道德与法治概念范文

道德与法治概念范文第1篇

论文关键词 公民 本质精神 公民道德

上个世纪以来，中国社会步入了深刻变革的历史进程，由传统社会向现代社会转型。伴随社会转型而来的是各方面的深刻变化，也对人们原有道德观念带来较大的冲击，引发了人们对传统德育进行反思和审视。在这样的背景下，公民道德进入人们的视野，特别是2001年中共中央颁布了《公民道德建设实施纲要》，更引发了学术界对公民道德等相关课题的研究热潮，从公民道德内涵和特征这个角度，相关观点主要基于从我国当代公民概念的界定来理解公民道德的内涵，本文将从公民的本质精神进一步理解公民道德的内涵和特征。

一、公民概念的演化以及公民的本质精神

现代意义上的“公民”概念发轫于西方。最早可追溯至古希腊时期的城邦政治，历经古罗马时期、欧洲中世纪、文艺复兴及至资本主义制度的确立和发展，公民概念的内涵也不断丰富和发展。透过公民概念的演化，我们可以领略公民内在的本质精神。

古希腊的公民概念是在古希腊民主城邦制基础上产生的。亚里士多德的公民思想在西方乃至世界公民理论的形成发展中具有奠基地位。亚里士多德在其《政治学》中全面系统论述了最初的公民思想和公民理论。亚里士多德说，“单纯意义上的公民，就是参与法庭审判和行政统治的人。”“凡有资格参与城邦的议事和审判事务的人都可以被称为该城邦的公民，而城邦简而言之就是其人数足以维持自足生活的公民组合体。”可见，亚里士多德是从政治生活主体的角度来界定公民概念的，只有那些享有城邦政治权利，参与城邦政治生活即审判事务和公共事务管理的人才是公民。因此，“公民”这一概念在其最初意义上，表明的就是它的政治性，公民身份实质上就是关于个人与城邦之间关系的一种政治身份。

古罗马时期，在特定历史条件下，由于平民的斗争，公民范围有了很大扩展，除了奴隶、异邦人等仍被排除在外，包括殖民地范围内的所有罗马人都成为了罗马公民。特别是到了古罗马中后期，明显呈现出一些新的趋向。公民权逐渐扩大，与古希腊特别注重公民与城邦政治关系不同，古罗马更强调法律确认的公民个人和公民团体的利益，重视公民权利的私人性，“罗马人也完全是根据私人权利的准则来看待君主权利的，换句话说，他们把私人权利看成国家权利的最高准则”，这对于近代以来西方公民权概念的发展起着深刻的影响。

欧洲中世纪封建专制时代，在君主王权和宗教神权双重压制下，公民权利消解，公民身份为“臣民”身份所取代。近现代公民概念是随着西方近现代资本主义生产关系的兴起和资本主义民主政体的最终确立而再次登上西方国家政治舞台。资产阶级在建立了自己的国家政权之后，就以宪法形式确认了“人人平等”、“主权在民”等原则，确立了对公民权利的保护。1789年法国大革命后颁发的《人权和公民的权利宣言》第一次提出了公民权利的主张，1791年法国宪法第一次从现代意义上以法律形式肯定了公民的权利。之后公民概念被广泛运用于现代资本主义宪法和法律之中，公民身份以法律赋予的平等权利真实确立下来。

当代西方资本主义民主背景下，公民思想的内涵得到了进一步的扩展。主要表现在：（1）公民权利内容从法权扩展到社会权利；（2）从强调公民身份到强调公民参与及公民形成过程；（3）重视公共认同与公民德行；（4）重视培育全球化视域中的世界公民。

由上我们可以看出，自古希腊出现“公民”至今，随着社会历史的发展变化，公民内涵和外延不断得到丰富和拓展。当前，随着世界范围内各国现代化进程的深入，公民概念被广泛运用于一切现代化国家的宪法之中，并和各不同民族国家历史文化的结合而呈现一定的民族特性，但公民的本质精神始终是公民本身内含的伴随民主价值理念的独立自由、民主平等、权利义务。“公民这种身份从其诞生之日起，便意味着公民间的平等、独立，意味着与一定的权利义务相关联。”

“公民在本质上它是个体的一种身份，这种身份强调的是公民间的平等、独立人格和权利与义务之间的对等关系。”

二、公民道德的内涵

从公民概念的演化我们可以看出，公民概念最初是在西方民主政体基础上产生的，公民是一个政治法律概念，最初是表征个人与国家间关系的一种角色身份概念。因此亚里士多德在界定公民德性时主要是在公民与社会政治实体的关系中确定的。公民德性“在于既能出色地统治，又能体面地受治于人”。“好的公民必须学会统治和被统治。他的德性在于，从两个方面学会做自由人的统治者。”在亚里士多德那里，公民德性不等于人的全部德性，公民德性的含义是局限于政治法律领域之内的。亚里士多德对于公民道德基本内容的界定“至今仍然被普遍遵循。”从亚里士多德起，西方民主制度中的公民道德的内涵向来都界定于公民与公民、公民与所属的政治实体之间的道德关系之中，这一点从我们国内一些学者的观点中也多有体现：黄月细、罗宗火“一旦把道德与表示人的政治身份的“公民”联系起来，形成公民道德——成为一种道德类型，表征着公民的政治道德水平。”、“主要指公民在处理个体与国家、社会及其他公民的与政治利益有关的事情时应遵守的公共性道德规范。”；江雪莲“公民道德是确定个体与群体之间的政治法律关系而形成的道德。公民道德表现在个体品性中，仅仅是与政治法律的公共领域相关的道德，不是一切社会领域的道德。”所以，公民道德是针对公民这一政治法律身份而言的，是指公民在与国家、社会共同体及其他公民个体发生关系时所应遵循的态度和行为方式，亦即道德行为规范。

正确理解公民道德的内涵，我们还需要注意避免把“公民道德”混同于“公民的道德”。如前所述，“公民道德”强调的是作为公民这一政治法律角色在处理与国家、社会共同体及其他公民个体的关系时所应遵循的道德行为准则。它并不包括一个人在离开了公民身份后，作为自然人还应有的其他道德规定，如私人生活领域与父母、兄弟姐妹、配偶等之间的道德规定。所以可以说公民道德是一种道德类型，它归属于政治道德。“公民的道德”与“公民道德”不同，“公民”既可理解为整个公民群体，即作为“类”的公民，也可以理解为某一个公民，即作为个体的公民。当作为“类”公民理解时也就是我们普遍意义上的公民概念，表示所有公民都应该遵守的公共性道德规范，其外延与公民道德是等同的。而作为一个特定的公民则内含了他是一个自然人，应把公民的道德理解为个人的道德，在这个意义上，其外延接近于人的道德这个表示道德的最大边界的范畴。

三、公民道德的特征

公民道德是建立在民主政体基础上的公民德性，现代意义上的公民道德更是以现代民主宪政为基础。因此，公民道德不同于我国传统中央专制政权体制下的传统道德，也不同于我国革命时期的革命道德和计划经济时期的社会主义道德。也就是说公民道德具有不同于我国历史上以往道德类型的特征。主要表现在以下三个方面：

（一）公民道德的主体是具有独立人格的公民

人格独立性是由公民的内在本质决定的，也是公民区别于专制政权下的臣民的一个重要方面。专制政权下的臣民“无主体性、附属性、从属性”，“故臣民无我，只有对统治者的责任、顺从、服从”。[7]和专制政权依赖神化的君主、领袖不同，民主法治社会直接依赖现实的每一个公民及其选择、建立和维系的民主制度，民主法治制度的基础在于公民多方面的能力和素质，独立思维、创造性、现实批判能力是一个好公民的重要能力和素质基础，而这必须以公民的自由独立为前提，人格独立是公民的本质要求。

（二）公民道德是以权利与义务相统一为基础的

公民概念实质上内含了权利和义务的统一。古希腊时期的公民是有政治参与权的自由民，而同时也强调对城邦共同体利益的义务。近代西方启蒙运动时期，一批资产阶级思想家从自然法出发提出了“天赋人权”、“主权在民”、“社会契约”等思想，通过资本主义制度的确立，建立起了现代宪政民主政治制度，从宪法和法律上界定了公民身份并确立了权利与义务相统一的原则。虽然不同历史时期侧重不同，例如，古希腊罗马时期主要侧重于共同体利益，而近代以来则倡导个人权利，但西方公民道德基本还是兼顾了权利义务两个方面。传统道德是义务型道德，把个人德性的理想状态“圣人道德”作为一个普遍的道德要求和道德义务强加给个体，而不考虑个体的道德权利和需要。权利与义务相统一是公民道德区别于传统道德的一个重要特征。

（三）公民道德是社会基本道德规范

道德与法治概念范文第2篇

关键词：道德教育；德育；思想政治教育；辨析

中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1007－5194（2007）01－0120－04

收稿日期：2006－09－10

作者简介：韦冬雪（1966-），女，广西师范大学政治与行政学院副教授、硕士生导师，西南大学政治与公共管理学院博士生。研究方向：思想政治教育。

概念是思维的工具，对概念的厘清是理论研究最基础性的工作。“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”是思想政治教育学、德育原理中最基本、最常用的概念。但是，当前学界对这几个概念的认识仍然是模糊的，对它们之间的关系不够明晰，或停留在任意各自表达的状态，缺乏科学的界定。这不仅不利于思想政治教育学、德育学科理论和实践研究的深入开展，也会影响到国内国际的交流。笔者认为，有必要厘清三者的关系，对其进行科学的界定。

一、“道德教育”与“德育”概念的辨析

对于“德育”概念的理解，一般有狭义和广义之分。狭义德育是道德教育的简称，这是从伦理学体系上界定的。广义德育是从教育学上界定的，德育“是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质”［1］。 道德教育，即培养道德素质的教育，它以道德这种社会意识形态为内容，包括社会公德、职业道德、家庭美德三个部分。由此，狭义德育被包含在广义德育中，它极易造成研究的困难和思想的混乱。因为，对德育概念解释的不同，就反映了对德育范畴理解的角度和价值取向不同，其最终会影响到我们对德育内容和德育实践活动的理解。

（一）主张德育即道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由是：一是德育的概念是由国外传入我国的，二是国外没有广义德育的概念，三是中国近现代教育起始，德育就是道德教育的简称。

他们从“德育”概念的历史由来进行分析。认为，“德育”（moral education）作为教育世界中的一个基本概念和常用术语最早是英国学者斯宾塞（H•Spencer）在他的《教育论》（1860年）一书中提出来的，他把教育划分为“智育(intellectual educationg)”、“德育（moral education）”、“体育（physical education）”。在我国最早使用“德育”这一专门术语是1902年《钦定京师大学堂章程》，章程中写道“外国学堂于知育体育之外，尤重德育”。1904年，王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想。1906年，他在《论教育之宗旨》中正式使用“德育”这一术语，他所说的“德育”是指道德教育。1929年唐钺等人编撰的《教育大辞书》对“德育”也作“道德教育”的理解：“德育为教育之一方面，以儿童之道德心之陶冶为目的”，“是德性之熏陶。”同年，王克仁、余家菊等人所编的《中国教育辞书》认为：“道德教育训练道德品格之教育也。一称德育。”［2］可见，“德育”一词最初使用仅指道德教育。此外，国外没有“政治教育”、“思想教育”这些名称。

因此认为，德育应该仅指道德教育，把德育定义为思想教育、政治教育、道德教育、心理健康教育的总称，是德育泛化的表现，并指出泛化的德育界定有以下几大弊端。其一，将德育视为思想意识领域无所不包的范畴，实际上也取消了这一概念本身。其二，目前教育学或德育原理方面的著述往往在下定义时讲德育是“思想、政治、道德教育”，但由于思想教育、政治教育的心理机制并不等同于道德教育的心理机制，可资借鉴的西方德育心理学主要讨论的是道德教育，所以在论述德育过程或德育心理机制等问题时又通变成了泛化的道德教育过程或心理机制等等描述，这在理论体系上存有致命的逻辑问题。其三，过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题。其四，致使在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘却其最根本的目标。其五，在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题相混淆，采取错误的教育策略。因此，有关德育外延的界定应当遵循“守一而望多”的原则。所谓“守一”即严格意义上的德育只能是指道德教育［3］；并有学者呼吁：“为‘德育’正名，把它严格限定为‘道德教育’，把政治教育、世界观和人生观教育、道德教育统称为‘社会意识教育’，目的在于理顺政治教育、世界观和人生观教育、道德教育之间的关系，促进各自的研究和理论建设。”［4］这些观点具有一定的代表性并有其合理性，但是它却不符合我国拥有的悠久的德育历史和现代教育实际情况。

事实上，英语的“moral”含有“道德的，品行端正的，道德教育的，精神上的，道 义 上 的，教训，伦理”等含义。［5］把“moral education”译为德育是由于在当时的历史条件下，尚缺乏对道德理论的系统研究。从英语词义上来看，把“moral education”译为“道德教育”而不是“德育”应更确切一些，既符合国外道德教育的实际情况，也符合我国的教育培养目标所要求的“德、智、体全面发展”。鲁洁等教授认为，在中外教育史上，不同国家不同历史时期，在教育思想、教育政策、教育实践领域，道德教育、政治教育、法制教育、人生观世界观价值观教育、思想政治教育、思想品德教育等概念均曾单独或并列地被运用过。只是由于语言习惯的原因，有的人仍不愿用德育这一广义概念；有的人由于工作岗位和德育重点内容的不同，也不愿使用广义的德育概念；更多的人是由于对道德与德这两个不同词的含义区分不清，而不使用广义德育的概念。即使在共同运用德育这一概念过程中，也存在着对其含义的不同理解和各行其是的情况［6］。 因此，所谓为了“与世界接轨”而用“德育”代替“道德教育”概念的理由是站不住脚的，其最终结果会造成人们在研究中思想上的混乱。其实，任何一个概念都会随着社会的发展而不断完善。

（二）主张德育即政治、思想、道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由，一是认为它符合我国的教育实际，二是认为符合我国的德育历史。他们认为：“如果把德育放到德、智、体的关系之上，从德育在学校的位置上来看，相对于智育、体育而言，德育承担对人的除智、体以外的教育，因此不能也不应仅限指道德教育，或者用道德教育取代其他诸如思想、政治方面的教育。这是因为学校对学生的教育仅有道德教育是不全面的，理应还要对学生进行思想、政治乃至心理健康方面的教育。”［7］

王立仁教授在其专著《德育价值论》中，对“德”的词源及依据我国教育的实际进行分析，认为德与道德是两个不同属性的概念，德育就是育德活动。他认为，在西周初期的金文中，德字就已经有了现代德字的形状：由彳、直和心三个字组成，即是在“直”下面加上一个“心”字。这个心字意味着德的行为既要发自内心又要正直。德首先和基本上是一个政治的概念，然后才是一个哲学概念。“我们说德首先和基本上是一个政治的概念，并不意味着德仅仅是一个政治概念，而是说德在原初上是一个政治概念，在后来的德发展过程中，它基本上是一个政治概念。”黄崇岳在其《中国历朝行政管理》一书中曾谈到：“‘德’既是统治阶级的自我修养和行为规范，又是一种统治手段。”作为政治概念，德有三层涵义：第一层是指能力，第二层是指德的方法，第三层是指治国方略。因此，德与道德是属于不同属性的概念。道德不是由统治者提出来的，它来自社会和世俗，是用来调整个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。而德则是一定社会对人的思想、政治、法纪和道德等品质的标准和要求［8］。 所以，德不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。德育即育德的活动，不仅仅指道德教育。

基于以上分析可知，育德这一活动在我国古代就已经开始，而德育的概念从教育史角度来看，是起始于中国近现代教育，多半是作为道德教育的简称或同义语，主要是受国外的影响。到了20世纪80年代，随着社会的发展和教育内容的不断丰富，人们逐渐感到作为道德教育简称的德育不能适应社会发展的要求，迫切需要扩大德育的含义，将道德教育、思想教育、政治教育等收进德育这一概念中来。这不仅获得了学术界、政府文件的认同，而且在教育界中得到推广。当然，在研究过程中，对于思想教育、政治教育、道德教育这些内容应区别对待，毕竟道德教育是一种规范性教育，政治教育是方向性教育，思想教育是认知性教育，它们各自应遵循的原则、教育的方法和途径有所不同。要真正提高德育的实效性，还必须对德育所包含的具体内容及其方法进行分门别类的研究。

之所以作如上辨析，目的在于使理论工作者和教育者在研究过程中，明确自己所研究的内容，正确使用这两个概念。如果是对德育的整体进行研究，则使用“德育”概念，如果仅是就道德教育进行研究就直接用“道德教育”，而不要使用“德育”一词，以免发生歧义。

二、“德育”与“思想政治教育”之辨析

“德育”与“思想政治教育”这两个概念之间有没有区别？在何种情况下使用“德育”概念，何种情况下用“思想政治教育”概念？在现实中，我们常常发现许多人没有弄清二者的关系。实际上，“德育”与“思想政治教育”既有联系又有区别。

（一）二者之联系：目的和内容的基本一致性

德育是“教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”［9］。 鲁洁等教授认为，“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”［10］这一界定，比较全面地揭示了德育的内涵和本质属性，同时也把德育应遵循的原则、使用的手段和方式都表述在了其中。

“思想政治教育”概念可以说是从“思想政治工作”中引申出来的。随着“思想政治工作”概念的广泛使用，“思想政治教育”也逐步广泛地流行起来，并成为一个定型的规范的基本概念。1940年3月19日，陈云同志在延安抗日军政大学第五期学生毕业大会上的讲话中，首次提出了“思想政治工作”概念，主要是指端正党的路线、方针和政策［11］。 “思想政治教育”的概念最早是在1950年2月第一次全国学校工作会议上提出来的，“坚决地贯彻思想政治教育的进行，是现行学校中开展民主主义学习的主要关键。”同年6月，朝鲜战争爆发，教育部明确提出，高等学校“要迅速改变一般的思想政治教育，而有计划、有系统地进行以抗美援朝为具体内容的政治教育”［12］。 在相当长的一段时期，我国同时使用 “思想政治工作”和“思想政治教育”两种提法。随着思想政治教育学科的建立，学界对思想政治教育的概念进行界定，逐步明确了“思想政治工作”与“思想政治教育”之间的区别。思想政治教育是思想政治工作的基本内容，而不是思想政治工作的全部，它是受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育。从外延来分析，思想政治教育应包括政治教育、思想教育、道德教育等内容。目前对于“思想政治教育”概念的界定，学界多采用张耀灿等著的《现代思想政治教育学》中所作的界定：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体按照一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”［13］。

从上分析可知，德育及思想政治教育所研究的内容是基本上一致的，都是研究如何对人们进行政治教育、思想教育、道德教育；其主要目的都是培养符合一定社会或阶级所需要的合格的人才，当前在我国就是要培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。

（二）二者之区别：教育的对象及教育的侧重点不同

由上分析，德育研究的内涵与外延与思想政治教育具有基本一致性，它们之间的研究有很大的交叉性，所不同的是德育研究重心在于学校德育，而思想政治教育研究则涵盖了人的一生和社会的各个领域。可以这么说，德育是思想政治教育的一个阶段，是对人生中在校学习阶段所进行的思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育。简言之，德育与思想政治教育研究对象的侧重点不同。

陈立思教授对二者的区别作了具体的论述：“思想政治教育是一项教育实践活动，它泛指一切对人的思想政治品德发生影响的活动，而德育则是限于学校范围的思想政治教育，与智、体、美、劳诸育并列。二者的区别主要有两点：其一，从施教主体来看，思想政治教育的主体可以是一切社会机构、组织团体和个人，而德育的主体主要是学校教师和学校行政管理人员。其二，从社会功能来看，德育主要是‘育人’，侧重于‘教育’，而思想政治教育除此之外，还担负有化解社会矛盾、引导社会发展、维护社会稳定等任务。”［14］胡守教授也认为，“同智育、体育、美育、劳动教育相对应的德育，是一个更广泛的概念，它是学校对青少年学生进行道德教育、政治教育和思想教育的总称。”［15］由于教育对象不同，其年龄、心理特征也不同，教育的侧重点也有所不同。对青少年开展的德育侧重强调思想品德教育，侧重于促进学生思想品德的发展。而思想政治教育的对象虽是全体社会成员，但是以成人为主，教育的侧重点是思想教育和政治教育。

基于此，我们在开展理论研究时就必须注意正确使用这两个概念。如果研究的是青少年学生群体的思想教育、政治、道德教育，一般应使用“德育”这个概念，如小学德育、中学德育、高校德育（由于高校教育的特殊性，亦称高校思想政治教育）等，这是根据我国的教育目标，相对于智育、体育而言。而对其他成员的思想教育、政治教育、道德教育则使用“思想政治教育”的概念，如军队思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、企业思想政治教育等等，而不能使用诸如“企业德育”、“农村德育”这样的概念。

结语

任何一个概念的演变都必然经由一个从模糊到准确的过程，且其演变还会受到当时的社会政治、经济、文化背景的影响。对“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”三个概念的辨析，使它们各自的研究领域更加明晰：道德教育所涉及的范围最小，它主要是对受教育者进行道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的培养，内容包括社会公德、家庭道德、职业道德三方面教育。学校德育研究内容与思想政治教育研究的内容都包含政治教育、思想教育、道德教育，但是学校德育所研究的对象范围较小，仅是在校的青少年学生群体；思想政治教育研究的对象范围最大，它包括学校思想政治教育（即学校德育）、企业思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、军队思想政治教育等等。只有厘清它们之间的关系，才便于学者、教育者在共同的话语体系下交流而不会产生歧义，也便于进行国际交流。

参考文献：

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［6］鲁洁，王逢贤.德育新论［M］.南京：江苏教育出版社，2004.119-120.

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道德与法治概念范文第3篇

一、关于德育与道德教育内涵的探析

在研究道德教育之前，应该对“德”和“道德”、“德育”和“道德教育”的区别和关系进行探析，如果没有对它们进行相关论证或说明，就容易使理解产生混乱。

（一）从我国历史上“德”的内涵理解说起

“德”字的最初原形是“彳”加一个“直”字，主要有两种解释：第一种是把“彳”解释成“行”的省文，是十字路口或道路，“直”是正直，二者合起来被解释为“道路上发生了一件正直的事。殷周奴隶主用绳索捆奴隶牵起来走，视之为‘最正直’和‘最道德’的行为”。应该说“德”字的原形表达的是正直，这是人们可以接受的。第二种是说在十字路口眼睛向前看。在西周初期的金文是在“直”下面加上了一个“心”字。这个“心”字意味着德的行为既要发自内心又要正直。总之，无论“德”字是在殷代形成的，还是在周代形成的，它都有一个从“彳”加“直”到加“心”的过程，它的结构是一样的，这个事实是不容质疑的，也是学者们能够认同的事实。［4］从以上“德”的文字发展史看，德基本上是一个政治概念。主要有三层涵义：一是指能力。作政治概念，它的原初意义为“占有”。德表现为对奴隶和财富的占有，是占有奴隶的象征。从上面的商代甲骨文和人们对“德”的解释中可以看出，“德”反映的是统治阶级的统治意识。它的潜在含义是能够统治别人或占有奴隶和财富就是德。二是指德的方法，即如何才能获得奴隶和财富的方法。获得奴隶和财富要有一个正当的方法和途径。一方面是统治者要维护自己的统治稳定，因而要考虑获得奴隶和财富的方法的正当性，另一方面也对德进行了抽象的思考，即德的正当性问题。这两个方面是统一的，在文字上相对应的是“德”字下又加了“心”字。三是治国方略。周的统治者讨论如何获得奴隶和财富问题的目的，是要稳定自己的统治。只有获得财富和奴隶的方法正当，才是有德，才能获得上天的保佑，才能达到稳固自己的统治目的。德的具体内容就是敬天保民，就是说，统治阶级统治内部团结和约束他们不要做危害统治阶级利益的事。［4］

（二）近年来我国学者对“道德”内涵的理解

1.古代人们对“道德”内涵的理解在中国，“道德”最早出现在春秋战国时代，开始时“道”与“德”是分开出现的。“内得于己，外施于人”便称之为“德”。在伦理学意义上，“道”指人们所共同遵守的普遍原则。“德”指合乎于道的行为和品德。“道”与“德”的连用最早出现于《管子》、《庄子》、《荀子》各书中。如荀子在《劝学篇》中说，“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。这名话的意思是说，一个人的行为如能够按照礼的要求去做，就算达到了道德的最高境界。从荀子之后，道德的概念在广泛流传中使它的内涵不断得到丰富和扩充。在西方，“道德(Moral)”一词源于拉丁语的“摩里斯(Mores)”，意为礼节、风俗和习惯。后来转化成为行为规范的意思，同中国古代对道德一词的解释大体相同。［5］

2.近年来我国学者对“道德”内涵的理解基于上述“道德”概念的由来，人们通常都把“道德”的概念定义为调整人们相互关系的行为规范总和。然而，这一定义并不科学，它既没有包含道德现象的全部内容，也未能揭示道德的本质特征。那么到底怎样理解道德这一概念呢？确切地讲，道德是根源于一定社会经济关系之中，以一定善恶观念作为价值评价的标准，通过人际关系、人与自然的关系，实现自我人格完善的包括心理意识、行为活动和行为规范在内的特殊社会精神价值现象。这一定义揭示了道德的特殊社会本质，指明了道德产生的社会根源。［5］

（三）“德”与“道德”是两个不同属性的概念

从以上对“德”和“道德”的内涵和来源及其所包容的范围的理解看，“德”和“道德”这两个概念，绝不只是单词和复合词的区别。“德”来自于统治者的要求，它由统治者对自己提出的要求，进而成为对普通百姓提出的要求；德是用来调整国家和个人之间关系的准则。西周王朝在总结殷纣失败的教训时，懂得了统治者要想维持和巩固自己的统治，一个重要的条件是自身的德性，它表现为敬天、保民，表现为对自己的严格要求和对老百姓的爱护。统治者把自己的要求变成一种标准，通过教化的手段让百姓认同接受。与德不同，道德来自于社会和世俗，是用来调节个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。它是伴随着人的意识完善由不明确到逐渐明确的过程。原始的人类，由于自然条件的恶劣和自身能力的低下，不得不以群体活动的方式来谋取物质生活资料，也不得不采取平均分配的方式来处理生活资料以维持群体的生存和发展，这就形成了人与人之间简单的社会关系。这种简单的人际关系逐渐形成道德的原形——风俗习惯，它是以维护大家共同利益为目标的。［4］显然，德并不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。

二、关于德育与道德教育是否等同的探析

（一）“德育”一词的由来

早在18世纪70、80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则、培养自由人的教育称为“moralischeEriehung(道德教育，简称为‘德育’)”或“practischeErziehung(实践教育)”。西方社会18世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。英国学者斯宾塞在《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育（intellec-tualeducation）”、“德育（moraleducation）”、“体育（physicaleducation）”。从此，“德育”逐渐成为教育世界中一个基本概念和常用术语。该词于20世纪初传入我国。1904年，王国维将“德育”与“知育”、“美育（知育）”合称“心育”，与“体育”相提并论。在蔡元培“五育”并举思想影响下，国民政府颁布了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德教育”的教育宗旨，标志着“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。［6］

（二）举例说明我国不同学者对道德教育研究中的不同观点

近年来，我国学者对于道德教育的研究，对待“道德教育”概念上出现以下两种情况：

1.避开对“德育”与“道德教育”的论证，却多次提到“德育”和“道德教育”两个概念班华教授在《创造性的培养与现代德育》一文中并没有论证“德育”与“道德教育”之间的关系，但却在第一部分“培养创造性是现代德育应追求的目标”的最后两句话这样提到：“创造活动作为价值性活动，理应是道德教育关心的课题，培养创造性不能没有德育的参与”。此外，文中共出现3次“道德教育”这个概念。吴慧芳在《高校网络道德教育的对策研究》一文也没有对两者进行论证或说明，却在文章的第二部分用到“德育”和“道德教育”这两个概念。此外，文中共13次使用到“德育”概念，9次用到“道德教育”概念，这容易使读者理解产生混乱。黄海在《论儒家德育思想的当代意蕴》一文中，也没有对两者进行论证或相关说明，却在文章的第三部分标题用到“德育”和“道德教育”这两个概念，即“儒家德育思想在当代道德教育实践中的价值定位”；文中分别用到“德育”和“道德教育”的频率都很高，分别是26次和16次，这样频繁地交替使用，容易给人造成理解上的障碍。宋晔在《社会转型期学校德育的生态性建构》一文中，也在没有对“德育”与“道德教育”进行论证或相关说明的情况下，频繁使用“德育”和“道德教育”这两个概念，分别为102次和4次。从所阅读的大量文献得知，大部分文章都没有对“德育”与“道德教育”进行论证或相关说明，但却在文中频繁使用“德育”和“道德教育”这两个概念。笔者认为造成这种现象的原因可能有三个：其一，作者在引用他人的文章或书稿时，未注意到他人文章或书稿的说明，因此造成他人观点和自己观点不一致的情况。其二，文章作者在潜意识认为“德育”和“道德教育”等同，觉得这是大家都认同的常识，没有必要在文中作论证或相关说明。其三，作者本身对“德育”和“道德教育”两个概念未明确区分，有意避开。

道德与法治概念范文第4篇

在西语语境中，自由概念的意涵虽然复杂，但英国著名思想家互?伯林关于消极自由和积极自由的划分，为把握自由概念提供了重要的分析框架。根据伯林的论述，消极自由和积极自由的概念与两组不同的问题有关：前者涉及控制的范围问题，后者涉及控制的来源问题。正是基于对这两组不同问题的回答，消极自由和积极自由具有不同的概念内涵。消极自由的内涵是；个人拥有不受他人控制独立地作出选择和活动的范围；自由本身不能不受到法律的限制，因为存在着与自由的价值同等或比自由的价值更高的价值；必须保留最低限度的自由，因而公共权力对自由的限制本身不能不受到限制。在此意义上，消极自由概念的实质是，个人自由应该有一个元论如何都不可侵犯的最小范围，因而应当在个人的自由权利和社会的公共权威之间，划定一条边际界限。这也就是严复所说的“群已权界”之意。积极自由概念则与之不同，它源自个人想要成为自己的主人的愿望。它的内涵是，我希望我的生活与选择，能够由我本身来决定，而不是取决于任何外界的力量；我希望成为我自己的意志，而不是别人意志的工具；我要做一个主动者，能为自己作出选择并为自己的选择负责。

上述两种自由概念不仅意义内涵相互区别，而且属于不同的范畴系统。消极自由涉及个体权利与公共权威之间的关系，处理的是社会政治问题，属于社会政治理论的范畴；它基本上不涉及意志自由的问题，不属于道德哲学的范畴。因此，J?S?密尔在其《论自由》一书中，开宗明义便指出其所要讨论的自由“不是所谓意志自由，……乃是公民自由或称社会自由，也就是要探讨社会所能合法施用于个人的权力的性质和限度。”①积极自由涉及个体“以自由意志追寻人生中道德的尊严与创造的意义问题，”②它以意志自由为根据，导出道德自由之结论，并由此引入政治社会自由的讨论。因而，积极自由主要是个人伦理和道德哲学的范畴。

本文作者看来，两种自由概念不仅意义内涵和范畴性质相互区别，而且具有不同的文化特征。消极自由作为社会政治概念，它对个体基本自由权利的确认与维护，对公共权力侵害自由的警惕与防范，体现的是西方近代以来市场经济和市民社会的历史要求，具有鲜明的现代性特征，是典型的西方文明的价值理念。积极自由作为道德哲学范畴，则有所不同。就其强调道德意志的自由、自主、自律而言，显然不能视为西方文明所独有的思想资源。

基干上述两种自由概念的解析，以下将从两个层面检讨儒学与自由概念的关系。

二

早在1895年，启蒙思想家严复在那篇著名的《论世变之亟》》里比较中西文化的区别时，就已经点出了以儒学为代表的中国传统文化中自由思想资源匮缺的事实：“夫自由一言，真中国历古圣贤之深畏，而从未尝立以为教者也。”③谙熟西方自由思想传统、翻译过密尔《论自由》的严复，其立论的基本理论参照正是上述社会理论意义上的消极自由概念。问题是，从这一概念出发，判断儒学传统匮缺消极自由思想资源的主要依据是什么？

从价值系统来看，儒学传统重视的是人伦秩序，如《礼记?礼运篇》》的父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇听、长惠、幼顺、君仁、臣忠就被称为十义，孟子也有所谓五伦之说：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”（《孟子?腾文公上》）人伦秩序强化的是伦理规范、道德义务，不是政治法律意义上的权利意识。在儒家人伦秩序的笼罩中，义务是第一次序的概念，人的权利意识则始终被压缩、消解在义务观念之下。随着人的权利意识的压缩与消解，自由的范围也就无从确认，因为自由的范围实质是人的权利范围。

就政治思维而言，儒学视野下的政治与伦理并无边界区分，政治生活不过是入伦秩序的延长。“在政治领域内，王或皇帝自然是人伦秩序的中心点。因此，任何政治方面的改善都必须从这个中心点的价值自觉开始。这便是‘内圣外王’的理论基础”①所谓“格君心之非”、“仁心仁政”、“正心诚意”，都只是对权力掌握者的伦理道德的约束与规范。这一思想基调使儒学传统内部始终无法形成一套系统运用法律、制度对于政治权力加以约束、制衡的观念。缺乏这一观念是儒学传统不具备消极自由概念的另一重要标志，因为消极自由概念的基本要义之一即是要通过法律、制度的约束以防范政治权力对自由范围的侵犯。

以社会功能来说，自汉代董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”始，儒学的社会功能逐渐定位于传统中国政治合法性的理论论证。董氏以“王道之三纲，可求干天”（《春秋繁露?基义》）揭开了合法性论证的序幕，儒学也由此开始了经学化的历史进程。从今文经学、古文经学到宋学，经学形态的演变并未改变经学化的儒学所承担的社会政治功能。历史的经验表明，承担合法性论证的儒学支撑的是以皇权为中心的专制政体。于是，在社会政治功能层面，儒学与消极自由的精神理念形成高度紧张和尖锐冲突，因为社会政治意义上的自由理念恰好是专制政体的对立面。这也是五四时期儒学传统受到政治自由主义者否定、批判的基本原因。

需要指出的是，上述分析主要不是价值评判，而是儒学传统匮缺消极自由思想资源的历史事实描述。陈述这一历史事实旨在表明，古老的儒学传统与现代性社会政治理念毕竟相隔甚远。因此，既不能从儒学传统内部单向地直接开出消极自由观念，也不能在二者之间进行简单的双向对接。儒学与消极自由观念的现代连接必须走出思想理论演绎的思维误区，建构于社会土壤条件的培育。这意味着儒学与消极自由观念的现代连接需要构筑相应的社会前提，而消极自由观念之精神落实干制度运作、其基础植根于市场经济是根本性的两个方面。这是因为，消极自由不仅是一套观念体系，更重要的是保障人的基本权利的制度框架、防止公共权力侵害自由的制衡机制。同时，消极自由无论作为思想理念还是体制结构，本身是市场经济的产物，换言之，市场经济是消极自由的观念和体制根本性的支撑条件。在非市场的经济条件下，由于作为公共权力的国家是社会资源的主要垄断者，是各种服务和就业机会的唯一提供者，它“拥有无限的强制权力”，消极自由根本就无从谈起。只有随着体制结构和市场机制这些相应的社会土壤条件的建构和培育，消极自由观念才能获得坚实的基础，儒学与这一现代观念的对话、勾通。

连接才能找到现实的支撑。从这个角度来看，儒学与消极自由观念的现代连接确实不是观念层两点一线的理论推演所能解决的，它本身是三点（市场经济及相应的社会政治机制一消极自由观念一儒学）之间逐渐调适的社会演化过程。

儒学传统虽然匮乏社会政治理论意义上的消极自由的思想观念，却蕴涵着极为丰富的道德哲学意义上的积极自由的思想资源。这一思想资源集中体现为“为仁由己”的命题表达，其实质是对个体道德意志自由的确认与凸现。“发现道德意志的自由，并自觉到它的重要性，中国自孔子已然。这在中国史上，的确是一次极重大的发现。经此发现以后，人才有真实的自我，人的尊严和做自己的主人这些重要的人理才能讲。”⑤

从儒学传统的历史来看，确认、强化个体道德意志选择的自主、自由，是贯穿其思想发展的一条主线。孔子就再三强调“为仁由己”（《论语?颜渊》）、“我欲仁，斯仁至矣”以论语?述而》）、“当仁不让于师”（〈论语?卫灵公〉）。孟子把对“仁”的自我寻求扩展为对“义”的主动选择：“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可皆得，舍生而取义者也。”（《孟子?告子上》）宋学家则进一步把仁确认为“天理”，使之提升到本体论的高度，并强调对天理即仁的自觉体验、践履以及对私欲的自我舍弃、抑制：“仁者，本心之全德。……心之全德，莫非天理，而亦不能不坏于人欲；故为仁者，必有以胜私欲而复于礼，则事皆天理，而本心之德，复全于我矣。”（朱熹：《四书集注?论语卷颜渊》）从先秦到宋代，高扬主体的道德自律，树立人的伦理学主体性的庄严伟大，构成了儒学传统中宝贵的精神资源。

儒学突出主体的道德自主、道德自律不仅在道德伦理层面展示出普遍的积极意义，而且在社会政治层面发挥着特殊的规范功能。如果说前者的普遍意义指向的是每个个体，主张人人皆为尧舜，成为君子、成为道德人；那么后者的特殊功能主要针对的是统治者，要求他们自我道德完善、道德自律，成为圣人。因而，一方面，成圣成德者方可为王，修齐治平的内圣外王之道构成获取、掌握权力者的规范模式S另一方面，“治道必本于正心修身”（《朱子语类》卷一0八页），统治者要严于律己，正人正己。只有正己，才能正人。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语?子路》）统治者应当经常反省自身，检讨自己：“行有不得者反求诸己”，这样才能“其身正而天下归之”（《孟子?离娄上》）。显然，高度强调权力掌握者的道德自律，“这是儒家政治伦理哲学所能达到的高层境界。”③从这一角度来看，儒学传统中丰厚的道德哲学意义上的积极自由的思想资源在政治领域中确有其正面的功能和意义，因为道德自律始终是约束权力掌握者不可或缺的重要方面。

然而，如上所说，儒学传统始终混淆伦理道德与政治的边际界限，并把政治伦理道德化，由此却导致了其积极自由的道德资源在政治领域中的运用具有双重后果：一方面，积极自由所体现的内在的道德自律，在缺乏对权力的外在制度制衡条件下，作为对权力的道德约束，它在政治领域的功能发挥会遭到软化并最终归于无效。因为中国传统政治的历史经验表明，对暴君昏君贪官污吏讲正心修身、道德自律事实上完全无用。另一方面，作为积极自由之体现的道德自主，在儒学话语系统中意味着克己无我、成仁成德，即成为圣人。但问题是圣人不仅要立己而且要立人，不仅要成己也要成物。立己、成已是存心养性、立修身之德，立人、成物则是事天济众、施教化之功。从立己到立人、从成己到成物，便是从内圣到外王的转化过程。这一转化赋予了圣王在社会生活中的道德主宰、道德教化的功能，即宋儒所说的“启众生之蒙，去众生之昏”。在圣王的道德主宰之下，个体完全丧失了作出任何道德选择的自由，只有“存天理，灭人欲”，只有彻底服从的义务。为了确保个体的服从和圣王的绝对主宰、统治，刑法与教化成为圣王不可或缺的两大统治手段：“圣王为治，修刑罚以齐众，明教化以善俗。”（《二程集?河南程氏遣书》卷二）前者是以刑杀人、硬性控制，后者是以理杀人、软性约束。这样，从圣人到圣王的转化实际上是圣人的道德自主异化为道德（教化）与政治（刑罚）双重专制的过程：道德层面的积极自由终于在社会政治领域走向了自由的反面。

由此可见，儒学传统中积极自由的思想资源犹如一把双刃剑：在伦理道德层面，它高扬道德主体的意志自由，强化主体的道德自律、道德完善，具有政治伦理的规范功能；然而，在社会政治层面，它却最终导向道德与政治专制，走向自由的反面。笔者认为，化解这一双刃性的关键在干，设置积极自由的伦理道德的边际界限，即把积极自由的意义功能定位于个体、定位于伦理道德领域。这样，一方面可以确保个体道德选择的自由，从而也有利于发挥道德自律的政治伦理功能。在此条件下，儒学传统中积极自由的伦理道德资源，诸如自我节制、严于律己、正心修身、讲究气节等等，将在现代生活中包括对政治人格的塑造起到积极作用。另一方面，则是避免个人道德意志的选择问题与社会政治问题的混淆，从而为消极自由观念的建构赢得独立的空间。因为上述概念分析表明，消极自由属于社会政治范畴，其指向是社会政治领域，涉及对个体基本自由权利的政治法律体制的保障，与积极自由所指的个体意志自由、道德选择无关。套用儒家的话说，消极自由是“治人”的范围，积极自由是“修己”的领域。把“修己”混同于“治人”，不仅会削弱、损害“修己”的伦理道德意义，更重要的是将妨碍对“治人”（政治法律）的制度性设计。总之，只有通过边界划分（伦理道德与政治法律）、功能定位（个体与社会），儒学传统中积极自由的伦理道德资源才能获得现代意义，上述消极自由观念的建构才能赢得独立的发育空间。

基于上述分析，本文的结论是：在社会政治层面，儒学传统之社会必须外引消极自由的观念，并使其精神落实于制度运作、其基础植根于市场经济。在此条件下，儒学与消极自由观念的现代连接才能获得现实的支撑；在伦理道德层面，儒学传统之文化需要内接其积极自由的思想资源，将其定位于个人，并为之设置伦理道德的边界范围，发挥其政治伦理的意义功能。这是儒学与自由观念现代连接不可或缺的两个方面，二者的有机结合将导向消极自由与积极自由、政治与伦理、现代与（儒学）传统的相互支撑和双向互补。

注：

[1]【英】约翰?密尔：《论自由》，程崇华译，商务印书馆1982年版，第1页．

②林毓生：《中国传统的创造性转化》，三联书店1988年版，申73页．

[3]]《严复集》第1册，王拭编，中华书局1986年版，第3页．

④余英时：《中国思想传统的现代诠释》，江苏入民出版社1995年版，第33页．

道德与法治概念范文第5篇

在西语语境中，自由概念的意涵虽然复杂，但英国著名思想家互·伯林关于消极自由和积极自由的划分，为把握自由概念提供了重要的分析框架。根据伯林的论述，消极自由和积极自由的概念与两组不同的问题有关：前者涉及控制的范围问题，后者涉及控制的来源问题。正是基于对这两组不同问题的回答，消极自由和积极自由具有不同的概念内涵。消极自由的内涵是；个人拥有不受他人控制独立地作出选择和活动的范围；自由本身不能不受到法律的限制，因为存在着与自由的价值同等或比自由的价值更高的价值；必须保留最低限度的自由，因而公共权力对自由的限制本身不能不受到限制。在此意义上，消极自由概念的实质是，个人自由应该有一个元论如何都不可侵犯的最小范围，因而应当在个人的自由权利和社会的公共权威之间，划定一条边际界限。这也就是严复所说的“群已权界”之意。积极自由概念则与之不同，它源自个人想要成为自己的主人的愿望。它的内涵是，我希望我的生活与选择，能够由我本身来决定，而不是取决于任何外界的力量；我希望成为我自己的意志，而不是别人意志的工具；我要做一个主动者，能为自己作出选择并为自己的选择负责。

上述两种自由概念不仅意义内涵相互区别，而且属于不同的范畴系统。消极自由涉及个体权利与公共权威之间的关系，处理的是社会政治问题，属于社会政治理论的范畴；它基本上不涉及意志自由的问题，不属于道德哲学的范畴。因此，J·S·密尔在其《论自由》一书中，开宗明义便指出其所要讨论的自由“不是所谓意志自由，……乃是公民自由或称社会自由，也就是要探讨社会所能合法施用于个人的权力的性质和限度。”①积极自由涉及个体“以自由意志追寻人生中道德的尊严与创造的意义问题，”②它以意志自由为根据，导出道德自由之结论，并由此引入政治社会自由的讨论。因而，积极自由主要是个人伦理和道德哲学的范畴。

本文作者看来，两种自由概念不仅意义内涵和范畴性质相互区别，而且具有不同的文化特征。消极自由作为社会政治概念，它对个体基本自由权利的确认与维护，对公共权力侵害自由的警惕与防范，体现的是西方近代以来市场经济和市民社会的历史要求，具有鲜明的现代性特征，是典型的西方文明的价值理念。积极自由作为道德哲学范畴，则有所不同。就其强调道德意志的自由、自主、自律而言，显然不能视为西方文明所独有的思想资源。

基干上述两种自由概念的解析，以下将从两个层面检讨儒学与自由概念的关系。

二

早在1895年，启蒙思想家严复在那篇著名的《论世变之亟》》里比较中西文化的区别时，就已经点出了以儒学为代表的中国传统文化中自由思想资源匮缺的事实：“夫自由一言，真中国历古圣贤之深畏，而从未尝立以为教者也。”③谙熟西方自由思想传统、翻译过密尔《论自由》的严复，其立论的基本理论参照正是上述社会理论意义上的消极自由概念。问题是，从这一概念出发，判断儒学传统匮缺消极自由思想资源的主要依据是什么？

从价值系统来看，儒学传统重视的是人伦秩序，如《礼记·礼运篇》》的父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇听、长惠、幼顺、君仁、臣忠就被称为十义，孟子也有所谓五伦之说：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”（《孟子·腾文公上》）人伦秩序强化的是伦理规范、道德义务，不是政治法律意义上的权利意识。在儒家人伦秩序的笼罩中，义务是第一次序的概念，人的权利意识则始终被压缩、消解在义务观念之下。随着人的权利意识的压缩与消解，自由的范围也就无从确认，因为自由的范围实质是人的权利范围。

就政治思维而言，儒学视野下的政治与伦理并无边界区分，政治生活不过是入伦秩序的延长。“在政治领域内，王或皇帝自然是人伦秩序的中心点。因此，任何政治方面的改善都必须从这个中心点的价值自觉开始。这便是‘内圣外王’的理论基础”①所谓“格君心之非”、“仁心仁政”、“正心诚意”，都只是对权力掌握者的伦理道德的约束与规范。这一思想基调使儒学传统内部始终无法形成一套系统运用法律、制度对于政治权力加以约束、制衡的观念。缺乏这一观念是儒学传统不具备消极自由概念的另一重要标志，因为消极自由概念的基本要义之一即是要通过法律、制度的约束以防范政治权力对自由范围的侵犯。

以社会功能来说，自汉代董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”始，儒学的社会功能逐渐定位于传统中国政治合法性的理论论证。董氏以“王道之三纲，可求干天”（《春秋繁露·基义》）揭开了合法性论证的序幕，儒学也由此开始了经学化的历史进程。从今文经学、古文经学到宋学，经学形态的演变并未改变经学化的儒学所承担的社会政治功能。历史的经验表明，承担合法性论证的儒学支撑的是以皇权为中心的专制政体。于是，在社会政治功能层面，儒学与消极自由的精神理念形成高度紧张和尖锐冲突，因为社会政治意义上的自由理念恰好是专制政体的对立面。这也是五四时期儒学传统受到政治自由主义者否定、批判的基本原因。

需要指出的是，上述分析主要不是价值评判，而是儒学传统匮缺消极自由思想资源的历史事实描述。陈述这一历史事实旨在表明，古老的儒学传统与现代性社会政治理念毕竟相隔甚远。因此，既不能从儒学传统内部单向地直接开出消极自由观念，也不能在二者之间进行简单的双向对接。儒学与消极自由观念的现代连接必须走出思想理论演绎的思维误区，建构于社会土壤条件的培育。这意味着儒学与消极自由观念的现代连接需要构筑相应的社会前提，而消极自由观念之精神落实干制度运作、其基础植根于市场经济是根本性的两个方面。这是因为，消极自由不仅是一套观念体系，更重要的是保障人的基本权利的制度框架、防止公共权力侵害自由的制衡机制。同时，消极自由无论作为思想理念还是体制结构，本身是市场经济的产物，换言之，市场经济是消极自由的观念和体制根本性的支撑条件。在非市场的经济条件下，由于作为公共权力的国家是社会资源的主要垄断者，是各种服务和就业机会的唯一提供者，它“拥有无限的强制权力”，消极自由根本就无从谈起。只有随着体制结构和市场机制这些相应的社会土壤条件的建构和培育，消极自由观念才能获得坚实的基础，儒学与这一现代观念的对话、勾通。

连接才能找到现实的支撑。从这个角度来看，儒学与消极自由观念的现代连接确实不是观念层两点一线的理论推演所能解决的，它本身是三点（市场经济及相应的社会政治机制一消极自由观念一儒学）之间逐渐调适的社会演化过程。

儒学传统虽然匮乏社会政治理论意义上的消极自由的思想观念，却蕴涵着极为丰富的道德哲学意义上的积极自由的思想资源。这一思想资源集中体现为“为仁由己”的命题表达，其实质是对个体道德意志自由的确认与凸现。“发现道德意志的自由，并自觉到它的重要性，中国自孔子已然。这在中国史上，的确是一次极重大的发现。经此发现以后，人才有真实的自我，人的尊严和做自己的主人这些重要的人理才能讲。”⑤

从儒学传统的历史来看，确认、强化个体道德意志选择的自主、自由，是贯穿其思想发展的一条主线。孔子就再三强调“为仁由己”（《论语·颜渊》）、“我欲仁，斯仁至矣”以论语·述而》）、“当仁不让于师”（〈论语·卫灵公〉）。孟子把对“仁”的自我寻求扩展为对“义”的主动选择：“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可皆得，舍生而取义者也。”（《孟子·告子上》）宋学家则进一步把仁确认为“天理”，使之提升到本体论的高度，并强调对天理即仁的自觉体验、践履以及对私欲的自我舍弃、抑制：“仁者，本心之全德。……心之全德，莫非天理，而亦不能不坏于人欲；故为仁者，必有以胜私欲而复于礼，则事皆天理，而本心之德，复全于我矣。”（朱熹：《四书集注·论语卷颜渊》）从先秦到宋代，高扬主体的道德自律，树立人的伦理学主体性的庄严伟大，构成了儒学传统中宝贵的精神资源。

儒学突出主体的道德自主、道德自律不仅在道德伦理层面展示出普遍的积极意义，而且在社会政治层面发挥着特殊的规范功能。如果说前者的普遍意义指向的是每个个体，主张人人皆为尧舜，成为君子、成为道德人；那么后者的特殊功能主要针对的是统治者，要求他们自我道德完善、道德自律，成为圣人。因而，一方面，成圣成德者方可为王，修齐治平的内圣外王之道构成获取、掌握权力者的规范模式S另一方面，“治道必本于正心修身”（《朱子语类》卷一0八页），统治者要严于律己，正人正己。只有正己，才能正人。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语·子路》）统治者应当经常反省自身，检讨自己：“行有不得者反求诸己”，这样才能“其身正而天下归之”（《孟子·离娄上》）。显然，高度强调权力掌握者的道德自律，“这是儒家政治伦理哲学所能达到的高层境界。”③从这一角度来看，儒学传统中丰厚的道德哲学意义上的积极自由的思想资源在政治领域中确有其正面的功能和意义，因为道德自律始终是约束权力掌握者不可或缺的重要方面。

然而，如上所说，儒学传统始终混淆伦理道德与政治的边际界限，并把政治伦理道德化，由此却导致了其积极自由的道德资源在政治领域中的运用具有双重后果：一方面，积极自由所体现的内在的道德自律，在缺乏对权力的外在制度制衡条件下，作为对权力的道德约束，它在政治领域的功能发挥会遭到软化并最终归于无效。因为中国传统政治的历史经验表明，对暴君昏君贪官污吏讲正心修身、道德自律事实上完全无用。另一方面，作为积极自由之体现的道德自主，在儒学话语系统中意味着克己无我、成仁成德，即成为圣人。但问题是圣人不仅要立己而且要立人，不仅要成己也要成物。立己、成已是存心养性、立修身之德，立人、成物则是事天济众、施教化之功。从立己到立人、从成己到成物，便是从内圣到外王的转化过程。这一转化赋予了圣王在社会生活中的道德主宰、道德教化的功能，即宋儒所说的“启众生之蒙，去众生之昏”。在圣王的道德主宰之下，个体完全丧失了作出任何道德选择的自由，只有“存天理，灭人欲”，只有彻底服从的义务。为了确保个体的服从和圣王的绝对主宰、统治，刑法与教化成为圣王不可或缺的两大统治手段：“圣王为治，修刑罚以齐众，明教化以善俗。”（《二程集·河南程氏遣书》卷二）前者是以刑杀人、硬性控制，后者是以理杀人、软性约束。这样，从圣人到圣王的转化实际上是圣人的道德自主异化为道德（教化）与政治（刑罚）双重专制的过程：道德层面的积极自由终于在社会政治领域走向了自由的反面。

由此可见，儒学传统中积极自由的思想资源犹如一把双刃剑：在伦理道德层面，它高扬道德主体的意志自由，强化主体的道德自律、道德完善，具有政治伦理的规范功能；然而，在社会政治层面，它却最终导向道德与政治专制，走向自由的反面。笔者认为，化解这一双刃性的关键在干，设置积极自由的伦理道德的边际界限，即把积极自由的意义功能定位于个体、定位于伦理道德领域。这样，一方面可以确保个体道德选择的自由，从而也有利于发挥道德自律的政治伦理功能。在此条件下，儒学传统中积极自由的伦理道德资源，诸如自我节制、严于律己、正心修身、讲究气节等等，将在现代生活中包括对政治人格的塑造起到积极作用。另一方面，则是避免个人道德意志的选择问题与社会政治问题的混淆，从而为消极自由观念的建构赢得独立的空间。因为上述概念分析表明，消极自由属于社会政治范畴，其指向是社会政治领域，涉及对个体基本自由权利的政治法律体制的保障，与积极自由所指的个体意志自由、道德选择无关。套用儒家的话说，消极自由是“治人”的范围，积极自由是“修己”的领域。把“修己”混同于“治人”，不仅会削弱、损害“修己”的伦理道德意义，更重要的是将妨碍对“治人”（政治法律）的制度性设计。总之，只有通过边界划分（伦理道德与政治法律）、功能定位（个体与社会），儒学传统中积极自由的伦理道德资源才能获得现代意义，上述消极自由观念的建构才能赢得独立的发育空间。

基于上述分析，本文的结论是：在社会政治层面，儒学传统之社会必须外引消极自由的观念，并使其精神落实于制度运作、其基础植根于市场经济。在此条件下，儒学与消极自由观念的现代连接才能获得现实的支撑；在伦理道德层面，儒学传统之文化需要内接其积极自由的思想资源，将其定位于个人，并为之设置伦理道德的边界范围，发挥其政治伦理的意义功能。这是儒学与自由观念现代连接不可或缺的两个方面，二者的有机结合将导向消极自由与积极自由、政治与伦理、现代与（儒学）传统的相互支撑和双向互补。

注：

[1]【英】约翰·密尔：《论自由》，程崇华译，商务印书馆1982年版，第1页．

②林毓生：《中国传统的创造性转化》，三联书店1988年版，申73页．

[3]]《严复集》第1册，王拭编，中华书局1986年版，第3页．

④余英时：《中国思想传统的现代诠释》，江苏入民出版社1995年版，第33页．

道德与法治概念范文第6篇

在西语语境中，自由概念的意涵虽然复杂，但英国著名思想家互·伯林关于消极自由和积极自由的划分，为把握自由概念提供了重要的分析框架。根据伯林的论述，消极自由和积极自由的概念与两组不同的问题有关：前者涉及控制的范围问题，后者涉及控制的来源问题。正是基于对这两组不同问题的回答，消极自由和积极自由具有不同的概念内涵。消极自由的内涵是；个人拥有不受他人控制独立地作出选择和活动的范围；自由本身不能不受到法律的限制，因为存在着与自由的价值同等或比自由的价值更高的价值；必须保留最低限度的自由，因而公共权力对自由的限制本身不能不受到限制。在此意义上，消极自由概念的实质是，个人自由应该有一个元论如何都不可侵犯的最小范围，因而应当在个人的自由权利和社会的公共权威之间，划定一条边际界限。这也就是严复所说的“群已权界”之意。积极自由概念则与之不同，它源自个人想要成为自己的主人的愿望。它的内涵是，我希望我的生活与选择，能够由我本身来决定，而不是取决于任何外界的力量；我希望成为我自己的意志，而不是别人意志的工具；我要做一个主动者，能为自己作出选择并为自己的选择负责。

上述两种自由概念不仅意义内涵相互区别，而且属于不同的范畴系统。消极自由涉及个体权利与公共权威之间的关系，处理的是社会政治问题，属于社会政治理论的范畴；它基本上不涉及意志自由的问题，不属于道德哲学的范畴。因此，J·S·密尔在其《论自由》一书中，开宗明义便指出其所要讨论的自由“不是所谓意志自由，……乃是公民自由或称社会自由，也就是要探讨社会所能合法施用于个人的权力的性质和限度。”①积极自由涉及个体“以自由意志追寻人生中道德的尊严与创造的意义问题，”②它以意志自由为根据，导出道德自由之结论，并由此引入政治社会自由的讨论。因而，积极自由主要是个人伦理和道德哲学的范畴。

本文作者看来，两种自由概念不仅意义内涵和范畴性质相互区别，而且具有不同的文化特征。消极自由作为社会政治概念，它对个体基本自由权利的确认与维护，对公共权力侵害自由的警惕与防范，体现的是西方近代以来市场经济和市民社会的历史要求，具有鲜明的现代性特征，是典型的西方文明的价值理念。积极自由作为道德哲学范畴，则有所不同。就其强调道德意志的自由、自主、自律而言，显然不能视为西方文明所独有的思想资源。

基干上述两种自由概念的解析，以下将从两个层面检讨儒学与自由概念的关系。

二

早在1895年，启蒙思想家严复在那篇著名的《论世变之亟》》里比较中西文化的区别时，就已经点出了以儒学为代表的中国传统文化中自由思想资源匮缺的事实：“夫自由一言，真中国历古圣贤之深畏，而从未尝立以为教者也。”③谙熟西方自由思想传统、翻译过密尔《论自由》的严复，其立论的基本理论参照正是上述社会理论意义上的消极自由概念。问题是，从这一概念出发，判断儒学传统匮缺消极自由思想资源的主要依据是什么？

从价值系统来看，儒学传统重视的是人伦秩序，如《礼记·礼运篇》》的父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇听、长惠、幼顺、君仁、臣忠就被称为十义，孟子也有所谓五伦之说：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”（《孟子·腾文公上》）人伦秩序强化的是伦理规范、道德义务，不是政治法律意义上的权利意识。在儒家人伦秩序的笼罩中，义务是第一次序的概念，人的权利意识则始终被压缩、消解在义务观念之下。随着人的权利意识的压缩与消解，自由的范围也就无从确认，因为自由的范围实质是人的权利范围。

就政治思维而言，儒学视野下的政治与伦理并无边界区分，政治生活不过是入伦秩序的延长。“在政治领域内，王或皇帝自然是人伦秩序的中心点。因此，任何政治方面的改善都必须从这个中心点的价值自觉开始。这便是‘内圣外王’的理论基础”①所谓“格君心之非”、“仁心仁政”、“正心诚意”，都只是对权力掌握者的伦理道德的约束与规范。这一思想基调使儒学传统内部始终无法形成一套系统运用法律、制度对于政治权力加以约束、制衡的观念。缺乏这一观念是儒学传统不具备消极自由概念的另一重要标志，因为消极自由概念的基本要义之一即是要通过法律、制度的约束以防范政治权力对自由范围的侵犯。

以社会功能来说，自汉代董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”始，儒学的社会功能逐渐定位于传统中国政治合法性的理论论证。董氏以“王道之三纲，可求干天”（《春秋繁露·基义》）揭开了合法性论证的序幕，儒学也由此开始了经学化的历史进程。从今文经学、古文经学到宋学，经学形态的演变并未改变经学化的儒学所承担的社会政治功能。历史的经验表明，承担合法性论证的儒学支撑的是以皇权为中心的专制政体。于是，在社会政治功能层面，儒学与消极自由的精神理念形成高度紧张和尖锐冲突，因为社会政治意义上的自由理念恰好是专制政体的对立面。这也是五四时期儒学传统受到政治自由主义者否定、批判的基本原因。

需要指出的是，上述分析主要不是价值评判，而是儒学传统匮缺消极自由思想资源的历史事实描述。陈述这一历史事实旨在表明，古老的儒学传统与现代性社会政治理念毕竟相隔甚远。因此，既不能从儒学传统内部单向地直接开出消极自由观念，也不能在二者之间进行简单的双向对接。儒学与消极自由观念的现代连接必须走出思想理论演绎的思维误区，建构于社会土壤条件的培育。这意味着儒学与消极自由观念的现代连接需要构筑相应的社会前提，而消极自由观念之精神落实干制度运作、其基础植根于市场经济是根本性的两个方面。这是因为，消极自由不仅是一套观念体系，更重要的是保障人的基本权利的制度框架、防止公共权力侵害自由的制衡机制。同时，消极自由无论作为思想理念还是体制结构，本身是市场经济的产物，换言之，市场经济是消极自由的观念和体制根本性的支撑条件。在非市场的经济条件下，由于作为公共权力的国家是社会资源的主要垄断者，是各种服务和就业机会的唯一提供者，它“拥有无限的强制权力”，消极自由根本就无从谈起。只有随着体制结构和市场机制这些相应的社会土壤条件的建构和培育，消极自由观念才能获得坚实的基础，儒学与这一现代观念的对话、勾通。

连接才能找到现实的支撑。从这个角度来看，儒学与消极自由观念的现代连接确实不是观念层两点一线的理论推演所能解决的，它本身是三点（市场经济及相应的社会政治机制一消极自由观念一儒学）之间逐渐调适的社会演化过程。

儒学传统虽然匮乏社会政

治理论意义上的消极自由的思想观念，却蕴涵着极为丰富的道德哲学意义上的积极自由的思想资源。这一思想资源集中体现为“为仁由己”的命题表达，其实质是对个体道德意志自由的确认与凸现。“发现道德意志的自由，并自觉到它的重要性，中国自孔子已然。这在中国史上，的确是一次极重大的发现。经此发现以后，人才有真实的自我，人的尊严和做自己的主人这些重要的人理才能讲。”⑤

从儒学传统的历史来看，确认、强化个体道德意志选择的自主、自由，是贯穿其思想发展的一条主线。孔子就再三强调“为仁由己”（《论语·颜渊》）、“我欲仁，斯仁至矣”以论语·述而》）、“当仁不让于师”（〈论语·卫灵公〉）。孟子把对“仁”的自我寻求扩展为对“义”的主动选择：“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可皆得，舍生而取义者也。”（《孟子·告子上》）宋学家则进一步把仁确认为“天理”，使之提升到本体论的高度，并强调对天理即仁的自觉体验、践履以及对私欲的自我舍弃、抑制：“仁者，本心之全德。……心之全德，莫非天理，而亦不能不坏于人欲；故为仁者，必有以胜私欲而复于礼，则事皆天理，而本心之德，复全于我矣。”（朱熹：《四书集注·论语卷颜渊》）从先秦到宋代，高扬主体的道德自律，树立人的伦理学主体性的庄严伟大，构成了儒学传统中宝贵的精神资源。

儒学突出主体的道德自主、道德自律不仅在道德伦理层面展示出普遍的积极意义，而且在社会政治层面发挥着特殊的规范功能。如果说前者的普遍意义指向的是每个个体，主张人人皆为尧舜，成为君子、成为道德人；那么后者的特殊功能主要针对的是统治者，要求他们自我道德完善、道德自律，成为圣人。因而，一方面，成圣成德者方可为王，修齐治平的内圣外王之道构成获取、掌握权力者的规范模式S另一方面，“治道必本于正心修身”（《朱子语类》卷一0八页），统治者要严于律己，正人正己。只有正己，才能正人。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《论语·子路》）统治者应当经常反省自身，检讨自己：“行有不得者反求诸己”，这样才能“其身正而天下归之”（《孟子·离娄上》）。显然，高度强调权力掌握者的道德自律，“这是儒家政治伦理哲学所能达到的高层境界。”③从这一角度来看，儒学传统中丰厚的道德哲学意义上的积极自由的思想资源在政治领域中确有其正面的功能和意义，因为道德自律始终是约束权力掌握者不可或缺的重要方面。

然而，如上所说，儒学传统始终混淆伦理道德与政治的边际界限，并把政治伦理道德化，由此却导致了其积极自由的道德资源在政治领域中的运用具有双重后果：一方面，积极自由所体现的内在的道德自律，在缺乏对权力的外在制度制衡条件下，作为对权力的道德约束，它在政治领域的功能发挥会遭到软化并最终归于无效。因为中国传统政治的历史经验表明，对暴君昏君贪官污吏讲正心修身、道德自律事实上完全无用。另一方面，作为积极自由之体现的道德自主，在儒学话语系统中意味着克己无我、成仁成德，即成为圣人。但问题是圣人不仅要立己而且要立人，不仅要成己也要成物。立己、成已是存心养性、立修身之德，立人、成物则是事天济众、施教化之功。从立己到立人、从成己到成物，便是从内圣到外王的转化过程。这一转化赋予了圣王在社会生活中的道德主宰、道德教化的功能，即宋儒所说的“启众生之蒙，去众生之昏”。在圣王的道德主宰之下，个体完全丧失了作出任何道德选择的自由，只有“存天理，灭人欲”，只有彻底服从的义务。为了确保个体的服从和圣王的绝对主宰、统治，刑法与教化成为圣王不可或缺的两大统治手段：“圣王为治，修刑罚以齐众，明教化以善俗。”（《二程集·河南程氏遣书》卷二）前者是以刑杀人、硬性控制，后者是以理杀人、软性约束。这样，从圣人到圣王的转化实际上是圣人的道德自主异化为道德（教化）与政治（刑罚）双重专制的过程：道德层面的积极自由终于在社会政治领域走向了自由的反面。

由此可见，儒学传统中积极自由的思想资源犹如一把双刃剑：在伦理道德层面，它高扬道德主体的意志自由，强化主体的道德自律、道德完善，具有政治伦理的规范功能；然而，在社会政治层面，它却最终导向道德与政治专制，走向自由的反面。笔者认为，化解这一双刃性的关键在干，设置积极自由的伦理道德的边际界限，即把积极自由的意义功能定位于个体、定位于伦理道德领域。这样，一方面可以确保个体道德选择的自由，从而也有利于发挥道德自律的政治伦理功能。在此条件下，儒学传统中积极自由的伦理道德资源，诸如自我节制、严于律己、正心修身、讲究气节等等，将在现代生活中包括对政治人格的塑造起到积极作用。另一方面，则是避免个人道德意志的选择问题与社会政治问题的混淆，从而为消极自由观念的建构赢得独立的空间。因为上述概念分析表明，消极自由属于社会政治范畴，其指向是社会政治领域，涉及对个体基本自由权利的政治法律体制的保障，与积极自由所指的个体意志自由、道德选择无关。套用儒家的话说，消极自由是“治人”的范围，积极自由是“修己”的领域。把“修己”混同于“治人”，不仅会削弱、损害“修己”的伦理道德意义，更重要的是将妨碍对“治人”（政治法律）的制度性设计。总之，只有通过边界划分（伦理道德与政治法律）、功能定位（个体与社会），儒学传统中积极自由的伦理道德资源才能获得现代意义，上述消极自由观念的建构才能赢得独立的发育空间。

基于上述分析，本文的结论是：在社会政治层面，儒学传统之社会必须外引消极自由的观念，并使其精神落实于制度运作、其基础植根于市场经济。在此条件下，儒学与消极自由观念的现代连接才能获得现实的支撑；在伦理道德层面，儒学传统之文化需要内接其积极自由的思想资源，将其定位于个人，并为之设置伦理道德的边界范围，发挥其政治伦理的意义功能。这是儒学与自由观念现代连接不可或缺的两个方面，二者的有机结合将导向消极自由与积极自由、政治与伦理、现代与（儒学）传统的相互支撑和双向互补。

注：

[1]【英】约翰·密尔：《论自由》，程崇华译，商务印书馆1982年版，第1页．

②林毓生：《中国传统的创造性转化》，三联书店1988年版，申73页．

[3]]《严复集》第1册，王拭编，中华书局1986年版，第3页．

④余英时：《中国思想传统的现代诠释》，江苏入民出版社1995年版，第33页．

道德与法治概念范文第7篇

关键词：刑法概念道德性政治性

一、问题的提出

在任何一种刑法理论中，刑法的概念都是最基本的问题，它集中反映了一种刑法理论对刑法本体的认知方式、对刑法现象的思维方式和对刑法价值的评判方式；然而，越是基本的问题往往越被研究者所忽视，这是一种理论界的“灯下黑”现象。长期以来，我国刑法理论、尤其是刑法教科书———教科书是一种十分重要的理论载体与学术资源———将刑法这个最基本的概念理所当然地界定为规定犯罪、刑事责任和刑罚的法律，且是统治阶级意志的体现，至于刑法规定的犯罪、刑事责任和刑罚又是如何被规定出来的，以及应当如何规定才符合刑法正义，这些深层次理论问题则被长期遮蔽了。实际上，这种变种的分析实证主义刑法概念早就应该得到反思了，因为“分析实证主义将法律看成是一种单向度的权威投射，发端于一个权威源泉而强加到公民身上。它不认为立法者与公民之间的某种潜在的合作关系是建构一个法律体系所必备的要素；法律被认为是简单地作用于公民———无论它碰巧道德还是不道德，公正还是不公正”。而之所以说我国传统的刑法概念是分析实证主义的变种，主要是由于这种来自前苏联的维辛斯基式的法律定义，其本身就是对西方国家当时处于主流法律思潮地位的分析实证主义的批判性继承———此处所谓批判性集中表现为以统治阶级意志这一阶级分析的概念取代了所谓者命令这一缺乏阶级分析的概念，除此之外与分析实证主义的基本立场实际上如出一辙。

至此，刑法的道德性与政治性的关系问题呼之欲出。当我们以此为切入点展开对传统刑法概念的反思时，实际上便进入了刑法哲学的视域。因为，倘若我们对传统刑法概念深信不疑，那么刑法概念就只是一个刑法学的问题，而不是刑法哲学的问题；相反，由对传统刑法概念的怀疑而引发的刑法哲学反思，必定以某种方式改变刑法学关于刑法概念的认识及表述。新的刑法概念一旦被刑法学者普遍接受，它也就走出了刑法哲学的视域，转入刑法学的视域。在正式切入主题之前，有一点需要作出说明。美国法学家富勒指出，涉及法律与道德之间关系的现有文献所存在的一个不足是在界定道德之含义本身上的失败，未能区分愿望的道德与义务的道德是导致讨论法律与道德之间关系时存在诸多含混之处的原因。但是，限于篇幅，本文只是在义务道德的意义上讨论刑法的道德性与政治性问题，故如无特别说明，下文所言道德均是指义务的道德。

二、一种分析方法

在高扬罪刑法定主义的人权保障大旗的时代，我们常常忽略乃至否认这样一个事实，即刑法最原始、最基本的社会功能是维护秩序或保护社会。因为，正像马克思主义告诫我们的，权利永远不会超出社会的经济结构以及由经济结构所制约的社会文化发展，所以刑法对权利的保障是相对的，而对秩序的维护则是绝对的，无论从刑法的历时性还是共时性来看，均是如此。对于一些学者来说，为了强调刑法的现代性，似乎就应该否定上述事实。这就触及到刑法的价值论与本体论的关系问题。休谟哲学在历史上首开区分事实与价值之先河，造成了两者之间难以逾越的鸿沟，这虽然有其历史意义和理论价值，但近年来关于事实和价值区分的研究表明，它们之间的鸿沟显然正在被逾越。20世纪80年代以来，以哈贝马斯为代表的欧陆哲学同以罗尔斯为代表的分析哲学围绕正义问题，展开了关于事实与价值、共识与真理关系问题的论战。哈贝马斯反对罗尔斯将事实与价值、正义与真理分离以及认为正义、共识离开真理而自由独立的二元论观点，坚持事实与价值、正义与真理的一元论，体现了他要重建被后现代哲学所消解了的理性信念，以及重建人类理性生活和社会共同体生活的努力。关于事实与价值关系的最新哲学研究启示我们，强调现代刑法的人权保障机能(价值)并不需要以否定刑法最原始最基本的功能是维护秩序(事实)为代价；进一步说，只有正视这一事实，才能更妥当地强调现代刑法的人权保障机能。正是由于刑法的最原始最基本的社会功能是维护秩序，而不是在追求任何其他价值的过程中导致秩序瓦解，所以要更真切地认识刑法、更科学地定义刑法，就必须把刑法放到秩序形成规律的宏大认识框架之中去研究。这就是本文主张的一种基本刑法哲学方法，它构成了下文的立足点。

那么，秩序形成规律是什么呢?美国学者福山指出，无论是在社会范围内，还是在组织范围内，社会秩序都永远是从等级制和自发性这两种混合源泉中产生出来的。这一观点，直接继承了哈耶克的社会哲学，而后者深刻地批判了西方传统的一元论的社会秩序观。这种被称为“建构论唯理主义”的社会秩序观，渊源于公元前5世纪古希腊智者们所提出的、按现代术语所表达的“自然的”与“人为的”二分观。这种二分观进一步构建了“自然与社会”的二元论，从而把“社会的”与“人为的”相等同，也就淹没了作为“人之行动且非意图或设计的结果”的社会行为规则。经由“自然法理论”和“法律实证主义”的阐释，建构论唯理主义者最终确立了以理性设计的立法为唯一法律的“社会秩序规则一元观”。在这种建构论唯理主义的支配性影响下，人们越来越不情愿屈从于那些没有得到理性论证的伦理原则。基于上述批判，哈耶克从“进化论理性主义”的社会秩序观出发，针锋相对地提出了“社会秩序规则二元观”。而这种二元论早在哈耶克之前，就在以休谟为代表的苏格兰启蒙思想家那里得到了最初的表达。总之，进化论理性主义确证了人类文明在进化中偶然获致的种种成就实乃人之行动的非意图的结果，人类长期实践而获致的社会制度包含着超过任何个人所能拥有的丰富知识，并具有理性所不及的性质，它们必须被认为是一种客观事实。对于上述进化论理性主义的二元论社会秩序观，美国学者福山以前述语言作了极为简明而精致的表达。

按照上述二元论社会秩序观，社会秩序中包含着以人与人之间及人与自然之间的复杂互动为动力而自下而上地生成的自发性秩序，也包含着以社会中必然存在的权力结构为动力而自上而下地发生的建构性秩序；并且更为关键的是，社会秩序是自发性秩序与建构性秩序之间互动和融合的结果。在社会秩序形成过程中，自发性秩序是其基础的、主要的方面，建构性秩序是其关键的、补充的方面。事实证明，如果颠倒了这种关系，任何寻求秩序及进步的努力都必然要走向反历史、反传统、反秩序的结局。必须强调，在所有自发性秩序的形式之中，道德是最重要、最基本的形式，而且只有道德，才有资格代表社会秩序的自下而上的形成向度。因此，为了建立一种分析模式，我们不妨将自发性秩序的概念转换为道德秩序的概念。以同样的方法，我们可以把建构性秩序的概念转换为权力秩序或政治秩序的概念。美国学者丹尼斯•朗说:“在一切社会交往中，至少在周期性的或‘定型的’社会互动中，社会控制是固有的。有必要把群体对社会化个人施加的松散控制，与特定的人或群体影响他人行为的直接、有意的努力区分开。权力就是有意和有效的影响。有意影响是影响的两个子类之一，另一个根据经验是较大的子类，由非有意影响的行为组成。”这意味着，道德属于社会控制中非有意的影响，且是其中较大的子类；权力属于有意的影响，且是其中较小的子类。“大”与“小”是从对社会秩序形成的作用而言的，就是说道德的作用永远是主要的和基础的，而权力(政治)的作用永远是次要的和补充的。正因如此，道德秩序是社会的内部秩序(诉诸良心)，政治秩序是社会的外部秩序(诉诸权力)。秩序形成规律决定了道德与政治的关系:前者构成后者的前提、基础和正当化根据，但后者又在一定程度上对前者进行引导、限制和改造；两者相互依存、相互作用、相互融合，成为社会秩序的终极源泉。

道德与政治具有共同的秩序指向性，但两者又始终处于深刻的对立之中，因为道德代表着社会秩序中的保守力量、大众意识，政治代表着社会秩序中的能动力量、精英意识。而且，无论是道德还是政治，都常常无法在全体社会成员之间形成共识与一致。正是法律把二者结合起来，并超越了二者，由此避免各种道德的与政治的以及道德与政治之间的纷争，通过求同存异寻求社会团结和社会进步。因此，法律必须在形式理性上保持明确、客观、稳定，在实质理性上保持公平、公正、正义。美国学者伯尔曼说:“法律既是从整个社会的结构和习惯自下而上发展而来，又是从社会的统治者们的政策和价值中自上而下移动。法律有助于以上这两者的整合。”博登海默则说:“一种极具洞见能力的法哲学会认为，无论在何种政治或社会制度下，法律都不可能要么完全是政府性的，要么完全是社会性的。”“那种主张法律要么只与政府或命令联系，要么只等同于人们的社会习俗及其正义理想的绝对化理论，不能说是现实的真实写照。”法律作为道德和权力相结合的产物，不仅必然遗传道德和权力的基因，而且变异了它们的基因。法律由于结合了道德与政治，并超越了道德与政治，就建立了独立的价值判断标准，即法律标准，它不同于单纯的道德标准或政治标准，就像一对夫妻的孩子虽然是他们所生，但孩子一旦生出来就独立于他们一样。但这并不是说，法律脱离道德与政治，法律必须像孩子尊重父母一样尊重道德与政治。这里尤其应予注意的是，由于法律是维护秩序的一种更高级的手段，法律要想在秩序维护方面做得好，在遗传与变异道德和政治时就必须遵循秩序形成规律，因此法律对道德和政治的遗传与变异，应该是以道德为基础、以政治为调控的，而不是相反。为了说得形象一点，我们可以说，法律应该“姓”道德，而不应该“姓”权力。

这样，只要我们承认维护秩序是刑法的最原始最基础的作用，又承认刑法是对道德与政治的双向继承和超越，是一种较之道德和政治更为高级的秩序维护手段，那么就应该承认，秩序形成规律决定刑法哲学方法。因此，刑法哲学对刑法概念的反思，从根本上说就是去审视传统刑法概念对待道德与政治之结合的合理性。

三、一种理论分析

任何社会秩序的基础都是道德秩序，因此任何维护和促进社会秩序的刑法都应该是以道德为基础、以权力为调控的。这里通过分析犯罪与刑罚的概念来加以说明。

首先，关于犯罪。对犯罪的本质，西方学者先后提出了权利侵害说、法益侵害说、义务违反说、社会伦理规范违反说，然后是兼采两说的综合说。一是兼采法益侵害说与义务违反说，一是兼采法益侵害说与社会伦理规范违反说)。权利侵害说被普遍认为不可接受，义务违反说与社会伦理规范违反说本可以被理解为同一学说，但由于前者具有纳粹时代背景，其所谓义务很容易被理解为超出社会伦理规范的要求而包括由权力结构施加的人定义务，故被弃而不论。这样，关于犯罪本质的观点主要是规范违反说和法益侵害说之争。应当看到，法益侵害说的提出在其初始意义上具有限制规范违反说之犯罪圈划定范围的功能，但是不能因此就否认犯罪的伦理基础。规范违反说看到了犯罪概念中的道德基础，而忽略了其政治基因；法益侵害说正好相反，主要是看到了犯罪概念中的政治基因，而忽略了其道德基础。事实上，西方19世纪以来的犯罪立法，是立基于当时的社会道德要求，并以自由主义的政治权力能动调整的结果。因此，在犯罪本质问题上，只有兼采规范违反说与法益侵害说的理路才是正确的刑法哲学方法。

不过，如此理解的犯罪本质还只是作为19世纪以来刑法现象的犯罪之本质，这是特定时空条件下犯罪的特殊本质，而不是犯罪的一般本质，即超越时空条件的一般刑法上的犯罪之本质。因为，法益概念只是特定时代的产物，法益概念表征的是19世纪以来政治权力在法治国家刑法形成中的空前能动性。而19世纪以前，在刑法制定或形成过程中，作为刑法基因之一的政治权力，对作为刑法基础的社会道德，缺乏理性的怀疑、警惕与限制，便造成了伦理刑法的结果。在中国古代，伦理学说极其发达，“具体而微的道德规范只要赋予国家的强制力就一变成为国法。汉儒董仲舒以经义决狱就是一个好例。到了后来，礼刑合一竟成制度”。这种现象，直接说来与中国历史上不曾有过独立的法学家阶层有关，由此导致了政治权力不可能与具有能动作用的法律理论知识相结合，致使刑法中的政治权力因素缺乏足够能动性；但根本说来，这与中国自古以来商品经济、正义观念、民主实践均为缺失之间因果循环的社会结构有关。综上，就犯罪的一般本质而言，尽管综合说的理路是正确的，但法益侵害的概念并不具有普遍适用性。

一提到犯罪的道德性与政治性，就无法绕开自然犯与法定犯的分类。自然犯是政治权力以道德规范为基础进行刑事政策选择的结果，这一点不难理解，法定犯的政治性同样不难理解，较难理解的是法定犯的道德性问题。法定犯与自然犯的关键区别在于前者不像后者那样直接对应着某种具体的道德规则或道德义务，而只是直接对应着“服从法律的道德原则”或“服从法律的一般义务”。英国学者米尔恩说，法律可以创设特定的义务，却无法创设服从法律的一般义务，一项法律的存在必须以服从法律的一般义务的存在为先决条件。正因为有“服从法律的一般义务”这一现代基本道德义务存在，西方刑法学才称法定犯源于“禁止恶”，而不是“自体恶”，这意味着法定犯也侵犯了某种道德，这种道德即是“服从法律的一般义务”，它是一项道德原则，而不是一项道德规则。古希腊哲人苏格拉底之死为我们确证了这种道德原则对于法定犯的正当化的意义。在公元前399年因获罪而被判死刑之后，苏格拉底拒绝了他的学生和朋友劝他逃走的建议，并提出了一些理由来说明自己不应当逃走。他说:如果我一直有离开雅典的可能，而70年来却始终住在这里，并享受雅典法律带给我的好处，那么我实际上就是和我的国家订有一种契约了，就是默认了我们国家的法律，承认了国家和这里的人们合我的意，尤其是娶妻生子，更说明我对城邦法律的满意。而现在当人们按照法律判处我死刑时，我怎么能当法律给我好处我就遵循它，判我死刑我就违反它呢！况且我在法庭上已承认审判的结果，这又是定约的证据，定约后转瞬背约，岂有此理！所以我不能逃走。我如果逃离，对城邦的法律就是一个伤害，使法律的普遍效力受到质疑，而这也就伤害到了以法律为支柱的城邦了。而一个人本应当像尊重和服从父母一样尊重和服从他生于斯、长于斯的城邦。然而，苏格拉底坚定地认为自己被指控的行为是正当的。苏格拉底对待自己行为与雅典法律的态度似乎是矛盾的，其实不然。我们有理由认为，苏格拉底所犯之罪具有法定犯的性质，他虽然认为自己的行为是正当的，但又认为自己应当履行一项基本的道德义务，即服从法律。从这个史实中，我们可以看到法定犯所赖以建基的道德基础是“服从法律的一般义务”，而这更是构成实行法治的道德基础。

不仅犯罪的肯定性根据是以道德为基础的，而且犯罪的否定性根据也是以道德为基础的。对于违法性阻却事由的一般原理，大陆法系刑法理论有三种主要的观点:优越的利益说、社会相当性说、目的说。优越的利益说以法益侵害说为理论基础，把为了保护价值大的法益而牺牲价值小的法益作为违法性阻却的一般原理。然而这一观点只考虑了犯罪的结果无价值，而没有考虑犯罪的行为无价值，是不充分的。于是就有了后两种观点来修正。社会相当性说，把在社会生活中由历史性形成的社会伦理秩序所允许的行为作为违法性阻却的一般原理。目的说则主张为了达到国家所承认的共同生活目的而采取适当手段时的行为，其违法性即被阻却。目的说把国家秩序放在前面，而社会相当性说则把国家秩序放在后面，着眼于社会的伦理性秩序。可以认为，社会相当性说体现的是道德对犯罪圈的基础作用，而目的说体现的则是权力对犯罪圈的调整作用。正如在揭示近现代犯罪之本质时只有兼采法益侵害说与规范违反说才是正确的一样，在这里，也只有兼采社会相当性说与目的说才是正确的。就是说，在社会伦理秩序所规范的范围内，被道德允许的行为就具有社会相当性，从而阻却违法性；而超出社会伦理秩序规范范围的、在道德规则(而非道德原则)意义上的中，就谈不上是否被道德所允许，其违法性的阻却只能取决于国家秩序的目的，而这完全是一个刑事政策问题。

其次，关于刑罚。对刑罚的本质，长期以来一直存在报应刑论与目的刑论的对立。在报应刑论者看来，刑罚以对犯罪的报应为本质，因此刑罚与被认为伦理上无色的社会防卫措施的保安处分相区别。目的刑论者则把预防犯罪看作是刑罚的本质，反对报应观念。在上述两种观点基础上形成的并合主义认为，刑罚的本质既是道义的报应，同时刑罚也具有一定的目的，是为了实现一定的目的而作为国家的制度被采用的，其目的在于维持基于保护法益的社会秩序。按照业已确证的刑法哲学方法，并合主义的理路是正确的。法国学者斯特法尼说得好:“现代立法者既要追求道德的目的，又要追求实用的目的。道德目的是与刑罚的‘报应性质’相联系的。”〔16〕相应地，实用目的是与刑罚的“预防性质”相联系的。但是，必须明确，在刑罚本质的结构中，体现刑法的道德性的道义报应是其基础，体现刑法的政治性的犯罪预防仅仅处于对道义报应的调控地位。一方面，应该承认道德欲求在刑法本质中的基础性地位，唯有如此才能理解刑罚之为刑罚的本质。意大利学者杜•帕多瓦尼指出:“这个问题实质在于说明，为什么必须运用这种既不能恢复法律被违犯前的原状，也无法补偿违法所造成的财产损失，且实质上只能归结于给受罚人以痛苦的制裁措施。”事实上，刑罚植根于人的动物性———这不是一个价值评判，而是一个事实描述。穆勒说:“不特是理性的，而且是动物性的，就是猛烈的报复欲；这个欲所以强烈，所以有道德上的根据，是因为它的对象是非常重要非常动心的利益。这个利益就是安全，它是人人都觉得是一切利益中最有关系的事情。”但另一方面，刑罚绝不是单纯的道义报应。有一种观点认为，刑罚“以人类痛苦为代价来追求一种裸的对道德谴责的表达，并认为它是一种值得追求的价值，视施加痛苦为适当的或‘断然’的关于此种观念之独一无二的表达模式”，它“并不是为了阻止伤害或者痛苦，甚至不是阻止犯罪的重复，而仅仅是对强烈道德谴责的一种发泄方式而已”。这种观点显然是将刑罚等同于道义报应，将刑法等同于道德，而完全忽视了政治权力对道德的调控作用，对刑罚的型塑作用。可以说，即使是最野蛮的刑罚权，也比对侵犯行为的私力报复(单纯的道义报应)理性得多。美国学者说:“一般说来，刑法使那种我们通常(且也许是适当地)指向犯罪者的愤怒和憎恨的情感制度化。”这说明，犯罪概念、刑罚概念乃至刑法概念，都包含着人类理性对道德性的报复欲的控制，正是这一点使刑法在历史的发展中成为一种理性的事业。综上所述，刑罚的本质既不是单纯的道义报应，也不是单纯的犯罪预防，而是以道德报应为基础进行权力调控的制裁。

四、一种实证分析

作为对前述刑法的道德性与政治性关系一般原理的一种实证分析，这里要谈的是死刑问题以及经济犯罪的死刑问题。

按照国际人权法的标准，刑法对犯罪的制裁应排除死刑的适用。排除死刑的适用是以一个社会的平均报应情感相应理性化、文明化为前提的。然而，对于一个社会来说，如果其多数成员在认识能力、情感修养、意志品质方面没有达到较高文明水准，理性之光就不可能照耀到集体意识的底层，集体意识中原始的情绪性、非理性因素就自然支配和主导社会报应心理，废除死刑就是奢望。日本刑事政策学者大谷实指出:“为维护社会秩序，满足社会的报复情感，维持国民对法律的信赖便显得极为重要。国民的一般法律信念中，只要对于一定的穷凶极恶的犯人应当科处死刑的观念还存在，在刑事政策上便必须对其予以重视。现代死刑的刑事政策上的意义，恰好就在于此，因为，有关死刑存废的问题，应根据该社会中的国民的一般感觉或法律信念来论。”“当死刑冲击一般人的情感，使其感到残忍时，便应当废除死刑。”这时，不管死刑是否有特殊的威吓力或一般预防功能，都不得再规定为一种刑罚，否则刑法做了一件不道德的事。

在技术操作层面衡量报应因素的最好方法莫过于民意测验。如果民意绝对地支持死刑或反对废除死刑，不管政治是民主的还是集权的，不管政治领导人是开明果敢还是保守怯懦，也不管这种民意在多大程度上是非理性的，都难以废除死刑。相反，如果民意绝对地反对死刑或支持废除死刑，废除死刑就是不得不做之事。就是说，只有在民意相对地支持死刑或反对死刑的情况下，开明而果敢的政治家才有机遇通过政治权力运作废除死刑。所以，撇开民意的实际状况去抽象地谈论政治家的胆识是不可取的。民意测验的方法固然可以导致测验结果的出入，但如果民意绝对地支持或反对死刑，这种出入是可以忽略的，只有在民意相对地、特别是极为相对地支持或反对死刑的时候，这种出入才是可以被“利用”的。民意的难测性、易变性、可引导性、仅供参考性，只能在民意相对地支持死刑或反对死刑的范围内成立。对于中国现在的死刑而言，民意的这些特征还不具有现实意义。有些学者主张中国现在应当废除死刑，越快越好，明天最好，这根本忽视了国民的一般感觉或法律信念，是不切实际的。中国现在存在死刑，主要不是基于威慑犯罪的需要，而是报应犯罪的需要。这的确反映了国民“心灵的僵硬”，但这正是一种不得不面对的客观实际。“惩罚适度原则首先是作为一种心灵话语表达出来的，即使是在涉及惩罚社会共同体的敌人时也是如此，或者更准确地说，它就像是从肉体内迸发出来的呼喊，是看到或想到极其残忍的景象而产生的反感，刑罚应该是人道的这一原则，是由改革者以第一人称的形式提出的。”使国民及其政治家的心灵变得柔化，是废除死刑的必由之路。

但实际上，在我国刑法规定的死刑中，决定其整体面貌的倒不是中国社会的道德现状与法律感情，而是刑法的政治性与道德性的关系倒置。因为，“杀人偿命”集中反映了中国人对犯罪以死刑进行道义报应的基本范围，即限于故意致命性的犯罪(如故意杀人罪)以及故意剥夺他人道德生命的犯罪(如罪)。中国的死刑立法主要是由刑法的过度政治性所造成的，因此减少死刑立法的根本途径与当务之急并不是去柔化国民的心灵，改良社会的道德现状，而是去克减刑法的政治性，使之回归刑法的道德基础。这方面的立法实例不胜枚举，下面仅就经济犯罪的死刑立法现象来实证分析我国刑法的道德性与政治性的关系倒置。

破坏社会主义市场经济秩序罪这一章规定死刑的情况是众所周知的，在此不赘。只要我们看一下道德现实就不难发现，国民对于经济犯罪的平均报应欲求并没有像对于故意杀人罪等犯罪那样普遍指向死刑。拿较有代表性的、被认为危害很大的集资诈骗罪来说，这种罪虽也是诈骗犯罪，但它和传统的诈骗罪不同，它是在投资领域，从行为人角度是集资，从被害人角度是投资。我国的传统政策是重农抑商，世俗文化认为无商不奸，投资被认为是不老实、不本分的“小人”行为，所以一直受到贬斥。受传统文化影响，从普通人角度看，在投资领域进行诈骗并不比传统的财产诈骗罪更可恨，被诈骗集资款的受害人也极少像故意杀人犯罪的被害人亲属那样关心能否判犯罪分子死刑，他们主要关心的是能否追回被骗的集资款。这是一种普遍的道德心理，掌握政治权力的立法者本应在这样一种道德基础上来调控集资诈骗罪的刑罚强度。又如，虚开增值税专用发票罪，犯罪分子能引起需要适用死刑的道德反应吗?显然不能，甚至大多数老百姓并不知道什么是增值税专用发票，它有什么用。同样，在传统社会道德反应中，骗保险公司的钱财和骗具体个人的钱财也是不一样的，后者被认为更缺德。这是传统道德与现代诉求之间的反差，立法者不得不正视。既然如此，经济犯罪在过去的20年里规定了那么多死刑是否就是任性之举呢?问题远非这么简单，要对之进行法学的及政治学的、心理学的分析。

从法学角度讲，这主要是与我们的刑法观和刑法的立法程序有关。在我国，刑法的政治工具属性长久以来备受推崇。换句话说，在很多人特别是政治家看来，刑法不是社会自身的一种存在方式，而是政治统治的一种工具，这就是所谓工具主义的刑法观。要实现刑法观念的现代化，就必须克服这种工具主义法律观。刑法的工具性是不可能完全排除的，但更重要的是将刑法当成是社会自身的一种存在方式，使之与社会的道德状况相适应。这样一来，刑法就不仅具有了工具性，还有了其本体性。就刑法立法程序而言，我们的立法程序不够民主是毋庸讳言的。立法程序不够民主，就无法很好地反映社会道德情感及平均报应欲求。相反，我们的刑法在经济犯罪死刑问题上主要是反映了政治家的报应情感，这本质上反映的是政治权力的诉求，而不是社会道德的报应情感。由于立法程序的非民主性，在经济犯罪问题上其报应情感被反映到刑法中去的政治家，他们对经济犯罪为何有如此强烈的报应情感呢?这需要一种政治学的、心理学的分析。就是说，老一辈政治家切身感受到1840年以来中国半封建半殖民地化的历史给中国人民带来的是什么，也切身感受到犯罪分子对经济秩序的破坏在政治上意味着什么。中国人经过长期探索才找到了富国强兵的正确道路，由此开始了经济建设和经济体制改革，而在此之前，中国人经历了如梁启超所说的“器物———制度———文化”的救亡探索过程，并屡遭失败。只要设身处地想一想，就能发现老一辈政治家是何其痛恨经济犯罪。这种情感是历史造成的，也是他们身处的政治地位造成的。正是由于政治地位的差异，老百姓往往对于财产犯罪有切肤之痛，而对经济犯罪并没有什么感觉，而政治家眼中的经济犯罪却比财产犯罪的社会危害性严重得多，政治家情感中的经济犯罪却比财产犯罪可恨得多。但问题是，刑法是对道德和政治的双向继承与超越，并且应以道德为基础以政治为调节，而不是相反，只有这样才能建立真正的法律秩序，形成真正的法律信仰，否则只能逞一时之快，却遗患无穷。正因如此，“各国对经济犯罪的惩治，往往把重点放在对罚金刑、没收财产以及短期监禁刑的适用上，其处罚往往比侵犯财产罪要轻缓得多。”从中我们亦可加深对刑法正义的理解———刑法正义是一种批判的正义，即一种由于政治权力对道德现实既尊重又有所批判才得以形成，并通过立法形式才得以体现的正义。

参考文献：

〔1〕[美]富勒:《法律的道德性》，郑戈译，商务印书馆2005年版，第222页。

〔2〕[美]富勒:《法律的道德性》，郑戈译，商务印书馆2005年版，第5-6页。

〔3〕任强:《现论视域中的中国法治》，载《中外法学》2000年第5期。

道德与法治概念范文第8篇

但是，第三种自由概念的倡导者们实际上已经陷入了某种僵局：他们既想继续运用伯林的概念架构表达超出伯林视野的洞见，但又没有对伯林的理论前提做出彻底的重新审察，甚至未能对伯林思想的内在紧张提出有说服力的诠释。这不但表现在他们把伯林的洞见简单地还原为冷战时代的意识形态需要，听任其表面上各不相同的论题处于经不起推敲的并行不悖的状态，而且表现在他们忽而把自己倡导的自由概念等同于伯林意义上的消极自由，忽而又把它与伯林的两种自由区分开来，自命"第三种自由"，最后又在肯定第三种自由是一种独立的自由概念的同时，仍然把它理解为消极自由，尽管是不同于伯林意义上的消极自由。在我们看来，第三种自由的倡导者们不但生硬地肢解了伯林的思想，严重地误解了自己的主张，而且遮蔽了理解自由或第三种自由概念的另一条更有前景的道路。

一

《自由的两种概念》被认为是"当代政治哲学中最有影响的单篇论文"（swift，2001，p. 51），是"我们大多数论证的分析基础"。WwW.133229.COM（shklar，1980）但人们已经认识到，价值多元论与一元论的冲突和紧张才是伯林思想的总问题，因为甚至消极自由之被称赞和被当作一种基本自由亦在于它最符合人类目的和善的竞争的多样性，我们正是通过消极自由所保护的这种自我选择，才能在不可通约的价值中确定我们的生活方式。（格雷，1999）从这个角度，伯林晚年所强调的自由与归属的平衡也许不应当简单地被理解为偏离了他最具特色的价值多元论思想，转而认同了社群主义这个"自由主义的最凶恶的敌人"，（莱斯诺夫，2001，第288页）而是仍然可以从价值多元论的历史主义方面以及它与价值一元论的张力获得恰当解释的。

在我们看来，伯林的自由概念的真正问题在于他对于理性主义的自律（主）理论采取了简单化的敌视态度，其根源不但在于他的两种自由的区分局限于个人选择的层次，"没有把自由看成一个需要由社会生活来说明和满足的概念…脱离了社会共同生活的脉络…从而无足以构成一套社会、政治理论"；（钱永祥，1999）而且在于他误解了自律理论与价值多元论之间的关系。他不是认为价值多元论必定排斥理性主义的自律概念，就是认为理性主义的自律必然导致他恰当地视作自我选择特别是自我创造之死敌和西方理性主义传统之痼疾的价值一元论。正由于他把自律概念与理性主义的自我形而上学紧紧捆在一起，他既无法想象一种对社会和文化的情境保持开放的个人自律理论，也堵死了在修正理性主义的意志自由或自由意志概念的基础上保留和开辟理解自律概念，并在社会共同生活的视野中重新把消极自由与积极自由整合在一起的新途径。正是在这样的语境中，我们必须援引美国哲学家哈里o法兰克福特（harry g. frankfurt）在意志自由和自律理论方面的重要工作。

法兰克福特主张，人类区别于动物的特征不在于欲望和动机，甚至不在于有没有选择的能力，而在于形成他所谓"二阶欲望"或"二阶意志"（"second -order desires" or"second -order volitions"）的独特能力或意志结构。所谓二阶欲望就是对自己的欲望（一阶欲望）的欲望，体现在这种欲望中的是反思地评价一阶欲望的能力，通过这种评价，一阶欲望就有了可欲和不可欲之分；而之所以要在二阶欲望这一通名之下强调二阶意志，则是因为前者逻辑上可以包括那种把二阶欲望的内容和取向完全等同于一阶欲望的情形。而意志自由的引入则需要肯定在经过反思评价后运用意志的力量主动地否弃一种（些）一阶欲望并选择另一种（些）一阶欲望的二阶欲望，法兰克福特把它称作二阶意志。

由此可见，与伯林把多元价值之间的冲突直观地与理性和欲望的二元区分乃至于对立对应起来不同，法兰克福特把这种冲突直接植入人类意志（欲望）的二阶结构之中。进一步的问题就是如何理解和辩护一阶欲望的评价标准和尺度。在某种意义上说，法兰克福特的研究是一种元（meta）研究，至少在提出意志的二阶结构的这篇文章中，他并没有探讨这个问题，但他显然意识到了这个问题。他指出，坚持人的本质不在于理性而在于意志并不是要否认只有借助于他的理性能力，一个人才能对他自己的意志具有批判意识，并形成二阶意志，而且人的意志结构预设了他是一种理性存在物。（frankfurt，1971）

法兰克福特的分析哲学风格很可能会遮蔽他的理论思考与传统哲学问题的内在联系。但实际上，他的工作很容易使人联想起亚里士多德对人类意志结构的探讨，后者区分了两种意志，一种是反思的，经过慎思的意志，另一种是直接的、感性的意志。法兰克福特所谓二阶的欲望或意志正是亚里士多德的前一种意志概念的复活。（图根德哈特，2003）但是，要把法兰克福特的工作与消极自由与积极自由的区分以及第三种自由概念的内在理据联系在一起，我们就必须进一步注意它与康德的自律理论的内在关联以及对这种理论的推进。这是因为，亚里士多德的意志结构理论是笼罩在他对良善生活的目的论理解之中的，用现代政治哲学的术语来说，这种意志结构所支持的选择自由并不是价值中立的；法兰克福特对理性与意志关系的处理表明他正视了规范与价值的区分，但又把"价值归结为关于元偏好和'高层次意志'的生存论决定上"。（哈贝马斯，2003，第317页）而以罗尔斯为代表的当代自由主义者们一方面凸现了所谓价值中立的选择自由的地位，另一方面又把这种选择自由植入主体间的情境中。值得强调的是，要对这种联系做出深入的阐发并为重新理解第三种自由概念铺平道路，最好的办法莫过于探讨长期以来遭到忽视的西季维克对康德的自由意志概念的著名批评，以及罗尔斯对这种批评的重构和回应。

二

西季维克早在一个多世纪前就在收录于《伦理学方法》的《康德的自由意志观念》一文中以惊人的洞察力分辨出，康德是在两种不相容的意义上使用"自由"一词的：一方面有"善的或理性的自由"，另一方面有"中性的或道德的自由"，亦即"在善与恶之间进行选择的自由。"这两种意义是不相容的，因为"如果我们说一个人的行为愈合乎理性他就愈自由，我们就不能说…他是通过自由的选择不合理地行动的。"（以上引文见西季维克，第517-518页）很显然，西季维克批评的本意是要说明，康德未能在"理性的自由"与"中性的或道德的自由"之间作出明确的区分，这不但在自由（意志）的概念上造成了某种混淆，而且使他的论证受制于某种不确定性，并使我们在面对康德的伦理学时陷入一种两难困境。一方面，如果把自由与理性直接等同起来，即用"理性的自由"排除或取代"中性的自由"，并否认自由意志选择恶的可能性，那么我们也将不得不抛弃康德论证道德责任和道德非难的全部方法；另一方面，如果我们强调"中性的或道德的自由"所蕴含的选择自由，那么康德又怎样解释，既然圣人和恶棍的生活都同样是他们作为本体的自我的自由选择的结果，而作为现象的自我，他们都同样受自然法则的支配，那么为什么圣人的生活表现了他的真正自我，而恶棍的生活却没有表现他的真正自我？罗尔斯在对正义即公平的康德式解释中回应的正是西季维克所提出的这后一个问题。

一方面，罗尔斯继续把康德的伦理学理解为对道德责任和道德非难的恰当说明，并认为它并不导致一种严厉命令的道德，而是导向一种互尊和自尊的伦理；另一方面，无知之幕的限制和相互冷淡的动机假设使罗尔斯有理由把原初状态看成是本体自我理解世界的一种观察点，因为，以各方在原初状态中将会承认的方式行动，显示了他们的自由对于自然和社会的偶然因素的独立性。从这个角度，罗尔斯在《正义论》的结束处甚至不无踌躇地宣称，原初状态的观点实际上是透视我们在社会中的地位的一种永恒的视点。但是，重要的是要注意到，"永恒的视点并不是从一个世界之外的某个地方产生的观点，也不是一个超越的存在物的观点；毋宁说它是在世界之内的有理性的人们能够接受的某种思想和情感形式。"（罗尔斯，第574-575页）在这个意义上，虽然罗尔斯仍然使用"本体自我"这样的表达方式，但实际上，所谓程序性解释的要旨正在于通过对实践理性的构造主义的解释，在瓦解和摒弃康德的现象与物自体、现象自我与本体自我的两重世界理论的同时，保留自律和绝对命令的观念。

应当看到，无论在康德对于自律的基本要素和根本特征的描述中，还是在罗尔斯对正义即公平的理论目标和价值内涵的刻画中，都明确地使用了消极自由或否定性自由和积极自由或肯定性自由这样的术语，不但自觉地试图把两种自由结合在一起，而且努力论证了自律作为两种自由的共同基础，即本文所理解的第三种自由概念的正当性。

如果我们深入到康德的文本，就会发现存在着对自律或自主的两种不同的理解。第一种就是由《纯粹理性批判》提出，而且在此后的著述中得到保留的作为自发性、发动时间中新的因果系列的机能的自由概念，这种"不受任何外在必然性支配"的自由是消极自由；第二种则是《道德形而上学原理》为我们提供的独立于任何既定法则、自立法度或自律的自由概念，这是积极自由。康德指出，虽然自律起源于消极的自由概念，就是说，自律必须被归于每一个在消极意义上是自由的意志，但作为意志之特性的自律本身却是与积极的自由概念相等同的。但是康德又直接把自律与道德律等同起来，甚至于宣称"自由意志与服从道德律的意志，完全是一个东西。"（康德，第101页）基于这后一种学说容易导致"把只有由道德上的因素所推动的行为才是自由的这一观点归之于康德"，（阿利森，第137页）因此，为了解释西季维克所谓"自由地选择作善还是作恶"的自由，有的论者转而求助于康德后期作品中对于意志与任意（wille-willkür）的区分。与积极自由相应的、用来刻画自律的、能够自我立法的是意志，与消极自由相应的、作为自发性、能够发动时间中新的因果系列的是任意。积极的自律体现在自由的意志中，消极的自律则体现在自由的任意中。严格说来，体现在自由的任意中的消极的自律并不是真正的自律，而是意志的自发性。康德用"意志"和"任意"这两个术语分别刻画统一的意志能力的立法机能和执行机能，意志提供规范，而任意则按照这种规范进行选择。只有当人们相信只有一种意志机能与一类自由，才会误将自由与道德的行为等同起来。全面把握康德的这种区分的关键是要看到，一方面，自由意志不但不取消自由的任意，而且是通过人的自由的任意表现出来的。在这个意义上，如果说自由意志是一个理性的事实，那么自由的任意则是经验的事实；另一方面，"只有存在者有了自由，亦即从肯定的角度被视为基于理性的根据而自我规定的能力（按照法则概念而行动）的那种自由，他被设想为拥有相应的偏离理性规定的能力才可能是有意义的。"（阿利森，第198页）

如果说自律是与理性的自由联系在一起的，而选择是与中性的或道德的自由联系在一起的，那么罗尔斯的康德式解释的关键之点就在于把自律与选择联系在一起，而且把作为一个本体自我的个人选择假设为一种集体选择。在这种状态下，恶棍的原则将不会被选择，这种选择也不能表现他们真正的自我。从罗尔斯的理论目标和他采取的论证策略来看，正义即公平既不是康德的道德形而上学的进路，也不是一般流俗的道德学家的进路，前者试图以自由与道德律为基础重建形而上学，后者即康德所谓"通俗的道德哲学"试图通过对自由与道德律的解释，直接解决有关义务和责任的道德论争；而是社会政治哲学的进路，这种进路试图通过原初状态的设计和反思平衡的论证，确定良序社会中的社会合作的根本条件。这也是之所以罗尔斯主要是一个政治哲学家而法兰克福特主要是一个道德哲学家的差别所在。在法兰克福特提出他的意志结构理论前后，意志自由或自由意志与道德责任的关系问题是当时道德哲学领域最重要的热点问题。法兰克福特通过提出他独特的意志自由理论，破除了道德责任必定以意志自由为前提的定见，并为更宏大、更有社会内涵（即前文所谓"社会共同生活的脉络"）的政治哲学研究奠定了一块不可磨灭的基石。但从某种意义上说，法兰克福特的工作仍然带有元伦理学的痕迹。而从其博士论文开始就注重对规则的研究的罗尔斯则已经摆脱了元伦理学局促、琐碎的研究风格的束缚。从这个角度，法兰克福特的工作虽然极大地革新和推进了冷战意识形态（自由主义）笼罩下的历史决定论、自由意志和道德责任之关系的探究层次，但如果要避免伯林思想之作为一种政治哲学的"简陋"、"不足"、"严重的失误"或"致命伤"。（钱永祥，1999）就仍然需要进一步把视野扩展到更宽广的社会、政治脉络中去。

三

从自由概念的角度来说，最为重要的是，罗尔斯既不是从消极自由推出积极自由，也不是从积极自由推出消极自由。这是因为，罗尔斯对康德的自律概念进行了主体间性的阐释，其目标是从道德和政治自律这同一个根源推演出私域自律和公域自律，即消极自由和积极自由。（哈贝马斯，2002）在这里，作为后两种自律或两种自由之根源的自律虽然仍冠之以道德之名，但它并不是一个实质性的道德律令体系，而是自我立法的普遍形式或形式条件，它所表达的普遍性是一种程序的普遍性。在这个意义上，甚至可以说这种自律概念是"道德上中立的。"（阿利森，第140页）也正是在这个意义上，哈贝马斯有理由认为"是参与共同体自我立法实践的公民的公域自律使得私人的个人自律成为可能。"这是因为"对个体自由的正确界定，应当是一种共同的自我立法实践的结果。"（哈贝马斯，2002，第118页）

正是在这里，我们有必要强调韦尔默对哈贝马斯（1990年代前）的共同体自由观（a conception of communal freedom）的批评。韦尔默敏锐地洞察到这种自由概念有拿积极自由吞没消极自由，使之失去自主性、自足价值和独立证成（justification）基础的危险。（wellmer，1991）认真说来，韦尔默是要求对消极自由进一步作出形式与内容的区分，内容（极端的情形就是在理性地划定的界限内非理性地行动）当然无法只以形式为基础，但这种区分本身也钝化了对哈贝马斯的批评从而可以被包容到后者的框架之内：一方面，形式本身也是一种内容，就正如程序正义也有实质性的正义内容，另一方面，正因为哈贝马斯强调的程序普遍性或自我立法的形式条件是一种"道德上中立的"道德观，它并不排斥实质性的内容，也不妨碍消极自由成为韦尔默所谓"实质性的道德原则"，只不过它再实质，也要以程序理性划定的界限为限。实际上，哈贝马斯对公域与私域之关系的讨论完全不是静态的、形式化的，而是动态的、富有规范内涵的，用他自己的话来说，"公与私之间的这种互补关系没有任何规定性……民主过程的使命在于，不断重新明确公与私之间的复杂关系，以便保障所有同时表现出私域自律和公域自律的公民都能享受到同等的自由。" （哈贝马斯，2002，第118页）

戴维o米勒（miller，1991）曾经指出，西方历史上曾经出现过三种主要的自由传统，第一种是共和主义的传统；第二种是自由派的传统，如果说在共和主义者看来，自由必须通过某种政治方式实现的话，那么，在自由主义者看来，在政治终结的地方才可能有自由的存在；第三种是理想主义的自由传统，这种传统把自由的主要内涵理解成自律。米勒把这三种自由传统与伯林所区分的两种自由结合在一起加以讨论，认为马基雅维利提供了把自由主义（消极自由）和共和主义（公共参与意义上的积极自由）纽结在一起的范例，卢梭提供了把前述意义上的共和主义和理想主义（理性自律意义上的积极自由）纽结在一起的范例，而密尔提供了把前述意义上的自由主义与理想主义纽结在一起的范例。

但是，米勒根本没有探讨一种把自由主义、共和主义和理想主义纽结在一起的自由概念，他也忘记指出正是其在流俗的西方政治思想史上的声名无法与前三位比肩的康德做到了这一点，而罗尔斯和哈贝马斯则是对此做出了各具特色的论证的当代政治哲学家。米勒千虑一失的原因除了他的文章写于哈贝马斯的巨著发表之前，还在于共和主义复兴运动在那时虽然走出了消极自由与积极自由二元对立的概念樊篱（米勒的马基雅维利图像就是由斯金纳提供的），但仍然只限于基于自由社会的稳定和自我存续的经验性论证，而没有在规范的层次上提炼出自己独特的自由概念。但是晚近以来，在佩迪特"无支配"（non- domination）的自由观的影响之下，斯金纳本人亦开始谈论所谓"第三种自由概念"。尽管佩迪特、斯金纳们与哈贝马斯的学术进路相互独立，甚至大相径庭，但我们有理由相信，他们的努力指向了同一个方向，即彻底地超越自由主义和社群主义、消极自由和积极自由的抽象对峙，从而使共和主义成为"结出果实的花朵"。唯一但并非无关宏旨的区别在于，斯金纳在提炼出第三种自由概念之后仍然把这种自由理解为消极自由，尽管是另一种消极自由；而如果在哈贝马斯那里也有所谓第三种自由概念的话，那么它就不再是与消极自由（不管是哪一种消极自由）和积极自由并列的概念，相反，前两种自由都只有借助于第三种自由才能得到彻底根源性的说明，一方面，消极自由并不是传统自由主义所谓自然权利，诸如自由的界限、诸自由的共存等等都有待共同体自我立法的证成；另一方面，积极自由不再是工具性共和主义所理解的外在手段，而内化到了自由概念本身之中。从这一角度看，当斯金纳强调第三种自由（亦称新罗马自由）与霍布斯-伯林传统的消极自由的差别时，这种自由概念与罗尔斯所谓基本自由相类似，所体现的是对自然权利理论的超越；当斯金纳强调第三种自由仍然是一种消极自由时，他的立场似乎又与坚持私域自律（消极自由）之自我奠基的罗尔斯若合符节，所表达的是对古代共和政治、共同善政治、德性政治的警戒。而佩迪特则无论在自由概念还是民主概念（所谓商议性民主）上都呈现出与哈贝马斯的亲和性，当然，他们都是现代性的政治哲学家，他们在综合政治现代性的两个维度的同时各擅胜场，各有侧重。而最有悖谬性意义的事实莫过于，恰恰是其政治自由观体现出强烈的公民共和主义色彩的哈贝马斯是现代性的最坚定捍卫者，是彻底的现代性政治哲学家。

参考文献

阿利森，2001，《康德的自由理论》，辽宁教育出版社。

格雷，1999，《伯林》，昆仑出版社。

哈贝马斯，2002，《包容他者》，上海人民出版社。

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莱斯诺夫，2001，《二十世纪的政治哲学家》，商务印书馆。

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罗尔斯，1988，《正义论》，中国社会科学出版社。

图根德哈特，2003，《宗教和神秘主义的人类学根源》，载《求是学刊》2003年第6期。

西季维克，1993，《伦理学方法》，中国社会科学出版社。

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pettit，philip，1997，republicanism: a theory of freedom and government，clarendon press.

skinner,quentin, 2001,"a third concept of liberty", in the proceedings of the british academy，vol. 117, pp. 237-268.

shklar, judith ，1980，"les visages de la liberté"，ⅹⅹⅹⅰⅰe rencontres internationales de genève.

道德与法治概念范文第9篇

但是，第三种自由概念的倡导者们实际上已经陷入了某种僵局：他们既想继续运用伯林的概念架构表达超出伯林视野的洞见，但又没有对伯林的理论前提做出彻底的重新审察，甚至未能对伯林思想的内在紧张提出有说服力的诠释。这不但表现在他们把伯林的洞见简单地还原为冷战时代的意识形态需要，听任其表面上各不相同的论题处于经不起推敲的并行不悖的状态，而且表现在他们忽而把自己倡导的自由概念等同于伯林意义上的消极自由，忽而又把它与伯林的两种自由区分开来，自命"第三种自由"，最后又在肯定第三种自由是一种独立的自由概念的同时，仍然把它理解为消极自由，尽管是不同于伯林意义上的消极自由。在我们看来，第三种自由的倡导者们不但生硬地肢解了伯林的思想，严重地误解了自己的主张，而且遮蔽了理解自由或第三种自由概念的另一条更有前景的道路。

一

《自由的两种概念》被认为是"当代政治哲学中最有影响的单篇论文"（swift，2001，p. 51），是"我们大多数论证的分析基础"。（shklar，1980）但人们已经认识到，价值多元论与一元论的冲突和紧张才是伯林思想的总问题，因为甚至消极自由之被称赞和被当作一种基本自由亦在于它最符合人类目的和善的竞争的多样性，我们正是通过消极自由所保护的这种自我选择，才能在不可通约的价值中确定我们的生活方式。（格雷，1999）从这个角度，伯林晚年所强调的自由与归属的平衡也许不应当简单地被理解为偏离了他最具特色的价值多元论思想，转而认同了社群主义这个"自由主义的最凶恶的敌人"，（莱斯诺夫，2001，第288页）而是仍然可以从价值多元论的历史主义方面以及它与价值一元论的张力获得恰当解释的。

在我们看来，伯林的自由概念的真正问题在于他对于理性主义的自律（主）理论采取了简单化的敌视态度，其根源不但在于他的两种自由的区分局限于个人选择的层次，"没有把自由看成一个需要由社会生活来说明和满足的概念…脱离了社会共同生活的脉络…从而无足以构成一套社会、政治理论"；（钱永祥，1999）而且在于他误解了自律理论与价值多元论之间的关系。他不是认为价值多元论必定排斥理性主义的自律概念，就是认为理性主义的自律必然导致他恰当地视作自我选择特别是自我创造之死敌和西方理性主义传统之痼疾的价值一元论。正由于他把自律概念与理性主义的自我形而上学紧紧捆在一起，他既无法想象一种对社会和文化的情境保持开放的个人自律理论，也堵死了在修正理性主义的意志自由或自由意志概念的基础上保留和开辟理解自律概念，并在社会共同生活的视野中重新把消极自由与积极自由整合在一起的新途径。正是在这样的语境中，我们必须援引美国哲学家哈里o法兰克福特（harry g. frankfurt）在意志自由和自律理论方面的重要工作。

法兰克福特主张，人类区别于动物的特征不在于欲望和动机，甚至不在于有没有选择的能力，而在于形成他所谓"二阶欲望"或"二阶意志"（"second -order desires" or"second -order volitions"）的独特能力或意志结构。所谓二阶欲望就是对自己的欲望（一阶欲望）的欲望，体现在这种欲望中的是反思地评价一阶欲望的能力，通过这种评价，一阶欲望就有了可欲和不可欲之分；而之所以要在二阶欲望这一通名之下强调二阶意志，则是因为前者逻辑上可以包括那种把二阶欲望的内容和取向完全等同于一阶欲望的情形。而意志自由的引入则需要肯定在经过反思评价后运用意志的力量主动地否弃一种（些）一阶欲望并选择另一种（些）一阶欲望的二阶欲望，法兰克福特把它称作二阶意志。

由此可见，与伯林把多元价值之间的冲突直观地与理性和欲望的二元区分乃至于对立对应起来不同，法兰克福特把这种冲突直接植入人类意志（欲望）的二阶结构之中。进一步的问题就是如何理解和辩护一阶欲望的评价标准和尺度。在某种意义上说，法兰克福特的研究是一种元（meta）研究，至少在提出意志的二阶结构的这篇文章中，他并没有探讨这个问题，但他显然意识到了这个问题。他指出，坚持人的本质不在于理性而在于意志并不是要否认只有借助于他的理性能力，一个人才能对他自己的意志具有批判意识，并形成二阶意志，而且人的意志结构预设了他是一种理性存在物。（frankfurt，1971）

法兰克福特的分析哲学风格很可能会遮蔽他的理论思考与传统哲学问题的内在联系。但实际上，他的工作很容易使人联想起亚里士多德对人类意志结构的探讨，后者区分了两种意志，一种是反思的，经过慎思的意志，另一种是直接的、感性的意志。法兰克福特所谓二阶的欲望或意志正是亚里士多德的前一种意志概念的复活。（图根德哈特，2003）但是，要把法兰克福特的工作与消极自由与积极自由的区分以及第三种自由概念的内在理据联系在一起，我们就必须进一步注意它与康德的自律理论的内在关联以及对这种理论的推进。这是因为，亚里士多德的意志结构理论是笼罩在他对良善生活的目的论理解之中的，用现代政治哲学的术语来说，这种意志结构所支持的选择自由并不是价值中立的；法兰克福特对理性与意志关系的处理表明他正视了规范与价值的区分，但又把"价值归结为关于元偏好和'高层次意志'的生存论决定上"。（哈贝马斯，2003，第317页）而以罗尔斯为代表的当代自由主义者们一方面凸现了所谓价值中立的选择自由的地位，另一方面又把这种选择自由植入主体间的情境中。值得强调的是，要对这种联系做出深入的阐发并为重新理解第三种自由概念铺平道路，最好的办法莫过于探讨长期以来遭到忽视的西季维克对康德的自由意志概念的著名批评，以及罗尔斯对这种批评的重构和回应。

二

西季维克早在一个多世纪前就在收录于《伦理学方法》的《康德的自由意志观念》一文中以惊人的洞察力分辨出，康德是在两种不相容的意义上使用"自由"一词的：一方面有"善的或理性的自由"，另一方面有"中性的或道德的自由"，亦即"在善与恶之间进行选择的自由。"这两种意义是不相容的，因为"如果我们说一个人的行为愈合乎理性他就愈自由，我们就不能说…他是通过自由的选择不合理地行动的。"（以上引文见西季维克，第517-518页）很显然，西季维克批评的本意是要说明，康德未能在"理性的自由"与"中性的或道德的自由"之间作出明确的区分，这不但在自由（意志）的概念上造成了某种混淆，而且使他的论证受制于某种不确定性，并使我们在面对康德的伦理学时陷入一种两难困境。一方面，如果把自由与理性直接等同起来，即用"理性的自由"排除或取代"中性的自由"，并否认自由意志选择恶的可能性，那么我们也将不得不抛弃康德论证道德责任和道德非难的全部方法；另一方面，如果我们强调"中性的或道德的自由"所蕴含的选择自由，那么康德又怎样解释，既然圣人和恶棍的生活都同样是他们作为本体的自我的自由选择的结果，而作为现象的自我，他们都同样受自然法则的支配，那么为什么圣人的生活表现了他的真正自我，而恶棍的生活却没有表现他的真正自我？罗尔斯在对正义即公平的康德式解释中回应的正是西季维克所提出的这后一个问题。

一方面，罗尔斯继续把康德的伦理学理解为对道德责任和道德非难的恰当说明，并认为它并不导致一种严厉命令的道德，而是导向一种互尊和自尊的伦理；另一方面，无知之幕的限制和相互冷淡的动机假设使罗尔斯有理由把原初状态看成是本体自我理解世界的一种观察点，因为，以各方在原初状态中将会承认的方式行动，显示了他们的自由对于自然和社会的偶然因素的独立性。从这个角度，罗尔斯在《正义论》的结束处甚至不无踌躇地宣称，原初状态的观点实际上是透视我们在社会中的地位的一种永恒的视点。但是，重要的是要注意到，"永恒的视点并不是从一个世界之外的某个地方产生的观点，也不是一个超越的存在物的观点；毋宁说它是在世界之内的有理性的人们能够接受的某种思想和情感形式。"（罗尔斯，第574-575页）在这个意义上，虽然罗尔斯仍然使用"本体自我"这样的表达方式，但实际上，所谓程序性解释的要旨正在于通过对实践理性的构造主义的解释，在瓦解和摒弃康德的现象与物自体、现象自我与本体自我的两重世界理论的同时，保留自律和绝对命令的观念。

应当看到，无论在康德对于自律的基本要素和根本特征的描述中，还是在罗尔斯对正义即公平的理论目标和价值内涵的刻画中，都明确地使用了消极自由或否定性自由和积极自由或肯定性自由这样的术语，不但自觉地试图把两种自由结合在一起，而且努力论证了自律作为两种自由的共同基础，即本文所理解的第三种自由概念的正当性。

如果我们深入到康德的文本，就会发现存在着对自律或自主的两种不同的理解。第一种就是由《纯粹理性批判》提出，而且在此后的著述中得到保留的作为自发性、发动时间中新的因果系列的机能的自由概念，这种"不受任何外在必然性支配"的自由是消极自由；第二种则是《道德形而上学原理》为我们提供的独立于任何既定法则、自立法度或自律的自由概念，这是积极自由。康德指出，虽然自律起源于消极的自由概念，就是说，自律必须被归于每一个在消极意义上是自由的意志，但作为意志之特性的自律本身却是与积极的自由概念相等同的。但是康德又直接把自律与道德律等同起来，甚至于宣称"自由意志与服从道德律的意志，完全是一个东西。"（康德，第101页）基于这后一种学说容易导致"把只有由道德上的因素所推动的行为才是自由的这一观点归之于康德"，（阿利森，第137页）因此，为了解释西季维克所谓"自由地选择作善还是作恶"的自由，有的论者转而求助于康德后期作品中对于意志与任意（wille-willkür）的区分。与积极自由相应的、用来刻画自律的、能够自我立法的是意志，与消极自由相应的、作为自发性、能够发动时间中新的因果系列的是任意。积极的自律体现在自由的意志中，消极的自律则体现在自由的任意中。严格说来，体现在自由的任意中的消极的自律并不是真正的自律，而是意志的自发性。康德用"意志"和"任意"这两个术语分别刻画统一的意志能力的立法机能和执行机能，意志提供规范，而任意则按照这种规范进行选择。只有当人们相信只有一种意志机能与一类自由，才会误将自由与道德的行为等同起来。全面把握康德的这种区分的关键是要看到，一方面，自由意志不但不取消自由的任意，而且是通过人的自由的任意表现出来的。在这个意义上，如果说自由意志是一个理性的事实，那么自由的任意则是经验的事实；另一方面，"只有存在者有了自由，亦即从肯定的角度被视为基于理性的根据而自我规定的能力（按照法则概念而行动）的那种自由，他被设想为拥有相应的偏离理性规定的能力才可能是有意义的。"（阿利森，第198页）

如果说自律是与理性的自由联系在一起的，而选择是与中性的或道德的自由联系在一起的，那么罗尔斯的康德式解释的关键之点就在于把自律与选择联系在一起，而且把作为一个本体自我的个人选择假设为一种集体选择。在这种状态下，恶棍的原则将不会被选择，这种选择也不能表现他们真正的自我。从罗尔斯的理论目标和他采取的论证策略来看，正义即公平既不是康德的道德形而上学的进路，也不是一般流俗的道德学家的进路，前者试图以自由与道德律为基础重建形而上学，后者即康德所谓"通俗的道德哲学"试图通过对自由与道德律的解释，直接解决有关义务和责任的道德论争；而是社会政治哲学的进路，这种进路试图通过原初状态的设计和反思平衡的论证，确定良序社会中的社会合作的根本条件。这也是之所以罗尔斯主要是一个政治哲学家而法兰克福特主要是一个道德哲学家的差别所在。在法兰克福特提出他的意志结构理论前后，意志自由或自由意志与道德责任的关系问题是当时道德哲学领域最重要的热点问题。法兰克福特通过提出他独特的意志自由理论，破除了道德责任必定以意志自由为前提的定见，并为更宏大、更有社会内涵（即前文所谓"社会共同生活的脉络"）的政治哲学研究奠定了一块不可磨灭的基石。但从某种意义上说，法兰克福特的工作仍然带有元伦理学的痕迹。而从其博士论文开始就注重对规则的研究的罗尔斯则已经摆脱了元伦理学局促、琐碎的研究风格的束缚。从这个角度，法兰克福特的工作虽然极大地革新和推进了冷战意识形态（自由主义）笼罩下的历史决定论、自由意志和道德责任之关系的探究层次，但如果要避免伯林思想之作为一种政治哲学的"简陋"、"不足"、"严重的失误"或"致命伤"。（钱永祥，1999）就仍然需要进一步把视野扩展到更宽广的社会、政治脉络中去。

三

从自由概念的角度来说，最为重要的是，罗尔斯既不是从消极自由推出积极自由，也不是从积极自由推出消极自由。这是因为，罗尔斯对康德的自律概念进行了主体间性的阐释，其目标是从道德和政治自律这同一个根源推演出私域自律和公域自律，即消极自由和积极自由。（哈贝马斯，2002）在这里，作为后两种自律或两种自由之根源的自律虽然仍冠之以道德之名，但它并不是一个实质性的道德律令体系，而是自我立法的普遍形式或形式条件，它所表达的普遍性是一种程序的普遍性。在这个意义上，甚至可以说这种自律概念是"道德上中立的。"（阿利森，第140页）也正是在这个意义上，哈贝马斯有理由认为"是参与共同体自我立法实践的公民的公域自律使得私人的个人自律成为可能。"这是因为"对个体自由的正确界定，应当是一种共同的自我立法实践的结果。"（哈贝马斯，2002，第118页）

正是在这里，我们有必要强调韦尔默对哈贝马斯（1990年代前）的共同体自由观（a conception of communal freedom）的批评。韦尔默敏锐地洞察到这种自由概念有拿积极自由吞没消极自由，使之失去自主性、自足价值和独立证成（justification）基础的危险。（wellmer，1991）认真说来，韦尔默是要求对消极自由进一步作出形式与内容的区分，内容（极端的情形就是在理性地划定的界限内非理性地行动）当然无法只以形式为基础，但这种区分本身也钝化了对哈贝马斯的批评从而可以被包容到后者的框架之内：一方面，形式本身也是一种内容，就正如程序正义也有实质性的正义内容，另一方面，正因为哈贝马斯强调的程序普遍性或自我立法的形式条件是一种"道德上中立的"道德观，它并不排斥实质性的内容，也不妨碍消极自由成为韦尔默所谓"实质性的道德原则"，只不过它再实质，也要以程序理性划定的界限为限。实际上，哈贝马斯对公域与私域之关系的讨论完全不是静态的、形式化的，而是动态的、富有规范内涵的，用他自己的话来说，"公与私之间的这种互补关系没有任何规定性……民主过程的使命在于，不断重新明确公与私之间的复杂关系，以便保障所有同时表现出私域自律和公域自律的公民都能享受到同等的自由。" （哈贝马斯，2002，第118页）

戴维o米勒（miller，1991）曾经指出，西方历史上曾经出现过三种主要的自由传统，第一种是共和主义的传统；第二种是自由派的传统，如果说在共和主义者看来，自由必须通过某种政治方式实现的话，那么，在自由主义者看来，在政治终结的地方才可能有自由的存在；第三种是理想主义的自由传统，这种传统把自由的主要内涵理解成自律。米勒把这三种自由传统与伯林所区分的两种自由结合在一起加以讨论，认为马基雅维利提供了把自由主义（消极自由）和共和主义（公共参与意义上的积极自由）纽结在一起的范例，卢梭提供了把前述意义上的共和主义和理想主义（理性自律意义上的积极自由）纽结在一起的范例，而密尔提供了把前述意义上的自由主义与理想主义纽结在一起的范例。

但是，米勒根本没有探讨一种把自由主义、共和主义和理想主义纽结在一起的自由概念，他也忘记指出正是其在流俗的西方政治思想史上的声名无法与前三位比肩的康德做到了这一点，而罗尔斯和哈贝马斯则是对此做出了各具特色的论证的当代政治哲学家。米勒千虑一失的原因除了他的文章写于哈贝马斯的巨著发表之前，还在于共和主义复兴运动在那时虽然走出了消极自由与积极自由二元对立的概念樊篱（米勒的马基雅维利图像就是由斯金纳提供的），但仍然只限于基于自由社会的稳定和自我存续的经验性论证，而没有在规范的层次上提炼出自己独特的自由概念。但是晚近以来，在佩迪特"无支配"（non- domination）的自由观的影响之下，斯金纳本人亦开始谈论所谓"第三种自由概念"。尽管佩迪特、斯金纳们与哈贝马斯的学术进路相互独立，甚至大相径庭，但我们有理由相信，他们的努力指向了同一个方向，即彻底地超越自由主义和社群主义、消极自由和积极自由的抽象对峙，从而使共和主义成为"结出果实的花朵"。唯一但并非无关宏旨的区别在于，斯金纳在提炼出第三种自由概念之后仍然把这种自由理解为消极自由，尽管是另一种消极自由；而如果在哈贝马斯那里也有所谓第三种自由概念的话，那么它就不再是与消极自由（不管是哪一种消极自由）和积极自由并列的概念，相反，前两种自由都只有借助于第三种自由才能得到彻底根源性的说明，一方面，消极自由并不是传统自由主义所谓自然权利，诸如自由的界限、诸自由的共存等等都有待共同体自我立法的证成；另一方面，积极自由不再是工具性共和主义所理解的外在手段，而内化到了自由概念本身之中。从这一角度看，当斯金纳强调第三种自由（亦称新罗马自由）与霍布斯-伯林传统的消极自由的差别时，这种自由概念与罗尔斯所谓基本自由相类似，所体现的是对自然权利理论的超越；当斯金纳强调第三种自由仍然是一种消极自由时，他的立场似乎又与坚持私域自律（消极自由）之自我奠基的罗尔斯若合符节，所表达的是对古代共和政治、共同善政治、德性政治的警戒。而佩迪特则无论在自由概念还是民主概念（所谓商议性民主）上都呈现出与哈贝马斯的亲和性，当然，他们都是现代性的政治哲学家，他们在综合政治现代性的两个维度的同时各擅胜场，各有侧重。而最有悖谬性意义的事实莫过于，恰恰是其政治自由观体现出强烈的公民共和主义色彩的哈贝马斯是现代性的最坚定捍卫者，是彻底的现代性政治哲学家。

参考文献

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shklar, judith ，1980，"les visages de la liberté"，ⅹⅹⅹⅰⅰe rencontres internationales de genève.

道德与法治概念范文第10篇

关键词：道德；政治道德；释义

中图分类号：B82-051 文献标识码：A 文章编号：1004-0544（2013）01-0096-04

政治道德是道德在政治领域的表现形式，由于其规范对象、概念空间的特殊性及评价机制的迥异，政治道德有其特殊的内涵和外延。然而很多学术文献中，政治道德和道德处于混用的状态，模糊二者的界限，以道德代替政治道德作为匡正政治主体的行为规范，将不可避免导致实践的困境，规范针对性的缺失而导致实效性的不张。

一、政治道德概念溯源

《左传·昭公四年》中最早出现了“政德”一词。“恃险与马而虞（度）邻国之难，是三殆也。……恃此三者而不修政德，亡于不暇，又何能济？”

这里所谓“政德”，就是后来孔子所说的“为政以德”之德。指的是统治者本身的道德要求和具有道德形式的统治策略、方法。古希腊普罗泰戈拉在西方历史上首次提出“政治德行”一词“种种恶习中，凡不敬与不公正，皆有悖于政治德行。”在传统政治道德概念中政治道德和政治中的道德两个概念并无明确界分，立意重在政治的道德属性，即道德在政治这一特殊领域内的内涵。

恩格斯在《路德维希·费尔巴哈德国古典哲学的终结》一书中指出，在社会生活中：“实际上，每一个阶级，甚至每一个行业，都各有各的道德。”“一切以往的道德归根结底都是当时的社会经济状况的产物。而社会直到现在是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德；它或者为统治阶级的统治和利益辩护，或者当被压迫阶级变得足够强大时，代表被压迫者对这个统治的反抗和他们未来的利益。”在恩格斯的概念中道德的阶级性，可理解为道德的政治属性，但这一概念仍无明确的厘清政治道德和道德的政治属性之间的区别。

孟德斯鸠在个人、社会与国家的关系上，提出了“政治品德”的概念。所谓，“政治品德”，在孟德斯鸠看来，是指个人在与国家、他人之间的关系中表现出来的品德，其主要内容是爱责任、爱君主、爱祖国、爱法律，核心是爱祖国和爱法律。这种品德是以公共利益为目的的公民品德。它要求人们把公共利益置于个人利益之上，为整体利益作出自我牺牲。孟德斯鸠的政治品德概念将道德和政治道德之间作了区隔，“政治品德”是以公共利益为出发点。

当代中国学者也从政治主体的品质、政治行为的规范以及政治制度的价值底蕴为立足点界定了政治道德。曹海军指出政治道德就是政治的道德属性或维度，就其基本内涵和规定性而言，它为政治行为（包括政治统治和政治决策）以及政治行为所遵循的政治规则体系即政治的基本制度架构，提供了目的性和正当性的基础和依据；并为作为政治行为主体的政治人（包括领导者和参与公共政治生活的公民）自身的道德人格设定了德性论的规范，因此，政治道德不仅为政治行为设定了伦理目标。也为政治行为设置了道德限度和边界。

施向峰认为政治道德是指在特定的公共领域中所产生的“以人为本”为价值内核，以公共“善”为实现目标，以好坏优劣为价值评判标准，协调国家与公民之间利益为本质内容的权力、权利与义务之间的紧张关系并以达致最佳均衡状态为直接任务的一切现实规范的总和。

赵玲指出政治道德是指在政治实践活动中形成的关于政治权力的价值属性、政治活动的道德准则及政治主体的道德品质等方面的总和。它关注的是政治公共权力的价值基础及约束，政治制度的、结构本身的道德属性，政治行为主体的道德品质及如何使道德理念、道德原则合理的、创造地运用于现实政治操作等问题。

魏新文指出政治道德是政治价值的特殊形态，是以道德形态表现的政治价值，即由政治主体根本利益决定的以善恶形态表现的政治价值以及与此相应的原则规范和行为的总和。

肖群忠指出“政治道德，则是为了实现和维护一定的政治理想与政治秩序，在政治实践中形成的有关政治活动的合理、合宜的价值观念、行为规范与从政者道德品质的总和。”

学者们在定义政治道德概念时，将政治行为的规范和政治制度的价值意蕴作为各自重心，然而政治道德作为精神的自律，更应侧重政治主体的内在自觉，政治道德的最根本约束对象是政治主体，政治主体在政治道德的内在驱动下，才有可能施行合乎公共善的政治行为，制定满足最广大人民根本利益的政治制度。

二、政治道德和道德概念的辨析

政治道德是道德在政治领域内的表现形式，由于它脱胎于道德概念，必定在内涵上有同构之处，但政治道德由于其规范对象的特殊性，其概念空间的特殊性及评价机制的迥异又显现了相异的旨趣。

（一）概念主体的不同

道德主体是处于一定社会关系中的行为人，政治道德主体是处于政治关系中的政治行为主体。道德主体活动于政治、经济、文化等不同的实践场域，每一个特定场域的行为道德规范由于所指向的政治、经济、文化行为实践的差异而有所具体要求。政治道德正是在政治场域中对行为主体的特殊要求。在这一场域中，政治行为主体或以政治为职业或谋生手段，或为了自身的利益间断参与政治活动，本文中将其定义为政治职业者或政治活动参与者。

政治道德主体和道德主体的角色期待是不同的。在现实生活中，个人作为共同体的成员，通过不同的身份来发生相互联系，每个道德人通过不同的道德角色而存在，通过道德角色来发生联系的，如果道德行动者担任了某一角色，则周围的人们对该角色的要求和期望，决定了行动者的道德行为。道德主体可具有多重角色，不同的角色期待之间其要求和目标不同，如经济领域的、政治领域的、文化领域的道德主体期待是不同的，甚或常常互相冲突。不同的角色一起构成具有不同特征的“特性角色”，或者说，“特性角色是道德哲学戴的面具”。政治主体即是一种在政治关系中具有政治特征的特性道德角色。政治道德是政治主体在政治领域内角色道德，在政治主体的职业活动中，或者在其政治活动参与中，其角色期待有着特定的内容，其中政治职业者政治道德的本质是权力的使用边界，政治活动参与者的政治道德本质是权利的维护边界。

政治道德主体和道德主体的责任担当是不同的。个人由于角色而具有了相应的道德责任。在善与恶的选择之际，随之而来的就是对道德责任的承担。陈奎熹博士认为，责任感可分为两种。一种是服从于社会的共同价值体系，另一种是尽其在社会结构定的角色义务。道德责任感主要是服从于社会的共同价值体系，政治道德的责任感主要是尽其在政治结构定角色相联系的职责和义务。没有履行或不适当履行他应当履行的职能和义务，就是缺乏责任担当。现代的道德观点部分地来源于责任理论。韦伯认为宗教伦理在转入社会时，导致了尘世间的信念伦理学和责任伦理学。信念伦理学主张行为的伦理价值在于行动者的心情、意向、信念的价值，将行动的后果委诸上帝。责任伦理学则要求行动者必须对行动的后果承担责任，因为行为的道德价值只是在于行为的后果中。政治道德主体的政治行为道德价值主要在于其政治行为后果中，而政治行为和道德主体在社会生活领域中的行为后果是大相径庭的。

（二）概念空间的不同

政治道德是在由传统社会向现代社会转变的过程中，伴随着公共领域与私人领域的相对分离而发展起来的，是根源于公共领域的道德规定。政治道德定位于公共领域，其涵义有两层意思，其一是指政治道德内生于公共领域，其二是指政治道德只服务于公共领域。前者是关于政治道德的起源的，后者是关于政治道德的作用范围的。

公共领域与私人领域不同。社会成员作为人的本质的方面被分化为两个不同的方面：一方面，他作为“私人”存在有着个人自身的利益要求；另一方面，他的利益要求的实现方式又不是任何一个作为“私人”的个人可以提供的，而是整个社会中作为私人存在的全体社会成员个人的公共性的有机整合。这样一来，整个社会在抽象层面上就被划分为公共领域和私人领域。

政治道德，它反映政治公共领域的独特关系和特殊本质。如果政治道德被定位于整个社会生活领域，那么，就必定会出现如中国古代社会的道德政治化的现象，就势必造成整个社会生活的泛政治化。政治生活领域根本不同于私人生活领域的，它所面对的是涉及所有人的利益和社会存在发展的共同事务。私人领域对个人利益的追求是合理的，而且也是有益于社会发展的，但是在公共领域中，个人利益的存在却是恶的源泉。特别是当个人利益要求得不到遏制的时候，公共利益就会荡然无存，并置私人领域于无序的状态，整个社会就会陷入不稳定的状态。“政治的领域不同于联合性的领域，后者在许多方面是志愿性的。而政治的领域则不是；政治的领域也不同于个人的领域和家族的领域。后两者在许多方面是情感性的，而政治的领域却不是。“政治领域直接产生于共同的行动，即——‘言行的共享’。这样，行动就不仅与我们共有世界的公共部分有着最密切的关系，而且还是一种构建这一公共领域的活动。”政治道德指向政治这一人类具体的实践领域，为政治提供道德性的辩护与保证，从而促进政治的良性运转，并以此促成政治目的的实现，没有政治这一现实的承担，偏离政治的本性，政治道德就失去了根基。

（三）评价机制的不同

二战后，政治行为日趋专业化、技巧化，使政治活动成为一种职业活动。一般社会生活有善恶，政治领域同样有善恶。政治权力运转过程中存在很多现实问题急需从理论上进行探讨，从道德上加以评价。政治生活有别于一般社会生活，道德评判标准应当有所不同，不能简单地相互套用。

道德是指为了他人的利益而约束行为者自身利益的诸多原则。政治道德是指为了公众的利益而约束政治行为者自身利益的诸多原则。一个好的公民不一定是完全意义上的好人，一个好公民是具备政治道德的也不意味着他一定就是具有良好道德的人。正如亚里士多德所说的“即使不具备一个善良之人应有的德性，也可能是一个好的公民。”道德以社会风尚为土壤，不同的文明其道德标准有很大的差异。道德评价机制以良心为评价准则、以道德情感为中介。在这种评价机制中，良心本身不可避免的个体差异必然导致评价标准的差异；道德情感则因人际关系的不同而必然存在着不同的倾向。于是，道德评价必然是具体的、特殊的，必然因人因事而不同。中国传统的道德文化其核心就是“五伦”，在这种特殊道德中，行为主体对于亲人、邻居、朋友可以履行道德规范，但是面对陌生人或其他共同体的成员，则不履行这种道德规范。甚至在现实生活中家族成员为了家族利益而损害别人或别的家族的利益，在本家族看来不但不是恶，反而是一种美德行为。如葛德文所言：“这类道德只把本身限制在细微末节和私人事务上，而不注意取得集体的和全民族的共同改进，这类道德也许不值得怎样重视。”而政治道德以普遍政治关系和广泛的政治领域为其社会基础。以制度化的规则为其评价准则，在这种评价机制中，政治道德情感虽然有重要作用，但必须受到制度规则的约束，甚至在评价中要排除那种影响公正的私人情感。政治道德的目的在于为政治行为提供边界，边界的最基础内涵是个人的或集体的权利。政治行为要维护各方的权利。“从社会角度看，最高的道德理想是公正；从个人的角度看，最高的道德理想则是无私。”

三、政治道德概念的释义

由于人是政治的起点和终点，政治以人为本原。以主体性视角定义政治道德，指的是在长期的政治生活实践中以政治为职业或谋生手段的政治职业者以及间断参与政治活动的参与者所遵循的与民众期待相一致的最基本的政治共识或政治价值理念，以及与此相适应的政治行为原则规范，表现为两种形式：一是政治主体内在的自我品性操守，是政治主体道德的内在化行为规范和内在品格；二是社会对政治主体外在的评价标准，也是政治主体具体的行为规范标准。

（一）政治道德是与外在他律相结合的内在精神品质

外在规范本质上是社会对个体某种强制性要求，它们对个体的约束与个体感望的伸张处于某种紧张的对立关系之中，因而决定了这种规范对于行为主体来说就只能是一种他律性的约束。而政治道德可以说是外在规范的内化，是社会性规范通过人的政治行为实践逐渐凝聚而成的人的精神品格或道德人格，这种道德人格是人克服其自身与社会性规范相冲突的自然倾向的内在精神力量，它将法律与公共行为规范的外在性义务化为行为主体内在性的道德义务。康德认为，所有的义务都由于其法则而包含“迫使”的概念，但法律的“迫使”采取的是外在立法的形式，是一种他律。道德主体所履行的道德义务，不是出于外来的强制，而纯然出于自律，出于“自制的力量”，而这种“自制”实际上也是行为主体的内在自由。

（二）政治道德形成稳定的人格力量

政治道德并不是一种先验的存在，政治道德人格也不是某种与生俱来的先天禀赋，而是一种在社会环境和政治道德实践中的获得性品质。然而，政治道德一旦形成，并成为一种整体性的人格状态，便凝聚为内在的精神结构，并由此产生比较稳定的行为倾向和生活态度。所以，虽然政治道德并不是如康德所说的那样是一种超越于道德个体的绝对的东西，但的确具有整体性与稳定性的特征。政治道德作为道德人格，表现出政治道德行为主体的比较稳定的精神定势。“这种定势在某种意义上成为人的第二天性，并相应地具有恒常的性质。”这种作为第二天性的政治道德人格，其稳定性主要表现在两个方面。首先，政治主体的实践环境是变化的，但政治道德一旦形成后，具有相对的不变性或稳定性。也就是说，在多变的政治环境中，政治道德行为主体因其所特有的道德人格，而表现出稳定的行为倾向；其次，无论是稳定还是变化，都涉及到时间的维度。政治道德的稳定性从时间上来看，就表现为在历时性的政治实践过程中，呈现为某种不变的政治道德人格。也就是说，不管时间如何流逝，政治道德人格总是表现为同一个“我”。“正如生命主体并不因为新陈代谢而终结或转换一样，内在的人格也并不因时间的流逝而消解自身。”因此可以说，政治道德既是主体在政治场域中固定的道德行为方式，也是某种稳定的人格形式。偶尔表现出某种政治道德，并不就表明他是一个具有政治道德的人，只有当他在不同政治场合和政治环境中经常地以符合政治道德的方式行动时，才能说是一个有政治道德的人，如黑格尔所指出的那样，“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能就说他是有道德的；只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德性的”。

道德与法治概念范文第11篇

关键词：德育；概念规范化；内涵与外延

Abstract:Ourcountrythemoraleducationtheory''''soriginisquitenowadayscomplex.Andincludes:1.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition;2.SovietRussianmoraleducationtheoryinfluence;3.sinceWesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage;4.Confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence;5.inpeople''''srepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperience''''saccumulation.

keyword:Moraleducation;Conceptstandardization;Connotationandextension

前言

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”（并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。

6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同

教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。

7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。

9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。

2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。

四、“思想教育”辨

同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，

加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。

2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？

2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？

3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？

4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。

其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。

其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。

3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。

4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。

当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。

固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，本文来自范文中国网，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。

3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提：教育目标的视野

“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。

与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：

（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。

（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段（假设）：

（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。

（2）人生转折时期，人生观显露苗头。

社会急剧转变，促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注：

〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。

〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。

〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。

4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。

〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。

道德与法治概念范文第12篇

关键词：德育；概念规范化；内涵与外延

Abstract: Our country the moral education theory's origin is quite nowadays complex. And includes: 1. since opening revolutionary base popular education tradition; 2. Soviet Russian moral education theory influence; 3. since Western modern times moral education theory seepage; 4. Confucianist morals training theory in-depth influence; 5. in people's republic education developing process moral education theory and experience's accumulation.

key word: Moral education; Concept standardization; Connotation and extension

前言

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历 史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探 讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育 理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清 的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实 际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来 用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教 育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育 ”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人 们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“ 既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别 是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的 模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道 德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治 教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育” ，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对 “品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂 非又有沉重累赘之嫌？

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题 ”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法 学上也不可思议。

5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发 展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道 德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发 展， 系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作 为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常 识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义 的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美 全面发展”的意识。

多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实 践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由 那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽 东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。

6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统 称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习 俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟 早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代， 随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化 出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域 中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不 高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受 这种模糊概念。

初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间， 我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方 针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教 育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。

7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人 们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务” ，〔2 〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生 活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们 不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必 须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。 我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此： “凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期 达的具体结果”〔4〕；毛泽东关于教育目的的表述， 其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他 未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方 面发展”以特定的历史内容。

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德 育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育” 是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志 与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我 们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。

9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开 放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外 延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予 这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为 “爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共 财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国 ”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它 属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在 把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德， 即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德 ；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类 之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为 基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到 “片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上 属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明 ，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非 基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”， 只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节， 因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态 。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的 内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成 学生坚定的政治信念。

2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、 教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满 足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化 的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的 氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”（现称“思想品德课 ”与“思想政治课”）的命运就是如此。

四、“思想教育”辨

同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中， 关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等 ，至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似 乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个 人性格形成过程中不可错过的时机，加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有 工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观 念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去； 反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。

2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关， 主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全 当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题； 更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种 “工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道 德教育的教育”，岂不是一个怪名词？

2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且 在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识 ，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教 ”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人” ，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专 称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？

3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学 ”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作” 呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作， 固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛 盾？

4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工 作的分工。

其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各 育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育 的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。 七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能 分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理 ）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫 尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。

其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心 灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一 种被动状态”。〔5 〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响， “训育可以激发情感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响， 而“道德性格”（道德人格）的 形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育” 的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育 ”，间或使用“训导”，而未用“德育”； 陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年 8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度， 加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治 工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工 作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区 率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。

3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤 。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机 械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基 调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的， 由于重在诉诸情感 ，同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败 坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。

4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教 育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究 对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung ）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词 来的， 因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指 训育）”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只 是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。 八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育” 的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作 俑者）。

当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“ 刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在 于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任； 然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往 在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不 单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军 事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机 械地搬用那一套，毕竟不当。

固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作 ”，本文来自范文中国网fw789.com，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个 称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的 区分，似可缓解这个矛盾。

3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会 政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“ 业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因 忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德 育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与 “间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“ 间接道德教育”的责任。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提：教育目标的视野

“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特 的发展。

“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础 文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。

与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现 个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立 ，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。

人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质 与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会 意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会 化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公 德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：

（1 ）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。

（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”， 或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范 ，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种 教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览 道德层面 道德细则 道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐 自我控制 2.勇敢、坚韧 自我修养

3.平和、独立 调节私人之 1.同情、友爱、仁爱、体 基本道 间关系的准 谅 德准则 则(私德) 2.诚实 教育 调节公共 1.集体之爱 道德 道 关系的道 2.乡土之爱 规范 德 德规范(公 3.国家之爱 教育 教 德) 4.人类之爱 育 先进分子 道德 的道德理 基于自觉的奉献精神 理想 想 教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段（假设）：

（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。

（2）人生转折时期，人生观显露苗头。

社会急剧转变，促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性 化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注：

〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》， 《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页 。

〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》， 《国外教育社会学基本文选》，华东师范大 学出版社，1989年版，第2页。

〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》， 华东师范大学出版社，1981年版，第101—102 页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。

〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版， 第33页。

〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、 〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989 年版，第147、146页。

道德与法治概念范文第13篇

【关键词】思想政治教育 社会主义核心价值体系 德育非政治化

我国思想政治教育的目的、培养目标和教育内容表明，思想政治教育具有强烈的政治性。思想政治教育必须“讲政治”。

第一，关于“德育”及其与“思想政治教育”的关系。

学界对“德育”概念有不同的理解，争论的焦点在于“德育”是否包括政治教育、思想教育。确定一个概念的内涵和外延的主要根据，是理论对实践的关系，是概念在社会生活中的实际运用。把“德育”理解为“道德教育”，从字面上看不失为合理的解读之一。从伦理学或道德建设的角度看，“道德教育”可以简称为“德育”。但是，作为我国教育全局中与“智育”、“体育”、“美育”相并立的概念，“德育”决不能仅仅归结为“道德教育”。我国的教育方针用“德智体美”四个字概括了教育的内容。“德”育包括的内容应该是：为了实现教育方针规定的教育目的和培养目标，除“智”育、“体”育和“美”育外的所有内容。

“德育”的含义问题，决不只是一个文字解读的问题，不是仅仅从字面上推敲就可以确定的问题，而是一个需要从中国特色社会主义事业全局、从中国特色社会主义教育全局出发来确定的重大问题。它首先是教育实践中的一个重大问题，然后反映为一个理论问题。在我国教育的全局中，适应不同受教育阶段的学生应该有不同的教育内容，但从总体上看，开展与学生年龄和受教育水平相适合的正确的政治方向、政治立场、政治观点的教育，科学的世界观、人生观、价值观的教育，是不可缺少的，因而教育方针中的即当代中国教育中的“德”育概念包含了政治教育、思想教育的内容，这既是“实然”，也是“应然”，既是毋庸置疑的事实，也是完全合理的方针。正因为如此，在党和国家的重要文献中，“思想政治教育”和“德育”这两个概念是相通的，可以指称同一的对象，只是根据具体场合的需要，分别采用了这两种不同的表述方式。例如1994年8月《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》和2004年8月《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，分别以“德育”和“思想政治教育”为关键词，但都包括了政治教育、思想教育、道德教育的内容。如果像某些论者所主张的，德育只能是道德教育，不能包括政治教育、思想教育，那么，国家的教育方针中就没有了政治教育、思想教育的位置，以教育方针为依据的我国学校教育中就没有了政治教育、思想教育的地位。这种教育理论如果被付诸实践，必然会导致削弱和损害学校思想政治教育的严重后果。因此，联系我国教育的实践以及“德育”概念在党和国家重要文献中、社会生活中使用的实际来看，把“德育”说成是不得包括政治教育、思想教育的“道德教育”，不能不说是一种排斥政治教育、思想教育的“德育非政治化”的理论。从字面上做文章，根据“道德”与“政治”、“思想”等概念的区别来论证“德育”不能包括政治教育、思想教育，也是站不住的，因为这种论证的逻辑前提是把“德”仅仅解释为“道德”，所以认为“德育”若包含政治、思想教育就是概念混乱。但是在现代汉语中，“德”本身就包含了“道德”、“品行”、“政治品质”等多重含义，因而“德育”的释义正是“政治思想和道德品质的教育”。

第二，关于“公民教育”。

我国宪法中规定了中国共产党的领导地位和马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的指导地位，宪法第一条规定了我国的国体，即“中华人民共和国是工人阶级领导的、以工农联盟为基础的人民民主的社会主义国家”，宪法规定了我国以人民代表大会制度为根本政治制度的政体，规定了我国公民的权利和义务，规定了“国家的根本任务是，沿着中国特色社会主义道路，集中力量进行社会主义现代化建设”，宪法第二十四条又直接规定了与此相适应的政治、思想和道德教育的内容。这一切，无疑都是我国的“公民教育”所应有的内容。

第三，关于教育方针中“接班人”的提法。

有论者特别反对培养“接班人”的提法，把它作为“德育政治化”的典型表现来批判。其理由是，“培养社会主义接班人”是政治使命，以“接班人”为指向的教育是政治教育。的确，教育方针中的“接班人”这个概念有很强的政治性。为了适应建设中国特色社会主义事业的需要，实现我国办教育的目的，教育方针对培养目标提出了包括多方面要素的全面发展的要求，其中的“接班人”一词侧重体现了对培养对象的政治方面的要求。既讲“建设者”，又讲“接班人”，全面体现了中国特色社会主义教育的性质，构成了全面的培养目标。这里的根本分歧，不在于“接班人”的培养目标是否具有政治性，而在于这种具有政治性的培养目标是否具有合理性。邓小平始终是站在中国特色社会主义事业全局的战略高度来看教育的，他强调社会主义需要几代人、十几代人、甚至几十代人坚持不懈地努力奋斗，决不能掉以轻心。正因为如此，他多次用“接班人”、“革命接班人”、“无产阶级革命事业接班人”来表达他对下一代的殷切希望。

需要指出的是，本文批评把德育仅仅归结为道德教育的观点，旨在强调必须全面地理解思想政治教育（或德育）。着重讨论这一方面的问题，决不意味着可以轻视道德教育的重要地位和作用。党中央颁布的《公民道德建设实施纲要》阐述了道德建设的重要地位和内容，社会主义核心价值体系中以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观对道德教育的丰富内容作出了集中概括。只强调政治教育而忽视道德教育的观点也是片面的、不可取的。

参考文献：

[1]邓小平文选，第3卷[M].北京：人民出版社，1993.

[2]陈奎元.关于当前科研工作的任务和实施创新工程的意见

[N].中国社会科学报，2011-03-31（1）.

[3]十六大以来重要文献选编，下[M].北京：中央文献出版社，

道德与法治概念范文第14篇

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。

6.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”（并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。

7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。

9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。

3.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。

2.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。

3.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

四、“思想教育”辨

同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。

2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？

2.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？

3.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？

4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。

其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。

其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。

3.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。

4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。

八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。

当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

2.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。

3.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。

固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提：教育目标的视野

“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。

与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。

人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：

（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。

（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段（假设）：

（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。

（2）人生转折时期，人生观显露苗头。

社会急剧转变，促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注：

〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。

〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。

〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。

〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。

〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。

道德与法治概念范文第15篇

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。

6.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”（并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。

7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。

9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。

3.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。

2.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。

3.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

四、“思想教育”辨

同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。

2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？

2.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？

3.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？

4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。

其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。

其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。

3.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。

4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。

八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。

当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

2.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。

3.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。

固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提：教育目标的视野

“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。

与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。

人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：

（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。

（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段（假设）：

（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。

（2）人生转折时期，人生观显露苗头。

社会急剧转变，促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注：

〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。

〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。

〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。

〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。

〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。