语文教育史范文

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第1篇

关键词：《中国语文教育史简编》研究成果；成果成因；以史为鉴

中图分类号：G529 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）32-0146-03

为了更深刻地理解《中国语文教育史简编》所承载的知识，研究其理论成果，加强教师专业化知识现对其进行综述。本文主要采取类比研究法，即与《中国语文教育史纲》进行比较分析，更深刻地挖掘出《简编》的个性特征、体现语文科特点等优秀成果。《中国语文教育史纲》为“语文教学法的学科建设”做出了很大贡献。在此之后相继出现了众多本学科同类书目。《中国语文教育史简编》则是其一。在基本理论的基础上，找出本学科的特点，寻找进步方向，更有利于本学科的今后发展。从《史纲》至《简编》经历了十几年之久，通过对二者的比较，得出《中国语文教育史简编》的研究成果主要是“突出语文科自身特点”的结论。本文对“个性化语言”、“独特的历史分期”以及“实践性强”三大成果进行论述，并试分析个性成果形成的原因。

一、例举研究成果

（一）语言的个性化

《简编》语言的个性化主要体现在：整体叙述上简洁明了、详略得当；“语文味“的语言频繁出现两方面。

1.简洁明了、详略得当。《简编》的语言上的简洁，各部分内容的“点到为止”是很容易发现的。尤其是与《史纲》对比分析后，这一特点体现的更加明显。相对于《史纲》的“面面俱到”，《简编》的各部分内容是“缩减版”。犹如《名著导读》。用简洁的话语高度概括各部分内容。例如：同样是介绍《墨子》里的教育思想，《史纲》用了1000多字，而《简编》就用了300多字。对待众所周知的内容一笔带过，对待重点问题则比较详细。如《简编》对黑山北关小学语文教改经验的介绍中，对整个事件发展的介绍几乎没有，而对总结出的经验则介绍的详细。比较而言《史纲》对整个事件的发展各阶段、出现背景细致的叙述，对总结的经验没有单独列出，而是掺杂在各阶段的叙述里。《简编》的叙述更有针对性，将最有营养的“精华”陈列读者面前。

2.语言的“语文味”。《简编》的语言生动活泼，“语文味”颇浓。更体现语文学科自身特点。如其中每一章下的脉络“轨迹”、“基本内容”、“基本经验”。在《史纲》中则“思想”、“内容”、“方法”。其他书目比较泛滥的时期定名：古代、近代、现代，《简编》在其下标注自身理解即：“前语文”、“始语文”和“今语文”。又如三大历史分期下，还有更多的个性名称，如：言文教育为“潜”语文，古文教育为“准语文”此外还有“初语文”、“续语文”、“新语文”、“泛语文”和“大语文”等个性命名。这些生动的贴切的语言，和《史纲》中严谨的学术风格形成鲜明的对比。

（二）科学的历史分期

如果说体例如本书框架骨骼，那么“历史分期”这一部分就是本书“心脏”。什么样的心脏决定全身如何运行循环。同样，本书的“分期”的个性决定了本书整体的个性。这一问题集中在本书的《导论》部分，起到了总领的作用。

1.四个原则。本书博采众长，在“自身规律”、“社会关联”、“注重特征”和“远粗近细”（又名：便利教学）四个原则下进行分期。“自身规律“原则是核心原则，其根本要求是符合本学科自身特点，从而把握事物的本质。如《史纲》等书目的分期只有古代、近代、现代。这并不十分符合我们语文科的自身特点，语文教育隶属于社会发展史但不等同于社会发展史。因此分期时以语文独立社科为分水岭，体现了语文教育的自身个性。也是“注重特征”原则的前提。“社会关联“原则要求分期时，在整个社会的宏观发展中找寻自身特殊性。要求符合社会发展的基本规律。“注重特征“原则要求抓住各时期的相对独立性。找到区别于其他时期的真正特性。“社会关联”原则是强调共性问题，“自身规律”和“注重特征”原则则是强调本学科的个性问题。“远粗近细“原则是史学里的通用原则。有利于避免产生烦琐哲学倾向，是从实际出发进行分期的体现。

2.分期比较图。《简编》采取列图表的方式将类似文献综述的广阔内容，简洁清楚地呈现给作者。《简编》对叶苍岑、陈必祥、陈学法、顾黄初、张隆华、曹洪顺、冯守仲几位教育专家分期意见经行综述并且形成比较图。最终分期方法，大方向上仍是以“古代、近代、现代“为线索，在其基础上又有自己的独特分期，创意十足。取其精华去其糟粕是其根本方法。这一部分为本书最精彩部分。将语文本学科的“本”体现的淋漓极致。《附表：中国语文教育发展史分期比较》图，以时间为横轴，以本书分期、历史时期、各位教育家的代表书目为纵轴。直观地表达本书的分期理论依据。

无论是分期的原则还是分期的具体方法都是《简编》科学性的体现。

（三）实践性较强

《简编》的第三个成果就是实践性很强。它相对《史纲》这类的详细理论著作而言，其更倾向于总结教学实践并指导教学实践。主要可以从两方面看出它的实践性：体例上的“教材化”特征；成书过程的实践性。

第2篇

本文拟就我国四位当代著名语文教育家在《论集》中对王松泉语文教育思想的评价分别加以介绍，以就教于语文教育界的专家、学者和同行。

一、朱绍禹对王松泉语文教育思想的评价

朱绍禹先生于2008年元月，在时年86岁高龄之际，写在“王松泉语文教育思想研究课题开启之际”的《治学而又好学者》的序文，给我们留下了珍贵的语文教育遗产。

朱绍禹指出：“在同松泉教授的长期接触中，特别是在学术交流中，我觉得他是一位谦和而自信、勤奋而富有成果的学者，是一位既治学又好学者。”

“作为治学者，他著作累累，独著和主编的论著与教材多达数十部，文章数百篇，而且面广类多，既见其学识之广，学养之深，又见其思考之勤，劳作之繁。

“作为好学者，他还认真进行了日本国语科教育的专门研究和有关中日语文教育的比较研究，使我们看到的不仅是其成果，还有他的好学精神。”

其次，朱绍禹认为，设计得好的图示式板书是一种创作，并据此高度评价了编制者的创作价值，指出王松泉的“语文导读图示”善于抽取关键性的词语、运用简练而多变的句式和形式各异的图示来表达多量而复杂的内容。这种再创作，既完全忠实于原文，不容有丝毫的随意性，表现出客观的科学态度；又反映出作者的匠心，给人以艺术美的感受。这种探求精神和创作能力，应该是教师们努力以求的。

最后，朱绍禹对如何效法别人的创作成果提出建议。他认为，我们依据创作性的课文，学习创作性的纲要图示，也应该表现出一种创作态度。因为随着知识观和学习观的显著变化，学习已不再意味着单纯的模仿，而是一种再创作的过程。因此，他希望凡是具有新的知识观和学习观的教师，都必会只以别人的东西为参考，而创作出适合自身教学的成果来。

二、顾黄初对王松泉语文教育思想的评价

顾黄初先生于2007年8月，在时年74岁之际，“为王松泉语文教育思想研究课题立项而作”的序文《他为我们绘制了宏伟蓝图》，对王松泉的语文教育思想给予了高度的评价。指出：“同行中一致公认，大气磅礴地提出语文教育学学科大系构想的王松泉，除了人品出众，还具有高度优化的思维品质。”

顾黄初先生在文中还从如下三个方面，十分精辟地论述了王松泉这种“高度优化的思维品质”。

第一，顾黄初认为，“思维的逻辑性是松泉超越他人的显著特点之一”。这首先表现他在20世纪80年代的语文教育板书学方面的成就，使人们确信“具备严谨缜密的思维逻辑是成功掌握板书的科学性和艺术性的必要基础”。

第二，顾黄初认为，王松泉的思维“有极强的包容性”。他在学术研究中，善于取人之长补己之短，既不盲目自信又不固步自封，能永远在追求中完善自己的知识结构。而且，凡有所论，皆出自机杼，发人所未发，不能不让人折服。这种海纳百川，使自己在学术研究领域游刃有余，无往而不胜。

第三，顾黄初认为“松泉思维的敏锐性，也是有口皆碑的”。人们都说，松泉做事、为文，不但是高手，而且是快手。

三、韩雪屏对王松泉语文教育思想的评价

在《论集》中收录了韩雪屏教授的《阅读教育学的诞生――王松泉的〈阅读教育学〉》一文，该文原载韩雪屏的专著《中国当代阅读理论与阅读教学》。

韩雪屏认为，王松泉的《阅读教育学》的出版，“更在阅读教学论的发展历史上留下了重要的一页，它标志着阅读教学论已经以全新的姿态，独立地走向成熟了”。

首先，韩雪屏分析了《阅读教育学》的诞生学术背景：一是学科教育学的孕育和萌生；二是语文学科教育学的迅速发展；三是阅读教育实践中的经验与问题亟待总结和解决。韩雪屏认为，这种学术背景也是学术发展形势交付作者的使命。

其次，韩雪屏精辟地概括了阅读教育学的对象、性质和内容结构。

最后，韩雪屏高度评价了《阅读教育学》的特色与贡献。指出，它“丰富了我国的教育科学研究成果，拓宽了语文教育学学科理论研究的思路，完善了我国语文教育学学科大系的建构”。

这种特色与贡献，按照韩雪屏的研究，主要体现在如下四点：

第一，“全方位审度的理论视野”。韩雪屏认为，从大处着眼，从小处入手；从小处察微，而又往大处知著。

第二，“多光源聚焦的理论功力”。韩雪屏认为，以少映多，控简驭繁，广聚焦与狭景深，借他人利器为我所用等等。

第三，“重教育实践的战略思考”。韩雪屏认为，立足实践，重应用研究，既可以使理论指导实践，又可以充实和发展理论。

第四，“集众家之言，予以评说的学术气度”。韩雪屏认为，作者在《阅读教育学》中，不仅广征博引，分别评说，而且能够比较参照，形成自己的观点，从中显示出作者虚心借鉴、直言评说的学术风范和气度。因此，由综合到创新，由继承到更替。

韩雪屏作为中国当代阅读学的开创者和奠基者之一，以其开阔的研究视野和深厚的理论功底，对王松泉的《阅读教育学》所作的分析、评价，可谓高屋建瓴，切中肯綮，其真知灼见，实在令人叹服。

四、曾祥芹对王松泉语文教育思想的评价

在《语文教学论教材建设的重大突破――评高教版“语文教学论”系列教材》一文中，曾祥芹认为，《语文教学概论》、《语文教材研究》、《语文教学技能训练》这三本“语文教学论”的系列教材，“它在体系建构、内容创新、形式编排诸方面均有重大突破，堪称高师语文教学论课程教材建设的一座跨世纪的里程碑”。

首先，曾祥芹指出，这套系列教材，在体系建构上，开创了三足鼎立的全新体系。这种全新体系，既各自发挥不同的功能，又互相联系，结成一体，使课程结构体系呈现出层级性、多维性、联结性、系统性、整体性和动态性。既体现了语文课程的内在逻辑联系和“学”而兼“术”的特点，又适应了学生学习本课程的实际需要和认识程序。

其次，曾祥芹指出，这套系列教材，在内容取舍上，吸纳了相关学科的最新研究成果，从而提出了一系列有关语文素质教育的新理念、新知识、新模式和新方法。曾祥芹把这种语文素质教育的“四新”精确地概括为如下六点：

第一，从区别“语文”和“语文科”的角度入手，发展语文学科的性质观。

第二，从区别“语言”和“言语”的角度入手，建立语文教学原则的新概念。《概论》提炼的五大教学原则――语言教学为言语训练服务，言语内容和言语形式统一，书面言语与口头言语兼顾，语感训练与智力开发结合，课堂语文学习与生活言语实践联系――则完全具有语文学科的特性。

第三，从区别“文章”和“文学”的角度入手，改善语文内容的结构，丰富语文教学内容观。

第四，从辨析“专指”、“特指”、“泛指”语文教材的含义入手，阐释语文教材概念的内涵和外延，建构科学的语文教材观。它是以语文教科书为核心教材，以语文教学媒体为辅助教材，以语文教学活动为机动教材，共同组成的整体网络。

第五，从区别“技能”、“能力”和“素质”等人们司空见惯的术语入手，提出训练技能、养成能力、提高素质的教学目标。

第六，筛选优秀语文教师的教学经验，概括语文素质教育的新模式、新方法。

第3篇

一、教化本体

教化本体是指语文教育以教化为立足点，语文教育的存在以教化为基石。教化本体表明语文教育是建立在政治思想教育的基础之上。古代最为典型。《学记》中说：“古之王者，建国君民，教学为先。”“君子欲化民成俗，其必由学乎？”在语文教育尚未独立设科的古代，教育包括文史哲的教育。有人说，一部中国教育史，就是一部中国语文教育史。“化民成俗”成为语文教育的基础和首要目的。古代儒家一贯主张：“诗书教化，所以明人伦也。”“明人伦”就是进行伦理道德教育。但“明人伦”仅是教化的一个方面。中国古代，教化的内容是很广泛的，主要有“培养爱国主义思想，安贫乐道思想，除暴安良思想，不畏、见义勇为思想，学无止境、精益求精思想，精兵简政、为政清廉思想，自强不息、人定胜天的思想，等等。”①为了实现教化的目标，中国古人将儒家经典著作选为教材。“四书”、“五经”是官方所定的蒙学之后的主要课本。《大学》是十分典型的一套自成体系的道德教育教材。全书提出了一个总纲“三纲领”、“八条目”。“三纲领”即“明明德”，“亲民”，“止于至善”；“八条目”即“格物”，“致知”，“诚意”，“正心”，“修身”，“齐家”，“治国”，“平天下”。“明明德”讲修身，“亲民”讲爱民，“至善”则指所要达到的最终目的。“格物”，“致知”，“诚意”，“正心”，“修身”都是讲提高自身修养；“齐家”，“治国”，“平天下”则属于治人的范围，涉及到道德的各个方面。《诗经》本是一部诗歌总集。虽然孔子说过“不学诗，无以言”的话，意思是要学会说话，就要学“诗”。然而，他仍然主要将它视为思想政治教育的课本。他说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识鸟兽草木之名。”“诗”有七大作用：一是感发兴趣，二是考见得失，三是团结和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多识鸟兽草木之名。七大作用中，没有一条真正涉及语言文字教育，除第七条外，都是有关伦理思想、政治教育的。可见，在古人的心目中，《诗经》是进行全面教化的生动教材。即便是在近代初期，中国人仍然认为：“中小学堂注重读经以存圣教”，“中国之经书，即是中国之宗教”，“若学者不读经书，则是尧舜禹汤文武周公孔子之道，所谓三纲五常者尽行废绝，中国必不能立国矣。”②将读经教育的重要性提高到了能否立国的高度，教化本体深入人心。教化本体思想还体现在教与学的方法上。古代中国人很讲究“化”，怎样化？所谓春风风人，夏雨雨人，是“化”的方法，就是在和风细雨中潜移默化。“随风潜入夜，润物细无声。”要象春风那样亲切、温柔，象夏雨那样滋润心田，使受教育者在不知不觉之中受到感染，受到教育：将教化的内容“化”入内心，“化”进脑髓。从学的方面说，就是要得意忘言。言是获意的手段，获意后，言则可忘。在这里，“意”指思想内容，是语文教育的最终目标。这一点，柳宗元的论述较为典型。他将语文教育的目的定为“文以明道”。指出：“学者务求诸道而遗其辞”，“道假辞而明，辞假书而传，要之之道已耳。”③很明显，道在文之上，学文的目的在于“明道，在于接受思想教育。“辞”只是“道”的载体，自然，“明道”之后，可以弃“辞”。根本不是学习运用语言文字，更象是在接受政治思想教育。中国历史上语文教育的教化本体，是由中国社会的泛道德主义决定的。在中国传统社会中，伦理道德渗透于社会的一切方面，任何个人的言论或行为都严格地受道德价值的制约与牵制。整个社会，非常重视伦理道德，强调以道德标准来衡量事物或行为的好坏；而且，那一套伦理价值观念深入人心，能为一般社会成员普遍接受。伦理价值观的君临一切，独占鳌头，统治者自然就十分重视在学校教育中，特别是语文教育中强调渗透伦理道德思想教育，这是语言的特点决定的。因为，“文”总是要载“道”的，故而，“教化”成了代“文”弃“辞”的本体。

二、智能本体

智能本体是指以培养语文能力、开发大脑智力为根本进行的语文教育。近代中国，国门大开，一批“睁眼看世界”的先进中国人，有感于西方的坚船利炮，认识到开启民智的重要性，纷纷写文章作演说出书报，呼吁开发民众智力，教育成了他们关注的焦点。于是，“语文”独立设科，开辟了我国语文教育的新时代。独立设科后的语文教育，开初，虽然还在一定程度上将“诗书教化”作为追求的主要目标，但社会的发展对人的才智的要求愈益迫切，渐渐地，以“教化”为主旨的语文教育，让位于以智能为本体的语言文字教育。1912年，《教育部颁布中学校令施行规则》，对语文教育在智能上提出了要求：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学兴趣，兼以启发智德。”将“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。这是在教化本体上的一个革命性的飞跃，表明人们对语文教育的认识在不断加深，意味着语文教育以教化为本体的时代已经成为历史。1923年，由叶圣陶起草的《新学制课程标准纲要》在突出智能这一点上旗帜更鲜明。规定中学语文教学的目的：①使学生自由发表思想；②使学生能看平易的古书；③使学生能作文法通顺的文字；④使学生发生研究中国文学的兴趣。简单地说，就是会说，会读，会写，有兴趣。很明显，语文能力的培养已经占据了语文教育的主导地位。建国后，强调进行“双基”教学”。1952年，教育部颁发的《中学暂行规程》（草案）中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”。“双基”理论的提出，在语文教育领域产生了巨大反响，广大语文教师以给学生扎实的语文基础知识和熟练的运用语言文字的技能为主要目的，提高了教学的效率。随着时代的发展，“智力开发”成为全世界关注的重大课题。特别是随着现代科学技术日新月异的发展，人类知识以惊人的速度增长，人们越来越认识到，在学校掌握的知识，形成的技能，能够终身管用的时代，已经一去不复返。反映在语文教育上，就是教学改革风起云涌，有教材的改革，有教法的改革，在全国形成了许多流派。如魏书生的自学能力培养，刘月出月出的作文三级训练体系，陆继木春的双分体系等。这些改革，都紧紧围绕培养能力，开发智力这一核心。改革者们以敢为天下先的开拓精神，一改传统的以“灌”为主的方式方法，代之以“导”，以“练”，以学生智能的开发与培养为宗旨，将语文教育向前推进了一大步。智能本体，还体现在建国后颁布的几个教学大纲中。1956年的《初级中学汉语文教学大纲》提出：“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力。”还提出了一些思想教育的要求。1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》提出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》明确指出：“中学语文必须用的观点指导学生学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练，使学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1980年的《全日制中学语文教学大纲》把教学目的规定为：“中学语文教学必须以为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1992年的《九年义务教育全日制初级中学教学大纲（试用）》将教学目的表述为：“在小学语文教学的基础上，指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯。”五个大纲，都有一条“能力”红线贯穿其中。特别需要强调的是，1992年的大纲和1996年大纲，单独提出了智力开发问题。不仅如此，在语文教育的内容上、方法上，近代以来，都以突出智能培养为主要特征，限于篇幅，此不论及。

三、人文本体

人文本体是将语文教育定位于人之上，以人的全面发展和个性发展为根本支点。智能本体是对教化本体的一个突破，使语文教育凸现出它本身的特点。在中国语文教育史上，这是第一次真正以培养学生的语文能力为主要目标的变革，为充分发现语文在其它学科乃至在社会生活中的工具性作用，奠定了基础，使语文教育象语文教育。然而，智能本体只见树木不见森林，它至少有两点不足：第一，只关注语文作为外在工具的一面，忽视了蕴含于其中的人的因素，使语文教学实践变成了象使用锄头、镰刀那样的纯技术的实践，语文课堂成了木工师傅教徒弟使用锯子、刨子之类的状况，冷面无情，只见技巧不见人；第二它无视人的丰富的个性，视学生为接受知识的容器，有待开动的机器。课堂上，我讲，你听；我导，你练；我考，你背。使本来应该丰富生动的课堂，变得单调无味。有鉴于此，语文教育界有识之士大声疾呼：要重新给语文教育定位。其一，语文教育的发展历程足以证明，从本世纪初的“国文教授法”到80年代的“语文教育学”，其间经历了由“教授法”发展为“教学法”和“教材教法”的阶段。80年间，人们愈益深刻地认识到，教学法或教材教法，思路单一，只研究如何教，忽视了如何学，如何育。只重教，忽视学，不见育，只是语文教育的半壁江山，难以满足语文教育全面育人的需求，也发挥不了语文教育全面育人的功能。因而，“语文教育学”应运而生，它更加重视人在智能、道德、情感等多方面发展的需求，全面开掘语文教育的育人功能，“人”的地位日益显露。其二，陈仲梁在1996年第9期《语文学习》上撰文《期待：语文教育的第三次转变》，认为从本世纪初开始，语文教育出现过两次转变。本世纪初，从文字型教育转变为文字———语言型教育；近十年来，又出现了第二次转变，从文字———语言型教育转变为语言———思维型教育。并指出：语文教育将出现第三次转变：语言———人的发展。明确地将未来语文教育定位于人之上。其三，新编高中语文教学大纲“第一次提出了‘发展个性和特长’的教学目的。”④其实，在教育理论界，早已有人提出将教育的支点定在人之上的看法。斯普朗格认为人的本体结构的生成、定向、定格，关键是教育，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”⑤语文教育，作为整个学校教育大厦的一个主体部分，理所当然，将自身固定于人的个性、人的理智、人的道德、人的情感之上，应当是很自然的，很必然的。

教化本体———智能本体———人文本体的演变，显示出语文教育本体的演变是一个不断扬弃的过程，每一次演变都是一次飞跃，一次提升。智能本体，虽然吸收了教化本体重视化的合理因素，但摒弃了唯教化思想，吸收了在蒙学阶段重视读写训练的经验，从时代的要求出发，使语文教育在能力训练、智力开发的基础上迅速发展。人文本体又是一次质的变革，它力图避免智能本体的片面性，致力于促进人的全面和谐主动发展。

注释：

1 张隆华：《中国语文教育史纲》第20—21页，湖南师大出版社1991年版。

2 舒新城《中国近代教育史资料》上册第199页，人教社1961年版。

3《报崔黯秀才论为文书》，《柳河东集》，上海人民出版社1974年版。