日益增多，活动的范围逐渐扩大， 而且已经具有一定的抽象概括思维能力，他们对道德概念的理解可以上升到理性阶段，达到认识本质特征的水 平。因此，高年级教材关于某些道德概念的表述已经从现象上升到本质，使其更加完整和科学。如关于“公物 ”的概念，教材是这样表述的：凡属国家和集体所有的财物，如矿山……等等，都是公共财物。这些财物都是 劳动人民辛勤劳动创造出来的，是国家和人民的共同财富，是我国进行社会主义现代化建设的物质基础。又如 什么是勇敢，高年级教材讲得很明确：真正的勇敢是一种高尚的品质，它表现为人们为了正义的事业，为了国 家和人民的利益，为了维护真理，不怕困难和危险，甚至不怕牺牲自己的生命。此外，像毅力、正直、礼貌、 自尊自爱、艰苦奋斗等概念，高年级教材也都作了比较科学、完整的概括。有关这些方面的内容，低中年级虽 然也都讲过，但都是从某一个具体方面或就某一具体问题而言，都没有完整地概括出这些概念的本质特征。

    第二，道理讲得更加充分、深入、透彻，更突出了道德行为的社会意义。品德课的许多内容都是分层次安 排的，在低中高三个年级段反复进行教育。高年级属最高层次，许多内容都是在低中年级已经讲过的基础上， 进一步概括和升华，力求使学生的认识达到一个新的水平。下面分别举例说明。

    热爱祖国教育。低年级主要是进行最基本的爱国常识教育，如知道自己是中国人，知道我国的国名、国歌 、首都，认识国旗、国徽、祖国版图，知道升国旗、唱国歌时要立正、行礼。中年级主要是通过故事陶冶学生 的爱国情感，培养民族自尊心和自豪感。高年级除通过了解祖国社会主义建设特别是改革开放以来取得的伟大 成就，激发学生的民族自信心、自豪感和主人翁责任感外，更侧重于培养学生的爱国理想和报国志向，把个人 与祖国联系起来，为祖国而学习，立志为实现社会主义现代化贡献力量。

    努力学习的教育。低年级主要是使学生了解最起码的学习要求，如按时上学不迟到、上课专心听课，按时 、认真、独立完成作业；中年级主要是学习态度的教育，如专心致志、刻苦学习、主动学习等；高年级则上升 到学习目的的教育，把当前的学习与祖国的需要联系起来，为了将来更好地参加社会主义建设，就要从各方面 打好基础，要全面发展，并注意培养独立思考、勇于创造的科学精神。

    热爱劳动的教育。在低中年级教育的基础上，高年级对劳动观点进一步深化。强调所有劳动都是光荣的， 劳动本身没有贵贱之分，应当尊重各行各业的劳动者，劳动是幸福生活的源泉，只有用诚实、勤恳的劳动获得 的幸福才是光荣的，靠投机取巧、甚至坑害他人来获取个人的幸福是卑鄙可耻的。

    热爱集体的教育。在低中年级教育的基础上，着重教育学生正确认识和处理个人与集体的关系，增强集体 主义意识，学会与人合作，学习在集体中过民主生活，培养民主作风等。

    其他如爱父母、爱老师教育，遵守纪律教育，爱护公物教育，勇敢教育，诚实教育，礼貌教育，毅力教育 等，低中年级均有安排，高年级在这些方面都作了进一步的概括和升华，使这些教育内容在说理方面达到更高 的层次。

    在教学要求方面，高年级教材与低中年级也有所差别。由于低年级的教材内容大多数都是学生日常生活中 的行为规范教育，与学生的日常生活联系很紧密，因此，相对来说，在行为要求方面就比较强调，也比较具体 。中年级在很大程度上还保留了低年级的特点，但有些方面已类似高年级。高年级教材的内容虽然与学生日常 生活、学习也有一定的联系，如尊敬老师、孝敬父母、学好各门功课、宽厚待人、自尊自爱、胜不骄、败不馁 等，但已不像低中年级那样紧密，特别是有些课，如愿小树苗健康成长、留下最美好的东西、年少志壮、重任 在肩、学无止境以及实践出真知等思想方法的课，更侧重于明理，通过教学开阔学生的思路，提高学生的认识 ，帮助学生初步形成道德信念，而在行为要求方面，一般只是指出努力的方向。

    二、高年级教学中的几个问题

    高年级的教学除依据教材、充分体现教材的特点，还必须反映学生的特点，使教学更具有针对性。只有这 样，教学才能表现出生命力，才能收到实际的效果。

    教学是个复杂的过程，涉及的方面很多，现仅就下面三个问题作一些探讨。

    第一，充分发挥“明理”的作用。

    “明理”是思想品德课的基本职能，也是它的主要特点，是贯彻全课始终的。然而，对高年级要更强调这 一点。一是由于高年级教材比低中年级教材更侧重于讲道理，着重解决“为什么”的问题；二是由于高年级学 生的抽象思维能力已经发展到较高水平，研究表明，在我国社会主义教育条件下，小学高年级学生是理解道德 意义的显著发展时期，因此，我们应当积极地从他们的这一特点出发，帮助他们逐步把道德认识发展到更高的 水平。

    思想品德课的根本任务是提高学生的道德认识，把社会的道德要求变成他们的需要，内化为他们的道德观 念，使他们真正认识到遵循一定道德行为准则的必要性，并愿意把它作为个人行动应该遵循的指南。而要达到 这一步，明理是最重要的。

    低年级教学也注重明理，注意培养学生的道德观念。但都是同具体的行为相联系的，因而他们的道德观念 是具体的、特殊的。他们认识什么对，什么不对，应该怎么做，不应该怎么做，一般都是同受别人的表扬、赞 许、认可或批评、斥责、惩罚相联系的。高年级就可以经过抽象、概括，使这些具体的、特殊的道德观念上升 为较抽象的一般的道德观念，并对道德行为方式的社会意义有进一步的理解。因此，高年级教学更要充分发挥 明理的作用。

    明理的基本要求是观点正确，说理清楚明白，这是使学生信服并乐于接受的最起码条件。

    高年级的课文虽然也有故事性，多数都是夹叙夹议的，但所讲的道德观点是很鲜明的，道理的论述也是比 较清楚的。关键是教师要把教材钻研透，准确地理解道德概念的内涵和外延，对所讲的道理融会贯通，把握好 重点和分寸，并考虑如何深入浅出地讲给学生。教师如果一知半解，就难免不出错误，或讲不清楚。

    例如，关于勇敢的教育，低年级只讲不胆小就是勇敢，如打针不怕疼、上课敢大胆发言等行为都是勇敢， 没有把概念上升到一般的水平，但也暗指出行为的目的性，这是勇敢的实质。中年级进一步区分勇敢与蛮干的 界限，明确勇敢是一种有益的行为，使勇敢的概念有一定深化。高年级则将这一概念更加完整化。强调行为的 目的是为了正义的事业和人民的利益，是为了维护真理，突出了行为的社会意义。在讲这一概念时应注意全面 性，既要讲清并不是任何不怕危险和牺牲的行为都是勇敢，如目标武士道精神和各种犯罪分子，因为他们的目 的不是为了正义和真理；还要讲清勇敢行为与尊重客观规律的一致性。

    又如《宽厚待人》这课书的课文是夹叙夹议式的，对于什么是宽厚待人以及为什么要宽厚待人，虽然没有 集中地明确地交代，但在叙述中都讲到了。教师只要很好地钻研教材，就不难从中提炼出观点。

    关于什么是宽厚待人，课文是这样讲的：当陈浩把王英的花衬衫溅了许多墨点后，“王英不但没生气，还 和气地说：‘没关系，你又不是故意的，回家以后我自己洗洗就行了。’”怎么看出不是故意的呢？课文中有 这样的文字：“由于用力过猛，墨汁溅了出来……哎呀。糟糕！又闯祸了。”说明他不是故意的。事情发生后 ，“陈浩心里忐忑不安，一时不知怎么办才好。”说明他已认识到错误，准备改正。

    由于王英正确处理了这一问题，结果“一场可能引起的风波，就这样避免了。”既教育了陈浩，又增强了 同学之间的团结友爱。如果大家都能这样，社会上就会出现更多的和睦、友爱、安定团结。

    宽厚是有条件的，这一点也要交代一下。课文讲了陈浩用皮球把新楼的墙壁弄脏，王英坚持叫他擦掉，说 明对于损害国家和人民利益的行为要坚持原则，但态度要诚恳，只要改正，就不要揪住不放，这也是宽厚的表 现。对于那种故意中伤，就不能宽容。课文虽然没讲这一点，但可从“不是故意的”就应当宽容推论出来。

    再如，《要学好各门功课》这课书的重点是讲清为什么要学好各门功课，不能偏科。而有的老师却用了很 大力气讲各门功课之间的内在联系和互相制约的关系，如不学好语文会影响其他功课的学习，不学好数学，甚 至不学好音乐、美术等课也都对其他课的学习有影响。当然，各门功课之间是有一定联系的，但也不能过于牵 强，况且本课的重点应强调小学的各门功课都是基础课，教学中要着重讲清国家为小学生设置这些课，是为了 他们全面地健康地成长，是为将来的发展全面打基础。一个人不管将来从事哪方面工作，小学的各门课程对他 们都有用，特别是现代社会，更要求人的素质全面发展。

    总之，高年级教学必须在明理上下功夫，要尽可能帮助学生理解所讲的道德观念，只有理解了，才能真正 变成他们自己的精神财富，也才能在实践中自觉地调节和支配自己的行动。

    第二，坚持启发式

    中共中央关于《改革学校思想品德和政治理论课教学通知》指出：“在思想品德和政治理论课教学中，要 改变注入式的方法，尽量实行启发式的方法。要善于引导学生通过自己的学习和思考，寻找问题的答案。讲课 应该用丰富而生动的事实来引出和论证有关的观点，而不能简单地灌输抽象的概念。”这对于思想品德课特别 是高年级的课更有现实意义。因为这门课的根本任务是提高学生的道德认识，帮助学生将社会道德观念内化为 自己的信念。要做到这一点，教学必须坚持启发式，因为学生思想认识发展的根本动力在于内部的矛盾性，教 师的教只是外因，必须通过内因才能发挥作用，教学过程就是外因和内因结合的过程。教师的主导作用主要应 体现在调动学生的积极性和主动性，使学生自觉地接受教育，掌握知识，培养良好的品德，这正是启发式教学 的实质。

劳动教育内容概要范文第11篇

1农村职业教育的内涵辨析

要探析农村职业教育的内涵，首先我们需要对农村教育和职业教育的概念有一定的认识。

1.1农村教育和职业教育

从概念的范畴来看，农村职业教育是属于农村教育一个方面。农村教育是什么？对于这个问题，现有的一般观点可以归结为：“一般把发生在农村、以农村人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育称之为农村教育。对于多数发展中国家来说，农村教育是农业文明向工业文明过渡、出现城市与农村二元社会、农民处于不利条件的历史背景下进行的旨在使农村人口获取知识和劳动技能、现代公民意识与创业能力的教育”。[1]农村是一个和城市相对应的历史的、动态的概念，是指以农业为基础产业的地区。联合国教科文组织秘书处认为，农村教育是指“农村地区的基础教育、职业技术教育和成人教育，包括有文凭的全日制正规学习和非正规的成人扫盲学习以及技能培训。”还有的学者把农村教育归纳为“由扫盲教育、基础教育、职业技术教育、成人继续教育所组成的为农村发展服务的综合化体系。”从农村的地域概念来讲，农村教育一般被认为是县以下地区包括农村小城镇的教育。[2]通过对许多关于农村教育概念阐述的分析，我们认为农村教育是为农村地区发展服务的，以农村人口为教育对象的，旨在提高农民素质和促进整个社会和谐发展的教育。

从另一个角度，也不难理解农村职业教育是属于职业教育类型的。何为职业教育？职业，是个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作的种类。《中华人民共和国职业教育法》第三条规定：职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径；国家发展职业教育，推进职业教育改革，提高职业教育质量，建立、健全适应社会主义市场经济和社会进步需要的职业教育制度。《教育百科辞典》认为“职业教育指在一定文化和专业基础上给予受教育者从事某种职业所需的专门化教育。目标是培养实践应用型专门人才，即各行各业所需的技术、管理人员、技术工人和城乡劳动者，其内容包括文化和专业知识教育，职业技术技能教育、职业管理教育和职业道德教育”。《简明教育辞典》认为“职业技术教育给予学生从事某件职业和生产劳动所需要的知识和技能的教育”。对以上关于职业教育概念理解的基础上，我国许多学者对职业教育具有代表性的观点是“职业教育就是在一定普通教育的基础上，对社会各种职业、各种岗位所需要的就业者和从业者所进行的职业知识、技能和态度的职业教育和职后培训，使其成为具有高尚的职业道德、严明的职业纪律、宽广的职业知识和熟练的职业技能的劳动者，从而适应就业的个人要求和客观岗位需要，推动生产力发展”。[3]这里还需指出的是，本文所指的职业教育是等同于国外的职业教育和技术教育之和，即包括职业教育和技术教育。

综合以上关于农村教育和职业教育的阐述，我们可以对农村职业教育的内涵进行一些探讨。

1.2农村职业教育的内涵

农村职业教育，现在一般将其理解为：发生在农村地区，以农村人口为对象，对农村社会各种岗位所需要的就业者进行教育和培训，从而服务于农村社会发展的教育[4]。但随着社会的发展，这一概念的表述已经不能准确表达现时代农村职业教育的内涵，农村职业教育是工业化社会发展和不断进步的产物，并且这一教育随着社会文明的进步而不断得到外延和内涵的扩张。在创建和谐社会、建设社会主义新农村的社会背景和政策环境下对农村职业教育提出了许多新的要求，这一教育具有很强的政治功能和经济功能、甚至包括文化功能。必须从农业“内”和“外”两方面来理解，不仅要从农村职业教育的教育属性来考虑还要从社会大的环境和整体社会的发展角度来考虑，笔者认为农村职业教育的内涵可以从以下方面来进行理解：

1.2.1从农村职业教育的发生地来看，农村职业教育虽然服务于农村，但不一定发生在农村。事实上，大部分农业中专都办在城市。因此对农村职业教育的内涵理解不应机械的认为只有发生在农村地区的职业教育方可纳入农村职业教育范畴。

1.2.2从农村职业教育的培训对象来看，农村职业教育的主要培训对象的确为农村人口。但将培训对象界定为有志于服务农村、从事与农相关行业的职业者，似乎更为妥当。

1.2.3从农村职业教育的内容来看，其不应局限于“农、林、牧、副、渔”的大农业，而应跳出农业，将教育内容扩展到“加工、运输、服务等方面的专业知识和职业技能”。只要是有利于农村社会发展的、与农有关的专业知识和职业技能，都可以成为农村职业教育的内容。

1.2.4从农村职业教育的目标来看，服务农村发展是农村职业教育的终极目的，是农村职业教育发展应始终围绕的主题。对农村职业教育内涵的理解应该在坚持这个目标的基础上更加灵活、务实。在我国当前的社会背景下，在城乡二元社会结构的条件下，我们应更多的从农村职业教育的目标去考虑，是农村职业教育这一历史概念具备更大的现实意义。

2农村职业教育的特征分析

农村职业教育作为农村教育的重要组成部分，具有农村教育的一般属性，对于农村教育的一般属性这里不再赘述，本文主要对农村职业教育所具有的一些特殊属性进行研究。

2.1分散性。这一点从前文对农村职业教育的内涵分析中可以获得一些启发，例如地域的分散性等等。主要体现于教育活动主体分散性，教育活动的主体从教育的一般意义上主要包括：教育者、教育媒介及受教育者；首先农村职业教育的教育者除了一部分农村职业学校的专职教师外，许多从事农村职业教育的人员是在某一行业具有一定实践经验的从业人员，尤其是在城镇进行的许多农民工培训等；其次可利用的用于进行农村职业教育的媒介或者说是教育资源具有很大的偶然性和分散性，不同于普通教育机构有固定场所和固定的教育资源（例如书本和实验室等），一般需要利用当时当地对职业的具体要求和当地所能提供的条件对受教育者实施教育，从某种程度上是利用各种分散的资源根据需要进行利用；再者从受教育者来说，接受农村职业教育的对象除了部分职业农村职业高中和农村职业中专的学生外，大部分接受农村职业教育的人员都是在从事与“农”相关的行业过程中为适应行业和技能发展的要求进行的培训和学习，具有较大的流动性和不稳定性。

2.2多样性。农村职业教育的多样性，主要体现在办学主体的多样化和办学层次的多样性等方面。办学主体的多样化表现在承担农村职业教育的除政府这一行为主体外，还有相当一部分的是自发于农村和农民中间的以及由许多企业实体根据行业发展需要进行教育的行为。例如许多在农村进行个体经商的农民自助式地接受教育以及许多企业为提高生产效率为农民工进行的教育等。办学层次的多样性主要体现在，农村职业教育贯穿于初等教育至高等教育整个过程，在农村的职业高中教育之外，普通农村小学和中学也开始提倡在普通教育过程中逐渐培养孩子的职业技能和职业意识，逐渐培养一些基本的从业技能；最近又有学者提出要逐步发展农村的高等教育，提出“农村职业教育学校学制将会逐渐提高到以高中毕业为起点的职业技术教育，即向中等教育后层次高移，甚至培养‘高级农民’、‘农民研究生’、‘农民学者’”[5]另外农村职业教育的多样性更多地体现在许多学校学制教育之外的短期职业培训教育方面；也就是说农村职业教育涵盖了正规的职前、职后职业教育，非正规的各种培训等正式的职业教育以及非正式的职业教育。

2.3特定的收益性。经济学认为，在技术系数不变的条件下，生产中某一要素投入达到一定程度后，会出现收益递减的趋势；而作为教育经济学理论基础之一的人力资本理论认为，通过教育（包括在职教育、自学等）可以提高劳动者的工作能力、技术水平，从而增加个人收入并推动经济增长，在人力资本形成的各种途径中，教育是一条最重要的途径[6]。职业教育是直接面向生产一线要求的一种实用型教育，通过职业教育开发农村人力资源，即进行人力资本投资却具有收益递增的特征。农村职业教育的特定收益性在于相比于其他教育形式，其收益性更为直接和快速，主要因为农村职业教育直接面向职业岗位的需要，一般能有“立竿见影”的效果；另一方面在于农村职业教育可以比较有效地促进劳动力的转移，在教育经济学看来，迁移是实现劳动力有效配置的重要途径，通过劳动力的迁移，可以实现部门间、地域间和国家间劳动力的余缺调剂；在社会、经济环境变化很快许多行业正在消失和萎缩，又有许多新兴行业兴起的形势下，劳动力也必须随经济环境的变化做出调整，不断学习与新行业相适应的技能；农村职业教育在这一方面具有不可替代的优越性，在促进发展中国家由农业文明向工业文明进步、实现农村剩余劳动力转移方面具有非常重要的现实意义，这不仅是人力资本中的经济收益问题，而且具有更深远的社会结构调整和促进社会经济整体水平发展的作用。

3农村职业教育的战略定位

发展是农村职业教育的主题，在整个农业和农村经济社会发展进入新的历史阶段时要促进农村职业教育健康快速发展，必须对整个农村职业教育发展有新的战略定位。何谓战略定位？战略的原意是指导战争全局的计划和策略，现在一般用来比喻决定指导某一全局的规划和策略。所谓某一全局，可视为社会大系统中任何一个不同层次―宏观、中观、微观，以及不同范围、区域内的社会群体组织，如企业、学校、事业单位，或各级地方政府与部门、军营、社会团体等。农村职业教育的战略定位指的就是承担农村职业教育的办学主体及与其相关的各个社会组织（包括政府部门）在某一发展阶段的一系列发展规划和策略。本文拟从以下方面对我国农村职业教育的战略定位进行阐述。

3.1指导思想的定位

作为引导农村职业教育发展的各级政府部门要真正采取措施转变轻视农村教育的观念。我国由于近代经济欠发达，加上传统文化的影响，普通民众尤其是农民对职业教育缺乏认识。要进一步改革，发展我国的农村职业教育，就必须从政策上加以引导。这种指导思想的定位依赖于政府职能部门正确的政策导向，以培养新型农民的理念来确定农村职业教育发展的方针和策略。这种指导思想大概可以这样来阐述：农村职业教育是职业教育体系的重要组成部分，是促进农村经济、社会发展的重要途径；农村职业教育是“面向人人”的教育，是实现有志于从事农村事业发展的人们获得理论和实践知识的教育，是培育新型农民和创建社会主义新农村的重要力量；农村职业教育是面向农村事业和农村经济发展以及农民更新知识和技能的需要、服务于农民的教育，也是实现我国当前农村剩余劳动力转移的重要渠道。各级政府应把农村职业教育终身教育体系和创建学习型社会的一项工程来确实加以实施，并为农村职业教育提供一定的经费保障。

3.2办学思想的定位

办学思想的定位主要是指农村职业教育的办学资源的获取和分配及承担办学的主体自身的价值取向。

国家农调总队有一项统计数据表明,我国现有农村劳动力近85％未经任何专业技能培训。[7]与此形成鲜明对比的是80％以上的职业学校出现生存危机，生源困难。如何来解决农民对职业教育存在巨大潜在需求和职业学校却“等米下锅”这样一对矛盾是农村职业教育的一大难题，要解决这一大难题必须首先做好办学思想的定位。第一，必须打破职业教育的城乡分割局面，所有职业学校都可以面向农村，不再把农村职业教育限于县及县以下职业高中和农林专业学校的狭隘范畴，而要使所有职业学校都服务于农村剩余劳动力的转移。第二，在职业学校的专业设置和学制方面应该进行改革，例如当前我国的中职教育处于低谷时期其主要原因很大方面在于其专业设置不符合市场需求，职业学校要面向农村、面向农民就必须进行教学改革，尤其是自身专业设置如何更好地符合农民就业的需要。

劳动教育内容概要范文第12篇

[关键词]高职教育 经济属性 市场性

[作者简介]花鸥（1982- ），男，江台人，江苏建康职业学院，讲师，硕士，研究方向为教育经济与管理;曾庆琪（1964- ），男，江苏句容人，江苏建康职业学院党委书记，教授，博士生导师，研究方向为职业教育管理。（江苏 南京 211800）

[基金项目]本文系2013年江苏省教育科学“十二五”规划重点资助项目“江苏高职教育产出与劳动力市场需求协调发展研究”的阶段性研究成果。（项目编号：B-a/2013/03/015，项目主持人：花鸥）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0009-22

在《辞海》中对“属性”的文本解释是“对象的性质与对象之间关系的统称”“事物本身所固有的性质”“是物质必然的、基本的、不可分离的特性，又是事物某个方面质的表现”。在英文中属性用“property”或“attribute”等词来表达，基本语义是事物的特性或者是形成人和物最本质的部分。在人类认识客观世界过程中，作为事物的存在，其实是其本体与属性的相结合，本体就是客观事物本身，它是客观表现具有的多种形式和反映，而属性则是对客观本体所具有的感性表现的抽象规定和一般性规定，具有基本的、不可变的特性。客观本体是属性的物质存在基础，属性则是客观主体的最一般的永恒的表现。没有属性的实体是空洞的抽象，是神秘不可知之物，而脱离实体的属性则只能是主观任意的虚构。同时，客观本体常常表现出多种属性，有本质属性和非本质属性的之分，这些多重形式的属性构成了客观实在本体。从人类认识规律和方法来说，对属性的认识是正确、直接和快捷判断事物真实多样面貌的首要选择。

高职教育这一客观存在就是高职教育实体与高职教育属性的统一。高职教育实体就是校园中教育活动实体，如高职教育教学活动、高职教育的教科研活动、高职教育的产学研活动等。高职教育属性则是指高职教育活动的教育性、实践性或经济性等。正是由于客观本体属性的多重性，人们在分析和实践高职教育时经常将彼此相近的属性相混淆。例如，高职教育在我国快速发展，得益于对高职教育经济属性的认识和实践，但如今高职发展进入瓶颈区，则是对其经济属性市场化狭隘理解的结果。对此，要从高职教育的经济属性的一般性理解入手，准确理解高职教育经济属性与市场属性，这是当今高职教育发展问题的一种客观存在，也是破解高职教育发展市场化偏差问题的实际需要。

一、高职教育具有经济属性

1.“经济”词义的源由。“经济”一词最早在公元4世纪初东晋时代已正式使用，《晋书・殷浩传》记载：“足下沉识淹长，思综通练，起而明之，足以经济。”唐代袁郊在《甘泽谣・陶岘》中说到：“岘之文学，可以经济;自谓疏脱，不谋宦游。”宋代梅尧臣在《汴渠》中提到：“我实山野人，不识经济宜。”这时的“经济”主要是“经世济民”的意思。现在“经济”一词实为我国引进日本人翻译的结果，他们将“economics”一词译为“经济”，“economics”在牛津词典解释为研究社会如何组织和管理产生货币、交易和以此形成产业的学说。西方古典经济学家则把经济当作财富进行研究，亚当・斯密在其《国富论》中主要就是对国民财富的原因和性质及其增长进行深入研究。大卫・李嘉图继承并丰富了亚当・斯密的国民财富论，只是更加注重财富分配的问题。法国庸俗经济学家萨伊在《政治经济学概论》中则把经济学界定为“财富如何生产、分配与消费”的科学。马克思则认为经济是“研究资本主义生产方式以及和它相适应的生产关系和交换关系”。以凯恩斯为代表的现代西方经济学派认为“经济在宏观上主要是研究国民收入、总就业、总需求、总供给等总量研究，而微观上主要是研究单个企业、市场、商品的行为及其关系”。“经济”这一概念的判定如此模糊，以至于给后人研究事物的经济属性带来了一定的困难，于是从“经济”某一层面进行研究成为方便可行之法，但研究结果不尽如人意，在对高职教育经济属性的研究也是如此。

2.有关高职教育的经济属性认定的比较。美国经济学家舒尔茨在研究农业经济的基础上发现，人力资本（教育）可以提高现代农业生产率。美国经济学家丹尼森运用因素分析法，推算出1929～1957年美国经济增长率中，教育的贡献占23%。英国经济学家斯宾斯、索罗认为教育具有市场筛选作用，因为教育水平是反映个人能力大小的有效信号，能力较高的人，支付较低的成本就可以获得较高的教育水平，雇主甄别高能力求职者时，求职者的教育水平越高，工资就越高。这些西方学者都认为教育具有提高生产率或者鉴别市场效用的经济性工具意义。

叶澜认为教育是实现各种劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，同样也是加速现代社会物质生产技术更新的有力因素，教育对生产具有重要作用，因此教育具有经济效益。黄济认为现代教育与现代商品经济有着天然的联系，是一种社会自然历史过程的必然联系，为了适应商品生产要求职业技术教育产生。靳希斌指出教育对经济发展有巨大功能，教育对提高劳动生产率、降低生产资料消耗、促进国民经济增长、转化科技发明有重要作用。黄志良等人通过研究认为，目前我国普通高等教育较注重以“经济效益”为核心的产学研结合，而高职教育大量实施的以“成才育人”为目的的产学研结合则容易受到忽视，高职教育应考虑如何满足企业发展和追求利润的需要，多发展具有经济属性的产学研结合。王全旺、赵兵川等人借鉴蛛网理论分析了高职教育与劳动力市场需求不匹配的成因。

可以看出，对于高职教育经济属性的分析基本是从经济关联性、与劳动力市场、与区域经济发展三个方面进行的，对高职教育的经济属性的判定，是可以从他物关系进行阐述和论证的，只是国外对高职教育经济属性研究更多的是比较直接从宏观计量方面进行分析，而国内主要还是从制度层面分析经济的，属于传统政治经济学研究领域。

3.高职教育经济属性的表现形态。（1）物化表现形态――社会大生产力。工业革命时代，机器大工业借助于机器建立了与自身生产方式相适应的生产力基础。随着生产力的提高，机器工业部门规模日益扩大化、复杂化、规则化和自动化，复杂的工艺和材料被不断发明和应用，这需要工人必须掌握新技术，并不断及时更新，这样的工作要求和特点，要求劳动者具有科学技术知识，熟悉机器构造，掌握机器原理与操作技术，因此接受一定的技术培训和职业教育成为可能。反而言之，劳动者在接受职业教育和继续培训后，理所当然会促进机器的不断更新和升级，必定会促进更加先进的生产方式的产生，促进社会化大生产的提高。（2）内化表现形态――劳动力价值。高职教育对劳动力价值提高主要体现在通过教育提高劳动力素质和改变劳动力形态上，并通过劳动力自身价值与其所创造的价值之间的差别表现出来。马克思曾指出，比社会平均劳动较高级的复杂劳动是这样一种劳动力表现，这种劳动力需要花费较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。也就是说经过职业教育和培训的劳动力要比普通劳动贵得多，所以受过教育的劳动力价值就高，劳动力复杂程度越高，所创造的价值就越多。（3）外化表现形态――现代商品经济发展需求。现代职业教育与现代商品经济的联系，是适应现代商品经济发展的要求而产生与发展起来的，或者说是一种社会自然历史过程的必然关系。一方面，在资本主义社会商品经济产生的初期，由于产生发展的客观要求，商品经济得以发展，便在物质生产部门以及劳动所活动的产业部门产生了适应商品生产要求的职业技术学校，这种最初的职业技术学校是现代职业教育的一种表现形式。另一方面，劳动力和人才是现代职业教育与现代商品经济联系的关键性环节，现代商品经济正是通过人才市场和劳动力市场对现代职业教育提出要求，以此培养出相当数量的劳动力和专业技术人员。

二、高职教育的经济属性认识上存在的问题

1.高职教育经济属性理解的简单化与狭隘化。从对高职教育本质属性、一般属性以及高职教育功能、价值等相关研究成果来看，对高职教育经济属性等核心概念存在狭隘理解和替代的现象。经济学家们认为，经济是一个不言自存的实在概念，并无需下定义，因此使得高职教育理论工作者很难直接对高职教育的经济属性进行直接分析，所以大多数人从相关方面入手，这样的认知方式虽有可行性，但会造成认识上的偏差，出现“经济属性”概念被简单代替的现象。比如，一提到高职教育经济属性时则会联想到“公共产品”“就业市场”“劳动力市场”“教育与经济关联性”“教育与区域经济发展”等，这些所谓的“属性”概念并不是高职教育经济属性所指向的内容，更多的则是对“教育经济属性”形式的展现，错误地将属性表现认为属性本身，这样理解的后果直接导致“高职教育的产业化”“高职教育发展的短视化”“教育腐败”和“教育不公平”等问题的产生。高职教育经济属性反映的是高职教育的属性问题，不是功能问题或者关系问题。如果把经济属性最一般的本质仅仅看成经济属性是具有产品的功能或者市场的作用，其结果可想而知。

2.高职教育经济属性外延运用泛化与庸俗化。对高职教育及相关核心概念的运用存在泛化与庸俗化现象。高职教育理论工作者在对高职教育相关概念进行界定或对其理解的过程中，始终无法摆脱自身立场、观念的影响，会折射出主观认识和研究身份。为了方便理解与运用，有些学者和政策制定者在对待高职教育经济属性问题上提出“高职教育具有经济属性和功能，应该推向市场”“社会需要什么专业，高职教育就办什么专业”等一些极端做法，有些学者在进行高职教育经济属性问题分析时直接用“教育经济（市场）”这样很不严谨的词句来表述，这些极端做法和不严谨的说法模糊了市场与经济之间的差异性，把经济当成市场，把经济属性看成市场功能，引起了人们对市场理解的泛化，使之对高职教育经济属性的理解和运用产生了歧义，这样会影响高职教育价值的真实体现和教育决策者的理性判断。

3.经济与市场共性与个性边界不清。对经济属性的简单理解和运用泛化处理，说明这两个概念关系边界不是很清楚，明显模糊了经济属性与市场属性存在的“共性”和“个性”边界。从高职教育发展的历史来说，高职教育在我国是一个有特色的概念，高职院校主要在20世纪90年代的“三改一补”“三多一改”等政策措施下发展起来的;从高职教育主要研究者来说，他们大都是普通高等学校工作者或中职教育工作者;从高职教育研究者的研究背景来说，他们对高职教育经济属性的认识都是从职业教育和高职教育研究的相关成果演绎，甚至是直接照搬而来的。对“经济属性”外延的简单理解和内涵泛化运用，势必导致共性和个性界定模糊，虽然两者有相似之处，但也存在相当大的差异。

三、高职教育经济属性中对市场成分的理性反思

1.从认识论上，突破高职教育经济属性的误区。对高职教育某些特征的片面性理解，导致了高职教育时间定位中的狭隘性和简单化。一方面，高职教育被狭隘地理解为商品，高职教育作为产品可以用货币进行交换和买卖;另一方面，对高职教育经济属性进行过度工具化解读，视高职教育的经济属性为刺激经济、跟风市场的工具，这不仅不符合经济属性本原，也严重脱离了高职教育的本体。按照马克思主义经济学原理，经济是指社会生产关系的总和，是与一定的社会生产力相适应的生产关系的总和，是政治、教育、法律等上层建筑存在依赖的基础。按照这样的理解，经济是政治、教育、法律等上层建筑的基础，教育只是有经济属性，但经济属性不是教育的唯一属性。在封建社会之前，以人的依附关系为主的商品经济不发达，高职教育经济属性当然就不明显，但并不意味着当时的教育就没有经济属性。在现代商品经济发达时代下，高职教育的社会地位从之前的边缘化走向以商品经济为重的社会中心，高职教育经济属性逐渐凸显出来，但并不意味着这就是高职教育的市场属性。高职教育经济属性更多是指向经济规律在高职教育本身所引起的特殊作用和效果，而市场则更多地体现在“买方”“卖方”以及两者之间价值规律的运用上。

2.从知识论上，厘清高职教育经济属性和市场属性的关系。经济属于元概念，属于范畴层次，市场只是经济概念的下位概念。经济范畴与普通的经济概念不同，后者只是反映个别的经济现象或过程，经济范畴则是反映大量出现的经济现象或过程。因此，“市场”之类的下位概念是经济范畴多元化多层次化的表现。我们可以用球体理论来加以阐述。“经济”属于球体网络的内层核心中的点，而“产品”“市场”“劳动力市场”等概念是球体网络组织表面上的一个个点，“市场”之类的下位概念根植于“经济”核心概念，吸取“经济”概念养分，“经济”概念理解越深，下位概念越多，认识就越广泛，整个球体网络就越大，且与“经济”概念丝丝相连，位于网络组织的陈述最容易修改，同时修改网络其他部分陈述也比较容易，具有网络中心的陈述在整个网络组织中的作用十分关键，修改这些陈述不会动摇整个网络体系，它们同属一个球体。

3.从实践论上，回归高职教育经济属性的本质――民生。对高职教育经济属性的研究，除了丰富和完善高职教育科学理论系统实然性要求外，还有为个人和社会发展服务的应然性要求，其最终目的就是回归经济属性中的民生要求。我国近代职业教育的创始人和理论家黄炎培先生曾提出，职业教育目的有三：“为个人谋生”“为社会服务”和“为增进生产力”，其终极目标在于使“无业者有业，有业者乐业”。可以说，回归经济属性的本质民生要求，一是体现人的全面发展，二是关注社会民生。高职教育目的是“育人”而非“制器”，而高职教育经济属性不在于满足本身，而是要满足构成经济属性的人及其关系的发展和运转。《国务院关于大力加快发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）中要求“围绕转方式、调结构、惠民生，调整完善职业院校区域布局，明确发展定位，突出办学特色”，这些经济要求，其实质就是要改善民生经济。把高职教育推向市场，其立脚点和归宿点也是人的社会，如果只重视达到既定目的的手段，忽视了对目的关注，研究其经济属性除了构建科学知识体系外，也就一无是处了。

[参考文献]

[1]桂渊.对教育属性的认识[EB/OL].，2008-11-18.

[2]叶澜.教育概论[M].北京：人民出版社，1999.

[3]黄济，王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，1996.

[4]靳希斌.教育经济学[M].北京：人民教育出版社，2001.

[5]黄志良，金友鹏，姚延芹.高职产学研结合中的教育属性与经济属性[J].教育与职业，2011（9）.

劳动教育内容概要范文第13篇

关键词：教师；情绪劳动；研究；述评

作者简介：周海霞（1984-），女，重庆人，重庆三峡学院计算机科学与工程学院。（重庆 404100）龚玲（1986-），女，湖北石首人，西南大学心理健康教育研究中心博士研究生。（重庆 400715）

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）26-0108-02

情绪是指个体对客观事物的态度体验及相应的行为反应，包括生理和心理两方面的特征指标，是现代心理学研究中的一个重要概念。[1]教学作为一种充满情绪的工作，教师作为高情绪劳动工作者，[2]其情绪劳动不仅影响自身的身心健康、工作绩效，而且还会对学生的身心健康、学业成就等造成较大影响。但是有关教师情绪劳动的相关研究却甚少，在我国远未引起足够重视，而在以人为本的教育理念下，如何使教师更轻松、更快乐的工作，是一个值得思考的问题。本文拟对教师情绪劳动的定义、结构、影响因素的研究做一个简述，希望引起相关部门的重视。

一、教师情绪劳动的定义

教师情绪劳动是在情绪劳动这一概念的基础上引申出来的，专门针对教师这一特定职业，因此有必要先探讨情绪劳动的概念、内涵。

1.情绪劳动的定义

情绪劳动的概念由Hochschild在1983年提出，她认为情绪劳动是个体致力于情感管理，以在公众面前创造一个可以观察到的脸部表情和身体动作，即情绪劳动要求个体表达或抑制情绪。[3]根据这一观点，Morris等[4]（1996）提出了情绪劳动存在多样性。Hochschidl认为情绪失调是情绪劳动的结果。有研究者也引入了其他变量，比如王贝引入苦恼变量。[5]关于情绪劳动的研究基本上可以概括为两大视角：一是从情绪劳动要求入手，二是从情绪劳动策略入手。

2.教师情绪劳动的定义

由于情绪劳动并没有一个统一的概念，为此教师情绪劳动的概念也没有达成统一，它主要散见于各研究者自己的操作性定义之中（不同的研究者对它有不同的定义），主要的代表观点包括：

（1）有研究者认为教师情绪劳动是指教师在教学环境中，因工作需求而调节自我情绪所付出的心力。[6]

（2）刘衍玲（2007）[7]认为中小学教师情绪劳动是教师为完成学校交给的教育教学任务，对自己的情绪进行必要的调节和管理以表达出适合教育教学活动的情绪的过程。

分析以上定义可以发现他们具有一个共同点，即教师情绪劳动的核心成分都有教师对情绪的调节和管理，强调在工作中的情绪要求，完成它需要表现出想要的情绪行为。

二、教师情绪劳动的结构

针对教师情绪劳动的研究，开始时间尚短，研究内容尚不全面，对于教师情绪劳动到底包括哪些内容还没有达成共识，不同学者从不同角度提出了不同的教师情绪劳动维度理论。刘衍玲[6]（2007）在教师情绪定义的基础上，从员工聚焦的角度出发提出了中小学教师情绪劳动的三个维度：表面行为、主动深度行为和被动深度行为。杨满云（2007）在刘衍玲的研究的基础上提出了五个因子，分别为工作聚焦上的基本情绪表达、情绪多样性、情绪互动频率和员工焦点的表面行为、深度行为。李红菊[5]（2007）通过对深度访谈资料的质性分析，结合已有的情绪劳动和情绪调节理论，从员工聚焦的角度建构出中学教师情绪劳动的概念结构，提出中学教师情绪劳动是一个多维度的概念，并从中国中学教师的文化背景出发结合教师行业独特的特点对四个维度进行了操作性定义。

通过对教师情绪劳动各维度的分析，发现基本上都是以工作聚焦与员工聚焦为出发点。无论是从单一类出发，还是从两类出发，教师情绪劳动维度中都包含表层行为与深度行为。其中李红菊通过质性研究发现，在中国特色文化背景下，中学教师情绪劳动维度中包括具有中国特色的蓄意不同步调节。

三、教师情绪劳动的前因变量

教师情绪劳动维度的确立为情绪劳动的量化研究提供了工具。部分学者探讨了教师情绪劳动的前因变量。李红菊[5]（2007）认为在教师工作中，教师情绪劳动总的来说受到个体层面和组织层面两个方面因素的影响，并对个体变量（社会支持和正负性情绪倾向及职业自我认同）与教师情绪劳动的四个维度间的关系进行了检验。结果显示，社会支持、正负性情绪倾向及职业自我认同与情绪劳动四个维度正相关，并且对深层伪装、表层伪装与自动调节三个维度具有显著的预测作用，其中外在的社会支持是最重要的；负性情绪与情绪劳动各维度负相关。

刘衍玲[6]（2007）认为个体因素与工作因素都会对情绪劳动产生影响，并运用自编的中小学教师情绪劳动量表探讨了个体变量（教师情绪智力、教师职业承诺）与教师情绪劳动的关系。研究结果表明：情绪智力与情绪劳动呈显著正相关；情绪智力中的情绪运用对表面行为有直接效应；自我情绪、他人情绪对被动深度行为有直接效应；自我情绪对主动深度行为有直接效应；教师的表面行为与职业承诺相关不高，教师继续承诺对主动深度行为和被动深度行为有直接效应。

张一楠[7]（2008）认为情绪劳动的前因变量大概包括三类：个体变量、职业变量和环境变量，并考察了个体变量（职业承诺和情绪调节）和环境变量（组织气氛）与幼儿教师情绪劳动间的关系。杨满云[8]（2008）考察了个体变量（教师人格）与中小学教师情绪劳动间的相关。结果显示：教师情绪劳动负荷与人格特征的精神质有显著的正相关，而与内外向性呈现显著负相关，但是在神经质这个维度，两者没有显着的相关。Liu YM[10]（2008）以个体变量（情商和负性情绪）为自变量考察了情绪资源对情绪劳动的影响。结果显示：拥有高水平情绪资源的个体更倾向于深层表演，拥有低水平情绪资源的个体更倾向于表层表演。

从目前的研究现状来看，教师情绪劳动的前因变量概括起来包括两类：个体变量和组织变量。它们对情绪劳动的影响怎样，提出了许多理论假设，也进行了部分的实证。但是由于研究者的研究对象、研究测量工作及研究变量选取的差异性，导致研究结果缺乏相对可比性。

四、教师情绪劳动的后果变量

已有情绪劳动研究表明，情绪劳动会对个体变量和组织变量产生影响。教师作为高情绪劳动者，情绪劳动对于个体的工作满意度、情绪衰蝎、工作倦怠、工作绩效、工作压力、角色内化、自尊、身心不适、家庭生活品质、个人效能感、角色认同、人际关系品质等因素都有较显著的影响，而长期处于情绪劳动状态，不但对个体的生理状况有很大的影响，而且对组织行为也会有很大的作用。普遍认为情绪劳动会导致个体层面上的工作倦怠和工作不满意等，而组织层面上则会影响绩效或是出现退缩行为等。

除了从理论上论述情绪劳动的结果外，很多学者对情绪劳动的后果变量进行了实证研究。刘衍玲（2007）从员工聚焦的角度出发，重点探讨了情绪劳动对中小学教师个体的影响，对教师情绪劳动与教师教学效能感、工作倦怠和满意度关系进行研究，指出教师主动深度行为和被动深度行为与情绪衰竭、去人性化存在显著的负相关。李红菊（2007）也从员工聚焦的角度出发重点探讨了中学教师情绪劳动对教师职业枯竭的影响，指出中学教师情绪劳动各个维度具有不同的性质，如深层伪装、自动调节与蓄意不同步调节具有一定的积极意义，深层伪装和自动调节提升了工作满意感，从而降低了枯竭水平。杨满云探讨了教师情绪劳动对中小学教师心理健康的影响，结果表明教师情绪劳动与心理症状呈显著正相关，教师情绪劳动负荷愈高，心理总症状指数及各因子指数越高。

另外，还有一些研究者也对教师情绪劳动的后果变量进行了研究。例如Qin Zhang[9]（2008）对中国大学教师的情绪劳动与教师的职业倦怠和职业满意度间的关系进行了研究。

五、总结与展望

情绪劳动是比较新的概念，教师的情绪劳动更是一个相对新的概念，故人们对它的研究还处于初级阶段。当前教师情绪劳动的研究主要集中于情绪劳动定义、维度和测量，以及在此基础上各变量之间的关系探讨方面。尽管目前对教师情绪劳动的某些方面进行了一些研究，也取得了一些成果，但是还有很多问题需要探讨，未来的研究可以从如下几个方面着手：

第一，在研究方法上，刘衍玲将社会信息加工实验范式引入情绪劳动的认知特点研究。但是相对而言，对情绪劳动的研究更多的还是属于非实验性研究，而且研究形式相对单一。笔者认为，可以用人类学的个案分析法来追踪教师个体在职业期的社会化中情绪劳动的变化形式，更应该多用实验来研究情绪劳动的作用机制。

第二，在研究对象上，以往的研究虽然已经包括幼、小、中、大学教师，但是却未对继续教育学院的教师进行研究，其也属于高情绪劳动工作者。研究对象上可以更拓展，并且由于研究对象本身具有组间的差异，故有必要对不同教学阶段教师情绪劳动分开研究。

第三，在研究变量上，许多研究发现教师情绪劳动受个体变量与组织变量的影响，同时也会对一些个体变量与组织变量产生很大影响。但是相对而言，现有研究大多是从员工聚焦出发，多是研究个体变量与情绪劳动间的相互关系，而较少从组织变量的角度来研究情绪劳动，故还需要更多研究来探讨两类变量与教师情绪劳动间的相互关系。

第四，对于情绪劳动的工作机制的研究还比较贫乏。虽然有研究者运用Hobfoll（1989）的资源守恒理论和行为调节理论来解释情绪劳动的工作机制，但并不完善。教师的情绪劳动机制尚属于一个急待研究的问题。

第五，Kruml and Geddes（2008）证实，企业可以成功培训员工一些改变情绪的策略。因此，开发一些帮助教师更好地进行情绪劳动的策略，以维护教师的心理健康将是未来研究的重点，尤其是针对新教师的相关培训，可以较好地促进他们的职业适应。

第六，不同学科教师的情绪劳动具有不同的特点，比如Zembylas M（2004）曾探讨了理科教师的情绪劳动特点，Gerard Naring（2006）也曾探讨过数学教师的情绪劳动与职业衰竭的关系，但是目前国内还缺少此类研究。

参考文献：

[1]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[2]张乃文.台北县国小教育人员情绪劳务负荷与工作倦怠之关系[D].北京：辅仁大学，2005.

[3]李红菊，许燕，张宏宇.情绪劳动研究的回顾与展望[J].中国临床心理学杂志，2007，（15）：409-411.

[4]王明辉，王雷.国外关于情绪劳动的研究述评——以组织行为学为视角[J].郑州轻工业学院学报，2008，（9）.

[5]李红菊.中学教师情绪劳动的概念建构及其与重要预测因素、职业枯竭的关系[D].北京：北京师范大学，2007.

[6]刘衍玲.中小学教师情绪劳动的探索性工作[D].重庆：西南大学，2007.

[7]张一楠.幼儿教师情绪劳动及其影响因素研究[D].开封：河南大学，2008.

[8]杨满云.中小学教师情绪工作的特点及其与人格、教师心理健康的关系[D].重庆：西南大学，2008.

劳动教育内容概要范文第14篇

（一）教育目标及有关概念辨析

我国的教育目的是造就德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其宗旨是为人民服务，为社会主义现代化建设服务，其教育方式是与生产劳动和社会实践相结合。②教育方针是国家在一定历史阶段提出的教育工作发展的总方向，是教育基本政策的总概括。教育方针的内容一般包括教育性质、教育目的及实现教育目的基本途径等。教育方针的核心问题是“培养什么结构素质的人”。在不同的历史时期，我国教育方针的特点和侧重点都有所不同。当前，我国教育方针正从专注于现实性，逐渐向现实性与理想性融合转变，育人为本、服务人民的理念越来越成为新时期国家的教育追求，成为我们拟定新时期教育方针的核心原则。③综上所述，教育目标属于教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，是根据社会不断发展和人的基本需求，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动结果所应达到的标准、规格和状态。

（二）课程目标

课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，是确定接下来的课程内容、教学目标和教学方法的基础。课程目标通常具有整体性、层次性、持续性、阶段性、递进性和时间性等特征。④一般而言，课程内容的选择和组织、课程的实施和评价都应当围绕课程目标进行。基于“大课程小教学”理论，课程目标位于教育目的与教学目标之间，属于教育目的的下位概念，同时是教学目标的上位概念。除了对教学目标制定有较大的影响之外，课程目标对课程的整个编制也有非常重要的理论指导价值，是课程从内容设计到实施直至评价的重要依据。

（三）教学目标

很多文献会把“目标”同“目的”混淆。其实，在英文文献中，这两种用法往往有所区分：“目的”通常是指某一国家或社会为实现一定的教育目的或者教育理想，在其教学领域内向教师提出的一种总体性、概括性要求，其涵义往往与教育者的主观愿望等同，是一种方向性的宏观指示。“目标”则是指在具体情景中学生行为变化的结果，是教学中师生预期达到的学习结果和标准。一般而言，目标通常是可观察、可测量、可评价的，是策略性的，加之时间、情景等条件所限，是教育目的的具体化。⑤基于“大课程小教学”理论，教学目标是课程目标的下位概念，是对学生在学完一个指定的教学单元之后能够做出什么事情更精确、更详细的表述。教学目标表明了特定教学任务期望学生达到的行为标准和表现，是学生在学习任务结束后要达到的有实际意义的结果。它涉及的范围，大到对于一门课的一个学期、一个学年，甚至一个学段的要求，小到对于一个课时，甚至一个知识点的要求。

二、教育目标、课程目标、教学目标三者之间的关系

劳动教育内容概要范文第15篇

[摘要]高校校园文化研究由于割裂了其与现实之间的关系，必然存在着范式研究路径虚构等诸多研究困境，只有理解校园文化本质是劳动逻辑创造“新人”的文化，开展对校园文化症结的哲学追问，寻找校园文化建设所要面对的现实根源，才能重建以劳动逻辑为基础的校园文化，实现育人目标。

[

关键词 ]校园文化研究困境异化劳动逻辑资本逻辑

[作者简介]刘彩生（1971-），男，山西榆次人，江苏科技大学，副研究员，研究方向为创新创业教育与职业发展。（江苏镇江212005）

[课题项目]本文系201 2年度教育部人文社科研究专项项目“独立学院校园文化CIS体系构建及实现路径研究”的研究成果。（项目编号：12JDS23029）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2015)22-0051-03

一、校园文化的研究困境

1．范式研究路径虚构。范式是研究问题的抽象表达，是经过概念加工过的体系化范畴。校园文化的很多研究仅是从假设概念出发，从概念研究中生成范式并进行剖析，从而脱离现实情势。校园文化本身受限于包括地域文化氛围、经济发展水平、意识形态教育等社会环境因素，其研究必须依赖两个来源：一是社会历史条件主导下的社会文化，包括传统文化与社会风气等；二是高等教育发展过程中成型的具体文化概念。如果脱离这两个来源，校园文化研究就只能是一种虚构化路径介入，使得文化现实问题与学术研究问题出现脱离与断裂，进而形成“两张皮”的状况。

2．“环境决定论”的强迫倾向。校园文化研究暗含着一个理论强迫就是（教育）环境决定论，认为环境决定着人的生存与发展，改善校园文化环境就能解决好育人问题，殊不知，“环境是由人来改变的”。唯物论告诉我们，是人的劳动实践创造环境，环境为人的生存发展提供物质、精神基础。而人的本质是一切社会关系的总和，将研究视角推进至人，才能把握住校园文化建设的真实内涵。

3．功能主义的片面理解。现有很多研究大多倾向于认定校园文化具有一种单纯的以文化影响人的育人功能。事实上，校园文化包括器物、精神、中介等层面，其作用的发挥是多层次的，同时，它与社会文化紧密结合，其结构随着社会结构的调整而变化。校园文化的育人过程是一个不断吸收社会文化，培养能改变劳动模式从而影响社会进步的受教育者，进而促进社会文化变革的过程，所以校园文化是以全面的、有机的、整体的方式存在并发展的。 4．工具理性的逻辑预设。校园文化研究很大程度上从逻辑上预设了校园文化的“应然”状态，而非“实然”状态，忽视了自我生成的内在合理性和外在引导性的双重把控，具体表现在：校园文化研究的“急功近利”，期望将社会文化的内容快速“打包”塞入校园文化建设的环节中；校园文化研究的“短视效应”，试图通过校园文化简单培养受教育者，而忽视人的全面性与持续性发展；校园文化研究的“好高骛远”，研究格调被过度拔高，人为地增加了过多“添加剂”，忽视了受教育者的接受能力与践行效果；等等。

高校校园文化存在诸多研究困境，是因为没有找准校园文化建设的本质、作用及归宿，未能指向其背后的现实性内容。劳动是人的社会性存在的基础。通过劳动形成文化并生成“新人”的过程，是校园文化的本质功能。马克思对“新人”产生机制做出过阐述：“这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”首先，校园是一个共同体式的生活群体，校园文化作用的发挥在于意识教育，而意识教育开始于主体与校园环境的接触中，通过思想政治教育的显性手段与文化启发的隐形内容共同干预学生的价值观。其次，校园文化建设的归宿在于培养具有和谐精神的新人，通过现有的社会历史条件形成劳动逻辑，共同塑造出入与自然和谐共处的文化意识、人与社会和谐互动的文化精神。

二、校园文化研究困境的哲学追问

在全球化背景下，中国教育已经卷入市场化与资本化的浪潮之中，这种浪潮背后隐含的是资本逻辑的强势推进和劳动逻辑的异化成型。从计划经济劳动模式向市场经济劳动模式的变革过程中，劳动的内容出现了新的异化，文化的内容也受到了干预，需要对校园文化建设进行哲学追问。

1．资本逻辑的推进。中国实行改革开放政策以来，主动引入市场经济原则，提倡资源生产、配置、积累、消费等方式由资本原则控制，社会生产生活方式发生了巨大变化，资本逻辑的产生有了现实基础，市场经济的发展影响了社会文化的内容。首先是物质生产文化层面，资本逻辑的轴心是追求剩余价值，这一隐性逻辑需要通过一些物质环节来实现，因此资本成为整个社会的话语原则，社会文化内容呈现高度经济性的特征，并深刻影响到校园文化，将破坏性的因素潜藏其中。其次是社会生活文化层面，人与人的关系日益资本化、利益化，一切人伦关系都被换算成增殖的可能，文化的内容表征着社会存在的本质，这雕塑着文化的结构模式与内容组成，校园文化作为社会文化的亚文化部分，显然在此辐射之中。最后是欲望文化的确立，它激发准劳动者的创造欲望，获取商品与货币，并以此作为满足自我生存预期的实现方式，劳动文化已不再是深埋于农耕文化之中，而是一种自我确证的主体文化，即在传统社会内部注入资本生产方式，提升社会各要素自由组合而产出的“经济性”力量，将“信仰”文化论扭转为“欲望”文化论。这样，被资本撕开的“欲望”文化激活了主体内在的创造力与创新力，翻转了传统教科书中“人民群众是历史发展的动力”的抽象教条式理解，这就是社会文化含有的现代性意义所在，即将劳动的客体化理解扭转为主体化内容，用经济性方法打造新的文化内容。

资本逻辑体现的是资本的增殖动力并以形而上学的范式展现自身：它存在于资本要不断吸食社会一切，吸食自然界同时还要吸食“人的自然力”与“社会劳动的自然力”，并以一种文化蚕食的方式入侵。文化蚕食的范式是拜物教思想。劳动产品（商品）本来是人的劳动结晶，却变成了一种对自我创造物的崇拜，根源在于商品的交换关系取代了人的交往关系，人的社会关系以物的交换关系为中介，资本逻辑的强势推进，促使拜物教思想在校园文化中肆意横行，主要体现在：物质表达欲，表现为追求物欲和享受，如入学“三大件”、校园“拇指文化”等，反衬出的是对物的崇拜；意识控制欲，表现为“拜金”思想和实用主义的价值判断逐渐侵入学生的价值观念中；活动操作欲，表现为注重效益，学生参与文化以能带来多少切实利益为目的等。

资本逻辑对校园文化建设产生了巨大影响：一方面是对校园文化内容的预设。校园文化的内容主要包括四个方面：物质文化、制度文化、行为文化与精神文化。物质是教育载体，制度是教育规范，行为是教育实践，精神是教育理念。文化是社会经济发展的一种精神体现，资本逻辑的推进，通过资本形式侵入校园基础设施，干预校园物质环境，预设教育成才标准，转移教育目标和内容，将标准、规则、效益等作为精神文化的重要构成。另一方面是对校园文化功能的压缩。校园文化具有引导、激励、约束、凝聚、辐射与塑造等功能。校园文化是一种育人软环境，必然负载着很多规范性内容，通过具体实践内化学生的素质，外塑学生的形象，以期符合社会发展需要。资本逻辑的推进，打乱了社会本身赋予校园文化的教育内容，通过资本原则强势规训校园文化教育目的，进而将校园文化的功能压缩为创造符合资本增值要求的狭隘文化。

校园文化目标与归宿是培养符合社会需要的有个性自由的人，即马克思所言的“自由个体”，但是由于资本逻辑的介入，资本的生产文化与拜物教文化内容在显微之处不断对校园文化进行解读，并以资本的要求改造校园文化的内容，这样必然偏离校园文化教育的目标与归宿，使得校园文化从知识型文化，即塑造新人的文化氛围偏移到生产型文化即生产带来经济利益群体的文化。

2．劳动逻辑的异化。马克思认为，劳动是人类有目的的活动，是人类的本质。劳动逻辑本质上认为，社会发展与进步是以人的劳动为基础的。在中国文化之中，劳动逻辑是以家国一体的社会结构为主导，以伦理关系支配的宗法关系与行政系统为支撑，以劳动为连续性的叙事模式，其主要特征是农耕劳动文化在各朝各代的稳定延续，其承载的社会文化具有静态维稳性的因子。劳动逻辑由于资本逻辑的强势推进，劳动本身已经发生异化。私有制条件下生产把人的一切需要压榨为对物的追求，劳动不是劳动者的需求，只是维持生存的一种迫不得已的手段。校园文化作为社会文化的亚文化组成，自然也映射着劳动逻辑，劳动逻辑的异化，导致校园文化建设过程中的文化异化：首先是劳动文化异化，社会文化中“劳动光荣”被“资本效益”所取代，校园文化同样受到波及，如校园中存在“实用至上…‘骑驴找马”等内容，忽视了基础性劳动的具体历史作用；其次是对劳动具体方式的否定，社会文化中“好逸恶劳、坐享其成”思想蔓延，校园文化中一些特殊案例被放大，如大学生弃学从商、大学生街头卖肉等，引发强烈争论的背后是对劳动认识问题的分歧；最后是文化精英主义，由于社会分_[固定化、收入差距较大等现象，校园氛围中对体力劳动的认同度降低，很多人信守“宁缺毋滥”，对大学生择业存在着消极与消解的不利影响。

在此还须注意资本逻辑规训中校园文化的特征：文化碎片化、文化断裂化、文化世俗化、文化通约化。文化碎片化表现为校园文化在具体发挥作用时呈现不完整性，在具体内容上普遍表征为碎片性特点，以具体的文化因子存在着；文化断裂化是指文化的内涵忽视了受教育者的接受与践行要求，附和于经济生产的要求；文化世俗化直接点明了校园文化内容存在着过度社会化的倾向，社会世俗化的内容不断整合着校园文化的存在方式与表达内容；文化通约化则是校园文化建设过程中存在一种急功近利的趋势，试图通过文化来通约化社会生活的所有内容，并以此表达出自我的文化内容。

三、校园文化建设的初步回答：以劳动逻辑为基础

校园文化建设必须与社会现实进行有益勾连，才能准确把握住其根基所在，所以必然要以劳动逻辑为基础，对校园文化资源重新加以整合，重新驾驭建设方向。

1．整合校园文化建设内容。校园文化资源主要来源于社会文化，社会文化的内涵是劳动，而目前中国最基础的劳动模式是谋生劳动，所以我们要在这个事实上，剔除异化性文化，吸收新的文化，以整合校园文化的建设内容。首先，剔除异化文化内容。校园文化内容要剔除那些通过占有劳动力达到占有劳动剩余价值的文化内容。其次，重视劳动逻辑的基础作用。劳动是感性活动中的对象性关系内容，它只要能提升与发育先进的社会文化，就能对人类产生有益的创造方式与积累过程。最后，明确校园文化的建设重点。其重点在于树立以健康利益观为导向的价值观，防止文化“金本位化”。校园文化的目标与归宿就是培养有自由个性的人，自由个性并非体现于市场交易过程中受货币支配的自由，而是能够把握自我发展命运的个体，即能够拥有受自我支配的物质生产要素与精神文明成果，这是校园文化建设的努力方向。