素质教育的本质特征范文

素质教育的本质特征范文第1篇

赵明，西安

课堂教学在实施素质教育的过程中，具有主渠道的地位和作用。在解决了观念问题之后，我们应该去领会 素质教育的精神实质，把握课堂教学实施素质教育的特征。我认为按照全面性原则、主体性原则、基础性原则 、创造性原则、发展性原则，课堂教学实施素质教育应具备以下八个特征：

特征1 制订符合素质教育要求的教学目标， 追求本学科教学的全面和谐发展。全面提高学生的基本素质 是素质教育的根本目的之一。这一目的的实现要靠学校教育的全方位努力，课堂教学则承担着相当重要的责任 。因此，在制订课堂教学目标时，必须从学生的全面发展出发，结合教学内容的实际，确定思想道德目标、文 化科学目标、心理情感目标、身体技能目标，并为目标的达成划分出不同的能力等级。例如，每类目标均可以 分为“前提”“基础”“发展”三个等级，每个等级又可分为若干个层级。“应试教育”的课堂教学往往只重 视认知目标而忽视其他各类目标，而且非常善于搞“知识点”教学，进而发展成“命题点”教学，它是以传授 知识为目标应付考试为目的的教学。当然，课堂教学应有全面的素质教育目标，并非不要重点，相反，在教学 目标的达成上实现重点突破正是实施素质教育的方法之一。知识的积累，习惯的培养，能力的形成，人格的塑 造，是一个漫长的过程，需要一点一滴的努力，企图用一节课解决所有的问题，学到很多的本领，那是不可能 的，也是不科学的。面面俱到反而会妨碍学生的全面发展。

特征2 把课堂教学的舞台让给学生， 在教学中最大限度地追求学生的成功。素质教育的课堂教学并非只 有“三尺讲台”，而应是几十平方米的大舞台。在这个舞台上，要淡化教师的表演欲，强化学生的表现欲。青 少年有着很强烈的表现欲。这种情感冲动是一种促使其走向成功的自我激励机制。所谓“成功教育”就是学生 在这种机制的激励下获得成功的情感体验，从而得到心理的满足，获取自信和力量去追求新的成功。遗憾的是 ，我们现在经常看到的课堂教学情况却是老师独霸讲台，学生只有认真听讲的权利。更令人诧异的是，常常在 一些观摩课、公开课上，人们会看到老师表演得一招一式，淋漓尽致，而学生只是一群观众，他们的表现欲受 到抑制，即使有所参与也是浅层次的、配合式的，只不过充当一个“配角”。配角的任务就是“当好配角”， 看主角的“眼色”行事。可是，这些观摩课、公开课，由于种种原因大多会得到“成功”的评价。教师“成功 ”了，学生就一定成功吗？显然不一定。反过来，学生如果成功了，教师肯定是成功的。所以，课堂教学实施 素质教育必须把舞台让给学生，必须努力追求学生的成功，在这个问题上，必须来一个观念的转变。我们曾经 通过资料或电视，看到过美国学校的课堂教学：无所谓讲桌与课桌，教师没有固定的位置，可以随处站立、就 座或走动，学生更是“乱成一锅粥”，当然更没有“满堂灌”……过去觉得它不可思议，今天应该感到是否也 有值得借鉴的地方。

特征3 树立正确的学生观，在“学生是教育主体”的框架内， 充分发挥教师的主导作用。教学活动要有 学生的参与；教学内容必须内化为学生的知识、能力和性格；教育功能最终要体现在学生身上。无视学生的教 育是失败的教育。一位老师走上讲台，面对几十名学生，滔滔不绝地讲授45分钟，难道会无视学生的存在吗？ 诚然，这样绝对的例子已经很少看到了。但是，在教师的潜意识里没有学生的存在者有之，教师把自己当作主 体把学生当作客体者有之，更多的则是承认学生是主体却不知道怎样去发挥学生的主体作用。从本质上讲，这 些都是“无视学生”的程度不同的表现。所谓“潜意识里没有学生的存在”，是指教师从备课开始就未曾或很 少考虑学生的实际；在课堂教学中一切按既定教案办，而不能根据课堂情景及学生的需要随时进行调控；在教 学之后不进行“反馈—矫正”，课堂教学的全过程是“一厢情愿”“单向流动”。所谓视学生为“客体”，是 指把学生当成一只可以随意往里面填装知识的袋子，而学生则处于被动的消极接受的地位；“上课专心听讲” “认真抄写笔记”“按时完成作业”是教师对“客体”学生的最好评价。至于“不知道怎样发挥学生的主体作 用”，就不仅仅是一个方法的问题，更主要的是一个需要在认识的层面上加以解决的观念问题。素质教育的基 本目标就是要帮助学生增强和发展他们的自主性，逐步成长为社会生活的行为主体。课堂教学应该是培养学生 主动探索知识、增强主体意识的过程。只有把学生真正当作课堂教学的主体，这一过程才能顺利进行并走向预 定的目的地。否则，素质教育的目标就不可能在课堂教学中得到实现。站在这样的高度去看问题，便会想方设 法调动学生的主动性，激发学生的积极性，使学生成为课堂的主人、学习的主人。如果只在方法的层面上考虑 问题，那就只能围着“多提几个问题”“多让学生发言”“多组织几次讨论”打转转。学生被动地发言，被动 地讨论，被动地搞活动，是不能叫做“发挥主体性”的。

发挥学生的主体性的另一个重要方面是发挥教师的主导作用。“主体”与“主导”并不矛盾，而是相辅相 成，共生共长。“学生为主体，教师为主导”，是对课堂教学中教学双方的地位、作用、关系的高度概括，是 素质教育课堂教学框架的基本结构。在“主体”与“主导”这一组事物中，“主导”是事物的主/:请记住我站域名/要方面，决定 着课堂教学的走向及成败。“主导”正确、有力，主体性才会得到充分的体现；“主导”失误、无力，主体性 不能充分发挥，“主体”依然是实际上的“客体”。那么，教师的主导怎样才算正确、有力？一要真正把学生 当作课堂教学的主体，明确教师发挥主导作用的目的在于培养学生主动学习、学会学习的能力，增强学生的主 体意识；二要掌握基本的教育学心理学原理及教学方法论，明确教师发挥主导作用的主要渠道在于组织教学和 启发思维。教师无疑应当是课堂教学的组织者，其组织作用体现在教学目标的制订、教学环节的安排、教学过 程的发展、教学情境的设置和教学内容的随机调控。这是主导作用的外观功能，而主导作用的内在功能则是启 发思维。离开对学生思维的启发和思维方式的训练，不让学生的脑子动起来，任何“主导”都将是形式主义的 ，无益于素质的培养。有的教师的课堂教学，看起来似乎很紧凑，一环扣一环，但学生依然是被动地跟着教师 亦步亦趋，沿着教 师设计好的轨道，最终钻进了教师的“圈套”。像这种牵着学生鼻子走的教学决不是“主导 ”而是“主宰”——宰掉了主体性，宰掉了素质教育。

特征4 开放学生的思维空间，给学生的想象和联想插上翅膀。 素质教育课堂教学要使学生学习知识，学 会学习，归根结底是要学会思维。学会思维的第一步是要敢于并能够发现问题，然后运用科学的思维方式去分 析、推理并提出自己的见解。对此，教师应该在教学中积极地予以引导和鼓励，提倡思维无“”，提倡学 生向教师“发难”，提倡不同意见的争论。报载：北京市22级教师孙维刚建议学生这样听讲——一个概念 提出来了，自己先试着去定义它：一个命题提出来了，自己先试着去判断它的真假，让思维跑在教师的前头。 如果不能大幅度地超前，也要争取设想老师正在说着的这句话的下一句是什么。这样，学生在课堂上就体会到 了思维的乐趣。这一点才是最重要的。孙老师不给学生留家庭作业，可他班的学生参加全国初中数学联赛，有 7人获一、二等奖，而全北京市获一、二等奖的仅15人。试想，这是怎样的一种课堂教学境界呢？这样的思维训 练不正是体现了素质教育的主体性、创造性、发展性原则吗？与此相反，有的教师用教学参考书上的条条，用 教案上给定的答案去框定学生的思维空间，只给学生的思维以极小限度的自由；想象和联想即使飞翔开了，也 要千方百计把它拉回到唯一的解法上和标准答案上。有位语文老师讲《孔雀东南飞》，让学生分析焦仲卿母亲 的个性特征。学生发言踊跃，既指出焦母是封建家长制的典型代表，又指出她精神扭曲，有心理缺陷，根本不 懂得爱情为何物；刘、焦的爱情悲剧既暴露了封建家长制的罪恶，也是焦母阴暗心理和刁蛮性格所酝成的苦酒 。这些发言本来是极其热烈、极有深度的，是思维活动的升华，应该受到赞扬和鼓励。然而老师却批评学生： “不要扯得太远！”等到老师归纳时，仅剩下教参上的干巴巴的一条筋——封建礼教残害青年。试想，这又是 怎样的一种境界呢？学生的思维受到限制，积极性、主动性受到压抑，素质教育从何谈起？还有一些教师习惯 于提出一连串的问题来“启发”学生，并借以推进课堂教学的过程，却不给学生留出发现问题、提出问题、思 考问题的机会和时间。老师在教案上设计好的问题一个一个解决了，教学任务也就算完成了。但是，把老师的 提问全部解决了，并不等于把学生的问题都解决了。回答老师的提问远不如学生自己发现问题、解决问题更有 利于培养学生的思维能力。何况，那些思考量很小的提问，那些让学生齐声回答“是”或者“不是”、“对” 或者“不对”的满堂喝彩的做法，根本与思维训练不相干。现在有人提出课堂教学要“少问”，这对于“满堂 问”，以为提问便是“启发式”，把课上成“问答课”来说，倒是一语中的，一针见血。

开放学生的思维空间的另一个方面就是开放课堂的教学空间，让教学内容向社会延伸，社会生活进入课堂 教学，让课堂充满时代气息。这对于调动学生的学习兴趣和积极性，培养适应现代社会生活需要的合格人才非 常有益。国家为各学科教学规定了教学大纲，编写了教材，这是课堂教学所应该遵循和采用的。但是，如果把 课堂教学封闭起来，唯教科书是从，那将有悖于素质教育的基本精神。我们的写作教学就那么几个作文题，一 届一届的学生都在写《我的母亲》《假日见闻》《国庆有感》……而且规定时间当堂交卷，纯粹是考场作文训 练，把个作文弄得毫无情趣，使学生望而生畏。我们的理科教师对日新月异的高新科技知之甚少，更难得将它 引进课堂。我们的许多老师很反对学生看教学参考书和其他的课外读物……据介绍美国的中小学一般不要求学 生写什么猫呀、狗呀和状物写景之类的文章，而是写调查报告，题目往往大得惊人，如《谈第二次世界大战》 《美国的篮球运动》等。老师布置一连串思考题，介绍一些参考资料，由学生自己去调查、采访、研讨，然后 拿出报告来。许多学校还规定了学生必读的世界名著。相比之下，哪一种教育方式更有利于锻炼思维能力，更 能提高学生的创造力，岂不显而易见吗？为了更好地实施素质教育，我们应该清醒地认识到、封闭是没有出路 的，不准学生看参考书、读课外读物是教学上的一种霸气，是缺乏自信的表现，是一种禁锢。禁锢就等于扼杀 。

特征5 淡化教书意识，强化教学意识，进行学法指导， 教学生学会学习。长期以来，教师被称为“教书 匠”，我们当老师的也以“知识的传播者”而自豪。这种传统观念潜伏在我们意识的深处，自觉或不自觉地支 配着我们的教学行为。于是，教学活动就成了单纯的知识传授。从教师方面看，是以讲为主；从学生方面看， 是以听为主。诚如叶圣陶先生所说：“认为一讲一听之间事情就完成了，像交付一件东西那么便当，我交给了 你，你收到了，东西就在你手里了。”而“应试教育”又把这种知识传授型的教学推到了极致，各种为应付考 试而采用的“招数”发挥得淋漓尽致，最终导致了“高分低能”和教育目标的扭曲。这样的教学，从根本上抹 煞了学生的主体性和创造性，完全不考虑学生的思维训练和未来发展。究其原因，则是对教学的本质、学习的 本质缺乏正确的理解。教学的本质是“教”学生“学”；学习的本质是学会学习。教学活动的基本任务就是挖 掘学生的学习潜能，不仅仅着眼于当前的知识掌握和技能训练，更注重能力的开发和未来的发展。还是叶圣陶 先生说得好：“教是为了不教。”西方的一位教育家也曾说过：“教学就是让学生逐步摆脱教师的过程。”东 、西方的哲人在这一问题上的观点何其相似乃尔！又是多么的通俗而精辟！要达到“不教”和“摆脱教师”的 目的，唯一的办法就是教会学生学习。这是课堂教学实施素质教育的重要内容和手段。现在，恐怕没有人会反 对对学生进行学法指导，问题在于进行学法指导的自觉性还不甚高，能力还不甚强，对“学法”的界定也还不 甚清楚。有的老师在“说课”中说到学法指导时，往往把习惯与学法、能力培养目标与学法混为一谈。至于具 体操作起来，那更是得法者少，不得法者多。对此，我们应该作进一步的学习和探讨，以提高学法指导的准确 性和科学性。

特征6 民主的教学氛围，平等的人际关系，和谐、 宽松的“生态环境”，是课堂教学实施素质教育重要 的、必须的条件。课堂教学是教育大系统中的一个子系统。上课铃声一响，老师走进教室，在45分钟的时间内 ，这个子系统处于相对封闭的状态。这里的“生态环境”如何，直接关系到素质教育的成败和教学效率的高低 。课堂“生态环境”的调控权掌握在老师的手中。这是另一层意义上的“主导”。那么，怎样才能创造出和谐 、宽松的课堂教学“生态环境”呢？一是实行教学民主，二是建立平等的人际关系。教学民主是对“教师中心 论”的一个否定，对“学生主体性”的一个肯定。“民主”不是教师撒手不管，把一切交给学生，而是与学生 商量，求得心灵上的沟通，彼此理解，彼此信赖，彼此合作。当学生充分参与课堂教学的各个环节各个方面并 在其中发挥作用时，“学生为主体”便不再是一句空话。“民主”也不是装样子给人看，而是真诚地尊重学生 的意见并尽可能地予以采纳。那种虽然也让学生发表意见，最终仍按自己的意思办的做法无异于民主的欺骗， 会挫伤学生的主动性、积极性。

“平等”是一个很抽象的概念，实行起来却又十分具体。理论上的平等，实际上的不平等，这是社会生活 中常见的现象。教育也一样，所谓“分数面前人人平等”也只是相对而论。由于受教育的条件和机会的差异， 并不能真正做到人人平等。这种情况也会反映到课堂教学中来。在同一间教室里，教师与学生是不平等的， 学 生与学生是不平等的，学生个体所受到的教育也是不平等的。课堂教学实施素质教育就是要打破这种不平等状 态，建立起相对平等的人际关系来。只有这样，才能有利于全体学生的个性发展。课堂教学中的平等，首先表 现为教师对学生人格的尊重。教师应该站在社会学的角度，充分认识并尊重学生作为一个社会的人所应有的权 利、尊严、个性特长、思维方式和发展方向，而不能把学生“物化”为一个知识的容器或应试的工具。有意无 意地伤害学生的自尊心，把挖苦、讽刺、体罚作为教育的手段，这都是素质教育所不能容许的。其次，要在承 认学生个体差异的前提下，真正做到面向全体学生，使每一个学生都能受到适合于自身条件的教育，都有主动 、活泼发展个性的机会，将来都能在社会上找到自己的最佳位置，为社会贡献自己的一份力量。第三，要鼓励 学生个体之间的融洽合作和有序竞争。班级是一个集体，应该使每一个成员都能感觉到集体的温暖。团结融洽 ，互相合作，可以形成民主、平等的空气，有利于个体的健康成长。但这并不排除个体间的有序竞争，竞争可 以使课堂教学充满活力。

课堂上的不民主、不平等，大都来源于学习上的困难和差错。老师一般不会制造矛盾、制造不平等。但提 问答不上来，作业不能完成，考试不及格，甚至包括爱给老师出“难题”的学生，真的会受到不公平待遇。久 而久之，思维定势，优者愈“优”，差者愈“差”，既难民主，也不会平等。解决的办法，还是要由老师来转 变观念。现在有人提出课堂教学的“无错误原则”，意思是说学生学习上的任何错误都是可以理解的，都不能 当作一个真正的“错误”来对待。这些错误的出现正是学习的过程，是通过他人的帮助和自身的努力可以改正 的，不能用一两次错误把学生定格在某个一成不变的位置上。要做到这一点，教师应表现出高度的修养、宽容 和爱心。大科学家大发明家爱迪生因脑子“笨”而被老师令其家长领回，大文学家大史学家郭沫若初中时曾经 语文考试不及格，这些例子警示我们，因犯这样那样的错误而遭到老师歧视的“差生”，可能会是未来的“大 人物”。

特征7 规范、准确、简明、优美的教学语言， 是课堂教学实施素质教育的工具和载体。语言是民族的要 素之一，母语教育是素质教育的重要内容。每一位教师，不管你是否担任语文教学，都是天然的母语教育者， 当你使用母语进行教学的时候，你也就同时在向你的学生进行母语教育了。调查结果表明，教学语言是影响教 师在学生心目中的形象的首选因素，而且对教学效果起着关键的作用。教学的艺术在很大程度上是语言的艺术 ，离开教学语言，一切的教育内容和教育形式都失去了它的载体。好的、优秀的教学语言将会大大增强素质教 育的效果。

好的、优秀的教学语言，首先应该是规范的语言。要讲普通话，要吐字清晰，发音准确，用词恰当，没有 语病。准确、简明是对教学语言的基本要求，要求能够用学科语汇准确无误地表述概念、原理，简明扼要地进 行推导说理，讲究语言的逻辑性和严密性。较高层次的要求是语言优美。优美的教学语言应具有生动性、形象 性、审美性、幽默性、回避性、悦耳性。生动、形象，是语言的表达技巧。运用不同的句式和恰当的修辞方法 ，可以使本来枯燥的知识让人听来十分有趣。语言的审美性是指它的内容和技巧都达到了艺术化的境界，是引 导学生进行鉴赏评价，作美的漫游。幽默感是语言的催化剂，富于幽默感的教师最受学生欢迎。回避性是指有 意识地避开有可能伤害学生自尊和感情的话题及用语，还包括不直接批评、指责学生的过失和错误，而是采用 另外一种说法。语言要悦耳，必须有好的音质、音色，能够根据表达的需要控制音量、语速、语调，让人爱听 ，听了感到舒服，是一种享受。

差的教学语言不同程序地存在着这样一些问题：不能讲正确、流畅的普通话；平铺直叙，少情寡味；废词 废话太多，重复太多；音量、语速控制不当；关键词语被“吃”掉，听起来很费劲；油腔滑调，言语粗俗，自 以为很“幽默”，实际毫无美感可言；不用学科语汇，说“外行”话。用这样的教学语言实施素质教育，先失 败了一半。

素质教育的本质特征范文第2篇

赵明，西安

课堂教学在实施素质教育的过程中，具有主渠道的地位和作用。在解决了观念问题之后，我们应该去领会 素质教育的精神实质，把握课堂教学实施素质教育的特征。我认为按照全面性原则、主体性原则、基础性原则 、创造性原则、发展性原则，课堂教学实施素质教育应具备以下八个特征：

特征1 制订符合素质教育要求的教学目标， 追求本学科教学的全面和谐发展。全面提高学生的基本素质 是素质教育的根本目的之一。这一目的的实现要靠学校教育的全方位努力，课堂教学则承担着相当重要的责任 。因此，在制订课堂教学目标时，必须从学生的全面发展出发，结合教学内容的实际，确定思想道德目标、文 化科学目标、心理情感目标、身体技能目标，并为目标的达成划分出不同的能力等级。例如，每类目标均可以 分为“前提”“基础”“发展”三个等级，每个等级又可分为若干个层级。“应试教育”的课堂教学往往只重 视认知目标而忽视其他各类目标，而且非常善于搞“知识点”教学，进而发展成“命题点”教学，它是以传授 知识为目标应付考试为目的的教学。当然，课堂教学应有全面的素质教育目标，并非不要重点，相反，在教学 目标的达成上实现重点突破正是实施素质教育的方法之一。知识的积累，习惯的培养，能力的形成，人格的塑 造，是一个漫长的过程，需要一点一滴的努力，企图用一节课解决所有的问题，学到很多的本领，那是不可能 的，也是不科学的。面面俱到反而会妨碍学生的全面发展。

特征2 把课堂教学的舞台让给学生， 在教学中最大限度地追求学生的成功。素质教育的课堂教学并非只 有“三尺讲台”，而应是几十平方米的大舞台。在这个舞台上，要淡化教师的表演欲，强化学生的表现欲。青 少年有着很强烈的表现欲。这种情感冲动是一种促使其走向成功的自我激励机制。所谓“成功教育”就是学生 在这种机制的激励下获得成功的情感体验，从而得到心理的满足，获取自信和力量去追求新的成功。遗憾的是 ，我们现在经常看到的课堂教学情况却是老师独霸讲台，学生只有认真听讲的权利。更令人诧异的是，常常在 一些观摩课、公开课上，人们会看到老师表演得一招一式，淋漓尽致，而学生只是一群观众，他们的表现欲受 到抑制，即使有所参与也是浅层次的、配合式的，只不过充当一个“配角”。配角的任务就是“当好配角”， 看主角的“眼色”行事。可是，这些观摩课、公开课，由于种种原因大多会得到“成功”的评价。教师“成功 ”了，学生就一定成功吗？显然不一定。反过来，学生如果成功了，教师肯定是成功的。所以，课堂教学实施 素质教育必须把舞台让给学生，必须努力追求学生的成功，在这个问题上，必须来一个观念的转变。我们曾经 通过资料或电视，看到过美国学校的课堂教学：无所谓讲桌与课桌，教师没有固定的位置，可以随处站立、就 座或走动，学生更是“乱成一锅粥”，当然更没有“满堂灌”……过去觉得它不可思议，今天应该感到是否也 有值得借鉴的地方。

特征3 树立正确的学生观，在“学生是教育主体”的框架内， 充分发挥教师的主导作用。教学活动要有 学生的参与；教学内容必须内化为学生的知识、能力和性格；教育功能最终要体现在学生身上。无视学生的教 育是失败的教育。一位老师走上讲台，面对几十名学生，滔滔不绝地讲授45分钟，难道会无视学生的存在吗？ 诚然，这样绝对的例子已经很少看到了。但是，在教师的潜意识里没有学生的存在者有之，教师把自己当作主 体把学生当作客体者有之，更多的则是承认学生是主体却不知道怎样去发挥学生的主体作用。从本质上讲，这 些都是“无视学生”的程度不同的表现。所谓“潜意识里没有学生的存在”，是指教师从备课开始就未曾或很 少考虑学生的实际；在课堂教学中一切按既定教案办，而不能根据课堂情景及学生的需要随时进行调控；在教 学之后不进行“反馈—矫正”，课堂教学的全过程是“一厢情愿”“单向流动”。所谓视学生为“客体”，是 指把学生当成一只可以随意往里面填装知识的袋子，而学生则处于被动的消极接受的地位；“上课专心听讲” “认真抄写笔记”“按时完成作业”是教师对“客体”学生的最好评价。至于“不知道怎样发挥学生的主体作 用”，就不仅仅是一个方法的问题，更主要的是一个需要在认识的层面上加以解决的观念问题。素质教育的基 本目标就是要帮助学生增强和发展他们的自主性，逐步成长为社会生活的行为主体。课堂教学应该是培养学生 主动探索知识、增强主体意识的过程。只有把学生真正当作课堂教学的主体，这一过程才能顺利进行并走向预 定的目的地。否则，素质教育的目标就不可能在课堂教学中得到实现。站在这样的高度去看问题，便会想方设 法调动学生的主动性，激发学生的积极性，使学生成为课堂的主人、学习的主人。如果只在方法的层面上考虑 问题，那就只能围着“多提几个问题”“多让学生发言”“多组织几次讨论”打转转。学生被动地发言，被动 地讨论，被动地搞活动，是不能叫做“发挥主体性”的。

发挥学生的主体性的另一个重要方面是发挥教师的主导作用。“主体”与“主导”并不矛盾，而是相辅相 成，共生共长。“学生为主体，教师为主导”，是对课堂教学中教学双方的地位、作用、关系的高度概括，是 素质教育课堂教学框架的基本结构。在“主体”与“主导”这一组事物中，“主导”是事物的主要方面，决定 着课堂教学的走向及成败。“主导”正确、有力，主体性才会得到充分的体现；“主导”失误、无力，主体性 不能充分发挥，“主体”依然是实际上的“客体”。那么，教师的主导怎样才算正确、有力？一要真正把学生 当作课堂教学的主体，明确教师发挥主导作用的目的在于培养学生主动学习、学会学习的能力，增强学生的主 体意识；二要掌握基本的教育学心理学原理及教学方法论，明确教师发挥主导作用的主要渠道在于组织教学和 启发思维。教师无疑应当是课堂教学的组织者，其组织作用体现在教学目标的制订、教学环节的安排、教学过 程的发展、教学情境的设置和教学内容的随机调控。这是主导作用的外观功能，而主导作用的内在功能则是启 发思维。离开对学生思维的启发和思维方式的训练，不让学生的脑子动起来，任何“主导”都将是形式主义的 ，无益于素质的培养。有的教师的课堂教学，看起来似乎很紧凑，一环扣一环，但学生依然是被动地跟着教师 亦步亦趋，沿着教师设计好的轨道，最终钻进了教师的“圈套”。像这种牵着学生鼻子走的教学决不是“主导 ”而是“主宰”——宰掉了主体性，宰掉了素质教育。

特征4 开放学生的思维空间，给学生的想象和联想插上翅膀。 素质教育课堂教学要使学生学习知识，学 会学习，归根结底是要学会思维。学会思维的第一步是要敢于并能够发现问题，然后运用科学的思维方式去分 析、推理并提出自己的见解。对此，教师应该在教学中积极地予以引导和鼓励，提倡思维无“禁区”，提倡学 生向教师“发难”，提倡不同意见的争论。报载：北京市22中特级教师孙维刚建议学生这样听讲——一个概念 提出来了，自己先试着去定义它：一个命题提出来了，自己先试着去判断它的真假，让思维跑在教师的前头。 如果不能大幅度地超前，也要争取设想老师正在说着的这句话的下一句是什么。这样，学生在课堂上就体会到 了思维的乐趣。这一点才是最重要的。孙老师不给学生留家庭作业，可他班的学生参加全国初中数学联赛，有 7人获一、二等奖，而全北京市获一、二等奖的仅15人。试想，这是怎样的一种课堂教学境界呢？这样的思维训 练不正是体现了素质教育的主体性、创造性、发展性原则吗？与此相反，有的教师用教学参考书上的条条，用 教案上给定的答案去框定学生的思维空间，只给学生的思维以极小限度的自由；想象和联想即使飞翔开了，也 要千方百计把它拉回到唯一的解法上和标准答案上。有位语文老师讲《孔雀东南飞》，让学生分析焦仲卿母亲 的个性特征。学生发言踊跃，既指出焦母是封建家长制的典型代表，又指出她精神扭曲，有心理缺陷，根本不 懂得爱情为何物；刘、焦的爱情悲剧既暴露了封建家长制的罪恶，也是焦母阴暗心理和刁蛮性格所酝成的苦酒 。这些发言本来是极其热烈、极有深度的，是思维活动的升华，应该受到赞扬和鼓励。然而老师却批评学生： “不要扯得太远！”等到老师归纳时，仅剩下教参上的干巴巴的一条筋——封建礼教残害青年。试想，这又是 怎样的一种境界呢？学生的思维受到限制，积极性、主动性受到压抑，素质教育从何谈起？还有一些教师习惯 于提出一连串的问题来“启发”学生，并借以推进课堂教学的过程，却不给学生留出发现问题、提出问题、思 考问题的机会和时间。老师在教案上设计好的问题一个一个解决了，教学任务也就算完成了。但是，把老师的 提问全部解决了，并不等于把学生的问题都解决了。回答老师的提问远不如学生自己发现问题、解决问题更有 利于培养学生的思维能力。何况，那些思考量很小的提问，那些让学生齐声回答“是”或者“不是”、“对” 或者“不对”的满堂喝彩的做法，根本与思维训练不相干。现在有人提出课堂教学要“少问”，这对于“满堂 问”，以为提问便是“启发式”，把课上成“问答课”来说，倒是一语中的，一针见血。

开放学生的思维空间的另一个方面就是开放课堂的教学空间，让教学内容向社会延伸，社会生活进入课堂 教学，让课堂充满时代气息。这对于调动学生的学习兴趣和积极性，培养适应现代社会生活需要的合格人才非 常有益。国家为各学科教学规定了教学大纲，编写了教材，这是课堂教学所应该遵循和采用的。但是，如果把 课堂教学封闭起来，唯教科书是从，那将有悖于素质教育的基本精神。我们的写作教学就那么几个作文题，一 届一届的学生都在写《我的母亲》《假日见闻》《国庆有感》……而且规定时间当堂交卷，纯粹是考场作文训 练，把个作文弄得毫无情趣，使学生望而生畏。我们的理科教师对日新月异的高新科技知之甚少，更难得将它 引进课堂。我们的许多老师很反对学生看教学参考书和其他的课外读物……据介绍美国的中小学一般不要求学 生写什么猫呀、狗呀和状物写景之类的文章，而是写调查报告，题目往往大得惊人，如《谈第二次世界大战》 《美国的篮球运动》等。老师布置一连串思考题，介绍一些参考资料，由学生自己去调查、采访、研讨，然后 拿出报告来。许多学校还规定了学生必读的世界名著。相比之下，哪一种教育方式更有利于锻炼思维能力，更 能提高学生的创造力，岂不显而易见吗？为了更好地实施素质教育，我们应该清醒地认识到、封闭是没有出路 的，不准学生看参考书、读课外读物是教学上的一种霸气，是缺乏自信的表现，是一种禁锢。禁锢就等于扼杀 。

素质教育的本质特征范文第3篇

关键词：学生；素质；素质教育；特征

中图分类号：G40 文献标识码：A

素质教育着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德、智、体、美、劳诸方面，全面、和谐地得到发展为基本特征的教育。素质教育基本特征主要有以下五个方面：

一、素质教育的全面性

素质教育在教育目标上，它必须是“全面性”的教育。这里所说的“全面性”，是指素质教育既要实现功能性的目标，又要体现形成性的要求，通过实现全面发展教育，促进学生个体的最优发展[1]。

在应试教育思想指导下，“考什么，教什么；教什么，学什么”成为一种普遍现象。在教育方针的贯彻上，重视智育，轻视德、体、美、劳各育；在课程设置方面，重视学科课程，忽视活动课程和隐性课程；在学科教学方面，重视语言和数理化等所谓主要学科，忽视音、体、美、劳等所谓次要学科；在教育目标方面，重视知识传授，忽视智能、动手操作能力以及情感个性等方面的培养和发展，等等。这种“片面教育”必然导致学生的“片面发展”。

应当指出，“全面发展”已经列入世界上许多国家（包括发达国家和发展中国家）的教育目标之中。但是，我们的任务是要在社会主义的素质教育中，探索“全面发展”的具体途径。素质教育中的“全面性”，有两个方面的具体规定。第一，针对一个个体来说，它是“一般发展”和“特殊发展”的统一；第二，针对班级、学校乃至整个社会群体而言，它是“共同发展”和“差别发展”的协调。

在实施素质教育的过程中，教育者应从整体出发，重视受教育者各种素质的全方位发展，使思想、政治、道德、知识、能力、心理、身体等各方面的教育紧密结合，相互促进而不偏废。在实施素质教育时，一要反对教育目标片面化，不能因某种功利目的顾此失彼，或孤立地片面地强调学生某方面素质的发展；二是要反对把全面发展的要求绝对化，求全责备也会扼杀个性，会妨碍青少年儿童真正实现全面发展。全面发展既要讲共同性，又要讲个别性。它决不排斥有重点地发展个人的特殊才能，允许在一个群体中、各个体之间有差别地得到发展。只有这样，每个学生才能有信心根据他自己的特点，找到发展的“突破口”或“生长点”。

二、素质教育的主体性

如何看待学生在教育教学过程中的地位和作用，是素质教育与应试教育的重要区别之一。在应试教育过程中，一切活动都围绕教师的教来进行，学生往往处于附属的地位。这种师生观、教学观的最典型表现，就是教师在教学中满堂灌，学生被动接受。在这种课堂教学中，学生很少有主动参与机会。

素质教育则不然，它充分尊重学生在教育教学过程中的主体地位，给学生以自由，改变过去那种学生处于从属地位的局面，弘扬他们的主体意识。从根本上说，素质教育的主体性，就是教师要尊重学生的自觉性、自主性和创造性。马克思主义认识论告诉我们，内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因起作用。学生素质的形成是一个内化的过程，教育和环境等外部影响和要求，只有通过个体的内化，才能转化为学生的自身素质。这就决定了在整个教育过程中，必须承认并尊重学生的主体地位，把学生作为认知和发展的主体，充分发挥他们的主观能动作用，把被动接受的“要我学”转化为主动进取的“我要学”，使学生真正成为学习的主人。

三、素质教育的全体性

素质教育作为一种以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育，是与应试教育的“选择性”和“淘汰性”相对立的。素质教育必须面向全体学生，使每个学生都具有作为新一代合格公民所应具备的基本素质，这就从教育对象上规定了素质教育的基本性质[2]。

因此说，“全体性”是素质教育最本质的规定、最根本的要求。做不到这一点，就谈不上什么素质教育。世界上绝大多数国家，都把素质教育与实施义务教育联系在一起，坚持素质教育的“全体性”。促进每个学生的发展，这也是我国教育方针的一贯要求。作为教育者应该面向全体学生，坚定“每个学生都能成功”的信念，通过艰苦细致的工作，使每个学生的潜能都得到充分发展，使每个学生各方面的素质都得到进步和提高。对学校和教师而言，要努力使每个班和每个学生都得到全面而健康的发展，不放弃任何一个学生，不歧视任何一个学生，最终使学生的全体和个体都得到极大程度的发展。

长期以来，我国的基础教育由于受片面追求升学率的影响，中小学教育紧紧围绕升学有望的少数学生来进行，大多数学生处于被冷落的“陪读”地位。这种教育实质上是一种“选拔”和“淘汰”教育。美国当代著名教育家布鲁姆曾经指出，教育者的基本态度应是选择适合学生的教育，而不是选择适合教育的学生。只为少数可能达到最高层次教育的学生准备阶梯的教育，是最大的浪费。

坚持素质教育的“全体性”的主要意义在于：第一，保证使接受教育成为每一个人最重要、最根本的的权利和义务。第二，保证使整个民族的文化素养在最低可接受水平之上，中小学教育应为提高全体人民的基本素质服务，推进国家经济发展与民主建设。第三，为贯彻社会主义“机会均等”原则，为每个人的继续发展提供最公平的前提条件。素质教育的最终目标是为未来的合格公民奠定素养基础。

四、素质教育的发展性

所谓“发展性”，是指要着眼于培养学生自我学习、自我教育、自我发展的知识与能力，真正把学生的重心转移到启迪心智、孕育潜力、增强后劲上来。知识与能力虽不是完全等同的东西，但是，如果学到的知识是“活化”的知识，是能够“投入运转的知识，是具有很强的生命力”的知识，那么，这种知识就能顺利地转化为能力，成为人的智慧的一部分。

素质教育的“发展性”，强调的是“学会如何学习、学会生存”。在教育重点上，它应该是“能力教育”，且尤其应该是以培养学生生存、生活能力为主的“能力教育”。之所以是这样，这是人们在社会生活中生活“必须首先解决衣、食、住、行的问题，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”。一个人倘若连自己的生活都不能维持，恐怕是无暇顾及发展和创新。要培养学生的生存、生活能力，这就必须向学生传授与社会、与生活息息相关的应用知识、应用技术。同时，从社会对知识的需要来讲，尽管社会也需要基础知识、基础理论，但其最直接需要、第一需要，毕竟还是应用知识、应用技术。尽管应用知识、应用技术也来源于基础知识，但它们之间毕竟是有距离。真正能转化成生产力，且能最快地转化成生产力的，毕竟还是应用知识、应用技术。

素质教育不仅重视学生知识和技能的掌握，更重视学生智慧、潜能和个性的发展。而这些素质，单靠一般的“灌输”是难以奏效的。脑科学研究的大量成果表明，人有巨大的潜能，现已开发的只占它的很小的一部分。潜能是每个人潜藏着的智慧才干和精神力量，被称为“沉睡在心灵中的智力巨人”，“每个人身上有待开发的金矿脉”。素质教育的“发展性”，意味着素质教育对学生潜能开发和个性特长发展的高度重视。目前各人能力的高低很大程度上是各人潜能开发的程度不一样，而且绝大多数人的潜能没有得到充分的开发。教师要相信每个学生的发展潜能，要创造各种条件引发学生的这种无限的创造力和潜能，使每个学生都有机会在他天赋所及的一切领域展示并发展自己的才能。

五、素质教育的开放性

素质教育的开放性是相对于应试教育的封闭性而言的。应试教育中，学生接受教育的场所主要是课堂教学，知识和信息的来源主要是教师和课本，形成了封闭的教育空间和单一的信息来源渠道。素质教育开放性的涵义.不单指它的外部流通，而是一个广泛的范畴，是指素质教育在教育思想、教育内容、教育范围、教育过程、教育方法上的系统性、兼融性和全程性[5]。

如果说，应试教育的任务还可能由学校和教师独揽的话，那么，素质教育的任务，在校园里仅仅靠教师是难以完成的。素质教育的开放性，一方面要求拓宽原有的教育教学空间，真正建立起学校教育、家庭教育和社会教育相结合的教育网络；另一方面要求拓宽原有的教育教学途径，建立学科课程、活动课程和潜在课程相结合的课程体系；建构从传统走向现代，从单一走向综合，从学校走向社会，从中国走向世界，从消极被动转向主动和谐的教育内容体系。学校教育、家庭教育和社会教育各有自身的特点和作用。家庭是学生的第一任学校，家庭教育作为学校教育的补充，有着独特的优势和作用，它可以使教育具有更强的针对性。社会教育是学校教育不可忽视的教育资源，是学生实现理论知识和实践活动相统一的首选基地，学校应广泛争取社会各方面力量的支持和配合，充分利用社会上一切积极有益的教育因素，扩充教育领域。

参考文献

1.边星灿.考试与素质教育论[J].中国考试，1998，（4）：8-12.

2.江峰，林玲.论教育的竞争与应试教育[J].南京师大学报（社会科学版），1999，（3）：72-78.

3.王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004，（7）：5-23.

素质教育的本质特征范文第4篇

关键词：高校教师教育者；胜任特征模型；因素分析

中D分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）06-0116-07

高校教师教育者是培育基础教育新型师资，引领在岗教师专业发展的主体力量，其胜任程度直接影响到教师教育质量和教育公平的整体进程。目前，基础教育综合改革的持续深入对师资提出了新的要求，对高校教师教育者的人才培养能力提出了新的挑战。受高校教师教育者岗前培训学院化 [1 ]、对接基础教育贫瘠化、自身专业发展机制缺失化的影响，高校教师教育者整体胜任状况堪忧。调查显示，73.5%的高校教师教育者不熟悉基础教育改革的理念和进程，80.4%的教师教育者不熟悉基础教育课程标准和教师专业标准，73.7%的教师教育者没有接受过培养基础教育师资的专题培训，68.2%的高校教师教育者不了解自身应具有的岗位素养，对于在哪些方面、采取何种方式实现专业发展多处于迷茫状态。胜任特征作为高校教师教育者岗位胜任能力的核心要素，对深化理论研究、引领实践探索、加强制度建设，均承载着逻辑原点的角色和功能，亟须探索阐明。

一、过程与方法

1. 高校教师教育者胜任特征初步量表的制订

胜任特征词典是胜任特征的概念框架及其行为指标，是辨别和获取胜任特征的重要依据和主要参考。本研究利用文献研究和教师团体焦点访谈等方法搜集高校教师教育者岗位特质，通过专家特尔菲法和借鉴已有胜任特征词典释义的基础上，编制《高校教师教育者胜任特征初步量表》。

（1）利用文献研究提取高校教师教育者岗位特质 通过文献回顾与梳理发现，目前国内外有关高校教师教育者胜任特征的研究成果较少，缺乏有针对性的高校教师教育者胜任力测量模型。本研究以CNKI和万方数据库为平台，以“教师教育者胜任特征（胜任力、专业素质）、师范生教师胜任特征（胜任力、专业素质）、师范院校教师胜任特征（胜任力、专业素质）”为关键词进行检索，得到相关期刊论文、学位论文、会议论文等共622篇，经逐一筛选分析，共提炼出155篇相关度较高的文章。以同样的关键词，利用“读秀图书”、“超星图书”等电子书搜索引擎，查找到相关书籍著作7册。通过对上述资料的梳理、分类、筛选、解析与提炼，获得责任心、学术功底、教学调控能力、语言表达能力、创新能力等26项教师教育者岗位特质。

（2）利用团体焦点访谈提取高校教师教育者岗位特质 从参加“全国教师教育学会小学教师教育委员会2014年年会”的全国百余所高校300余名代表中，按高校所在东、中、西的区位不同，随机抽取教育学院管理者、专任教师各10名，组成团体焦点访谈小组，集中对以下两个问题展开交流：胜任高校教师教育者工作需要具备哪些岗位素质？在这些岗位素质中哪些最为重要？

访谈结束，通过对访谈结果的整理分析发现，尽管各访谈对象所在地区、学校性质不同，但对于高校教师教育者的能力要求却基本一致，均突出强调了因材施教、学科专业知识和教学调控等能力素养。同时提出了文献分析中未涉及的5项岗位特质，分别为现代教学手段运用能力、行动力、沟通技能、学科前沿知识和信息搜集分析能力。

（3）制定高校教师教育者胜任特征初步量表 综合文献分析和教师团体焦点访谈结果，共获取31项高校教师教育者岗位特质。在参考Spencer教授编写的通用胜任特征词典、徐建平的教师胜任力编码词典及段华平的师范大学教师胜任力词典的基础上，对每项胜任特征进行描述性定义，并分为5个层级评价指标，形成了《高校教师教育者胜任特征初步量表》。

2. 高校教师教育者胜任特征要素的确定

（1）确定绩效标准 绩效标准，即效标，是指区分优秀绩效与一般绩效的标准 [2 ]。根据特定的绩效评价标准，在行为事件访谈中，一般把访谈对象分为绩优组和普通组。本研究在教师团体焦点访谈的最后，请专家小组分别对优秀和一般的高校教师教育者给出了判断标准和指标。专家小组成员一致认为，对于高校教师教育者来说，其绩效高低一般通过以下几个方面表现：教育理念与创新、教学效果与奖励、教研成果数量及水平、指导本科生论文情况、同行评价等。

（2）选择访谈对象 访谈对象由绩优组和普通组构成，每组10人，共20人。绩优组是在参考绩效标准的基础上，由高校教育学院等相关学院领导提名和同行推荐确定；普通组则遵循随机与便利的原则抽取。为确保访谈结果的客观真实性，同时考虑学校区位、类别、访谈对象年龄、性别及专业背景等，被试的选取应实行双盲设计，即访谈者与受访者均不清楚绩优组和普通组的区分。

（3）准备研究工具 研究工具包括访谈工具、测量工具及统计工具。主要包括录音笔、签字笔、记录本、《高校教师教育者行为事件访谈提纲》、《高校教师教育者胜任特征编码词典》、录音转码工具Nvivo8.0、数据分析工具SPSS19.0。

（4）实施行为事件访谈 访谈者应按照与被访者提前协商好的时间、地点，依据预先设计好的《高校教师教育者行为事件访谈提纲》实施访谈，访谈时间控制在30-40分钟。访谈过程中应首先告诉被访者本研究的目的，以消除被访者疑虑，使他们在完全轻松、自由的环境下接受访谈。访谈者应要求被访者分别描述自己近半年来在教育教学工作中三件成功和三件失败的事件，包括事件发生的具体环境、背景、起因，事件所涉及的相关人或群体，当事人是怎样说或怎么解决，遇到了哪些困难或障碍，最后结果如何，哪些特质对处理这件事起到促进作用等。访谈者可以根据被访者的描述，探测性的询问一些问题，引导被访者在描述每一事件时，能够尽量准确回忆当时的对话、行动和感受。

（5）访谈录音文本转录 通过对访谈者录音整理后，得到20份音频样本，其中谈话最长的59分钟，最短的23分钟，平均34分钟。其中1份音频损坏，予以剔除；2份录音由于被访谈者口音太重、语速较快，文本数据缺失严重也被放弃，最终得到有效录音17份。然后由访谈者本人将访谈录音导入Nvivo8.0软件，在慢速播放的模式下，将访谈录音转录为访谈文本，并对照录音多次核查文本。校核完成后对17个录音文本进行逐一编号，并打印出纸质文本。

（6）胜任特征编码 本研究采用内容分析法和主题分析法进行胜任特征编码。首先，组织编码人员对《高校教师教育者胜任特征词典》进行多次学习讨论，使高校教师教育者胜任特征的文字表述更加具体、贴切；然后，选出一份访谈文本，依据《高校教师教育者胜任特征词典》中所列出的胜任特征及其分级标准尝试对访谈文本编码，在两个编码结果达到高度一致后，再对剩余的16份访谈文本实施独立编码。同时，对在访谈文本中出现的独特特征进行补充编码，并添加到编码词典中。

（7）数据处理 主要是统计访谈文本中受访者行为和语言的编码结果。统计的基本指标为访谈文本的长度、各胜任特征要素在不同等级上出现的次数 [3 ]。例如，根据《高校教师教育者胜任特征编码词典》，被访者在“行动力”分量表上的具体行为表现为：在等级1上出现2次，在等级3上出现3次，在等级4上出现1次，在等级5上出现4次。那么，这一胜任特征发生的总频次就是1+3+1+4=9次，平均等级分数（总分数/总频次）就是（1×2+3×3+4×1+5×4）/9=4，最高等级分数就是5×4=20分。

根据文本编码的结果发现，通过行为事件访谈又新增3个胜任特征，即基础教育素养、科研成果转化能力和团队合作能力。同时，发现某些胜任特征的定义有重合和不准确等缺点，如专注与坚定信念定义存在重叠而予以合并，亲和力在访谈文本编码中未出现而予以删除。最后，通过专家小组对每项胜任特征定义、等级划分进一步完善与规范，最终得到34个有效胜任特征。

3. 构建高校教师教育者胜任特征模型

根据前文所确定的高校教师教育者胜任特征要素结合胜任特征已有研究，可以得出以下两个假设：

假设1：高校教师教育者胜任特征模型是多维的，由多个因子构成。

假设2：高校教师教育者胜任特征模型为二阶结构，较少一阶因子可在较多二阶因子上聚合成高校教师教育者胜任特征模型。

（1）设计并回收调查问卷 以《高校教师教育者胜任特征词典》为基础，采用李克特5点等级量表形式，设计并发放高校教师教育者胜任特征调查问卷；采用分层抽样原则，从全国东、中、西部地区各选择一个省；然后，采用随机抽样的原则，从每个省相关高校中各选择两所院校，最终形成了由东中西3个省、6所高校组成的高校教师教育者样本，通过实地发放和电子邮件两种方式，发放问卷240份，回收214份，剔除问卷中答案呈一定规律的、整份问卷答案相同或有明显逻辑错误的无效问卷12份，共得到有效问卷202份，问卷的回收率和有效率分别为89.17%、94.39%。

（2）利用探索性因素分析确定胜任特征模型 本研究在调查问卷的基础上利用Spss19.0软件进行探索性因素分析，以此确定高校教师教育者胜任特征结构。

（3）采用验证性因素分析检验胜任特征模型 利用结构方程对通过探索性因素分析所得模型进行验证，以检验实际测量结果与理论架构拟合度、模型的合理性和有效性。

二、结果分析

1. 行为事件访谈的结果分析

（1）访谈长度分析 行为事件访谈法要求所有访谈文本在时长和字数上保持大致均等，以确保胜任特征的编码及评分不会受到外在因素（如受访者语言表达、研究小组成员的记录等）的影响，从而保证我们对访谈文本的编码及评分差异仅由受访者本身岗位能力高低所致。通过字数、时长和每秒字数三项指标对绩优组和普通组的访谈文本进行描述性统计分析发现，文本字数与访谈时长在绩效分组上并无显著差别。这表明：访谈长度并不会影响绩优组与普通组在胜任特征上的差异。同时，通过Spearman等级相关系数分析发现，如表1，有3个胜任特征在频次上与访谈长度显著相关；有5个胜任特征在最高等级分数上与访长度显著相关；而胜任特征的平均等级分数与访谈长度的相关性较低，只有2个与访谈长度显著相关。因此，胜任特征的平均等级分数这一指标具有较好的稳定性，这一结果与目前关于胜任特征的经典研究结果是一致的。这也表明受访者胜任特征要素呈现的频次基本不受访谈长度影响。

（2）胜任特征评价法的信度分析 归类一致性是指不同编码人员在对相同访谈文本的编码中，归类相同的个数及其占总个数的百分比，具体的计算公式为 [4 ]：

CA=2S/（T1+T2）

其中，S表示编码人员编码归类相同的个数，T1、T2分别表示编码者1和编码者2的编码个数。根据编码的结果，计算两名编码人员归类一致性为 65.14%，总编码信度系数为78.9%。这表明：两名编码人员的编码具有良好的一致性，编码结果比较可信。

采用斯皮尔曼（Spearman）相关法进一步分析两位编码者对每项胜任特征评价的频次之间的相关性。结果显示，平均等级分数只有2个，频次有3个，最高等级分数有3个胜任特征之间编码的相关性不显著。这再次表明：两名编码者的编码一致性较高，编码具有较高信度。

（3）胜任特征的差异检验 为检验本研究所采用的《高校教师教育者胜任特征词典》中胜任特征是否具有内容效度，即是否能对高校教师教育者的绩优组与普通组进行区分，我们以平均等级分数为指标，对绩优组与普通组进行差异检验。结果表明，绩优组与普通组在因材施教、基础教育素养、自我反思等24个胜任特征上存在显著差异，且绩优组24个胜任特征平均分都普遍高于普通组，这说明，在这24个胜任特征上，绩优组比普通组的表现更为突出，因此，可将这24个项目作为高校教师教育者胜任特征，如表2所示。

2. 高校教师教育者胜任特征调查问卷统计分析

（1）问卷的描述性统计 本研究采用Spss19.0对高校教师教育者胜任特征问卷的结果进行描述性统计，统计的结果如表3所示，偏度和峰度统计显示样本在0.05置信区间内通过正态检验。

（2）调查问卷的信度与效度 利用Spss19.0对问卷的信度进行分析，结果显示，调查问卷整体 Cronbach’s α值达到0.832，分别删除各问题项后，问卷整体信度降低，所以保留各问题项，而且分别删除各问题项后Cronbach’s α值都明显高于0.7，由此可知问卷有较高的信度。

有关胜任特征的研究成果已在多个领域得到广泛利用，本研究调查问卷是基于国内外通用胜任特征词典的基础上编制而成 [5 ]，同时，在问卷设计中广泛征询了教育学、管理学专家及高校教师教育者群体的意见，并对个别题项进行了细致的修改和完善，足以确保调查问卷具有良好的内容效度。

3. 探索性因素分析及命名

（1）探索性因素分析适用条件 采用因子分析法对高校教师教育者的胜任特征结构进行进一步数据分析之前，应先检验数据是否适合做因子分析。目前，一般采用KMO检验和Bartlett's球型检验来判断调查数据是否适合做因子分析 [6 ]。

检验结果显示KMO为0.808，大于0.8，适合作因素分析；Bartlett卡方值为1 759.665，自由度为78，显著性概率为0，因此拒绝巴特利球形检验的零假设，该数据非常适合做探索性因素分析。高校教师教育者胜任特征因素载荷矩阵如表4所示。

（2）因素命名 高校教师教育者胜任特征项目负荷矩阵显示，各项目共同度达到有效性标准，都在0.4以上。同时，各因素方差解释比例分别为20.11%、18.92%、17.27%、8.93%、7.89%，5个因素之间方差解释比例具有较强的均衡性，总方差解释比例达到73.12%，符合统计学要求。

根据对各胜任特征的定义和解释对其进行分类和命名：

因素1涉及以人为本、探究观、因材施教及终身学习4个项目。这些项目主要反映了高校教师教育者的教学价值观及其对职业的总体认识，与高校教

师教育者在教学过程中的基本思想有关，因此，因素

1被命名为“教育理念”。

因素2涉及学科专业知识、基础教育素养、程序性知识、学科前沿知识及策略性知识5个项目。这些项目主要体现了作为一名高校教师教育者所应具备的知识，不仅应具有学科专业相关知识，还应具备一定的基础教育素养及学科前沿知识。因此，因素2被命名为“知识体系”。

因素3中包括的6个项目，分别是教学调控能力、科研功底、创新能力、课程资源开发能力、语言表达能力及团队合作能力。这些胜任特征项目反映了高校教师教育者课堂教学、科研创新方面所具有的能力，是其日常科研、教学所必需的能力。因此，因素3被命名为“教学科研能力”。

因素4中主要涉及5个项目，分别是责任心、自信、奉献精神、灵活性与艺术性、坚定信念。主要与高校教师教育者的个人品质及个性因素有关，因此，因素4被命名为“个人特质”。

因素5中包括的4个项目，分别是自我反思、职业规划、成就导向及应用性研究。一名优秀的高校教师教育者应不断完善自我，对自身职业有明确的规划，同时还应进行经常性的应用性研究，不断自我反思，提高其教学科研能力，只有这样才能在激烈的竞争中保持不败之地。因此，因素5被命名为“专业发展”。

通过探索性因素分析建立的高校教师教育者胜任特征结构模型由5个维度、24项特征构成，如表5所示。

4. 验证性因素分析

本研究通过LISREL8.70程序对高校教师教育者胜任特征模型的拟合程度进行了检验，结果如图1所示，各项拟合检验指标均在允许的范围内，说明该模型的拟合程度比较理想，无需修正；这一由教育理念、知识体系、教学科研能力、个人特质及专业发展5个维度构成的模型能够很好地反映高校教师教育者胜任特征。

三、结 论

高校教师教育者是肩负师范生培养、在岗教师专业提升重任的高校特殊群体，当下这一群体的专业发展研究可谓盲区。本研究以其为对象，在借鉴国内外已有研究成果基础上，通^行为事件访谈，质性研究与量化研究相结合，对高校教师教育者胜任特征进行了探索，构建出包括教育理念、知识体系、教学科研能力、个人特质及专业发展五个维度胜任特征模型。这一系统化模型研究，在国内尚属首次，为深化高校教师教育者研究、促进高校教师教育者专业发展、开展教师教育者政策决策与咨询，提供了重要支撑。

由于研究问题的复杂性、前瞻性和条件性因素，在后续研究中需着力完善以下两个方面的内容：一是扩大研究范围。由于客观条件所限，本研究访谈与问卷取样仅集中在几所学校进行，如果研究范围更广一些，在更大区域板块内构建高校教师教育者胜任特征模型，其结果将更具有说服力与代表性。二是增加编码人员。在行为事件访谈文本编码上，应继续增加编码者，选择编码一致性更高人员进行正式编码，加强胜任特征编码培训，提高编码质量。

参考文献：

[1]刘径言.高校教师教育者的专业成长：特征、困境与路径[J].教师教育研究，2015（3）：13-18.

[2]李中国.科学课教师胜任特征与工作绩效关系研究[D].北京：北京科技大学，2011：20-22.

[3]王莹彤.中学科任教师胜任特征模型建构与测评[D].苏州：苏州大学，2009：23-25.

[4]杨文军.小学班主任教师胜任特征模型的构建与验证研究[D].大连：辽宁师范大学，2011：34-37.

素质教育的本质特征范文第5篇

【关键词】远程教育；学校文化建设；素质教育；相关概念；关系；作用原则

现代化远程教育肩负着重要的历史使命，将建设学校文化与实现素质教育作为发展过程中的两个重要目标，这有利于推动我国远程教育的稳定、健康、持续的发展。笔者针对远程教育学校文化建设和素质教育的相关概念、之间存在的关系、相互作用的原则进行研究，从而为我国教育界探讨全面建设远程教育学校文化和全方位实现素质教育提供参考资料。

一、远程教育学校文化和素质教育的相关概念

（一）远程教育学校文化

1. 相关概念。远程教育学校文化指的是教育工作人员和被教育人员在办学、组织管理与教育的具体实践中团结合作，创造并得到社会各界人士认可的精神类财富和物质类财富的总和。远程教育学校文化体现的是远程教育学院的办学宗旨、办学理念和教学精神，反映了学院物质文明与精神文明的协调发展。远程教育学院文化建设的主体是教育工作人员和被教育人员的有机整体，其中的任何一方都属于建设远程教育学校文化的参与人员、建设人员和受益人员。

2. 构成要素。远程教育学院文化的构成要素主要有：物质文明、精神文明、制度文明、行为文明等。远程教育属于教育中的一种特殊形式和类型，也需要有基本的学校设施和组织机构。远程教育学院文化需要坚持普通学院文化的基本建设规律。此外，还需要充分考虑学校自身的特殊发展规律，全面建设能体现远程教育发展规律和基本特征的学院文化，这也是远程教育实现科学发展观的具体表现。

3. 基本特点与主要功能。远程教育学院文化建设具备多种基本特点与功能。基本特征主要包括：社会性、教育性、独立性、民主性等。其中社会性特征是核心特征，要求面向社会，为我国社会发展构建完整的终身教育机制，建设全面学习型社会。主要功能包括了：育人、激励和谐发展、凝聚力量、导向等功能。其中育人功能属于核心功能，要求结合我国社会经济发展需求和政治需求有针对性地培养人才，为被教育人员提供优质的教育服务。

（二）素质教育

1. 相关概念。素质教育指的是以被教育人员的自然特征为前提条件，利用必要的教育方式和手段，全面激发被教育人员潜在能力，以提高被教育人员的身心素质等方面为要求，实现其综合发展，并将我国社会经济发展对人才的素质要求内化的一种教育实践和教育理念。

2. 基本特征。素质教育具备：开发性、独立性、深度性、创造性等基本特点。其中开发性特征属于素质教育最根本的特征。素质教育的实现要求利用学校文化建设来实现，也可利用计算机网络平台来实现，将素质教育贯穿在计算机网络教育中，面向社会各阶层，为被教育人员提供自主选择的教育机会。

3. 基本方式。素质教育的基本方式主要包括了：内化和导出化方式，以实现被教育人员的综合性发展、个性化和社会化为教育目标。素质教育在全面贯彻和落实我国教育政策为基础，以培养具备较强实践能力与创造能力为原则，以提倡个性化教育和特色性教育为教育理念；将素质教育融入到远程教育的学校文化生活、学院精神文明、计算机网络远程课程、组织管理和学校章程的实施中。

二、远程教育学校文化和素质教育之间的关系

（一）远程教育学校文化和素质教育的关键内容一致

远程教育学院文化的关键内容是学院精神文明，这也是建设学校文化的核心，是体现远程教育学院文化基本特征的主要条件，也是对远程教育学校所有师生产生创造力、凝聚力的根本因素。学院精神文明是全校师生共同追求的具体表现，也是师生共同认可的道德观和价值观。而素质教育属于现代化教育思想理念，素质教育的关键内容是道德和理想。道德与理想在个人自身素质中占据首位，是素质教育的核心要求。道德与理想的养成和道德观、价值观的树立是相同的。素质教育规范培养人才的具体项目和程序操作，也是培训人才的过程，是现代化远程教育培养人才的总方向。

（二）远程教育学校文化和素质教育的原则一致

建设远程教育学院文化和实现素质教育的根本原则是创造性原则。创造自身属于摒弃、批判、发展和继承的一个过程。远程教育学院文化和素质教育在发展过程中，主要着眼于创造性。在远程教育学院文化和素质教育明确教育目标和执行时的原则主要包括：可行性、适应性、时效性和综合性。其中核心原则是综合性原则。远程教育学院文化和素质教育要求全面提升被教育人员的综合性素质，使其朝着多样化、社会化、综合化的方向发展。所以远程教育学院文化和素质教育的综合性的内涵在于明确远程教育学院文化和素质教育的导向，并在具体的实现过程中也说明了原则上的一致。

（三）远程教育学校文化和素质教育的育人目标一致

远程教育学院文化建设作为素质教育的主要体现形式和重要载体，在远程教育过程中进一步加强学院的文化建设是实现素质教育的并经之路。远程教育学院文化建设和实现素质教育都是在良好的教育氛围中，培养现代社会所需要的人才，所培养出的人才既要具备较高的道德素质，也需要有丰富的专业知识。远程教育学院文化建设利用各种学院文化活动、基础文化设施、现代化多媒体技术中的教育功能，全面实现被教育人员业务素质、专业知识技能等方面的提高。

三、远程教育学校文化和素质教育相互作用的原则

（一）远程教育学校文化和素质教育相互作用具备潜移默化性原则

远程教育现代化教育方式和良好的学院文化氛围具备潜移默化的作用。远程教育学院文化建设具备内化特征。内化特征指的是被教育人员长时间处在良好的学院文化环境下，其学校和基础教学设施所固有的学院文化环境，在潜移默化中形成固有的习惯和品质。远程教育学院文化和素质教育的核心在于感染的内在作用，使得教育结果更加自然、持久。而接受远程教育人员具备独立自主能力与价值选择能力，并能自我提升和完善自我人格。建设学校文化的最终目的在于全面提升个人素质。通过建设远程教育学院文化，全面提升被教育人员的科学文化水平、思想道德素质与心理素质。远程教育学院文化和素质教育的潜移默化性原则具备规范化和持久性特征，在潜移默化中感染被教育人员的感情、提升其综合素质。

（二）远程教育学校文化和素质教育相互作用具备相辅相成性特征

远程教育学院文化和素质教育的教育功效具备相辅相成性特征。远程教育学院文化将政治思想的教育渗入到学院的设施文化、计算机网络文化、活动文化、课程教育文化、组织管理文化和课外娱乐文化等方面，并形成健康向上的学院文明氛围。其目的是被教育人员和教育人员树立正确的价值观和道德观，在学院文化的熏陶作用下，实现教育目标，并培养其创造意识和竞争意识。从远程教育方面来看，首先需要积极发挥计算机网络环境的促进作用，创造良好的文化氛围。此外，还需要积极发挥学院环境的推动作用。远程教育学院文化建设着眼于对被教育人员综合性能力的培养。其中主要包括：适应性能力、自主学习能力、实践能力、创造能力和价值选择能力的培养。

四、结语

综上所述，远程教育学校文化和素质教育是建设现代化远程教育强化学校文化与素质教育是实现远程教育目的的基本前提，因此，要求对远程教育学校文化和素质教育的概念、关系和基本原则等方面进行研究分析。

参考文献

[1] 刘丹阳，李齐森，孙振华.略论现代远程教育文化的内涵[J].天津商学院学报，2011，10（03）.

[2] 辛耀中，王云霞，赵永良.远程教育学校文化建设与素质教育分析[J].远程教育杂志，2010，22（09）.

[3] 李群芳，欧阳树，陈春燕等.研究远程教育学校文化建设与素质教育[J].石油大学学报，2011，21（07）.

[4] 任继荣，赵刚著，王力军.远程教育学校文化建设与素质教育[J].现代教育科学，2011，20（06）.

[5] 宋东燕，庞志功，汪宝琪，祁彦.远程教育学校文化建设与素质教育研究[J].中国远程教育，2012，01（05）.

素质教育的本质特征范文第6篇

 

关键词:教育阶段性 阶段特征 特征教育

所谓教育的阶段性,即是说学生在不同阶段,教育者都应研究被教育者的心理特征,这样的教育才是真正的教育。根据他们年龄、生理、心理、知识等的不同特征,分别采取不同的教育方法。护士生在老师的指导下,随着年龄的增长,心理的成熟,能自觉克服各个阶段出现的不同矛盾,以适应各阶段的学习特点,不断提高自己的思想素质和专业知识,成长为合格的护理人员。 

随着市场人才的需要,为社会培养全面发展、适应市场、综合性强的中级医护卫生人才,已成为中专护士生培养的主要目标,而素质教育贯穿于护士生培养的全过程中。教育者能不能根据中专护士生的阶段性特征,探索出一些管理思路,从而使我们在学生管理中有效的针对学生在不同阶段出现的不同问题对学生进行有针对性的教育,使中专护士生在各阶段中得到成长,使教育者在各阶段中有效的施展针对性的教育工作,达到培养合格的护士生目标。 

长期以来“素质教育”的概念逐渐作为一种教育思想和一种实践模式,成为教育界使用频率极高的通用语言,可以说在社会上已经达成了一种共识。且倍受学生、家长的关注。各个学校都在依照自己的方式展开了轰轰烈烈的“素质教育”。然而,许多教育管理者都忽视了对素质教育的认真探索,尤其是缺乏对素质教育的阶段性的理解。 

素质教育的理论概念:“素质”这一范畴具有多重含义:从本体学说而言,是指事物本来的性质;在心理学上,是指人的神经系统和感觉器官上的先天特点;就社会学的分析看,是指后天造就的多种能力的总和与统一;从青年学研究的角度看,是指青年后天获得的各种生活、工作、学习能力的统一机制。广义的“素质”强调在头脑健全,智力正常条件下,经过后天的努力和实践,是可能变为现实的决定因素。狭义的“素质”是指智力发展和成才的物质基础。综合来看“素质”既人的生理、心理的基本属性及其在此基础上,通过人的社会实践逐渐形成相对稳定的基本品质。“素质教育”是在整体教育思想指导下,以培养人的能力,促进个性发展为目的的教育。这种“基本品质”的形成是有阶段性的,在各个阶段都具有特征性。大量的学生管理实践证明素质教育在三年制中专护理专业学生的不同学习阶段,蕴含着不同的内容,大致可分分三个阶段:一年级的导向期,二年级的定向期,三年级的志向期。在不同的时期,学生的心理特征、思想表现不同,教育工作者要针对这些不同阶段的特征做好教育管理工作。 

一 导向阶段——转变适应期 

中专接受教育的对象是初中毕业生,属未成年人。一年级中专生面对新的中专生活,他们充满理想和幻想,决心奋斗一番。然而,这些刚刚结束中学生活的学生心理上还残留着“依赖性”、“理想化”、“盲目自信”等心理特征。进入中等医学学校后,生活环境、学习方式、人际关系等都发生了根本性的变化,各种矛盾摆在他们的面前,他们一时不能适应新的环境。教育工作者在这个时期指导新生做好转变工作,使新生尽快适应新的中专学习和生活。这个时期称为转变适应期。 

1.在导向阶段学生的特征: 

(1)心理上的自豪感与失落感并存:一方面,从农村到城市读书,有幸进入护理中专学习,为将来成为白衣天使而自豪;另一方面,在新的集体中,陌生的大家相聚在一起,失去了在中学受宠的地位,加上父母不在身边,在心理上萌生了失落感。 

(2)学习上紧迫感和厌倦感并存:一方面,在填写自愿和面试时,在入学教育时,心理构画着一名白衣天使的前景,有想尽快掌握医护知识的强烈愿望,从而产生紧迫感;另一方面,中考的艰辛印象还没有淡漠,一年级的“数理化”基础课,让学生产生厌倦情绪。中专教学方式的一时不适应也使学生滋生厌倦感。 

(3)生活上的新鲜感和孤独感并存:一方面,入学之初,离开父母的约束,在同龄人之间学习、生活感到新鲜;另一方面,时间一久,依赖性强的学生对“三点一线”的生活感到枯燥,不会交往,使同学关系感到生疏,产生孤独感。 

素质教育的本质特征范文第7篇

 

关键词：现代教育　本质特征　个体形式　非个体形式

教育系统作为社会系统的子系统，教育影响社会的本质和发展。同时教育又被社会系统的本质特征所决定。当一种教育的主要方面和主要特征来源并适用传统社会，可称之为传统教育；而当一种教育的主要方面和主要特征适应现实社会。并表现出对未来社会的较大适应性，则称之为现代教育。对现代教育与传统教育的划分是根源于社会特征本身的，研讨现代教育离不开对现代社会的分析，对现代教育的本质特征的建构必须建立在对现代社会本质特征研究基础上。

归纳各阶段的社会本质特征，而要以一种符合教育问题研究逻辑的方法分析社会各阶段本质。因此，有必要从新的角度研究构建社会的构成要素，进而归纳总结社会本质。关于社会构成要素有很多研究。实际上多种划分方式的共存是必然的，根据不同学科的研究要求，应该对社会构成要素做不同维度的划分。本文借鉴查尔斯-霍顿-库利在《社会过程》一书中对社会构成要素的划分方法。将社会构成要素分为个体形式和非个体形式两部分。这种个体形式和非个体形式的划分可以全面考察个人的存在形式及与外界的关系状态，可以兼顾个人与社会的关系，也因此可以明确教育、人、现代社会三者相互作用的情况。

库利认为，个人是一种个体的生活形式；制度或群体是非个体的生活形式。由于许多生活形式不以个人为特点，它们根本无法被那些只对个人感兴趣的人理解和发现，因此对个体形式和非个体形式的区分具有实际的意义。个体形式和非个体形式的关系体现为：非个体形式是由个体形式构成的，但非个体的形式的历史不能等同于特定个人的生活历史；无论何时只要两个个体形式联合起米，就会出现一个新的非个体形式，但新的非个体形式不能等同于原有两个个体形式的简单相加；个体形式的发展往往是很难被自我觉察的，并且这种发展无时无刻的受到非个体形式的影响和改变：人类的生活形式，包括个体或非个体的形式都在探索着另外的生活形式提供的各种有利条件和促进因素，并做出最适宜的反应：个体或非个体的形式的发展既依赖于人们的远见卓识，也离不开无法预见的偶然性因素。

当然，个体形式和非个体形式之间存在交叉重叠之处，因为二者都包含共同的生活。由于它们的组成要素是一样的，如果你从中抽走所有的个人，二者都将一无所剩，其他系统也会消失殆尽。

1、现代社会的本质特征

社会特定的生活形式主要有——个人、政党、国家、教义、改革方案、神话、语言等。其中个体形式主要是个人，非个体形式主要包括政党、国家、教义、体制、改革方案、神话、语言等等。不同的社会都存在着个体形式和非个体的形式，不论是农业社会、工业社会，都存在这两种形式及两种形式的关系。但是在不同社会，它们的内容不同，本质内涵也不一致。以此来判断现代社会的特征，就可以在不同社会的共性基础上寻找到现代社会的个性特征，也可以预测出将来社会的基本走向。

农业社会是以土地及劳动力资源的增加作为社会经济发展的主要动力的。而工业社会则是以自然资源和资产的不断投入作为社会发展的主要动力。现代社会则是以知识和信息的增长作为社会发展不竭的动力源泉。现代社会的起始时期基本可以判断为二十世纪六十年代。即从全世界的整体趋势来看，社会发展的动力基本来源于知识的增长。

在农业社会和工业社会中，个体形式和个体形式之间，往往体现出被动的合作和潜在的利益冲突。被动的合作是由于社会生产的要求，要求个体之间的共同劳作，互为协助，来完成生产的需要，个体的力量往往难以满足生产的需要，而生产的成果与个人利益的直接关系很少：潜在的利益冲突则是由于社会生产需要的资源是具有排它性的、消耗性和稀缺性，因此也在生产的成果的占有上往往体现为潜在的冲突。

在现代社会个体形式和个体形式之间，则体现出主动的合作和潜在的利益共享。主动的合作主要是因为社会生产中，生产的产品往往以知识的形态存在。共同合作能够创造出对个体有利的产品，知识也与有形物质资源不同，具有共享性，不具有排他性。

在农业社会和工业社会中，个体形式与非个体形式之间，往往体现为个体形式受制于非个体形式，个体形式的力量被彰显的程度很小，非个体形式的发展状态往往是与人性的需要背道而驰的。

在现代社会个体形式和非个体形式之间，则体现出个体形式被

[1] [2] 

最大程度的张扬，其作用和力量受到非个体形式的认同和肯定，而非个体形式也因个体形式的发展而有更良性的发展。

现代社会的这些特征具体体现为：

个体与制度的关系。关系体现为民主与专制的不断制衡。而主体是强调民主。个体形式的发展要求必然强调民主平等的制度，以保证个体形式的最大程度的发展空间。

个体与生产力的关系。生产力得到快速的发展，更加依从于个体的智慧力量，而非个体的数量。

个体与文化的关系。个体充分占有文化资源，创建符合自己需要的世俗文化，也促进文化资源的最大程度的灵活、生动的发展。

因此，现代社会的特征可以被概括为：社会的个体形式和个体形式之间的关系是主动的寻求合作和潜在的利益共享；个体形式和非个体形式之间，则体现为个体形式的作用被最大程度的突显。

、现代教育的本质特征

现代社会的特征对教育提出了一系列的要求，要求教育做出符合现代社会发展要求的变革。在教育目的上，要求教育活动的目标是将受教育者培养成既具有群性的适应性，同时又具有强烈个性的人：并且需要培养个体之间的交流合作和共同生存的能力。在教育内容上，以促进受教育者的社会适应性为主要目标，组织教育内容，要求与社会的真实发展状态密切相关，并给受教育者提供个性化的学习方式和内容。在教育媒介上，在要求应用现代科学技术的同时。更加要求符合受教育者真实学习需求的有针对性地使用有效媒介。在教育者与受教育者的关系上。在教育性关系的基础上则增加了社会关系的要素，关系趋于平等，要求增加教育者与受教育者的合作，相互学习补充。

因此，现代教育的特征可以概括为：

素质教育的本质特征范文第8篇

关键词:高校音乐;素质教育;艺术性特征;构建方向

面对内在艺术性特征的挖掘渠道的尖锐问题，通过音乐风格以及音乐文化的内涵角度来看，音乐的艺术性特征体现在民族性、文化性与传统性等三个方面，而这三个方面是从社会层面中表达出来的，成为当代音乐文化的重要组成部分［1］。高校音乐教育的发展，全面探索艺术性特征的挖掘应立足于社会层面，从民族、人文、地域性艺术特征感知社会音符，最终形成音乐文化艺术性特征的体验过程。这既是现代高校音乐教育立足社会美，进行内在人文性、民族性、文化性、传统性艺术特征的深化、挖掘的根本路径，也是全面发展学生内心情感素质、人文素质的关键。

一、文化层面的艺术性特征构建作为新目标

音乐与文化间具有密不可分的内在联系，音乐作为社会文化的重要组成部分，体现出的艺术特征具有较强的社会性。高校音乐教育中针对艺术性特征的探索应围绕社会环境进行科学构建，探索音乐文化内涵的艺术性特征、音乐文化风格的艺术性特征等方面，促使高校音乐教育能够关注社会文化、环境等方面，全面提升艺术性特征的品质。这既是新时期高校音乐教育发展的新重点，也是艺术性特征挖掘与探索的全新目标，为音乐教育的艺术性内涵的深层发展提供文化层面的推动作用，满足现代高校音乐教育对社会文化、人文、环境全面关注的新要求［2］。

二、民族传统性艺术特征作为挖掘的新重点

1．传统民俗特征的艺术性的表现形式

传统民族作为中国传统文化的重要组成部分，文化的民族性与传统性艺术特征较为明显。从音乐角度来看，传统民俗音乐主要体现出古典的艺术气息，同时伴随着民族精神与民族气魄，诠释音乐的传统性艺术特征。高校音乐教育发展中针对艺术性特征的深化与挖掘，传统民俗特征应作为重要组成部分，而民俗音乐所彰显出的艺术氛围、艺术情感更具多样性，能够阐述不同民族、不同地域人们关于音乐的理解，表达出人们对于社会发展现状的内心情怀。结合高校音乐教育的整体发展形势，艺术性特征的探究注重于民族、传统两个方面，促使高校音乐教育能够成为高雅艺术的代表，间接引导学生理解高雅艺术的意义。而传统民族特征中体现出的是民间音乐具有的通俗而不低俗的艺术内涵，将其作为高校音乐教育艺术性特征体会的全新重点，可以推进高校音乐教育艺术性特征的多元融合与发展之路建设。

2．地域性音乐特色艺术性特征的融合

地域性音乐特色表现出地域风情以及地域人文，能够客观表达不同地域的社会发展现状。从地域性音乐的整体特征来看，音乐风格往往体现出欢快、激情、沉稳等特征，客观展现地域人文情怀注重的方向。高校音乐教育总结地域性音乐特色，并将其内在的人文艺术特征进行总结、划分，确立音乐教育中的艺术特征的融合与发展。为音乐教育带动学生人文认知视角的全面形成，提供多元性人文艺术特征的保障作用，学生不断加深音乐的理解［3］。不同地域的人们关于音乐的理解角度存在不同，内心的追求能够在音乐中得到体现，在抒发自身情感的同时，表现出关于社会环境的赞叹，，因而地域性音乐所蕴含的艺术性特征集中表现在社会人文与社会环境两个方面。高校音乐教育和地域性音乐特征积极引导和优化学生社会环境与社会人文的认知心理，紧密融合内在的艺术性氛围，促使学生感知社会艺术的观点、能力的不断强化。推动高校音乐教育的艺术探索能够面向社会、面向环境、面向人文特征。

3．民族音乐内涵的艺术性特征的渗透

民族音乐传承与发展给当代音乐文化的形成与发展积累深厚的基础。从艺术角度来看，其内涵表现出的艺术性特征更为明显。民族音乐集中体现民族精神、民族情感，并且表达出民族意志与民族追求，作为现代音乐发展的核心推动力。高校音乐教育发展面向素质教育发展的整体要求，提供明确艺术特征的引导与挖掘方向。针对民族音乐的基本内涵，将民族精神的体现、民族情怀的表达、民族梦想与民族追求的心理作为重要结合点。积极融合、渗透音乐教育的精神、情感陶冶等艺术性特征，促使高校音乐教育中的素质引导与发展的方向性更为明确，造就高校音乐教育发展理念的艺术性品质。针对民族音乐内涵具备的艺术性特征，将民族情怀的培养、民族精神的深化、民族梦想与民族追求心理优化作为教育新重点，促使民族音乐教育内涵的艺术性视角能够得到广泛认知，最终将民族音乐中体现的民族情怀发扬光大，成为高校音乐教育艺术性特征深化与发展的关键因素，标志高校音乐教育的艺术品质全面提升。

4．民族传统音乐的语言艺术特征的体现

素质教育作为现代高校音乐教育发展的重要转折点，强调教育过程中的引导性要素进行深层构建。民族传统音乐中表现出的民主性、传统性艺术特征较为具体，蕴含的古典优雅、庄重大气的艺术内涵较为直观，音乐蕴藏的语言艺术特征更为清晰。在传统民族音乐中，语言具有的基本艺术特征在于押韵，并且还伴有情感语言的深层表达，促使传统民族音乐与现代音乐之间形成鲜明的对比［4］。而在民族传统音乐的语言艺术性特征中，能够充分体现民族内心情怀及民族精神的渴望与需求，音乐风格往往体现于恢宏大气和婉约古典两个层面。高校音乐教育融合民族传统音乐的语言艺术性特征，深层探索音乐教育的语言艺术，促使音乐语言引导学生艺术性心理认知程度的作用更为直观，满足高校音乐教育艺术性特征发掘与体验新目标和新要求。这是从微观角度认知高校音乐教育工作者艺术性特征的关键，诠释民族传统音乐教育的艺术性内涵，有助于音乐教育的品质化发展，为学生音乐素质的全面提升打下坚实的基础。

三、社会和谐音符成为高校音乐教育艺术特征构建的新方向

1．“和谐美”作为艺术特征体验的主体方向

社会“和谐美”的心理体验，作为高校音乐教育艺术特征表达的重要方向，同时作为高校音乐教育艺术内涵深层挖掘的关键点。这不免让很多教育工作者会提出这样的疑问，“和谐美”具体定义是什么?就字面而言，“和谐”就是社会环境中各项因素保持积极促进、全面融合，进而促成社会环境的可持续循环发展［5］。高校音乐教育将社会和谐构建为重要的发展理念，全面挖掘构建和谐社会的相关性要素，涉及人文因素、生态因素、环境因素、文化因素等多个方面。积极拓展音乐教育中的“社会美”的认知视角，打造高校音乐教育素质发展新要求与新目标。针对“和谐美”的艺术特征体验的主要内容，以社会生态和谐体验、社会人文情感体验、社会多元文化氛围体验为主要方向，推动高校音乐教育发展立足社会发展环境，系统引导与激发内在美的艺术欣赏视角。这是有机深化高校音乐教育艺术性特征的重要观点，发挥音乐教育的内心、思想、意识真实引导作用，优化过程更为明显［6］。

2．“人文美”表现出艺术特征因素开发的创新性

社会和谐“音符”的构建与挖掘，关键在于和谐因子构建，社会人文因素作为社会和谐因子的重要组成部分，关注社会“人文美”就成为构建和谐社会的主要落实方向。“人文美”顾名思义就是社会人文环境中蕴含的内在美，主要体现于人文情感与人文精神两个方面。人文精神在于陶冶人的内在精神情感，而人文情感说明内心世界的情感表达方式。高校音乐教育强调提升学生的心理素质，而社会人文作为丰富学生内心世界的关键，高校音乐教学应不断加强“人文美”的关注力度，同时全面挖掘“人文美”的艺术性特征。通过音乐教育中社会人文因素的内在美，在陶冶学生内心情怀的同时，充分引导民族精神、民族品质的理解。促使音乐教育进行社会和谐构建的推动作用，并深层陶冶学生心灵，突出高校音乐素质教育发展的新重点，音乐教育的艺术性特征发掘从单一的音乐角度向多元社会角度方向转变［7］。全面升华高校音乐的艺术表现力，感知社会的艺术美能力，艺术体验角度也逐渐向社会环境层面深入。

3．“生态美”体现艺术性内涵的构建与完善

社会发展环境的优化重点在于生态环境氛围的构建与打造，将社会生态发展作为社会和谐环境构建的重要组成部分。高校音乐教育的发展挖掘艺术性特征主要以社会环境因素的艺术性为重点，强调将环境中的“生态美”作为艺术特征体验的关键性要素，强调社会环境陶冶人的性格、内心发展的作用，并且产生人的社会情感的环境陶冶作用，促使社会生态与社会心理优化之间的紧密联系直观体现，积极优化学生心理、情感素质。这既是高校音乐教育挖掘内在艺术性特征的关键点，也是创新点所在，重新诠释音乐教育的内在深层含义中的艺术性特征，激发高校音乐教育关注学生内在心理的方向，实现优化与陶冶学生心灵的艺术性新方向。这既是高校音乐教育活动开展中教师落实素质教育发展方向的具体回答，也是深层解读音乐教育内涵中艺术性特征的关键，“生态美”的关注能够从内心与环境角度体现高校音乐教育的艺术性内涵。

4．“人格美”成为艺术性人格特征构建的新要素

引导高校学生对社会“人格美”的认知，作用与意义不仅局限于优化高校学生社会心理，更重要的是，高校学生扩展美的体验角度，在发现自身的内在美同时，能够体会社会和谐美的氛围。高校音乐教育的核心与重点并不应局限于开发学生音乐能力，还应将体会音乐、体会心理、体会环境作为重要因素［8］。积极影响学生的内心人格构建，从社会性艺术特征角度深层优化学生感知“美”的心理，达到音乐教育艺术性特征因素的深层挖掘。众所周知，高校音乐教育工作者普遍存在一种疑惑，人文音乐教育的艺术性特征是一种虚无缥缈的东西，怎样能从实际落实角度进行挖掘。通过正确引导学生“人格美”，积极优化学生音乐艺术体验过程以及心理感知艺术的视角，促使学生从心理层面认知音乐教学中蕴藏的社会性艺术，促使音乐教育积极影响学生人格构建，同时熏陶学生的社会人格。这是现代高校音乐教育艺术性特征挖掘过程融合社会和谐因子，积极引导学生艺术性人格，体现音乐教育中的人格艺术性新特点，解答传统音乐教育工作者关于艺术内涵的认知缺陷。高校音乐教育的艺术探索，关键在于放眼社会发展环境。以社会的环境美、生态美、人文美为根本，全面挖掘音乐文化体现的民族性、传统性、人文性、文化性艺术特征，促进音乐教育的人文引导、艺术心理的培育、社会环境的感知作用的全面强化，促使高校音乐教育引导学生心理素质的全面发展。高校音乐教育艺术性特征的挖掘与探索能够真正实现关注社会、关注文化、关注环境，提升高校音乐教育的艺术品质与艺术内涵。

参考文献:

［1］张蓉．音乐艺术院校声乐教学组织形式探微［J］．音乐创作，2015(5):192．

［2］张帆．音乐教育对大学生综合素质的影响———基于辽宁省部分高校抽样调查［J］．现代教育管理，2014(6):125．

［3］殷婕，王华彪，杨丽娜．地方高校音乐文化创意人才培养模式初探［J］．教育与职业，2014(30):129．

［4］米永盈．音乐与语言的相互作用及其对综合高校公共音乐教学的启示［J］．艺术百家，2014(4):262．

［5］李莉．区域音乐史研究与地区高校“音乐史”专业教学的探索与思考———以广西艺术学院音乐史专业为例［J］．音乐创作，2014(3):118．

［6］杨莉．高校音乐传统教学创新及发展方向研究［J］．黑龙江高教研究，2014(11):153．

［7］邰乐．普通高校音乐教育中本土音乐文化的渗透———以江西高校音乐教育为例［J］．音乐创作，2015(12):193．

素质教育的本质特征范文第9篇

关键词：中职教育；教学质量；评价

职业教育的质量问题是我国职业教育内涵式发展的内核，针对教育教学质量的评价则是对教育起点、教育过程以及教育结果的信息搜集、分析、诊断与反馈，能够有效保障并提升教育教学质量。当前在我国的中职教育教学质量评价中仍然存在不少问题，这在很大程度上制约了职业教育的现代化发展，影响了职业教育的地位和吸引力。然而，中职教育教学质量评价是一个极其复杂的理论与实践体系，其中涉及了诸多因素、线索与层面，现以学生发展为主视角，对中职教育教学质量评价的特征、指标以及实施等问题进行粗浅思考与剖析。

一、中职教学质量评价存在的问题

（一）评价特征不明显

中职学校的教学质量评价理应关注中职教育人才培养的目标要求，体现中职教育的类型特征。但在实践中，不少中职学校受传统思维影响，在中职教学质量评价的设计与实施过程中，常常与普高教学质量评价混为一谈，无法从本质上凸显中职教育教学质量评价的内在特征。即便部分学校在教学评价方面做了职教特征设计，也往往只是形式上的表征，并没有真正触及职校学生发展的内核，故而无法真正发挥教学质量评价对于职业学校人才培养的作用与功能。

（二）评价标准不清晰

教学质量评价的有效性应建立在一套清晰的评价标准之上，但调查发现，当前在部分中职学校中，一定程度存在教学质量评价标准不清晰的问题。具体表现为：第一，标准制定缺乏科学依据。在评价标准制定过程中，常常根据领导意志或凭借经验随意制定标准，与教育研究机构组织的专业评价联系不多，与行业企业的要求相差较大；第二，标准内容缺乏核心指标。标准内容的目标指向不明确，看似面面俱到，实则泛泛而谈，缺乏具有支持学生发展的专业学科特色的核心指标；第三，标准水平难以评测。大量的评价标准停留于模棱两可的描述层面，没有达到可操作的量化水平，致使评价人员只能凭主观判断。

二、教学质量评价的核心指标

中职教学质量评价问题的消解，关键在于对教学质量内涵的准确理解，并据此确立一种复合型多层次的教学质量评价标准体系。在现代职业教育理念的关照下，以中职教育培养目标为基础，中职教学质量应具备的基本特征为：其一，基础性与专业性兼容，在为学生提供一定宽而深的文化知识基础的同时，关注对学生的专业教育，实现人与社会职业的有效链接。其二，理论学习与技能实践并重，加强学生实践教学和技能训练的同时，更应重视学生的理论学习，帮助学生锻炼思维能力，提炼实践经验，满足现代行业企业对复合型人才的素质要求。其三，人的发展与职业适应相契，以人的职业适应为基础，完善人的发展，关注人的生命价值，追求人的幸福。围绕上述中职教学质量的三大特征，提出相对应的以“文化基础—专业知能—职业素养”为基本维度的教学质量评价标准体系，该体系以学生基本素质为基础标准，以专业能力为核心标准，以职业素养为职业发展的价值标准，并在此框架下设计各维度的下属指标及其表征、权重。

（一）学生基本素质

根据中职教学质量的基础性特征，评价学生发展的基础维度应是基本素质，这既是学生发展专业知识和技能的基础，也是学生终身学习、终身发展的重要基础。根据人的全面发展理论“，基本素质”维度下属指标具体分为：身心素质———指学生在身体、心理方面所具备的良好素质，拥有健康的体质条件、一定的运动能力以及正常的心理状态，这是一个人全面发展的基础之基础。道德素质———指学生在思想、政治、道德等方面所表现出来的符合一定的社会要求与规范的特点和倾向，具有高尚的道德情操、良好的个人修养以及端正的行为品质。智力素质———指学生在语言文字表达、逻辑数学运算、视觉空间觉察等方面的能力以及一定存量的人文科学知识基础，这是学生发展必要的知识文化基础。情感素质———指学生在情感态度等方面所具备的基本素质，比如在艺术欣赏、情感表达、情绪管理、人际沟通等方面拥有较好的素养。实践素质———指学生在动手操作实践、参与社会活动等方面具备的基本能力。

（二）学生专业知能

从教学质量的专业性特征来看，学生的专业知能就是评价教育教学质量的核心维度，依照“理论学习与技能实践并重”的基本特征，该维度可进一步分为“专业知识”与“专业技能”。由于受到不同专业特性的限制，因此在专业知识和专业技能的具体结构、内容以及水平方面，需要结合具体专业要求设计。以“中职学前教育专业”为例，要求学生在专业知识结构方面具体掌握：学前教育学科的基本知识，主要包括学前教育学、学前心理学、学前卫生学等；学前教育学科专业知识，主要包括了《幼儿园教育指导纲要》涉及的“健康、科学、语言、艺术、社会”五大领域的专业知识；学前教育学教学的基本内容；幼儿园管理的基本知识。在专业技能方面，要求学生具备以下几个方面：教育教学技能，即指组织开展课堂教学活动的能力；实践操作技能，即在弹、唱、跳、说、画、演、做等方面实践和创编技能；幼儿保育管理技能，能够对幼儿进行日常保育、管理、沟通的技能；幼儿园活动设计、实施的技能；与家长交流合作的技能；以及开展幼儿教育研究的技能。对于“专业知能”指标的评价，主要可以从下列评价参考入手：专业理论课程学业水平、专业技能课程学业水平、实习见习课程学业水平、专业技能比赛成绩以及职业资格证书获取。

三、教学质量评价的实施框架

教学质量评价的实施是一项极其复杂的系统工程，涉及评价机构、评价制度、保障措施等诸多要素与关系，因此对于教学质量评价实施体系的全面呈现与阐述是一大难题。笔者试从支持学生职业发展的角度，以学生学习的起始水平、过程表现、最终成果以及后续发展作为教学质量评价实施的纵向流程，以教学质量评价核心指标为横向要素，对中职教学质量评价实施的基本框架进行初步探索。

（一）基线水平测评

在学生进入中职学习的第一周内，由学校教学评价管理部门组织对各专业学生的学业基线水平进行测评，并建立学业评价信息平台，将每一个学生的基线水平存储进入数据库。针对不同评价指标，学生学业基线水平测评方式也有所不同，具体为：

1.基本素质的基线测评

采用不同的评价手段对学生五项基本素质进行测评，主要利用日常行为评价量表、情感态度评价量表等对学生道德素质、情感素质进行测评，获得基线数据B-A1、B-A2；以语、数、外、音、体、美等文化课程为主要考核方式，对学生的身心素质、智力素质进行测评，获得基线数据B-A3、B-A4；最后通过社会实践等课程考核获得学生实践素质的基线数据B-A5。

2.专业知能的基线测评

由专业教师组织对学生的专业理论知识与专业技能进行基线测评，通过理论笔试与技能实考等形式，获得专业知能B-B1和B-B2的基线数据。

3.职业素养的基线测评

参考国外职业素养测评专业量表，结合学校生源特点，按职业道德、职业关键力、职业情商与职业个性四项维度，编制校本《中职学生职业素养测评量表》，组织学生进行量表测评，获得职业素养B-C1、B-C4的基线数据。

（二）过程监控管理

对于学生学习过程的监控管理，是过程性评价的重要体现，教学评价管理部门应从以下几个方面实施评价：

1.课堂教学监控

这是教学质量过程评价的主体环节，做到“对教师教学的评价”与“对学生学习的评价”相结合，通过建立“评价部门—教学组—教师”三级监控机制，对基础文化课程、专业理论课程的课堂教学进行监控管理，由教师对每一位学生的学业表现进行实时监控，并将评价信息登录评价信息平台；由教学组对教师的课堂教学，开展教案检查、听课评课、教学反思等常规教学监控活动；最后由评价管理部门对各个教学组的活动进行统一监控管理。

2.实习见习监控

对于学生专业技能与职业素养两大指标的过程性评价，主要通过对实习见习活动的监控管理。以“学校—企业”为教学评价双主体，由学校实习指导教师和企业师傅联合对学生的实习见习过程进行评价，将学生在专业技能与职业素养方面的变化信息反馈至评价信息平台。此外，学生在各类专业技能竞赛中的成绩作为参考指标纳入本环节的评价内容。

3.阶段性水平测评

以学期为一个阶段，针对教学质量评价核心指标，按照基线水平测评的方法程序，进行阶段性水平测评，将测评结果按学期分别标为I阶段、II阶段、III阶段等，并将每个阶段水平与基线水平进行统计，经诊断分析，形成教学质量评价报告，反馈给教师、学生，并对存在的问题发出预警，提供改进建议。

（三）发展水平评定

对学业发展水平的评定，既是对于学校教学质量的最终评价，也是对于学生发展的关注，主要分为：

1.发展水平测评

在学生完成学校全部教学计划之后，由评价管理部门组织对学生的基本素质、专业知能与职业素养三大评价指标进行最终成就水平测评，获得学生发展水平数据（D-A1—D-C4），发展水平（D）与基线水平（B）之间的统计比较结果，成为评价学校教学质量的重要信息。

2.资格证书审核

对资格证书的审核主要是对专业知能达成水平的最终评价，通过对学生获得的职业资格书数量、比例、等级等数据进行统计，以此反映学生在就业竞争力方面的水平以及学校职业教育的质量。

3.毕业去向统计

中职学校毕业生已不再全部面向就业市场，毕业去向的多元性已经成为中职教育的一大趋势，主要包括了就业、升学深造、出国留学、自主创业等，对学生的毕业去向进行搜集统计，既是对中职教育人才培养目标多样性的评价，也为关注学生职业生涯的后续发展奠定了基础。为了进一步关注学生后续发展，可对学生的职业发展进行追踪。例如，定期与学校毕业生取得联系，调查毕业生职业生涯发展状况，建立学校毕业生数据库，实现职业教育对人发展的终身关怀。

作者:叶盛楠 单位:浙江宁波外事学校

素质教育的本质特征范文第10篇

[关键词]教学质量；优秀教师素质特征；评价

一、研究方法及样本

为科学有效地把握教学质量优秀教师的课堂教学特征，通过查阅国内外文献资料和开放式问卷，共收集到23项指标，在此基础上形成封闭式问卷。要求调查对象对指标从“特别赞同”、“很赞同”、“比较赞同”、“一般赞同”和“不赞同”五个答案中选择惟一答案，统计时按照5分、4分、3分、2分、1分计分。

调查样本为随机抽取的重庆大学、西南大学、西南农业大学、重庆工商大学、重庆师范大学、重庆交通学院的学生和教师，共991人。其中，学生782人，教师209人。统计分析采用spssll．0forwindows进行。

二、教学质量优秀教师素质特征评价总体特征分析

1．能力、知识、责任心等项目是评价教学质量优秀教师的主要内容

对23项教学质量优秀教师素质特征的均值排序显示(表1)，教学质量优秀教师最重要的五个特征依次是“表达能力强”、“善于引导学生学习”、“责任心强”、“注重知识更新”、“专业知识深厚”。由此表明，评价教学质量优秀教师时，能力、知识以及责任心等因素更受到学生和教师的关注，仍然是衡量教学质量优秀教师的重要标准。这就要求教师要不断地加强自身教学能力的培养，掌握深厚的专业知识，注重知识的更新，培养对教学事业的责任心。

同时，通过分析发现，最不被认同的五个特征依次为“普通话标准”、“仪态形象良好”、“谦虚”、“科研能力强”、“关心学生的学习生活”。事实上，这5项内容并不是区分教学质量优秀教师和绩差教师的重要因素。因为“普通话标准”、“仪态形象良好”、“谦虚”和“关心学生的学习生活”这四项内容显然更大程度上是区分教师形象的指标，而“科研能力强”则是评价教师科研能力而不是教学水平的指标。

从其余13项指标的均值看，均值变化不是很大，基本分布在3．62—4．05之间，分布非常集中。因此，评价教学质量优秀教师应从多方面、多角度考虑，而不能从单一的因素或是其中的几个因素加以评价。

2．专业能力、职业素养、个性品质、知识水平是教学质量优秀教师素质特征的4个因素

(1)因素数目的确定。调查问卷中，涉及到23项教学质量优秀教师素质特征项目，通过总体特征统计分析发现，最后5项内容并不是区分教学质量优秀教师与绩差教师的重要因素，不仅均数低(M<3．45)，而且评价者的分歧也较大(S>1．05)。通过与有关专家讨论，决定剔除最后5项指标，对前18项内容进行因素分析。本着化繁为简原则，采用主成分分析法抽取因素，从碎石图<图1)可以发现，特征值在第4个因素以后开始形成碎石，且特征值大于1的因素为4个，因而决定抽取4个因素。4个因素的特征值和方差贡献率见表2。

(2)四个因素的命名、解释和内容。决定因素个数后，对因素进行正交旋转，形成因素负荷矩阵，各因素具体的项目内容和因素负荷量见表3。由此，可以把教学质量优秀教师的素质特征归纳为专业能力、职业素养、个性品质和知识水平四个因素。

三、师生对教学质量优秀教师素质特征评价的比较分析

1．师生对23个项目评价的比较

(1)师生评价的一致性。对师生评价的均数进行spearman等级相关系数检验发现，r：0．959(p<0．01)，表明学生和教师在对教学质量优秀教师最重要的素质特征的评价上基本达成了共识。

(2)师生评价的区别性。对23个项目进行t检验，结果显示，在以下10项内容上均存在着显著性差异，见表4。

首先，在“幽默风趣”、“通情达理”、“有耐心”和“富有亲和力”4个项目的评价上，学生显著高于教师。这在一定程度上表明，学生更喜欢“幽默风趣”、“通情达理”、“有耐心”和“富有亲和力”的老师，并且认为这些个性品质是教学质量优秀教师的重要素质特征(与前面分析的结果一致)。由于现代教学改革的发展和教育思想的转变，传统的“严师”正越来越不被学生所接受，学生更希望老师具有良好的个性品质，这样才能够与老师多沟通和交流，使教学气氛更加融合，从而达到良好的教学效果。由此可见，对教学质量优秀教师的评价应该由传统的只注重教学能力和教师形象转变为多维度的评价。

其次，在“善于引导学生学习”、“教学方法运用合理”、“普通话标准”3个项目的评价上，学生稍高于教师。这在一定程度上表明，学生认为“普通话标准”和“教学方法运用合理”是教学质量优秀教师的最基本的素质。值得注意的是，学生比教师更认为“善于引导学生学习”是教学质量优秀教师的重要素质。究其原因，可能是由于双方对于“教与学”这一矛盾关系处理意见的不统一。学生希望在学习中能够得到老师更多的引导，而老师可能更强调学生学习的独立性和主动性。因此，在教学过程中，教师与学生之间应该多加强沟通与交流，妥善处理好这对矛盾关系，提高教学效果。

第三，在“课堂组织能力强”；“专业知识深厚”、“进取心强”3个项目的评价上，教师要明显高于学生。这表明，教师比学生更认同课堂组织能力强、专业知识深厚以及进取心强是教学质量优秀教师的重要素质特征。可见，教师比较注重自身专业素质的评价。与学生注重多维评价不同，教师更多地还是从传统角度考虑，其评价标准比较单一。

2．师生对四个因素评价的比较t检验显示：在个性品质因素上，学生与教师的评价呈现出显著性差异(t＝5．92，p＝0．000)，在其余4个因素上均未呈现出显著性差异。这表明，学生和教师在个性品质的评价上分歧较大，在其余4个因素的评价上基本一致。

从图2可以发现，教师在“专业能力”、“职业素养”、“知识水平”3个因素上的评价均高于学生，而在“个性品质”因素上的评价显著低于学生。这在一定程度上表明，由于所处角度以及评价标准不同，教师比较注重自身的业务素质和专业水平，评价更趋于实际和传统，而学生在一定程度上可能更注重对教师多维度、全方面的评价。由此可见，学生与教师对教学质量优秀教师的评价虽然评价差异性不是很大，但评价时各有侧重。因此，学校在进行教学质量优秀教师评价时应该同时考虑两者的评价结果，使评价结果具有更高的效度。

四、研究结论

第一，教学质量优秀教师的素质是多方面的，能力、知识、责任心等项目是教学质量优秀教师的重要素质。

第二，专业能力、职业素养、个性品质、知识水平是教学质量优秀教师素质特征的四个因素。

第三，学生和教师对教学质量优秀教师素质特征的评价在10个项目上存在显著性差异(见表4)，但是在总体评价上基本一致。

第四，学生和教师在对教学质量优秀教师素质特征四个因素的评价上，仅在“个性品质”上呈现出显著性差异。

五、研究建议

1．加强教师综合素质的培养

调查发现，能力、知识、责任心等项目是教学质量优秀教师的重要素质，是评价教师课堂教学质量优秀与否的重要指标。因此，学校应该帮助教师明确努力的方向，不能只着眼于提高其专业素质，更要促使其全面发展。同时，学校应建立一套教师教学质量评估反馈机制，使教师能在教学过程中不断改进与提高，切实提高教师的综合素质。

2．着力培养教师良好的个性品质

良好的个性品质是长期以来未引起足够重视的教师的重要素质。美国著名教育家保罗韦地博士曾历时40年，收集9万个学生所写的信，内容是关于他们心目中喜欢怎样的老师。其中，“友善的态度”，即爱学生，善待学生，排在了第一位。由此可见，良好的个性品质是优秀教师的一项重要素质特征。由于现代教育的的发展，对教师的素质要求越来越高，传统的“师道尊严”等观念受到很大的冲击，学生越来越容易接受幽默风趣、富有亲和力等具有良好个性品质的教师。而从本研究看，教师对自身个性品质的认识不足，师生之间在认识上尚存在较大差距，因而必须采取措施，切实加强教师良好个性品质的培养。

3．加强师生沟通，切实体现学生的主体地位

传统的教学过程，教师身兼学生的领导者和管理者，在教学过程中具有绝对的权威。随着社会发展，现代教育理念的引进，人性越来越受到尊重，学生具有独特的个性，这就要求教师必须加强与学生的沟通和交流，了解学生的想法，以此改变教学方法。通过本研究发现，学生更喜欢教师在教学过程中引导学生学习。这就要求教师既不能一味地进行“填鸭式”教学，又不能完全不加引导，让学生独立学习。因此，只有不断加强与学生的交流，切实体现教师主导作用和学生的主体地位，才能找到合理的教学方法，创造良好的课堂气氛，从而达到良好的教学效果。

[参考文献]

[1]陈至立．认真贯彻“三个代表”重要思想努力建设高素质教师队伍[J]．中国公务员，2002，(9)：6．

[2]钟学忠，等．关于高等学校教师素质的思考——面对21世纪教育对高校教师的要求[J]．辽宁高等教育研究，1996，(3)：71．

[3]朱水根．优秀教师素质成因分析与教师教育探讨[J)．湖南第一师范学报，2004，(12)：121．

[4]魏红，等．高校教师有效教学的特征分析[J]．西南师范大学学报(人文社会科学版)，2002，(5)：33．

[5]陈启坤．对现代课堂教学中存在问题的分析[J]．教育探索，2001，(4)：121．

[6]马晓彬．略论素质教育与高校教师素质[J]．陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，2003，(5)：249．

素质教育的本质特征范文第11篇

关键词：教育模式；素质教育；开放性；空间

Abstract：Compared to the exam-oriented education， essential-qualities-oriented education is produced by the needing of human development and social development. Overall， at present Primary and secondary schools’ campus planning， architectural design idea， design standard are based on traditional "teacher-centered"， "class teaching".They can not fully meet the requirements of essential-qualities-oriented education. We need create a campus environment， which is suitable for essential-qualities-oriented education. It is necessary to investigate the essential-qualities-oriented education which promote and influence the primary and secondary schools’ external and the design process of internal space.

Keywords：education model；essentialqualities-oriented education；openness；space

中图分类号：TU984.14

文献标识码：A

文章编号：1008-0422（2013）08-0090-04

1 引言

教育模式是时代的产物，它在反映着时代教育特点的同时，又影响着与之相适应的教育建筑空间形态。现代教育模式是伴随着现代社会的形成而出现的人类历史上一种崭新的教育模式，是人类社会和教育发展到一定历史阶段的产物。

素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康的教育。素质教育以知识为基础，以能力为标志，以人格形成为宗旨。

我国的中小学教育建筑空间随着时代的变迁由中国古代书院式布局演变到长外廊串联普通教室的院落式建筑形态，它是时展的产物，同时也是受到传统教育模式影响而产生的。

本文通过对素质教育基本特征的解读并结合设计实践简要论述了在新的教育模式下中小学校园空间设计的相关问题。

2 素质教育模式下的中小学校园设计特征

在教育改革的大潮中，产生了众多的教育模式，如“主体性教育或教学”、“主动性教育或教学”、“快乐教育或教学”、“创造性教育或教学”、“中小学整体改革实验”等等。这些形式不一的教学改革总体来说，他们都是在素质教育的指导下进行的具体教学理论或实践方案，仍然属于素质教育的范畴，具有素质教育的五个基本特点：教育对象的全民性、教育程度的基础性、教育内容的普通性、教育目标的全面性、教育本质的发展性。

相对于过去的应试教育，素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生基本素质为根本目的，以尊重学生主体和主动精神，以培养学生的实践能力和创造力为核心，注重开发学生的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。然而在素质教育的实践过程中也出现了一些新的问题，如重智育，轻德育、体育、美育；重文化知识传授和应试技巧培养，轻综合能力和创新精神培养；学生体质和健康状况不容乐观，部分指标有所下降等等。

我国目前中小学校园设计不能适应素质教育的发展需要，距离发达国家水平仍存在较大差距。总体而言，目前我国中小学校园规划、建筑设计理念、设计标准是与传统教育的以“教师为中心”、“编班授课”特征相匹配的，不能完全满足素质教育的要求。要创造适合素质教育的校园环境，必须探讨素质教育在中小学校园设计过程、设计方法及设计要素等诸方面的促进，并赋予相应的内涵，此设计内涵的最显著特征在于其开放性，即创造开放式的新型中小学校。开放式的新型学校主要体现在：“多功能开放空间取代由长外廊连接普通教室的封闭空间形式；学校由以满足“教育”实施为主的空间环境向以满足“学习”为主的空间环境转变；学校空间环境的生活化、人情化；重视室内外环境及空间气氛对学生身心健康及情操形成的影响作用”[1]等。

3 中小学校园空间设计

3.1 中小学校园空间组成

从空间概念上看，中小学校园空间由校园外部空间与内部空间组成，二者间既相互独立，又相互依赖与影响，形成典型的“图底”关系。从校园功能上区分，校园空间大致可分为“教学行政区域”、“生活及后勤服务区域”、“室外活动区域”三大功能区域。但由于各功能区域往往包含了建筑室、内外的多重空间，故以功能组成是无法来区分校园空间序列组成的（图1）。

3.2中小学校园外部空间设计

我们将校园内建筑室内以外的空间统称为校园外部空间，校园外部空间在功能上承担着交往功能、交通组织功能、实践功能等三大部分作用。

3.2.1交往功能

相较与以往的应试教育，素质教育所具有的一个基本特征就是“注重形成人的健全个性为根本特征的教育”，即更注重于对人性的关怀与培养。所以学校在当代素质教育模式下就不仅仅只是个教授知识的场地，她更加是一个让学生学习人与人之间的交流与沟通的场所，这也是教育工作者时下较为关注的一个方面。设计中创造多层次的交往场所，可让学生学会与他人交流、相处，培养他们的团队意识与合作精神，这类场所包括有校园广场、庭院空间、景观廊道等形式（图2、图3）。

3.2.2交通组织功能

中小校园外部空间作为校外区域至校园内部空间的一个过渡，其承担着的一个最基本的功能就是校内区域外部交通流线的组织。设计中较为完善的考虑车行与人行流线，组织起多层次的动态与静态交通，对中小学的校园安全与校园总体环境的塑造是大有帮助的（图4）。

3.2.3实践功能

学校是培养学生能力发展的场所，“以培养学生的实践能力和创造力为核心”是素质教育的主要特征。而各种技术实践、文艺活动、体育活动都需要通过校园外部空间中的校园广场、庭院绿地及体育运动场地来完成（图5、图6）。

3.3 中小学校园内部空间设计

目前我国中小学教学仍以传统的“编班授课”为主，这与我们所提倡的在素质教育模式下创造开放式的教育建筑的观点是有冲突的。我们在设计实践中与教育工作者沟通后认识到他们也希望通过对校园内部空间的塑造创造出既不悖于传统，又能够体现出素质教育特征的新时代的中小学教育建筑。校园内部空间也就是我们常说的校园建筑空间，作为中小学校来说，它基本由教学空间和辅助空间二个部分所组成：

3.3.1 教学空间

教学空间是指日常进行教学活动的空间，按照我国传统的中小学校建设标准来说，它包括有普通教室、专用教室（实验室）、合班教室、教师办公用房等教学用房组成。我国当前主要教学方式仍以“编班授课”形式为主，其相对应的教学空间主要体现在相同功能，相近尺度的教学空间邻近安排，再配以相应的附属空间。整个校园内部空间就由教学楼、实验楼、行政楼等各自独立的教学空间所组成，这也是现阶段我国中小学校园的典型特征。

这样的组成方式由于使用时期久远、普及性广而有着它不可替代的优势，同时随着教育模式的发展，“编班授课”形式下的教学空间也暴露了一些问题。传统的教学空间强调以年级为单位，而同一年级的学生个体在智力、理解力及接受能力上都会存在差异性，这种差异性导致的显性结果是同一年级的学生间成绩差异，因为传统的教学模式强调的是培养学生的共通性，这不符合素质教育所提倡的“以尊重学生主体和主动精神”的基本特征。

教育工作者也深刻的认识到了这一点，如我们在上海市川沙中学新校区的设计过程中，使用方要求我们摈弃以相同教学功能组合为基础的教学空间组合方式，而是希望我们能够营造出利于师生间交流、利于培养学生个性化发展、同时又保留有传统的“编班授课”形式的教学空间。在经过了多方案比较后，我们以大学“学院式教学空间”为蓝本，将不同功能的教学空间及教师办公空间融入一个教学行政综合体中。这样的平面组合方式，将教学空间由单一的教学功能创造成一种可开展多样性的教学活动，师生及学生间可良好的互动、交往的内部空间，使学生可根据自身特点发展自己的认知、情感、能力和个性，以达到素质教育的目标（图7、图8）。

3.3.2辅助空间

我国传统中学以走读制为主，辅助空间相对功能较少，而目前新建的中学及大量兴起民办中学多偏向于寄宿制，这就极大的丰富了校园辅助空间的功能组成。从目前寄宿制中学来看，辅助空间主要包括师生宿舍，食堂，体育用房等。这些空间在使用上应考虑合理的场地分区，又兼顾与教学空间有便捷的联系流线。素质教育模式下，辅助空间所承担的也不单单只是服务性的功能，它同时也是作为一个交往空间而存在的，如学生宿舍中也应考虑学生的活动空间，各居住空间是以活动空间为中心而展开的；体育用房也应考虑空间使用的多样性，大空间的内部环境所提供给师生的应是一个可开展多种文体活动的内部空间（图9、图10）。

4 结语

素质教育的基本特征归根结底是围绕学生个体来展开的，这与建筑学领域所强调的“以人为本”的设计理念是协调一致的。通过对中小学项目的设计实践，我认为中小学校园的空间营造应首先详细研究和分析素质教育的基本特征对校园空间所带来的影响，再以学生为主体展开中小学校园的内、外部空间设计。

参考文献：

[1]张宗尧，李志民.中小学建筑设计.北京：中国建筑工业出版社，2009.

[2]李志民，李曙婷，周崐.适应素质教育的中小学建筑空间及环境模式研究.南方建筑，2009.02：32-35.

[3]杨建锋，袁朝晖.基于九年制素质教育模式下中小学教育空间与教学方式的关系研究.华中建筑，2012.05：157-160.

素质教育的本质特征范文第12篇

【摘要】

我国素质教育中使用的“素质”一词的具体内涵应当是：人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征，包括学识特征、能力特征和品质特征。对学生而言，这些特征的综合统一构成他们学习、工作和生活的基本素养或基本条件。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。实施素质教育的根本目的是为了学生和社会更好地发展，落实素质教育的基本实践是培养学生的学科素养。

【关键词】素质教育 学科素养 演绎思维 归纳思维

20世纪90年代中期以来，素质教育成为我国教育界的主导思想与主流实践。素质教育的实施推动了基础教育的改革与发展，调动了中小学教师投身于教育改革的热情。但是，素质教育的涵义和根本口的是什么?素质教育难以落实的症结性问题在哪里?实施素质教育的基本载体或有效路径是什么?这些问题还需要深入探讨。

1 “素质”的学理意蕴与素质教育的根本目的

“素质”，人牛而有之、先天赐予，这是多年以前教育学、心理学和医学等学科赋予它的惯有解说。《现代汉语词典》解：“素”，即本色；“素质”，即事物本来的性质或心理学所指的人的神经系统和感觉器官性的先天特点。《教育大辞典》解：素质，即个人先天具有的解剖生理特点；易患某种心理异常疾病的遗传冈素；公民或某种专业人才的基本品质。科学概念的基本内涵应该是永恒的，但具体内涵则应是发展的。素质，从其总体构成看，应该包括自然性的素质(如先天的遗传)、通识性(普遍的)的素质(如社会公德)、专业性的素质(如医生、律师、艺术家的专业知识与能力)。

从学理意蕴看，素质首先是一种基础。“素”的本意就是本色，即构成事物的基本成分、基本要素和元素；“质”的含义是指事物的性质、本质和质量。落实到人的身上，素质表现为人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知识、基本能力和基本品质。这些基础性的成分既是人学习、工作和生活的基础，也是人实现自我发展与完善的基础。缺少了这个基础，不仅会直接影响到人能否顺利地完成面临的各种任务，而且也会影响到人终生发展的水平和质量。

素质是一种条件，表现为一个人经过学习而具备的能够顺利完成既定工作的能力和水平。条件包括先天赋予的生理条件、正常的智商及生理解剖结构等，亦包括经后天教育和努力而形成的符合工作需要的各种基本素养。国家提倡的“素质教育”是着眼于每一个学生全面素质，它包括学生的文化科学、劳动技能、身体心理素质等。教学实践中要着眼于每个学生全面而有个性地发展，引导学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展其综合运用的能力，培养学生的社会责任感。那么，素质教育中教师如何更新教学观念呢？

2 素质教育重过程轻结果

素质教育宏观理念的指导下，根据本学科的特点穿插有效的教育手段，不同学科，不同科目有不同的穿插方式。如化学就是以实验为基础的学科，实验教学中要强调重过程轻结论的实验操作方法。教师只把所需要的实验用品提供给学生就可以了，让学生自己去动手操作。为了某个结果，学生需要动脑、想办法、也许结果可能不尽如意，但学生会回过头来核实错误出在哪里。为了进一步发现问题、规范地进行操作，学生会更认真地去观察、去比对思考、去动手查资料。实验结束后，学生觉得很充实，从头到尾由理论指导实践，由实践去验证理论，养成科学的实验学习方法，这种方法客服了以往教师准备所用实验仪器和药品，并规范操作步骤，学生的实验操作只是表面化的演练过程。因此，要强调学生的主动学习，教师自觉成为学生学习的激励者。

3 培养学生的学习信心

目前，有好多学生已感到高中阶段信心的紧迫性，觉得努力学习了，可是收获甚微。这是因为学生缺乏学习的信心，对每个知识点不求甚解。因此，培养学生的学习信心十分重要，教师要传授给适合于每个学生的学习方法。有些学生很少翻阅名人传记、《读者》等有启示性的文章，教师应该用自己或他人成功的经验给学生以启示，或以优美的短篇文学陶冶学生情操。我曾多次用“智慧背囊”的小短文给以学生学习的方法和个性发展方面的启示，如“一分钟”、“禁门”等。培养学生学习时以高效、用心、不做假为主，提高速度、准确度并增强信心，逐步培养学生自主学习的好习惯。

4 以文教化，学会做人

素质教育的本质特征范文第13篇

[论文关键词]高师艺术院校思想政治教育管理

[论文摘要]本文试图通过分析高师艺术院校学生思想特征,以尊重艺术类大学生的人格特点和教师教育培养理念为基础,寻找合适的载体和科学管理办法,结合笔者自身工作经验,从高师艺术院校学生管理制度与思政教育、文化素质、德育、实践、心理健康教育等方面,将学生自我成才的教育理念贯穿全过程,为培养出“德艺双馨”高素质艺术教育人才提供一些“方法与对策”。

高师艺术院校作为未来艺术教育人才的培养基地,学生的思想政治教育对推进我国文艺事业的发展,文艺人才的培养和使用起着至关重要的作用。当前高师艺术生的思想素质,呈现出个别素质发展滞后、基础教育失衡、总体素质偏差等突出问题。说明高师艺术院校在学生管教方面还缺乏一个相对规范且科学的手段。本文试图通过分析高师艺术院校学生思想特征,从艺术教育和师范教育双重特征出发,结合笔者自身工作经验,提供一些合理、科学的方法和对策。力图从根本上解决和扭转“艺术生难管”的问题。

一、当前高师艺术院校学生的基本特征

高师艺术教育人才的培养方式,应在顾及艺术专业人才的独特性的同时,将其个性发展与所属的社会团体的有机统一性调和起来。

思想特征:艺术生思想前卫,思想中有唯美主义倾向;接受能力强,但缺乏学习目标;可塑性强,但容易受外界干扰;情感丰富,自信积极,但看问题欠客观。

行为特征:艺术生注重个性发展,外表、服饰和言谈举止求新、求异甚至求怪,行为上表现出自控能力差,特立独行,散漫,团结协作精神、集体观念、道德观念、理想信念淡薄。

思维特征:艺术生的形象思维能力特别强,思维活跃,观察力强,富于想象力和创造性,但考虑问题过于感性,易冲动、欠理性,忽视现实基础。

学习特征:专业情结浓厚,文化意识淡漠,“重专轻文”现象严重,这几乎是艺术生身上存在的一个共同特点。

心理特征:艺术生情绪容易受外界干扰,对外界刺激敏感,自尊心强,缺乏现实考虑,容易钻“牛角尖”走极端,是心理问题发生的高危群体,不容忽视。

针对高师艺术生的基本特征,艺术教育工作者应该辩证地思考,仔细观察,擅于发现艺术生身上的闪光点,发挥他们的长处,改变传统的沟通管教模式。完善艺术生的管理规章制度,制定科学合理的教学计划,在教学和日常管理中实施规范学生学习习惯和道德行为,有效的带动高师艺术院校学生的思想政治教育管理工作。

二、开展高师艺术院校学生思想政治教育工作的有利条件

1.完善思想政治教育工作机制

大部分高师艺术院校采用以学校宏观管理为核心,设立学工部总负责,各系部主管。学工部是由学校党委和行政领导下负责青年学生思想教育和日常管理工作的职能部门,内设的各个职能部门与学院、系部协作共同管理的模式。这种管理模式,将思想政治教育渗透到学生的生活、学习中,便于学校的宏观管理、把关,掌握学生思想政治教育的大方向,使我国大学生的教育工作取得了实效性的进展。

2.稳定的思想政治教育工作队伍,是做好高师艺术院校思想政治教育工作的重要保障

当前,高师艺术院校大多建立了专、兼职辅导员队伍,主要工作是对学生实施正确有效的“思想政治引导”“学生生活指导”“心理健康辅导”。高素质的辅导员队伍为高师艺术院校思想政治教育工作提供组织保障,为培养出一批批“德艺双馨”的艺术人才立下汗马功劳。来源于/

3.辩证的认识论,是建立高师艺术院校思想政治教育工作系统体系模式的哲学依据

辩证的认识论告诉我们:实践、认识、再实践、再认识,这种形式,循环往复以至不穷。这就是认识发展从简单到复杂,从低级到高级,从有限趋于无限的全过程。高师艺术院校在实践中积累了不少经验和做法,把这些好的经验、做法加以总结,去粗取精,吸取精华,上升为理论,大胆探索高师艺术院校学生思想政治教育工作系统模式,以指导和加强高师艺术院校思想政治教育工作适应时展需求。

三、加强高师艺术院校学生思想政治教育工作的对策

1.高师艺术院校思政教育工作三步曲——“礼、理、情”

高师艺术院校应注重对学生思想教育的方法与对策,争取在思想教育工作中占主导位置。针对高师艺术生的思想特征,通过“礼、理、情”的思教理念,将思政教育着眼于礼,寄情于理,情理结合。与学生交流应注重以礼相待,疏导为本,创造和谐自然的谈话环境和交流平台。彻底消除学生在思想政治觉悟上的不成熟和错误认识,做到耐心细致,切中要害,一针见血,攻其心理防线最薄弱的环节,以理服人,动之以情,情真理切,情理结合。

2.加强高师艺术院校学生的文化素质教育——学而不厌,诲人不倦

师范生的文化素质水平,不仅关系到其自身的发展,更关系到国家的发展。因此,提高师范生的文化素质水平任重道远。学校应在思政教育中始终坚持树立“终生学习”理念,提高学生文化修养。同时,应该将思政教育渗透在文化素质教育中,发挥专业课教师的情感优势和榜样示范作用。利用艺术类课程教材中丰富的思想政治教育素材的潜在思想政治教育资源,将文化素质教育和思政教育紧密结合。

3.加强高师艺术院校学生的职业理想教育——替国造士,为民求知

职业理想是指个人对未来职业的向往和追求,它包括对将来所从事的职业和职业方向的追求,也包括对事业成就的追求。良好思想道德品质是师范生职业理想教育的基石,坚持学习书本知识与投身社会实践相统一,深化艺术类教师教育改革,提高师范生的就业竞争力;加强职业规划和就业指导教育,将诚信责任、艰苦创业的奉献精神渗透在职业理想教育中,是保证师范生成才的关键。

4.关注高师艺术院校学生的心理健康教育——敞开心扉,构建和谐

高师艺术院校作为高等学校中一支高速发展的队伍,其专业的特殊性以及日益激烈的社会竞争,不容乐观的就业前景,加重了学生的心理负担。加之艺术生自身敏感、脆弱、多虑的个性特征,是大学里心理问题的高发群体。学校应建立相应的救助机制,并将乐观、豁达的人生态度渗透到学生学习生活中,努力营造健康和谐的校园环境,减少心理疾病对学生的危害。

“工欲善其事,必先利其器”,思想政治教育工作与管理办法是“事”与“器”的关系,而高师艺术院校学生的思想政治教育工作有一定的特殊性,要做好高师艺术院校思想政治工作,必须以科学合理的管理制度为盾,以培养具有健全人格、综合素质、全面能力的复合型社会人才为终极目标,为社会培养更多德才兼备、德艺双馨的高素质艺术教育人才。

参考文献:

[1]教育部社会科学研究与思想政治工作司组编.思想政治教育学原理[M].高等教育出版社,1999.

[2]赫伯.里德.通过艺术的教育[M].湖南:湖南美术出版社,1993.

素质教育的本质特征范文第14篇

一、素质教育内涵

素质教育是相对应试教育而提出的教育主张，是一种教育改革下全新的教育理念。中共中央提出的教育改革规定指出，在高职院校实施素质教育需要坚持和全面贯彻党的基本教育方针，提升学生的综合素质，并要以培养学生创新能力和实践能力为重点，积极打造适应社会主义事业建设发展的高素质的人才。素质教育的内容基本包括思想品德素质、科学文化素质、身体素质、心理素质和生活实践素质等多个方面。在众多的素质教育中，身体素质是其他素质发展和培养的根本，是一切素质发展和培养的根基。

二、素质教育观下的高职院校体育特征

1.全体性特征

素质教育面向的对象是在校的全体学生，素质教育开展的目的是提升每名学生的基本素质，促进每名学生的健康成长。基于素质教育这一目标特征，高职体育教育需要在体育教学的目标、内容和考试标准上充分考虑学生情况来进行，在满足学生基本体育学习需要的同时，促进不同学生不同层次的体育锻炼和学习。

2.全面性特征

素质教育是一种注重全面发展的教育，也是促进学生全面发展，帮助学生养成良好品质的重要手段。高职体育教学要注重全面提升学生的体育素质，通过体育锻炼促进学生身心健康发展。

3.主体性特征

学生是体育学习的主体，而素质教育也是充分弘扬这种主体性教育的重要形式。素质教育尊重学生学习的个体差异性，重视实现学生的个性化发展。为此，素质教育也是一个体现学生主体性特征的教育性是，教育的关键在于发展学生体育学习的创造力，引导学生进行积极主动的学习。

三、高职体育教育教学现状

1.体育教学思想观念落后

现阶段很多高职院校坚持的是一种应试教育方式和教学观念，在体育教学中过度重视体育的实践锻炼，忽视了对必要体育理论知识的传授，使得整个高职体育教学缺乏全面性、科学性。另外，一些高职院校的体育教材以运动型的教材为主，教师在教学中只注重体育技能的培养，忽视了对学生体质的锻炼和培养。

2.体育教学内容单一

现阶段，体育教学的内容较为单一，这种情况在很大程度上降低了学生体育学习的兴趣，进而导致学生体育学习效果低下。一些高职院校的体育教学内容注重技术教学，很容易让学生产生体育学习的厌倦情绪，不利于学生综合能力的培养。

3.体育教学模式较为单一

学生的学习是主动获取知识的过程，在教学活动的开展中占据主体性的地为。但是，很多高职院校的体育教学模式较为单一，导致学生的体育学习处于一种被动的局面，最终的体育学习效果不理想。

四、素质教育观下的高职院校体育教学优化方式

1.转变体育教学思想，树立以人为本的素质教育观

高职院校的体育教学应该实现从应试教育向素质教育的转变发展，将体育教学实际和学生的实际需要进行结合。体育教育教学的学习重点在于激发学生的学习兴趣，让学生感受到体育学习的乐趣和意义，通过提升认识将学生的被动体育学习转变为主动体育学习。

2.实现对体育教学内容的优化

高职体育教学一方面要注重提高学生体育素质，促进学生身心健康发展，提高学生身体的抵抗力，另一方面要培养学生现代体育意识和能力，提高学生体育素养和综合素质。为此，高职院校体育教育需要将体育教学和其他有关的学科进行联系，通过体育学习促进学生思想道德素质、科学文化素质和生活技能的全面提高。高职院校体育的观念和指导思想、教学内容和方法等决定了高职院校体育教学整体效果的实现。为此，高职院校的 体育中要在教学活动中渗透素质教育的理念，改变传统体育教学对竞技体育和运动技术过度重视的局面，根据学生体育学习习惯和心理发展特点，将体育的实用性、竞技性和教学内容进行有效的融合，保证技能训练、理论掌握和技巧把握在课程安排中的比例合理。

3.改进原有体育教学方法

高职院校的体育教学方法需要改变原有以教师为主体的单纯传授知识和技能的模式，要根据学生的需求应用合适的教学方式，为学生的体育锻炼和学习创造积极的环境，提倡学生体育学习的自评和互评，帮助学生轻松学习体育。在体育教学中，高职学生往往对增强身体素质的 方法较为感兴趣，他们通常喜欢一些球类运动以及健美操、舞蹈运动，为此，高职体育教学安排应该以这些内容为主，突出体育教学的针对性、兴趣性和实用性。另外，针对高职院校体育教学中一些内容不符合时展需要的问题，有关体育教育人员需要对这些内容进行创新应用或者剔除，保证体育教学内容和方法的多样化发展。

4.改革原有的高职体育考核方式

为了全面贯彻落实以人为本、健康第一的体育教育指导思想，全面促进学生身心健康发展，实现体育素质教育。高职院校体育工作者需要改变原有以考试成绩为主的体育考核评价方式，将考核评价方式转变为以提升学生身心健康发展为主要目标的综合评价方式，形成以人的身心健康发展为主要目标的综合评价方式。比如，在体育教学中可以将体育达标成绩的提高率作为体育成绩的重要依据，实现分层级、多元化的考核激励方式。另外，高职体育教学需要减少考评项目，掌握灵活性的考评方式，将体育考试内容分为理论、身体素质、选项技术综合考评、平时的学习态度几个方面。根据实际情况，采用有弹性的考核评价方式，确定能够促进学生体育学习发展的考评标准和考评体系。

素质教育的本质特征范文第15篇

 【关键词】素质教育  体育教学  性格培养 

  教育的问题归根结底是人的发展问题。人生的过程，其实质是个体与社会、理想与现实不断相互作用与影响的过程，随时都会遇到坎坷与磨难，能否直面人生，往往不是人的智力因素而决定的，而是取决于人的完善的人格力量，而非智力因素是人格完善过程中的决定性因素，是素质教育的心理学基础。体育教学实践也使人们认识到优良的非智力因素在开发智力和学校教育中的重要作用。

 一 非智力因素中的性格因素

 在素质教育中，通常所指的非智力因素是那些不直接参与智力活动，但能在智力活动中具有动力和调节效能的心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志、气质、性格等。心理学研究表明，在人的智力活动中，非智力因素虽然分别独立地发挥着作用，但是性格是非智力因素结构中的核心成分，它决定着个体活动的方向和性质。

 所谓性格是一个人比较稳定的心理特征，它体现在个体对待现实的稳固态度以及与之相适应的习惯化方式之中，对人的智力发展起着影响和制约作用。良好的性格特征对智力的发展和智力活动的进行具有促进作用，对智力方面的缺陷具有补偿作用。相反，不良的性格特征会阻碍智力的发展。同时，性格教育也是道德教育的基础和落脚点。首先，一个人只有具备了最基本的优良性格特征，才可以在此基础上，成为一个具有较高觉悟和思想的人。其次，道德教育的内容如果不落实为受教育者的稳定而正确的态度和行为方式，那么，这种道德教育就是失败的教育。因此，素质教育应从培养学生良好的性格特征着手，让学生掌握对待外界事物的正确态度和行为方式，在此基础上，再进行生动具体的人生观和价值观教育，这才是正确的教育方法。

 二 体育教学对优良性格形成的独特作用

 体育教育作为素质教育的重要组成部分，以其独特的教学形式，在培养学生优良性格特征方面，起着其他教育形式难以企及的作用。

 第一，体育教学是开放式的教学形式，打破了传统的、固定的、封闭的教学模式，学生在一个广阔的领域里尽情遨游、运动，因而平时被意识控制和掩盖着的心理活动、意志品质、性格特征也可以充分地展示出来，又可以在各项活动中得到充分发展，也为教师的因材施教提供了参考。

 第二，体育教学中打破了师生双边交流的模式，学生有着广泛的人际关系，丰富多彩的交往及角色，为培养学生优良的性格特征，提供了丰富的土壤。

 第三，体育活动内容的多样化，适合于不同性格学生的发展需要，各个项目除了需要对某些共同的心理品质保证外，不同项目又需要不同的心理品质，并有加强的作用，为学生的发展提供了更多的机会。 

 以上体育教学不同于其他教育形式的特点，决定了其在育人方面具有重要的地位。应充分其发挥自身优势，使学生在体育运动中，优良性格特征得到充分的发展和完善。

 三 体育教学培养良好性格的原则和途径

 1．深入挖掘教材的思想性，培养学生正确的人生观和价值观

 培养学生正确的人生观、价值观是体育教学的基本任务之一。体育教材有一定的思想性，教师应深入挖掘教材的思想教育性，如清华大学就提出了为祖国健康工作五十年的提议。另外，启发学生经常地、主动地从社会意义和社会价值的角度分析自己的思想、言行以及所从事的各项体育活动，从而树立正确的人生观。教师还应努力把良好的社会规范，体育项目所反映的价值观，结合世界观和人生观教育，通过生动的教育形式传授给学生。

2．结合不同项目，进行学生性格培养

 体育活动具有丰富多彩，无论是游戏，还是竞赛，都可结合进行教育的特点。例如，长跑侧重于坚毅与恒心；球类项目侧重于自信果断，勇于拼搏；游戏侧重于机智灵活等。由于不同项目对参与者的性格特征要求不同，也为不同性格的学生提供了更多的选择机会。同时，也对教师提出了因材施教的要求。在教学过程中，一般要达到以下几个目的：（1）通过活动使学生认识到完成该活动的意义和重要性。（2）让学生了解某种性格特征对顺利完成活动的必要性。（3）通过活动帮助学生树立正确的态度，掌握适当的行为方式，逐步养成良好的习惯。

 3．教给学生自我教育的方法

 培养性格的一个重要途径就是让学生学会自我教育，这是教育的内化和深化，也是教育的最终目的。教师要教育学生自我认识、自我评价与反省。能客观地、全面地认识自己和评价自己，善于发现自身的长处，勇于承认和正视自身的缺点和不足。另外，还要在正确地自我认识和评价的基础上，学会自我调节，发挥自身优势，并勇于改正缺点和错误。具体到体育教学，教育学生遵守课堂常规，遵守竞赛规则，学会自律。同时，要正视比赛成绩与结果，始终保持积极乐观的心境，在努力提高身体素质和技战术水平的同时，完成性格的自我教育。

 4．加强心理品质方面的教育

心理品质虽然是相对独立地发挥着作用，但也是相互影响与补充的。通过智力培养（特别是创造力），可以发展学生认识方面的性格特征，通过培养性格以外的非智力因素，可发展学生的情绪、意志以及态度方面的性格特征。在体育教学中，适时讲解有关的心理学基础知识，让学生初步掌握一定的心理学规律和心理自我调节的方法，对有心理障碍或学习有障碍的学生，要进行专门的学习指导，带领全体学生共同努力，以促进优良性格特征的发展与完善。 四 结论与建议

 随着体育教学实践的发展，体育教师应从实际出发，根据教学的任务、内容、学生特点等情况，有针对性地、创造性地运用性格培养的规律和原则，在提高学生身体素质的同时，在教学的各环节，努力为学生优良性格特征的培养与完善，创造更广阔的空间，使学生成为身体健康、心理健康、身心全面发展的祖国建设所需要的高素质人才。

 

 参考文献

 ［1］金钦昌.学校体育学［m］.北京：高等教育出版社，1994

 ［2］吴志超.现代教学论与体育教学［m］.北京：人民体育出版社，1993