德育的基本矛盾范文

德育的基本矛盾范文第1篇

论文关键词：思想政治教育 规律 适应 超越

基本规律又称根本规律，是事物之间或事物诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。笔者认为，它可具体表述为：教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律，它可简称为“适应超越规律”。其中，教育者的“教育活动”是指教育者所运用的教育介体(即所传授的教育内容和所实施的教育方法)和教育环体(即所创设的教育环境)；“一定要适合”是指一定要基本适合这样一种必然趋势，是以承认存在不适合的情况为前提的，而并非时时处处都一定要完全适合；受教育者的“思想政治品德状况”是指受教育者的思想政治品德的现有状况和发展状况。

适应超越规律就是教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况之间的内在的、本质的、必然的联系。它包括两个方面的内容：一方面，受教育者的思想政治品德状况决定教育者的教育活动的性质、发展方向和形式。具体而言，受教育者的思想政治品德状况决定教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境的性质和层次。另一方面，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况具有反作用。当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况相适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会推动受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者逐步形成一定社会所期望的思想政治品德；反之，当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况不适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会阻碍受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者难以形成一定社会所期望的思想政治品德。但是，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况的反作用，归根到底取决于和服务于受教育者的思想政治品德发展的客观要求。教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况是辩证统一的，既相互作用，又相互转化，共同推动思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级地不断发展。适应超越规律是否可以作为思想政治教育过程的基本规律，取决于它是否具备作为基本规律范畴应有的本质特征。一般而言，基本规律范畴应具备以下四个本质特征：第一，它揭示某一现象基本矛盾运动的必然趋势；第二，它在某一现象特有的规律体系中居于总体上的最高层次；第三，它在某一现象的全过程中起着主导作用；第四，它具有历史性。笔者认为，适应超越规律完全具备作为基本规律范畴的上述四个本质特征，这是因为以下原因。

1它揭示了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势

思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾。这一矛盾运动的必然趋势是否定自身，即不断克服旧质、增加新质、最终克服决定矛盾运动的矛盾自身。而适应超越规律正好揭示了这一矛盾运动的必然趋势，是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果。因为正是教育者的教育活动这个中介，从根本上推动了教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾运动，从而最终使受教育者形成了一定社会所期望的思想政治品德。

受教育者进入思想政治教育过程之前，就已经形成了一定的思想政治品德结构，达到了一定的思想政治品德水平。因此，教育者在对受教育者实施教育之前，必须对受教育者的思想政治品德状况进行调查研究，确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，然后再实施教育活动。教育者通过一定社会的思想政治品德规范的传授影响受教育者，使受教育者产生内在的思想矛盾运动。受教育者内在的思想矛盾运动表现为教育者所传授的一定社会的思想政治品德规范与受教育者已有的思想政治品德水平之间的否定性运动。这种否定性运动使得受教育者的思想政治品德诸心理要素呈现出此消彼长、此涨彼落的状态。只有通过教育者的教育活动，才能使这种状态向积极方向变化发展。这时，教育者的教育活动是矛盾的主要方面，居于支配地位，而受教育者的思想政治品德状况，是矛盾的次要方面，居于从属地位。

但是，矛盾双方在一定条件下是可以相互转化的。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。这时，受教育者的思想政治品德状况成了矛盾的主要方面，居于支配地位；而教育者的教育活动成了矛盾的次要方面，居于从属地位。

然而，受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。

因此，在受教育者内在的思想矛盾运动过程中，教育者不是被动接受这种变化，而是针对受教育者内在的思想矛盾由旧质转化为新质所呈现出的状态，重新进行调查研究，重新确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，重新对受教育者实施教育活动，增加新知的量，控制和引导由新知转化的新质行为，使之强化新知。这时，教育者的教育活动又转化为矛盾的主要方面；而受教育者的思想政治品德状况又转化为矛盾的次要方面。

随着矛盾运动的循环往复，教育者的教育活动呈现出教育者进行调查研究，确定教育活动，实施教育活动，然后再重新进行调查研究，重新确定教育活动，重新实施教育活动的运动规则；而受教育者的思想政治品德状况则呈现出受教育者接受教育者传授的一定社会的思想政治品德要求(内化阶段)，再把一定社会的思想政治品德要求转化为行为(外化阶段)，然后再接受一定社会更高层次的思想政治品德要求(重新教育阶段)的运动规则。双方相互作用、相互转化的最终结果是使受教育者知行统一，形成一定社会所期望的思想政治品德。

教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合的循环往复的运动规则和最终结果，正是一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果，这也反映了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第一个本质持征。

2它在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次

思想政治教育过程的基本矛盾在与思想政治教育过程有关的各个阶段、环节上具体展开，产生了与之相辅相成的许多具体矛盾。基本矛盾和具体矛盾在事物发展过程中所处的地位是不同的。基本矛盾规定事物的本质和发展方向，具体矛盾通过基本矛盾影响事物的发展。凡是矛盾运动，都呈现出一定的规律。对基本矛盾运动规则的揭示抽象是基本规律，对具体矛盾运动规则的揭示抽象是具体规律，它们共同构成了事物运动的规律体系。由于基本规律和具体规律所依赖的矛盾在事物发展过程中所处的地位不同，基本规律必然制约和影响具体规律的实现程度，在规律体系中居于最高层次。例如，思想政治教育过程的双向互动规律(教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律)、内化外化规律(内化与外化辩证统一的规律)和协调控制规律(协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律)等具体规律的实现程度，最终受到教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律的制约。因此，适应超越规律在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次，充分具备作为基本规律范畴的第二个本质特征。

3它在思想政治教育全过程中起着主导作用

思想政治教育过程是多种规律综合作用的结果。然而，这些规律的作用不是等同的，而是有差别的。其中，适应超越规律在思想政治教育全过程中起着主导作用，它的地位是其它规律所不能取代的。这是因为：第一，它贯穿于思想政治教育过程的始终。在思想政治教育过程中，无论是内化阶段，还是外化阶段，乃至重新教育阶段，这一规律都始终存在并发挥作用。只有当一定社会的思想政治品德要求和受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服时，它才随之消失。而其它规律只是在思想政治教育过程的某一阶段起作用，只有当某一具体矛盾被克服时，依赖于这一具体矛盾的规律才失去作用。第二，它规定了思想政治教育过程发展的基本趋势。思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级不断发展的基本趋势，正是由教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合，循环往复的运动规则所规定的。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第三个本质特征。

4它具有历史性

所谓基本规律的历史性，是指在不同社会和同一社会的不同发展阶段，其本质内涵不同，其发挥作用的性质不同。适应超越规律具有历史性，是因为：第一，它在不同社会的思想政治教育过程中，以及在同一社会的不同发展阶段的思想政治教育过程中，它的本质内涵不同。例如，在资本主义社会，思想政治教育的内容包括人道主义和个人主义教育，一切教育活动都建立在由于人们之间的社会关系异化为裸的金钱关系而形成的思想政治品德状况的基础之上；在社会主义社会，思想政治教育的内容是社会主义、共产主义的思想政治品德教育，一切教育活动都建立在由于人们之间的平等、团结、友爱、互助的社会关系而形成的思想政治品德状况的基础之上。第二，它在不同性质的社会中发挥作用的性质不同。在以私有制为基础的社会，这一规律作用的趋势往往阻碍了社会前进；而在社会主义社会这样一个以公有制为基础的社会里，这一规律本质上起着推动社会发展的作用。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第四个本质特征。

德育的基本矛盾范文第2篇

【关键词】中学政治; 教育过程; 规律

The middle school political education law

Yan Jianwei

【Abstract】The middle school political education law is the basic law and the specific rule comprises two common law system, promoting middle school political education course development.

【Key Words】The middle school political education; law;

对中学政治教育过程规律的研究是中学政治教育理论研究的重要组成部分，也是目前学术界予以关注的重大理论课题。本文通过揭示中学政治教育过程规律，力求促进中学政治教育健康发展。

1中学政治教育过程规律的内涵

中学政治教育过程规律是指中学政治教育过程中的各构成要素在其矛盾运动中的本质联系及其呈现的发展趋势，它是对中学政治教育主客体、教育内容及教育方法之间在解决各种矛盾过程中的本质联系的反映和对其发展趋势的科学概括。

2中学政治教育过程规律剖析

2.1中学政治教育过程矛盾分析

要科学把握中学政治教育过程规律，首先必须正确分析中学政治教育过程存在的矛盾，因为规律是对矛盾运动规则的揭示。中学政治教育过程的矛盾是中学政治教育过程中诸要素之间的对立和统一及其相互关系。它是一个由基本矛盾和具体矛盾组成的多侧面、多层次的体系。

中学政治教育过程基本矛盾是贯穿于中学政治教育过程的始终，并规定中学政治教育及其过程本质的矛盾，其具体表述为：“教育者所掌握的社会要求的思想政治品德规范与受教育者思想政治品德水平之间的矛盾”［1］。它包括两个层次：第一层次为社会要求的思想政治品德规范与受教育者思想政治品德水平之间的矛盾；第二层次是教育者的教育活动与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。

中学政治教育过程的具体矛盾，如中学政治教育的客观要求与受教育者的周围人们行为之间不一致和不相符；中学政治教育的客观要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾；受教育者的企望与其能力之间的矛盾；个人经验与教育过程对之重新评价的矛盾；受教育者的内在精神世界的要求和满足这些要求方式之间的矛盾等等，都是由基本矛盾制约和决定的。

基本矛盾是具体矛盾的根源，具体矛盾是基本矛盾的表现，基本矛盾决定具体矛盾，规定事物的性质和发展方向，具体矛盾反作用于基本矛盾，而且通过基本矛盾影响事物的发展。中学政治教育过程的基本矛盾和具体矛盾是辨证统一的，共同推动中学政治教育过程的发展。

2.2中学政治教育过程规律剖析

通过上述对中学政治教育过程矛盾的分析，我们知道其存在基本矛盾和具体矛盾。凡是矛盾运动，都呈现一定的规则，对基本矛盾运动规则的揭示抽象为基本规律，对具体矛盾运动规则的揭示抽象为具体规律，它们共同构成事物运动的规律体系。按照这个思路，我们认为中学政治教育过程规律是由基本规律和具体规律组成的规律体系，二者共同推进中学政治教育过程的发展。

2.2.1中学政治教育过程基本规律

中学政治教育过程基本规律是教育者的教育活动要尽量适合并适当高于受教育者的思想品德状况的规律。中学政治教育过程的基本任务是解决社会要求与学生的思想道德水平之间的矛盾，推动学生的政治观念、品德向社会要求的方向发展。这要求一方面，教育者选择教育内容、方法和手段要考虑学生的思想、道德发展状况，另一方面，教育要适当高于学生现有的思想观念、道德行为水平，而不是一定要适应、迎合学生现状。

2.2.2中学政治教育过程具体规律

（1）启发教育与自我教育相统一的规律。中学政治教育过程是教育者通过教育活动向教育对象施加影响的过程，是启发教育与自我教育过程的有机统一。一方面，在启发教育中，教育者施加的教育影响，对教育对象思想品德的形成提供了驱动力，没有从外部进行的启发教育，教育目标的实现是不可能的。另一方面，受教育者是有着主观能动性的发展着的人，他们在教育过程中不是被动地接受教育影响，而是在教育影响下不断地进行自我教育。没有教育者的启发教育，就谈不上中学政治教育过程，受教育者思想政治素质的发展就是盲目的；而没有受教育者的自我教育作用发挥，教育者所传授的教育内容就不可能为受教育者所真正认识和接受，教育者的主导作用就失去了它的意义。由此可见，启发教育作为外部的驱动力，自我教育作为“内因”，一个是促进受教育者思想品德素质变化的外部条件，一个是受教育者思想品德素质变化的内在根据。启发教育与自我教育两者相辅相成，有机地统一在一起。所以在中学政治教育过程中，既要发挥教育者的主导作用，又要注意发挥受教育者的自我教育作用，使中学政治教育过程取得好的效果。

（2）内在需要驱动建构律。所谓内在需要驱动建构律就是教育对象自身的内在需要是否接受以及在多大程度上接受思想政治教育内容的动力和依据，内在需要能够有效驱使教育对象自身对教育内容的接纳和“生成”的规律。人的需要是一个多样性的复合体，以需要为标准，人的需要可以分为个人需要和社会需要。中学政治教育过程既受社会需要的外在驱动力的影响，又受教育对象自身内在需要建构性所制约，接受多少则因教育对象内在需要的差异而有所不同。因此认识和把握内在需要驱动建构律，就要求教育者在中学政治教育过程中注重分析教育对象自身的内在需要，有针对性地就其关心或疑惑的思想问题进行教育，以获得中学政治教育过程的最佳效果。

（3）协调控制律。协调控制律是协调自觉影响与控制自发影响辨证统一的规律。［2］在中学政治教育过程中，受教育者不仅受到来自教育主体的各种自觉影响，而且受到来自不同教育客体的各种自发影响。所以，中学政治教育过程是协调各种自觉影响和控制各种自发影响交互作用的过程。教育对象所接受的思想政治教育影响有来自教育主体的自觉影响和教育客体的自发影响。一方面，教育者的影响虽然是有目的、有计划施行于教育对象，但不同层次的教育者因本身的思想水平等的不同，他们内化的社会要求也会存在差异，甚至是冲突的，这对于中学政治教育目标的实现是很不利的。我们必须进行宏观全面地协调，使其形成社会所要求的正合力，发挥正向作用。另一方面，中学政治教育过程是各种自发影响交互作用的过程，它总是处于纷繁复杂的社会环境中，并同社会环境不断发生着相互作用。环境因素的复杂性，要求教育者在开展教育活动的过程中，要注意抑制和消除社会环境因素中的消极影响，利用并强化其中的积极影响，使之与中学政治教育主体的自觉影响统一起来，从而形成良好的中学政治教育过程氛围。所以中学政治教育者的重要责任就是要有效分析教育过程中的各种因素，对各种因素加以协调和整合，使之形成合力，朝社会所要求的方向发挥作用。这是中学政治教育过程协调控制律的具体要求，是中学政治教育过程取得实效性的重要保证。

参考文献

德育的基本矛盾范文第3篇

从目前的相关研究情况来看，在学术界，对于思想政治教育过程基本矛盾的研究，是比较热门的研究领域，在这一问题上，主要的研究成果分为如下六个方面:

第一，陈万柏、张耀灿在2007年出版的《思想政治教育学原理(第二版)》中对于基本矛盾做了如下分析:由于现实中接受思想政治教育者的自身道德水平不高，同社会的整体价值思想道德标准要求存在一定的差距，这种差距的存在就会导致矛盾的出现，从唯物主义的哲学思想的角度来看，这就是客观存在的现状同社会客观要求标准之间存在的矛盾。在这方面的形似观点还有王礼堪、陈秉公等学者，他们均认为是个人的思想道德面貌和心理素质和社会的基本需求标准存在较大的差距，而正是这些差距不平衡的存在引起了基本的矛盾。

第二，邱伟光在1999年出版的《思想政治教育学原理》中，主要阐述了如下观点:由于思想政治的教育者对受教者的基本道德水平认识存在偏差，而在制定思想道德的教育任务方面容易出现过高的目标，这些过高的教育目标与受教者的实际情况不相符，这种背离导致了基本矛盾的产生。从理论上来看，在这本书中作者主要是探讨了教育者的教育任务、教育目标同现实中受教者的具体情况存在不相符的情况，而这种不相符其实也就是客观要求标准同受教者的客观实际之间存在较大的差距。不过，值得提到的一点是，在本书中，作者认为客观要求主要是教育者从自己的角度和认知水平出发，制定的相关思想道德教育的任务，并转化为对受教育者的实际要求。具体来说，就是按照教育者个人的思想道德认知水平和水社会整体思想道德发展水平的把握，把思想政治教育的相关内容转化为自身的观点、认识和感情信念，在此过程中，并按照自己认为可行的思路，创造出一套系统的有效教育方法。

第四，邱云峰等学者的观点是，教育者在实施思想政治教育过程中，对于受教育者的思想道德发展要求把握不准确，受教育者掌握的要求和标准同教育者的施教任务、目标存在较大差距，而这种差距的存在，构成了基本的矛盾。

第五，刘烨在《思想政治教育学前沿》一书时，提出思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统和接受子系统之间的矛盾。他认为，教育子系统和接受系统之间的不相符，导致了矛盾。

第六，张西平在2003提出人们的某种思想或精神欲求与思想政治教育工作不能满足这种需求的矛盾。张西平提出的这种观点和前几种观点就有根本性的不同，他的立足点在受教育者身上。

2对思想政治教育过程基本矛盾的总体认识

通过对上述不同学者研究观点的综合分析，个人认为社会发展对人们思想政治品德的客观要求和受教育者的主观需要之间的不平衡，导致了矛盾的出现。

第一，社会的不断进步和发展，其价值观念和道德标准也在随着时代的进步而不断提高，整体上来看，整体的社会思想道德要求水平是相对较高的，这就会与个人的思想道德水平发展的实际情况形成比较明显的差距，从马克思主义哲学的角度来分析，就是在一定的范围内，个人的部分利益，同社会的整体利益之间不吻合，这就是矛盾产生的源头，因此，要想解决这个矛盾，也需要从这方面入手。

第二，从思想政治教育的整体过程来看，一个完整有效的教育过程，应该包含问题的提出、解决问题的方案对策和实际阶段问题三个阶段。通过这三个阶段，使得教育者的教育目标任务需求和受教育者的主观需求达到较高水平的满足。从现代人本主义上来讲，思想政治教育要充分尊重和考虑受教育者的实际精神需求，照顾不同群体的认知差异，通过不同的方式和方法，探索能够适应和满足大多数受教者的教育途径，是提高思想政治教育水平和实际效果的关键所在。

3重新探示思想政治教育过程基本矛盾的现实意义

德育的基本矛盾范文第4篇

关键词：思想政治教育；特殊矛盾；个人全面发展

中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1009-0118（2011）-10-00-02

思想政治教育学的特殊矛盾，在思想政治教育学领域具有重要地位。毛泽东在《矛盾论》中指出：“事物的矛盾法则，即对立统一的法则，是唯物辩证法的最根本法则。”[1]思想政治教育的特殊矛盾对学科的发展有指标性的、奠基性的作用，因为这一矛盾不仅是思想政治教育存在的根据，而且还贯穿于思想政治教育过程的始终，同时对思想政治教育的其他矛盾起着制约的作用。[2]

一、当前思想政治教育学特殊矛盾的不同观点

思想政治教育学的特殊矛盾是什么？学术界有不同看法：

其中，与第1种观点类似的还有：张耀灿、郑永廷等认为，思想政治教育学的特殊矛盾是“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想道德水准的矛盾”。[7]陈秉公认为，思想政治教育过程基本矛盾是“社会发展所需要的思想品德和心理素质与受教育者现有水平的矛盾”。[8]

支持第2种观点的文章在学术界还鲜有发表。

与第3种观点类似的还有：何祥林、陈哲认为“施教系统和受教系统之间的矛盾”是思想政治教育过程的基本矛盾。[9]

与第4种观点类似的还有：国家教委社政司主编的《思想政治教育学原理》认为思想政治教育过程的基本矛盾是“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”。[10]林晶、张澍军则认为“思想政治教育者所代表的社会期待与受教育者个人思想行为选择的矛盾”是思想政治教育的特殊矛盾。[11]

二、关于思想政治教育特殊矛盾的不同观点的简要评析

（一）关于目的论的特殊矛盾的评析

在上述各种观点中，第1种观点（即：一定社会发展的要求同人们实际的思想品德水平之间的矛盾。）最为理论界所普遍接受。但其主要存在以下不足：

1、定义不够清晰，容易造成误解。“一定社会发展要求”究竟是什么？马克思主义认为，社会分工产生了私有制，利益的分化产生了不同的阶级，各种阶级和利益集团都有着自己的主张和道德要求。究竟哪一种社会发展的要求是符合思想政治教育所需要的那一种要求呢？历史唯物主义的观点告诉我们，社会是不断发展的，“一定社会发展的要求”必然也会不断变化，那么，思想政治教育究竟有没有自己坚守的标准和方向？作为一门学科的基本矛盾，我觉得定义应该是清晰而准确的。

2、逻辑上有漏洞。“一定社会发展的要求”与“人们实际的思想品德水平”之间的矛盾的表述包含：（1）社会发展的要求高于人的道德水准；（2）社会发展要求等同于人的道德水准；（3）社会发展要求落后于人的道德水准。而只有第（1）种情况出现的时候，思想政治教育才有存在的必要。而（2）或者（3）出现的时候，就不存在有思想政治教育的特殊矛盾。既然这个“特殊矛盾”的表述中包含有否定自我存在的逻辑因素，那么这样的表述和逻辑当然是不准确的。

3、把人和社会割裂开来，思想政治教育成为了把人制作成工具的工具。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说：“关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说忘记了：环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说一定把社会分成两个部分，其中一部分凌驾于社会之上。”[12]“一定社会发展的要求与受教育者思想品德水平之间的矛盾”就是把人和社会、环境分割并对立起来，即：社会思想政治教育人。社会单向度地决定思想政治教育，思想政治教育单向度地决定受教育者在思想道德方面的发展。这种观点忘记了社会首先是人的社会，一定社会发展的要求首先应该是人的发展的要求；社会的发展最终应该为人的发展服务。

第2种观点与第1种观点不同。第2种观点逻辑出发点为“人”，突出了受教育者的主体地位。但是，这种观点也存在着局限性：（1）不同的人具有不同的思想和精神需求；（2）同一个人在不同的场所和不同的历史阶段具有不同的思想和精神需求；（3）人的思想和精神需求在某些时候表现为利己的、自私的，并不总是符合人长远的发展和社会的要求。既然人的需求是无法统一的，思想政治教育要遵循这一矛盾，也将很难统一自己的教育思路，这样，思想政治教育就会在满足人们各种需求的过程中迷失方向。

（二）关于系统论的特殊矛盾的评析

第3种观点提出“施教系统和受教系统之间的对立统一”是思想政治教育的特殊矛盾。这种观点的提出有以下积极意义：（1）它从整体上来把握施教系统和受教系统能调动各种积极因素去开展思想政治教育工作；（2）它强调了施教系统和受教系统之间的沟通、交流和互动，能提高思想政治教育工作的效能。

但是，这种观点也存在着不足：（1）“特殊矛盾”不“特殊”。施教系统和受教系统之间的矛盾并不是思想政治教育学学科区别于其它学科独特的矛盾；（2）忽视受教育者个性的发展。这种观点将受教育者当作一个系统、一个整体来看待，则是看到了矛盾的同一性，而忽视了矛盾的差异性。

（三）关于要素论的特殊矛盾的评析

第4种观点也有其局限性：思想政治教育者的思想品德是否具有正当性与代表性是因人而异的；思想政治教育者与社会的要求、与受教育者的需要也是不能完全等同的。以教育者和受教育者之间的矛盾作为出发点，让教育者承担了过多的责任和使命，夸大了教育者的作用。同时，我们不能忘记，思想政治教育者首先也应该是思想政治的受教育者。这个观点在逻辑上首先就默认了施教者拥有较高的思想道德水准。一旦教育者本身不具备较高的思想道德水准，会对受教育者会造成道德的失范。

三、思想政治教育学的特殊矛盾应该是：个人自由、全面发展的客观需求同人们实际的、落后的思想品德水平之间的矛盾

（一）定义较为清晰准确，逻辑结构完整

第一，这个表述清楚地告诉人们，思想政治教育活动最终要促进人的自由、全面的发展。同时，“人们实际的、落后的思想品德水平”就已经非常清楚地表明了思想政治教育特殊的研究对象。第二，这个特殊矛盾的表述加上了“个人自由、全面发展的”和“实际的、落后的”这样的修饰词，把范围精确了、缩小了，它告诉人们，只有当人们自身渴望自由、全面发展的客观需求同实际的、落后的思想道德水平发生矛盾以后，思想政治教育才有发挥自身独特功能的必要。第三，这个矛盾，既包含了人们主观上的精神需求，又包含了社会发展的客观要求；既是外在的社会的矛盾，也是人们自身发展的内在的矛盾；既包含了低层次的矛盾，又包含了根本性的、高层次的矛盾。

（二）符合马克思主义人的全面发展的学说

江泽民同志曾指出：促进人的全面发展，“是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求”。[12]思想政治教育工作，就是要做人的工作；做人的工作就离不开人的全面发展。国家、社会、个人三者的利益都统一于个人自由、全面发展的客观需要。无论是“社会本位论”，还是“个人本位论”，都不是全面的、客观的。因为，“社会”和“个人”是矛盾对立统一的两个方面，两者对人的发展都有着重要的作用。这两种观点无疑都只看到了矛盾的一个方面。有学者提出“人的自由全面发展是思想政治教育的终极目的”。[2]我个人非常赞同。马克思关于个人自由、全面发展学说标志着思想政治教育研究领域“社会本位论”和“个人本位论”的终结。

（三）符合思想政治教育的“人性假设问题”

德育的基本矛盾范文第5篇

 

一、关于教育伦理学研究对象的种种认识

 

关于教育伦理学的研究对象问题，存在着各种不同的观点。大致概括起来，主要有四种主张。

 

第一种观点：教育伦理学即德育原理。在民国时期，我国学者丘景尼出版过一本《教育伦理学》。在这本书里，他把教育伦理学定义为研究道德人格养成问题的学问，或者说，把研究道德人格养成问题的原理的专门领域称为教育伦理学。这种教育伦理学，正是今天的德育论(德育原理)。他自己对此也有明确的交代，认为:教育伦理学和道德教育“此二者之含义，大体相同，初无严密之区分，……不过，我们若从此二者的字面上来解释，其间亦不无区别，即教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包含的，则大部分为实际的问题”®。把教育伦理学和德育论等同起来，在国外也可以找到例证。B.诺曼尼(B.Normann)和G科默尔(Colmore)曾写过一本《教育伦理学》，讨论的同样是道德教育方面的问题。由此可见，在一段时间内，教育伦理学和德育原理是没有严格区分的。不过，当时还没有一种区别于德育原理的专门教育伦理学研究领域，因而这种用法也就没什么问题。当前，这种用法已不存在，教育伦理学和德育原理已区分开来为各自相对独立的研究领域„

 

第二种观点：教育伦理学即教师职业伦理学。当前，国内学术界关于教育伦理学研究对象的比较流行的观点是教育伦理学是研究教师职业道德问题的学问。近十年来国内出版的几本教育伦理学著作都把教育伦理学定义为教师职业伦理学。例如：“教育伦理学是研究教师职业劳动领域的道德意识、道德关系和道德活动的科学”，“它是研究教师职业道德的学问，是教师道德理论学说、教师道德规范学说和教师道德实践学说的有机统—”®;“教育伦理学是以教育过程中所出现的全部教师道德现象为其研究对象的”®«“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象”®”这些定义虽不完全一致，但基本精神是相同的，都把教育伦理学理解为主要是研究教师道德问题的学科。这种观点，虽然是主流的观点，但不足以全面反映教育领域中的伦理矛盾，和国际上教育伦理学发展的事实不符，也与我国教育改革与发展对教育伦理学的期望脱节，因而存在严重缺陷。

 

第三种观点：教育伦理学既研究道德教育，又研究教师职业道德。有人把上述两种情况综合起来，认为教育伦理学是既研究道德教育，又研究教师职业道德的学科例如，在一本工具书中，教育伦理学被解释为“研究道德教育和管理道德教育的方法，研究道德教育的指导思想、基本内容以及组织形式，研究影响个人和集体的道德教育的方法，研究职业和职业道德教育活动的规范——价值尺度等。其中心是研究教师道德形成和发展的基本规律，特别注重研究教师道德的规范体系”®。按这一定义，教育伦理学等同于德育论加教师职业伦理学。这似乎是一种综合，但令人费解。道德教育和教师职业道德虽然有联系，却终究是有区别的相对独立的领域和现象，难以粘合成一个领域来研究。

 

第四种观点：教育伦理学是研究教育善恶矛盾的科学在《关于教育伦理学研究对象的思考》

 

一文中，我们尝试提出和初步论证了教育伦理学是研究教育善恶矛盾的科学的观点。下面将主要就教育善恶矛盾这一概念进行一些理论分析，以便进一步充实和完善我们对教育伦理学研究对象的认识。

 

二、教育领域是否存在善恶矛盾?

 

既然我们认为教育伦理学是研究教育善恶矛盾的学科，那么，在教育领域中，是否客观存在着教育的善恶矛盾?这是需要首先明确的。

 

对于教育善矛盾是否客观存在的问题，我们持肯定的态度其理由如下:第一，伦瑪道德现象在人类社会是普遍存在的在人类社会发展的过程中，一直存在着伦理道德生活，它为人们提供一般的行为规范，并具体渗透到人们的各种生活、生产领域之中。在某种意义上说，伦理道德无孔不入、无处不在、无时不有。既然伦理道德问题在人类社会是普遍存在的，那么，作为人类社会的专门领域的教育世界，自然不应是例外，它不会是伦理道德的绝缘体。第二，教育发展的全部历史和现实表明，教育是一个充满伦理矛盾的世界。不同的教育，具有不同的道德价值，在历史上，既有人们称善的教育,又有斥之为恶的教育。教育者的行为，也有高尚和卑劣之分。在现实生活中，人们提出和关注的许多教育问题，都和伦理道德有关。例如，人们把只求私利、不谋教育的极少数私立学校称为“私利教育”,事实上就是对这种教育现象的一种伦理道德评判可见，不论从教育整体上看，还是从教育的局部来说，教育都是和伦理道德纠缠不清的世界，教育上客观存在着伦理矛盾。

 

但是，也有人提出一种疑问：教育本质上都是好的，恶的东西又怎能称为教育呢?言下之意，只有好的(善的)教育，没有坏的(恶的)教育这样，所谓教育善恶(伦理)矛盾，似乎也就不存在了。这一疑问，值得认真讨论。的确，从教育的定义看，教育是一种育人成才的活动，是传承文明的善举;教育是以教人为善自居的，教人为恶的事情则斥之为教唆。这么看来，这种质疑似乎是有道理的。然而，通过认真的分析，就会发现这种说法在合理的表面下所包含的实质性的问题。

 

首先，历史与现实都表明，恶的教育是存在的。例如，在本世纪上半叶，日本出现了军国主义教育，德国和意大利在搞法西斯教育，尽管至今也有极少数人在为这些教育辨护，但在绝大多数人看来，它们不是什么好的教育，这是没疑问的。另一方面，它们虽然与教育的理念相悖，却终究是教育历史上的一段插曲，不能随便抹去这段历史，这也是没有疑问的®。在我国现代教育史上，北洋军闽政府在教育上曾有不少倒行逆施之举，这些教育措施当然不是好的、善的，在当时就遭到了进步力量的反对，便它终究出现了、存在过。不管这些起教育现象是否符合教育的定义，作为历史事实，都为教育史记录在案，这是不容否认的客观事实。

 

其次，说教育本质上是善的，这只是对教育的主流、教育的总体、教育的共性所作的一种概括和抽象。有主流就有支流，有总体就有局部，有共同性就有特殊性，有本质就有现象。主流的倾向性并不取消支流的多样性，总体的一致性并不抹杀局部的差异性，共性的单一性并不代替个性的丰富性，本质的统一性并不排斥现象的复杂性。其实，按照辩证唯物主义的观点，主流、总体、共性和本质的统—性，恰恰是通过支流、局部、个性、现象的多样性和复杂性而存在和表现的。这说明，教育本质上是善的，并不代表每—种具体的教育现象、每一个具体的教育行为都是善的;在具体和现象的层次上说，教育的伦理属性恰恰是复杂多样的，并不排斥恶的教育形态存在的可能性。再次，辩证唯物主义认为，任何事物都是在矛盾斗争中存在和发展的。教育中善的力量与恶的力量，是同一矛盾的两个方面，是一种互相依存的关系。没有恶，也就无所谓善，无所谓教育的善恶矛盾。没有教育的善恶矛盾，教育本质是善的论断更无从谈起。反过来说，当人们说教育本质上是善的时候，事实上就等于承认了教育善恶矛盾客观存在这一前提。教育在道德上的历史进步，并不是善的教育或教育中善的力量的孤立发展，而是通过教育中善与恶的矛盾斗争，通过善的力量的不断积累壮大、恶的力量逐步被削弱控制来实现的。

 

教育之所以能不断向善，和教育系统中时刻存在恶的因素并且善的力量能不断遏制恶的力量是分不开的。这说明，否定有恶的教育或教育中有恶的方面存在，就无法辩证地把握教育道德进步的历史过程和内在机制。由此可见，那种承认教育本质上的向善性和教育道德的历史进步性而否定教育系统存在恶的力量以及存在教育善恶矛盾的思想，本身是自相矛盾的，和唯物辩证法相违背。最后，说教育本质上是善的，这主要是对教育的道德本质的一种观念把握，是一种抽象，甚至是一种价值规定。说教育存在善恶矛盾，教育有善有恶，是基于教育历史与现实的事实把握。这里就暗含着一个方法论问题:是以观念剪裁事实，还是以事实修正观念?显然，以恶的教育与教育的定义不相容而否定其客观存在的事实，否定教育善恶矛盾的存在，是以观念来剪裁事实，和辩证唯物主义的科学观是格格不入的。以辩证唯物主义为指导的科学研究，不是从观念出发而是从事实出发的从观念出发来否定教育的善恶矛盾，在思想方法上是不科学的。综合上述分析，可以明确地说，那种以教育本质是善的而否认教育善恶矛盾存在的观点，是站不住脚的。

 

通过上面正反两方面的讨论，能够得到一个基本的认识:教育是有善恶之分的，教育美恶矛盾是客观存在的。

 

三、教育善恶矛盾的概念

 

什么是教育善恶矛盾?这是探讨教育伦理学研究对象时必须明确回答的问题。下面从不同的侧面对此概念做些分析。

 

应该说，教育善恶矛盾，是教育世界众多矛盾类型中的一种类型。这种矛盾，主要是从社会或教育伦理的角度来观察教育世界而反映出来的矛盾(问题)。也就是说，主要是教育整体或局部是否符合社会的或教育内部的道德标准、道德观念的问题。自人类进入文明社会以来，产生了道德意识和规范，也就产生了对教育活动的道德性质从不甚自觉到逐步自觉的关注。人们要求教育在人类社会承担起传递文明薪火、促进新人成长的历史责任，要求传递文明的使者一教育自身成为文明楷模。这是人类社会对教育提出的一般道德要求，是教育在道德上的应然状态。但是，在教育发展的历史过程中，教育的具体形态总是难以和这种道德应然状态吻合的，真实的教育道德水准常常是参差不齐的，也就是说，教育的道德实然状态是多种多样的。教育的道德应然状态与实然状态的不一致性，就产生了教育善恶矛盾。由于教育的道德应然状态永远是一种教育理想，是只能不断逼近而难以完全达到的，因而，教育的道德应然和道德实然，总是会存在差距的，从这种意义上说，教育善恶矛盾的存在是永恒和必然的。

 

虽然教育善恶矛盾从根源说是应然与实然的不一致性，但从现实的存在形式来说，教育善恶矛盾主要表现为各种教育的道德实然状态之间的斗争。也就是说，有些教育活动或教育要素，比较符合教育的道德应然状态，它们常被视为与教育道德应然是一致的，因而是善;而有些教育活动或教育要素，则相当不符合教育的道德应然状态，它们就被视为与教育道德应然是对立的，因而是恶;这样，比较符合的和比较不符合的，就构成了现实的教育道德实然状态的善恶两极，形成矛盾斗争，而教育道德应然与道德实然的矛盾，则隐身于其中并通过它们存在和表现。实然状态所表现的教育善恶矛盾，大致可以分为两种类型;一种是善的教育与恶的教育的斗争，另一种是教育中善的要素与恶的要素的斗争。从教育整体的性质说，各种各样的教育，因其与教育道德应然状态的符合程度，可分为善的教育和恶的教育。

 

例如，在现代社会，法西斯教育、军国主义教育，无论从教育的社会作用或教育自身的文明水准来说都是丑恶的、消极的。而人道主义的、民主的教育，无论从外部效果或是内部过程来说，都有道德上的先进性和积极性。它们之间的斗争，是现代教育善恶斗争的重要形式。此外，在每一种教育系统内部，有各种各样的教育要素，这些教育要素之间，也有善恶之分，存在善恶矛盾。例如，在一个学校之中，有的管理规定是科学合理的，有的则损害了教师学生的合法权益，这就在学校管理中形成了善的因素与恶的因素的斗争。这种教育因素的善恶斗争，是普遍存在的。整体善的教育中有善的因素，也可能有恶的因素;整体恶的教育，也不排除有善的教育因素存在的可能性。整体上善的教育与恶的教育之间的矛盾、教育中善的要素与恶的要素之间的矛盾，是教育善恶矛盾的两种主要存在形式，这两种形式又互相联系。

 

整体性质上的善恶区别必然影响内部具体要素的善恶斗争，给予各要素以善恶的基调或定向;具体要素的善恶斗争，通过量的积累而传递到整体上，制约整体的善恶程度和道德水准;它们是互相影响和互相制约的关系。

 

教育善恶矛盾，是一个社会历史范畴。在不同的社会历史条件下，教育善恶矛盾的具体内容和形式以及解决这些矛盾和途径是各不相同的。事实上，什么教育问题为伦理道德所关注，总是和当时的社会发展水平、道德状况及教育状况相关联的。比如，体罚学生，在古代教育中就不是一个教育善恶问题而在现代教育中则成了一个教育伦理矛盾。这是因为，古代社会是宗法等级和家长至上的社会，儿童没有被当做独立的人来对待，体罚学生和当时的道德规范是不矛盾的;现代社会是强调人的独立性和自主性的社会，儿童拥有自己的独立人格和权利，体罚学生和现代社会关注人的独立与权利的道德精神相违背，因而是不道德的教育行为。同一个问题，因不同时代而具有不同的道德性质。

 

同时，用什么方法来解决教育善恶矛盾，也和具体的社会条件、教育条件分不开。在古代社会，政治途径是解决教育善恶矛盾的主要途径，这取决于古代社会教育、道德和政治之间的独特关系:教育是政治的附庸，政治伦理化，伦理政治化。在现代社会，日益趋向于运用教育自身的力量来解决教育的善恶矛盾，这和现代教育社会地位不断提高、自身水平不断上升、独立性逐步增强、解决问题能力有了实质发展是联系在一起的。此外，教育善恶矛盾究竟在多在程度上解决，也受制约于具体的社会历史条件。解决教育善恶矛盾，自然需要发挥个人的主观能动性，需要道德激情和躬行实践i在个别的、局部的意义上，个人对改善教育道德状况具有不可忽视的作用。历史上众多教育家的光辉事例，足以证明这一点。

 

不过，从根本上说，教育善恶矛盾的总体解决，依赖于社会历史进步;个人主观能动性的作用，是在社会历史条件允许的范围内发挥的。比如，教育机会均等问题，是现代教育重要的善恶矛盾，尽管许多思想家、教育家的理论倡导和个人实践对这一问题的解决起了重要的宣传和示范作用，但是，个人的良好愿望、积极宣传和实践示范，并没有使教育机会均等理想真正变成现实，只有社会生产力的不断提髙、国家办学体制的形成和完善、教育法制的逐步得到实现。也就是说，只有依赖于现代社会物质财富日益丰富、社会制度日益完善、教育系统日益发展，教育机会均等才日益成为现实。教育善恶矛盾运动的全部历史告诉我们:教育善恶矛盾，总是具体的社会历史现象，每一个具体教育善恶矛盾的产生、变化和解决，都取决于一定的具体社会历史条件。

德育的基本矛盾范文第6篇

关键词：主体；客体；主客体关系；思想政治教育基本矛盾；思想政治教育过程

思想政治教育过程中的主客体关系问题，是思想政治教育学所关注的根本问题之一，也是一个争论较多的前沿课题。教育过程是一种由多因素、多环节构成的复杂的、动态的过程，这一过程的复杂性、动态性规定了教育主客体关系的独特性质。本文从系统论观点出发，以教育活动的动态结构为背景，将主客体关系问题置于不同的序列和系统加以考察和分析，进而理解和把握教育过程复杂而生动的主客体关系。

一、目前关于主客体关系多种说法的质疑

主体与客体的关系，是建立在实践基础上的既对立又统一的辩证关系。主体与客体的本质区别在于：主体在实践和认识活动中，是为了按照自身的尺度去认识和改造客体，因而在实践和认识活动中表现出了目的性、能动性和创造性，在实践和认识活动中居于支配地位；客体之所以成为主体的对象性存在，是因为客体一方面具有满足主体需要，可以被主体认识和改变的性质。另一方面客体又具有律他的性质，制约着主体的活动。客体在实践和认识活动中处于被支配地位，是起被动作用的一方。但主体与客体的区别是相对的，两者之间不仅可以相互渗透，而且在一定条件下可以相互转化。主体不仅是主体，也可以成为客体。当主体自身被作为认识和改造的对象时，也就成为社会、他人及自我的客体。客体不仅是客体，也可以成为主体。客体以主体存在为前提，并内蕴着主体的存在，主体本身还是客体的一个有机组成部分。主客体关系是在动态过程(认识过程和实践过程)中产生的，而且随着这一过程的结束，主客体关系也随之结束。如果主客体的规定性搞不清楚，往下主客体的讨论就很难深入下去。

目前，学术界对思想政治教育的主客体关系问题的研究，主要有教育者单主体说、主客体关系群说、主导主体说、双主体说、双向互动说、主体际说等多种见解，在此就不一一赘述了。其中单主体说、主客体关系群说、主导主体说已经受到严重的批驳，而双主体说、双向互动说、主体际说仍具有很重要的影响。但笔者认为目前所有的关于主客体关系的界定都局限在教育活动这一具体环节上，任何一种都不足以清楚地阐释整个思想政治教育过程中主客体关系的不同模式。

思想政治教育的层次性、多样性、动态性决定了这一过程中的主客体关系绝不是单一的、凝固的、线性的关系。从横向看，完整的思想政治教育过程包括教育者的教育实践、受教育者的内化和外化阶段、重新教育四个阶段，各阶段的主客体关系不同；纵向看，小学、中学、大学、社会各阶段思想政治教育过程中的主客体的性质、特点及其关系也各不相同。主客体关系的研究必须以唯物辩证法为指导，具体剖析各种思想政治教育阶段、层次中的主客体的性质及其联结方式，寻求不同类型的主客体关系模式，以阐解、规范和指导现实的思想政治教育实践，并丰富、完善思想政治教育过程理论。这或许是思想政治教育过程主客体关系研究进一步深化的可行之路。

二、思想政治教育过程各阶段的主客体关系

思想政治教育过程是一个充满矛盾运动的过程，思想政治教育过程中诸要素之间的矛盾双方既对立又同一，相互作用，相互转化，共同推动着思想政治教育过程的发展，从而使思想政治教育过程必然呈现出自身固有的规律。因此，笔者将从各阶段具体的矛盾和规律出发，来探讨思想政治教育过程各阶段不同的主客体关系。

1.教育阶段

这一阶段教育者把一定社会要求的思想政治品德规范和理论知识传授给受教育者，受教育者则在各种因素的作用下，以自己已有的认识水平为基础，自觉地选择、消化、吸收这些思想政治品德要求，从而转化为自己的思想政治品德的过程。在此阶段，思想政治教育的基本矛盾首先表现为第一种形态：教育者所表达的一定社会的思想政治品德要求和受教育者原有的思想政治品德认识水平的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第一阶段。

受教育者进入思想政治教育过程之前，就已经形成了一定的思想政治品德结构，达到了一定的思想政治水平。因此，教育者在对受教育者实施教育之前，必须对受教育者的思想政治品德状况进行调查研究，确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育内容，创设教育情境，择相应的教育方法，然后再实施教育活动。接下来，教育者通过一定社会的思想政治品德规范的传授影响受教育者，使受教育者产生内在思想矛盾运动。受教育者内在的思想矛盾运动表现为教育者所传授的一定社会的思想政治品德规范与受教育者已有的思想政治品德水平之间的否定性运动。这种否定性运动使得受教育者的思想政治品德诸心理要素呈现出此消彼长、此涨彼落的状态。只有通过教育者的教育活动，才能使这种状态向积极方向变化发展。这时，教育者的教育活动是矛盾的主要方面，居于支配地位；而受教育者的思想政治品德状况，是矛盾的次要方面，居于从属地位。因此，教育者主动认识和改造受教育者，处于主体地位，而受教育者则是教育者认识和改造的对象，处于客体地位。

但是，矛盾双方在一定条件下是相互转化的。受教育者在接受教育的同时也是自我教育主体，会自觉、能动地以主体视角审视教育者的教育活动及其传递的教育信息的价值和意义，以自己的认知图式理解、评价、选择、内化教育者所传递的教育目的和内容，进行知情信意行的转化。这时就构成了基本矛盾的第二种形态：思想政治教育者传递的具体的思想政治教育目的、内容与思想政治受教育者接受可能性之间的矛盾。因此，受教育者主动去认识、选择、吸收教育内容，同时也主动去认识、模仿和影响教育者，受教育者就成了主体，而教育者和教育内容同是主体认识的客体。

所以说，在这一个独立的教育阶段，教育者和受教育者之间是双主体的关系，但不是简单地因为二者都是人，所以都是主体；而是因为双方存在相互认识并施加影响的对象，才构成了实践和认识中的主客体关系。目前学术界种种主客体关系的争论也集中在这个阶段，必须加以严格的界定和具体的分析，才能弄清楚二者的关系。

2.内化阶段

受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。思想政治受教育者在接受教育之时对自身已有一种评判性的自我认识，在思想政治教育者所传递的社会要求鼓舞下，在思想政治教育目的和内容的指引下，他会产生一种新的自我意象，那是一种更高阶段的理想的“应然”和“将然”状态。反观自身当下的现实状况，受教育者会产生一种强烈的自我教育期望和意向，形成一种较高层次的“心境”。这种自我期望将会增强他对思想政治教育目的、内容的理解、体悟和追求，也为他的自我教育设定方向，提供内在动力，令其不断地改造现实的自我，不断提高既有思想政治品德水平。当然，理想的“应然”状态的自我教育期望不能脱离实际，要接近“最近发展区”，要有不断接近，逐步实现的可能性，这二者之间的距离和张力则构成基本矛盾的第三种形态：思想政治受教育者在教育情境中达成的自我教育期望与自身既有思想政治品德水平之间的矛盾。 在内化阶段，受教育者的思想政治品德状况的运动成为这一过程的主要矛盾，居于支配地位；这时，受教育者作为主体，其客体指向自身的思想政治品德状况及其所接受的教育内容和目的。而教育者的教育活动成了这一过程的次要矛盾，居于从属地位。如果不明白这一过程基本矛盾的转化，就会误认为教育者依然是这一过程的主体，而对受教育者关注的不够，难以把握其中主客体关系变化的实质。

3.外化阶段

思想政治教育过程的基本矛盾还表现为思想政治受教育者自身的矛盾。

在教育者的帮助和促进下，受教育者把自身在内化阶段已经形成的思想政治品德认识自觉地转化为自身的思想政治品德行为，并养成相应的思想政治品德行为习惯的过程。在此阶段，基本矛盾又转化为第四种形态：受教育者内在的思想政治品德认识和思想政治品德行为的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，推动着个体的思想政治品德认识转化为个体的思想政治品德行为。这一阶段的完成意味着他们能自觉、主动地用相应的理论框架认识问题，用相应的理性思维分析问题，用从思想政治教育过程中传承来的理想、信念和价值观指引自己的生活实践；在新问题、新现象面前也能主动思考，积极探索解决方案。思想政治受教育者思想政治品德的发展是其自身知情信意行内部矛盾的客观运动结果，知情意信行的矛盾链接上了思想政治教育过程的作用链条，才使得思想政治教育过程基本矛盾转化扣住了关键环节。

在这一过程中，受教育者为主体，其作用的客体则指向自身知情信意行内部矛盾的客观运动。正确理解了此时受教育者是主体，学生的主动性就能更好地发挥，允许学生在学习上有适当的自主选择的空间，充分发挥学生的创造性，培养创新人才，形成积极主动和生动活泼的思想政治教育的新局面，才能达到我们实施思想政治教育的目标。

当然在内化和外化阶段，教育者并不是无所作为。受教育者的思想政治品德认识向思想政治品德行为的转化是一个复杂的过程，需要经过许多中间环节。只有促进受教育者的知、情、信、意、行五个思想政治品德心理要素的平衡、协调发展，才能实现这一转化。因此，教育者也不是孤立于过程之外，而是积极主动地对受教育者“晓之以理”、“动之以情”、“笃之以信”、“炼之以志”和“导之以行”。如果以教育者为主体，其实践和施加影响的客体应该是受教育者。

4.重新教育阶段

即教育者和受教育者互相联系，把受教育者的思想政治品德行为所产生的社会效果进行反馈检验，进一步调节教育者和受教育者实施新一轮“两个转化”的行为，以便形成更好的思想政治品德行为和习惯的过程。在此阶段，基本矛盾转化为第五种形态：存在着一定社会的思想政治品德要求同思想政治教育过程的社会效果之间的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第四阶段。这一阶段实质上是新一轮思想政治教育过程的开端。

重新教育阶段又分为信息反馈和评估控制两个前后相续的阶段。信息反馈是受教育者在先前接受教育者的自觉影响后，或在受到教育环境的自发影响后，把获得的认知转化为行为，反馈于教育者，使教育者了解受教育者接受教育的效果，或受教育环境影响的情况。在思想政治教育过程中，受教育者总是会以各种方式对教育者施加的教育影响做出一定的信息反馈。这一环节中，受教育者为主体，教育者是其反馈的客体。

评估控制是教育者依据一定的标准对思想政治教育过程的实际效果进行质的评判和量的估价，在此基础上，针对受教育者偏离教育目标的状况，对其予以“端正”，最终使其思想政治品德符合预定的目标。评估控制实质上是为了纠正思想政治教育过程的实际效果与教育目标的偏差。它是思想政治教育过程的一个不可缺少的基本环节。它不仅标志着一个具体的思想政治教育过程的结束，而且为新一个思想政治教育过程的开始奠定了基础，提供了条件，并构成了新一个思想政治教育过程的起点。在这一环节中，教育者是实施评估控制的主体，而受教育者则是其进行评估控制的客体。

我们不妨把上文所分析的基本矛盾运动子过程和不同子过程中的矛盾具体表现形态和其中的主客体关系以图表形式展现出来。

表格(1)

综上所述，构建思想政治教育过程中的主客体关系具有重要的意义与作用，它不但有利于把握整个思想政治教育的动态过程，而且有利于教育者和受教育者双方地位的平等，促进双方不断提高自身素质，以期在更高水平上实现预期效果。同时，还有利于认识和把握教育者和受教育者的主体性，更好地推进思想政治教育过程的深入发展。

注释：

[l]余亚平.思想政治教育学新探[M].上海人民出版社，2004.

[2]《巴甫洛夫选集》，科学出版社1955年版，第49页.

参考文献

[l]余亚平.思想政治教育学新探[M].上海人民出版社，2004.

[2]刘德华.马克思主义思想政治教育著作导读[M].北京:高等教育出版社，2001.

[3]张耀灿.思想政治教育学原理[M].高等教育出版社，2003.

[4]陈秉公.思想政治教育学原理[M].辽宁人民出版社，2001.

德育的基本矛盾范文第7篇

摘 要：大学生思想政治教育过程是多层次、多方面的矛盾统一体，它存在的诸多矛盾。在此过程中，我们要认识到矛盾的普遍性和特殊性，具体分析思想政治教育过程存在的矛盾，认清主要矛盾，准确把握教育方向，同时把握好质量变的临界点，提高教育的实效性。

关键词：矛盾分析法；大学生；思想政治教育；矛盾

加强思想政治教育学习，促进人的全面发展，是一切工作的基础。它关系到一个国家的未来。马克思主义认为，世界上一切事物都是矛盾的结合体。思想政治教育主要是通过社会或社会群体用一定的思想观念，政治观点道德规范对其成员施加有目的，有计划有组织的影响，使他们形成符合一定社会，一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动[1]。其过程中必然存在着许多矛盾。矛盾分析法是马克思主义社会学的基本核心方法之一，对研究社会现象具有普遍适用性，是唯物辩证法的根本方法。因此，大学生的思想政治教育作为一种教育现象，把矛盾分析法运用于一系列的思想政治教育活动中，能使我们有针对性地，具体地分析大学生成长实际， 准确把握教育方向，创新研究路径和方法， 提高思想政治教育工作的针对性和实效性。

一、大学生思想政治教育过程是多层次、多方面的矛盾统一体，它存在的诸多矛盾

矛盾的普遍性主要表现在：“矛盾存在于一切事物中，存在于一切事物发展过程的始终。旧的矛盾解决了，新的矛盾又产生，事物始终在矛盾中运动”[3].思想政治教育作为一种人类社会的普遍实践活动，其过程中必然存在许多矛盾。矛盾的普遍性还表现在每一事物的发展过程中的始终。因此整个思想政治教育过程中是一个旧矛盾的解决，新矛盾的产生，新旧矛盾不断反复的过程。思想政治教育包含了教育者、受教育者、教育内容、宏观环境、微观环境、不同教育载体等诸多因素。这些因素的相互作用，构成了思想政治教育复杂的矛盾运动过程。大学生思想政治教育的过程中不存在无矛盾的状态。在整个思想政治教育过程中矛盾有不同的发展程度，即差异，对立，对抗，转化。作为思想政治教育主体的教育者和受教育者，差异性表现的比较突出。此时的思想政治教育过程中的矛盾处于潜在或萌芽状态。随着教育过程的发展，矛盾逐渐凸显，矛盾处理恰当并得以顺利转化，思想政治教育才能顺利进行。当教育过程中存在的矛盾不能够被及时的发现，正确地认识解决，思想政治教育过程就会受到阻碍。因此，正视矛盾的普遍性，是思想政治教育活动开展的前提。

二、矛盾的特殊性要求在大学生思想政治教育中应坚持具体问题具体分析

矛盾是普遍存在的，但不同事物，不同发展阶段的矛盾又是特殊的。在思想政治教育过程中，必须认清各种教育因素的特殊性，坚持具体问题具体分析。矛盾的特殊性有三个方面：“一是不同事物的矛盾各有其特点；二是同一事物的矛盾在不同发展过程和发展阶段各有不同特点；三是构成事物的诸多矛盾以及每一矛盾的不同方面各有不同的性质，地位和作用”[3]。思想政治教育是由诸多矛盾构成的系统。每一过程，每一发展阶段都自身特殊的矛盾。不同的教育对象，不同教育环境，不同的社会发展阶段，对思想政治教育活动因时因地而异。我们要正确认识这些矛盾，需要我们对它们进行具体的分析研究，只有具体地分析这些矛盾的特性，才能正确认识它们，也才能找到解决这些矛盾的正确方法。随着社会生活的多样化，大学生周围的环境变得复杂，针对不同环境下的学生采取不同的方式教育，指导。同时，正视大学生在特殊时期的人生观，价值观等思想变化，正确处理大学生本人思想行为与社会规范，思想政治要求之间的冲突，以及其内在精神世界的需求与满足需要的方式之间的矛盾，采取恰当，全面的措施，使得思想政治教育活动顺利展开。

三、主要矛盾和矛盾的主要方面决定社会现象的本质，大学生思想政治教育应善于抓主要矛盾和矛盾的主要方面

矛盾力量发展的不平衡，矛盾地位的不同及在事物发展过程中起的作用不同，形成了主要矛盾和次要矛盾。“主要矛盾是处于支配地位的，对事物的发展过程起决定作用的矛盾。非主要矛盾则是指处于从属地位，对事物的发展过程不起决定作用的矛盾”[2]。抓主要矛盾和矛盾的主要方面是解决一切矛盾的出发点和根本点。思想政治教育的基本矛盾是一定社会的思想品德要求与受教育者的思想水平之间的矛盾。在现时期，随着改革开放的发展和现实生活的多样化，思想政治教育的主要矛盾日益凸显，主演表现在：一是大学生思想多元化的实际给思想政治教育的一元性目标的要求不一致。思想政治教育要求与大学生本人思想行为，价值观的不一致。二是传统教育模式与新的历史条件下教育对象特点不相适应。三是大学生受教育水平的多样性，社会环境的不同给思想政治教育带来了挑战。四是在教育者与受教育者之间，由人格因素引发的矛盾以及人际关系处理不当引起的矛盾。因此，做好思想政治教育工作，必须善于区分并抓主要矛盾，结合社会现实及现时期大学生的心理思想特点，创新教育方法和教育手段，针对性的开展工作，提高教育的实效性。

四、注意矛盾发展量变到质变的临界点，即主要矛盾发展转化的条件与时机。积极促使大学生思想政治教育矛盾转化

事物的运动和变化和发展源于事物的矛盾运动，矛盾的性质和斗争形式在一定条件下都是可以相互转化的。大学生思想政治教育的根本目的实现错误思想向正确思想的转化，提高思想道德素质。大学生思想政治教育的培养是一个量变到质变的过程。整个教育过程，是复杂而漫长的，大学生会受到周围环境等各方面因素的影响，因此，要不断加强其思想政治教育，灌输正确的思想观念，道德规范。同时结合当代大学生心理特点及发展，达到理想质变。唯物辩证法认为：“要真正认识和把握事物，必须由质进入到量，把定性方法和定量方法结合起来，把握度，在实践活动中掌握‘适度’原则。[2]”在思想政治教育过程中，结合大学生的特点及不同发展阶段，给以适当教育显得尤为必要。

矛盾分析法作为大学生思想政治教育的根本方法，是加强和改进大学生思想政治教育的基本原则之一，认识到矛盾的普遍性，承认并解决思想政治教育过程中出现的矛盾。坚持具体问题具体分析，把解决思想问题与解决实际问题相结合。区分主要矛盾和次要矛盾，抓住主要矛盾，准确把握教育方向。注意主要矛盾发展转化的条件与时机，积极促使大学生思想政治教育矛盾转化。同时，创新研究路径和方法， 提高思想政治教育工作的针对性和实效性。（作者单位：河南师范大学马克思主义学院）

参考文献：

[1] 陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理（第二版）[M].高等教育出版社，2008.

[2] 李秀林，王于，李怀春.辩证唯物主义和历史唯物主义原理（第五版）[M].中国人民大学出版社，2004.

德育的基本矛盾范文第8篇

[关键词]文化矛盾；和谐社会；化解

一、化解文化矛盾对构建和谐社会具有重要意义

相对于社会的经济和政治，文化即社会的精神生活以及相应的社会意识形式；相对于经济矛盾和政治冲突，所谓文化矛盾是指社会思想文化领域和人们精神世界的矛盾和冲突。文化矛盾根植于社会经济生活之中，它本质是社会物质利益矛盾的反映，但又具有自身的相对独立性。物质利益矛盾的解决，并不就意味着文化矛盾可自然而然地解决。当前，我国正处于社会转型时期，新矛盾新问题大量产生，这些矛盾和问题必然反映到人们的思想意识中来，表现为内心信仰、思想观念、价值取向、道德风尚、心理习惯等思想文化领域的矛盾和冲突。文化矛盾作为社会矛盾的观念表现，是影响社会和谐的一个特殊而关键的因素，有效化解文化矛盾，对构建社会主义和谐社会具有特别重要的意义。

第一，化解文化矛盾，为构建社会主义和谐社会夯实思想基础。和谐社会，从主体角度而言，包括人与人的和谐、人与社会的和谐、人与自然的和谐。而要实现上述三个方面的和谐，离不开理想、信念、伦理的调适。人与人之间的和谐，要靠诚信来维系；人与社会之间的和谐，要靠价值认同来整合；人与自然的和谐，需要生态伦理来调理。和谐社会不仅包括物质层面的和谐，还包括思想层面、价值层面、道德层面的和谐。因此，构建社会主义和谐社会，需要在全社会形成有利于团结群众、统一思想、凝聚人心、激发活力的社会主义价值体系，形成社会主义公民意识和良好的公共道德，夯实人民群众共同奋斗的思想基础。而当前社会转型时期，人们的思想意识中的文化矛盾和冲突，必然使社会主义主流文化和主流意识形态遭到削弱，影响社会的凝聚力和向心力。因此，及时准确地把握社会结构的深刻变化及人们思想行为变化的特点与规律，有效调适和化解文化矛盾，有利于巩固社会主义思想阵地，在全社会形成共同理想和价值观，打牢构建社会主义和谐社会的思想基础。

第二，化解文化矛盾，为构建社会主义和谐社会提供稳定的社会环境。人的行为总是受思想意识、价值观念、文化教养所支配的，文化上的矛盾和冲突，如果得不到及时的疏导和化解，人们就会产生不满情绪甚至过激行为，妨碍社会的和谐稳定。社会的无序和混乱，往往是从思想意识开始的。不同的思想观念和价值取向上的对立和冲突，常常成为社会动乱和不稳定的导火线。因此，社会的和谐稳定，关键取决于人们共识的形成、思想的统一、情绪的稳定。如果认识上不一致，思想上不统一，情绪没理顺，人心就不能凝聚起来，社会就难以和谐。而在社会转型时期，人们所受到的信仰的冲击、价值的冲突、观念的碰撞、心理的震动都前所未有，使得文化矛盾尤为突出，成为社会动荡的诱因。因此，有效调适和化解文化矛盾，消除人们在思想认识上存在的摩擦和分歧，协调关系，理顺情绪，统一思想，形成共识，对维护社会稳定具有重要作用。

第三。化解文化矛盾，为构建社会主义和谐社会提供精神动力。社会矛盾从不同领域看，有经济、政治、文化方面的矛盾，这三种矛盾交互作用，归结为社会基本矛盾，推动社会的前进。文化矛盾亦是推动社会发展的基本动力之一。文化作为一种精神现象，对社会发展具有促进或阻碍作用。社会主义先进文化是社会发展的强大精神动力，也是构建社会主义和谐社会的精神动力。当前，人们的理想信念、思想定势、价值观念、文化心理等方面的矛盾和冲突，势必影响社会的发展，阻碍社会主义和谐社会建设。因此，化解文化矛盾，直接关系到社会发展与和谐社会建设能否获得持续有力的精神动力的问题。对于构建社会主义和谐社会来说，这种精神动力作用主要体现在以下三个方面：一是价值引导作用。它有助于人们在多元化的文化背景中选择与和谐社会相适应的共同价值观念，把和谐社会建设作为自己的价值追求，从而支持并参与和谐社会建设。二是力量凝聚作用。它有助于把全体社会成员的智慧和力量凝聚起来，同心同德，齐心协力建设社会主义和谐社会。三是精神激励作用。它有助于调适人们的心理，消除人们因思想文化矛盾所产生的精神焦虑和困惑，激发人们的创造力和创造潜能，为和谐社会建设贡献力量。

由此可见，文化矛盾与社会运行和发展紧密相联。正确认识和处理文化矛盾，对构建社会主义和谐社会具有极为重要的意义，对此，我们决不能掉以轻心，而应有清醒和足够的认识并予充分重视。

二、构建和谐社会需要着力化解的文化矛盾

由于社会转型、西方思想文化的冲击以及传统文化中消极因素的影响，当前我国思想文化领域的矛盾主要表现为：有信仰层面的信仰危机、理想淡化；有表现在价值层面的价值错位、道德滑坡；有表现在心理层面的心理迷惘、心态失衡等等。针对当前思想文化领域影响社会和谐的诸多因素，需要着重调适和化解的文化矛盾主要有：

第一，信仰层面的矛盾。理想信念是人的心灵世界的核心，是人生的精神支柱，对人的行为起最终的支配作用。共同的理想信念是全体社会成员团结奋斗的思想基础和精神动力。文化矛盾表现在人的精神世界中，首先是围绕理想信念而展开的。对我们来说，应当确立建设中国特色的社会主义共同理想和对马克思主义的坚定信念。但在改革开放和发展社会主义市场经济的新时期，由于国际上各种文化相互渗透，各种社会思潮冲击着人们的思想，在一些人的头脑中逐渐丧失了社会主义的理想信念，对马克思主义日趋淡化。这深刻反映了社会中存在着精神信仰方面的严重问题，反映了人们精神世界的深刻矛盾。科学信仰的迷失，是一些人犯错误、危害社会的根本原因。党内的各种腐败分子和犯罪分子，究其思想根源，莫不是从理想信念发生动摇开始的。科学信仰的迷失，还会导致社会失去共同奋斗的思想基础，各行其是，一盘散沙。因此，构建社会主义和谐社会，首先必须着眼信仰问题，在全社会形成共同理想和精神支柱，巩固构建社会主义和谐社会的思想基础。

第二。价值层面的矛盾。价值观和道德观是文化领域的重要内容，价值取向和道德风尚直接决定着社会风气，对社会影响尤为显著。改革开放以来，随着社会主义市场经济的迅速发展，人们的思想观念发生了重大变化，自主意识、平等意识、竞争意识、效率意识、开放意识、民主法律意识、开拓进取意识等大为增强。但由于市场经济自身的消极作用，也在一定程度上诱发了见利忘义、损人利己的个人主义和拜金主义思想的滋长，导致了物质目标与精神目标、实际利益与道德义务、经济价值与文化价值的矛盾和冲突。人生观的扭曲、价值观的混乱、道德观的错位，所引发的腐败问题、分配不公问题以及丑恶现象滋生等，导致了经济领域和政治领域的多种矛盾，已成为影响社会和谐的重要因素。因此，构建社会主义和谐社会，还需帮助人们树立正确的人生观、价值观、道德观，为社会和谐确认合理的价值坐标，以整合社会成员的力量，促进社会的和谐发展。

第三，心理层面的矛盾。文化心理是一种潜移默化很强的群体意识。共同的文化心理，有利于营造和谐的社会氛围，而文化心理上的不相容、不认同，易产生摩擦和矛盾。社会转型时期，也是文化心理冲突最显著的时期。改革、发展中利益格局的调整，各种失范行为和现象的出现，会引起某些人心理的失衡甚至人格的扭曲。社会不正之风的存在，假冒伪劣屡禁不止，可能使部分人产生悲观失望、无可奈何的麻木心理；社会腐败、丑恶现象的存在，美好理想和现实的反差，会导致理想信念动摇的迷惘心理；人际关系紧张，金钱至上，使人产生孤独心理；竞争激烈、风险和不确定性增强，容易产生命运难测的焦虑、恐慌心理。这些不良心理导致的社会情绪和行为是社会极大的不安定因素。因此，调适人们的文化心理，建构良好的心态，也是构建社会主义和谐社会所要解决的重要问题。

三、和谐社会构建中化解文化矛盾的主要途径

化解文化矛盾是一个系统工程，不仅需要动员社会各方面的力量齐抓共管，而且必须从社会经济、政治、文化的统一和协调上来处理和解决。但如果从文化本身来看，化解文化矛盾，必须在如下方面着手：

第一，加强文化教育。化解文化矛盾，构建和谐社会，首先要启动教育机制。通过教育，提高全民的思想道德素质和科学文化水平，从根本上消灭社会不和谐的主体内在根源。教育内容主要包括思想政治教育和科学文化教育，其中思想政治教育是根本。加强思想政治教育，要以理想信念教育为核心，用马克思主义特别是中国化的马克思主义的最新成果武装全党，教育干部和人民，以坚定人们对马克思主义的信仰，增强对党的领导和建设中国特色社会主义的信念。同时要加强社会主义道德教育，特别是社会主义荣辱观教育。通过教育，打牢构建和谐社会的思想道德基础。现代科学文化知识的教育对化解文化矛盾、促进社会和谐也有重大意义，无知、野蛮、粗俗、愚昧落后，必然引起社会的不和谐与不稳定。文盲、法盲，是一些人违法犯罪的重要原因。因此，化解文化矛盾，促进社会和谐，还必须加强科学文化教育、提高人们的科学文化素质。

第二，开展有益的群众性文化活动。群众性文化活动具有认知、教育、审美、娱乐等多种功能。可以满足人们求真、求善、求美的精神文化的需要，提高人们的精神境界和道德修养；可以密切人际关系，增强了解和沟通，调节心理，缓解竞争中的紧张和压力，形成和谐的人际关系；可以营造良好的文化氛围，用高尚的精神、优良的品德鼓舞人、感染人，增强社会的凝聚力，从而有效地化解一些精神空虚、心理迷惘、情感寂寞等文化矛盾，对社会和谐稳定起举足轻重的作用。因此，要大力开展内容健康、形式多样的有益群众性活动，包括开展各种文化艺术活动、健身娱乐活动、群众体育活动，以及文明城市、文明村镇、文明行业创建活动等，通过开展各种文化活动，来丰富人民生活，化解文化矛盾，促进和谐社会构建。

德育的基本矛盾范文第9篇

[关键词]文化矛盾；和谐社会；化解

一、化解文化矛盾对构建和谐社会具有重要意义

相对于社会的经济和政治，文化即社会的精神生活以及相应的社会意识形式；相对于经济矛盾和政治冲突，所谓文化矛盾是指社会思想文化领域和人们精神世界的矛盾和冲突。文化矛盾根植于社会经济生活之中，它本质是社会物质利益矛盾的反映，但又具有自身的相对独立性。物质利益矛盾的解决，并不就意味着文化矛盾可自然而然地解决。当前，我国正处于社会转型时期，新矛盾新问题大量产生，这些矛盾和问题必然反映到人们的思想意识中来，表现为内心信仰、思想观念、价值取向、道德风尚、心理习惯等思想文化领域的矛盾和冲突。文化矛盾作为社会矛盾的观念表现，是影响社会和谐的一个特殊而关键的因素，有效化解文化矛盾，对构建社会主义和谐社会具有特别重要的意义。

第一，化解文化矛盾，为构建社会主义和谐社会夯实思想基础。和谐社会，从主体角度而言，包括人与人的和谐、人与社会的和谐、人与自然的和谐。而要实现上述三个方面的和谐，离不开理想、信念、伦理的调适。人与人之间的和谐，要靠诚信来维系；人与社会之间的和谐，要靠价值认同来整合；人与自然的和谐，需要生态伦理来调理。和谐社会不仅包括物质层面的和谐，还包括思想层面、价值层面、道德层面的和谐。因此，构建社会主义和谐社会，需要在全社会形成有利于团结群众、统一思想、凝聚人心、激发活力的社会主义价值体系，形成社会主义公民意识和良好的公共道德，夯实人民群众共同奋斗的思想基础。而当前社会转型时期，人们的思想意识中的文化矛盾和冲突，必然使社会主义主流文化和主流意识形态遭到削弱，影响社会的凝聚力和向心力。因此，及时准确地把握社会结构的深刻变化及人们思想行为变化的特点与规律，有效调适和化解文化矛盾，有利于巩固社会主义思想阵地，在全社会形成共同理想和价值观，打牢构建社会主义和谐社会的思想基础。

第二，化解文化矛盾，为构建社会主义和谐社会提供稳定的社会环境。人的行为总是受思想意识、价值观念、文化教养所支配的，文化上的矛盾和冲突，如果得不到及时的疏导和化解，人们就会产生不满情绪甚至过激行为，妨碍社会的和谐稳定。社会的无序和混乱，往往是从思想意识开始的。不同的思想观念和价值取向上的对立和冲突，常常成为社会动乱和不稳定的导火线。因此，社会的和谐稳定，关键取决于人们共识的形成、思想的统一、情绪的稳定。如果认识上不一致，思想上不统一，情绪没理顺，人心就不能凝聚起来，社会就难以和谐。而在社会转型时期，人们所受到的信仰的冲击、价值的冲突、观念的碰撞、心理的震动都前所未有，使得文化矛盾尤为突出，成为社会动荡的诱因。因此，有效调适和化解文化矛盾，消除人们在思想认识上存在的摩擦和分歧，协调关系，理顺情绪，统一思想，形成共识，对维护社会稳定具有重要作用。

第三。化解文化矛盾，为构建社会主义和谐社会提供精神动力。社会矛盾从不同领域看，有经济、政治、文化方面的矛盾，这三种矛盾交互作用，归结为社会基本矛盾，推动社会的前进。文化矛盾亦是推动社会发展的基本动力之一。文化作为一种精神现象，对社会发展具有促进或阻碍作用。社会主义先进文化是社会发展的强大精神动力，也是构建社会主义和谐社会的精神动力。当前，人们的理想信念、思想定势、价值观念、文化心理等方面的矛盾和冲突，势必影响社会的发展，阻碍社会主义和谐社会建设。因此，化解文化矛盾，直接关系到社会发展与和谐社会建设能否获得持续有力的精神动力的问题。对于构建社会主义和谐社会来说，这种精神动力作用主要体现在以下三个方面：一是价值引导作用。它有助于人们在多元化的文化背景中选择与和谐社会相适应的共同价值观念，把和谐社会建设作为自己的价值追求，从而支持并参与和谐社会建设。二是力量凝聚作用。它有助于把全体社会成员的智慧和力量凝聚起来，同心同德，齐心协力建设社会主义和谐社会。三是精神激励作用。它有助于调适人们的心理，消除人们因思想文化矛盾所产生的精神焦虑和困惑，激发人们的创造力和创造潜能，为和谐社会建设贡献力量。

由此可见，文化矛盾与社会运行和发展紧密相联。正确认识和处理文化矛盾，对构建社会主义和谐社会具有极为重要的意义，对此，我们决不能掉以轻心，而应有清醒和足够的认识并予充分重视。

二、构建和谐社会需要着力化解的文化矛盾

由于社会转型、西方思想文化的冲击以及传统文化中消极因素的影响，当前我国思想文化领域的矛盾主要表现为：有信仰层面的信仰危机、理想淡化；有表现在价值层面的价值错位、道德滑坡；有表现在心理层面的心理迷惘、心态失衡等等。针对当前思想文化领域影响社会和谐的诸多因素，需要着重调适和化解的文化矛盾主要有：

第一，信仰层面的矛盾。理想信念是人的心灵世界的核心，是人生的精神支柱，对人的行为起最终的支配作用。共同的理想信念是全体社会成员团结奋斗的思想基础和精神动力。文化矛盾表现在人的精神世界中，首先是围绕理想信念而展开的。对我们来说，应当确立建设中国特色的社会主义共同理想和对马克思主义的坚定信念。但在改革开放和发展社会主义市场经济的新时期，由于国际上各种文化相互渗透，各种社会思潮冲击着人们的思想，在一些人的头脑中逐渐丧失了社会主义的理想信念，对马克思主义日趋淡化。这深刻反映了社会中存在着精神信仰方面的严重问题，反映了人们精神世界的深刻矛盾。科学信仰的迷失，是一些人犯错误、危害社会的根本原因。党内的各种腐败分子和犯罪分子，究其思想根源，莫不是从理想信念发生动摇开始的。科学信仰的迷失，还会导致社会失去共同奋斗的思想基础，各行其是，一盘散沙。因此，构建社会主义和谐社会，首先必须着眼信仰问题，在全社会形成共同理想和精神支柱，巩固构建社会主义和谐社会的思想基础。

第二。价值层面的矛盾。价值观和道德观是文化领域的重要内容，价值取向和道德风尚直接决定着社会风气，对社会影响尤为显著。改革开放以来，随着社会主义市场经济的迅速发展，人们的思想观念发生了重大变化，自主意识、平等意识、竞争意识、效率意识、开放意识、民主法律意识、开拓进取意识等大为增强。但由于市场经济自身的消极作用，也在一定程度上诱发了见利忘义、损人利己的个人主义和拜金主义思想的滋长，导致了物质目标与精神目标、实际利益与道德义务、经济价值与文化价值的矛盾和冲突。人生观的扭曲、价值观的混乱、道德观的错位，所引发的腐败问题、分配不公问题以及丑恶现象滋生等，导致了经济领域和政治领域的多种矛盾，已成为影响社会和谐的重要因素。因此，构建社会主义和谐社会，还需帮助人们树立正确的人生观、价值观、道德观，为社会和谐确认合理的价值坐标，以整合社会成员的力量，促进社会的和谐发展。

第三，心理层面的矛盾。文化心理是一种潜移默化很强的群体意识。共同的文化心理，有利于营造和谐的社会氛围，而文化心理上的不相容、不认同，易产生摩擦和矛盾。社会转型时期，也是文化心理冲突最显著的时期。改革、发展中利益格局的调整，各种失范行为和现象的出现，会引起某些人心理的失衡甚至人格的扭曲。社会不正之风的存在，假冒伪劣屡禁不止，可能使部分人产生悲观失望、无可奈何的麻木心理；社会腐败、丑恶现象的存在，美好理想和现实的反差，会导致理想信念动摇的迷惘心理；人际关系紧张，金钱至上，使人产生孤独心理；竞争激烈、风险和不确定性增强，容易产生命运难测的焦虑、恐慌心理。这些不良心理导致的社会情绪和行为是社会极大的不安定因素。因此，调适人们的文化心理，建构良好的心态，也是构建社会主义和谐社会所要解决的重要问题。

三、和谐社会构建中化解文化矛盾的主要途径

化解文化矛盾是一个系统工程，不仅需要动员社会各方面的力量齐抓共管，而且必须从社会经济、政治、文化的统一和协调上来处理和解决。但如果从文化本身来看，化解文化矛盾，必须在如下方面着手：

第一，加强文化教育。化解文化矛盾，构建和谐社会，首先要启动教育机制。通过教育，提高全民的思想道德素质和科学文化水平，从根本上消灭社会不和谐的主体内在根源。教育内容主要包括思想政治教育和科学文化教育，其中思想政治教育是根本。加强思想政治教育，要以理想信念教育为核心，用马克思主义特别是中国化的马克思主义的最新成果武装全党，教育干部和人民，以坚定人们对马克思主义的信仰，增强对党的领导和建设中国特色社会主义的信念。同时要加强社会主义道德教育，特别是社会主义荣辱观教育。通过教育，打牢构建和谐社会的思想道德基础。现代科学文化知识的教育对化解文化矛盾、促进社会和谐也有重大意义，无知、野蛮、粗俗、愚昧落后，必然引起社会的不和谐与不稳定。文盲、法盲，是一些人违法犯罪的重要原因。因此，化解文化矛盾，促进社会和谐，还必须加强科学文化教育、提高人们的科学文化素质。

第二，开展有益的群众性文化活动。群众性文化活动具有认知、教育、审美、娱乐等多种功能。可以满足人们求真、求善、求美的精神文化的需要，提高人们的精神境界和道德修养；可以密切人际关系，增强了解和沟通，调节心理，缓解竞争中的紧张和压力，形成和谐的人际关系；可以营造良好的文化氛围，用高尚的精神、优良的品德鼓舞人、感染人，增强社会的凝聚力，从而有效地化解一些精神空虚、心理迷惘、情感寂寞等文化矛盾，对社会和谐稳定起举足轻重的作用。因此，要大力开展内容健康、形式多样的有益群众性活动，包括开展各种文化艺术活动、健身娱乐活动、群众体育活动，以及文明城市、文明村镇、文明行业创建活动等，通过开展各种文化活动，来丰富人民生活，化解文化矛盾，促进和谐社会构建。

德育的基本矛盾范文第10篇

关键词 伦理学教学；基本矛盾；具体矛盾；分析；启示

《伦理学》教学活动是参与这一活动的各要素相互作用所产生的矛盾运动的过程。教师、学生、教育信息、教学方法和手段，教育环境是构成伦理学教学系统的几个要素。但是伦理学教学活动不是这几个要素的简单相加，而是这些要素相互联系、相互制约，相互作用，充满矛盾的动态过程。

一、伦理学教学过程中的基本矛盾

《伦理学》教学过程的基本矛盾可以表述为学生个人需要同社会思想品德要求之间的矛盾。《伦理学》教学活动表现为大学生以一定尺度和标准来衡量和选择教师所传授的各种思想理论信息。而整个活动中始终存在着学生个人需要同社会思想品德要求之间的矛盾。由于学生是一个个具体丰富的个人，他们的需要具有了个体性和多样性，而每种需要都因具体条件不同和得到满足的程度不同而随时产生和消失。而社会道德要求具有社会性、统一性、稳定性和规范性，它要求考虑长远的利益、整体的利益和社会的利益，它要求个人需要向社会要求的方向变化。之所以把学生个人需要与一定社会的思想品德要求之间的矛盾视为伦理学教学过程的基本矛盾，是因为：

1.它贯穿于伦理学教学活动的始终

现实的人是具有现实需要的人，人的一切活动都是在自身需要的驱使下进行的。学生在学习活动中，不是处于被动地位，而是根据自己的需要，主动地进行选择。也就是说，教学活动的过程和效果始终受着学生自身的需要和利益的制约。而伦理学教学既是思想教育又是品德教育，它要培养和提高大学生运用马克思主义伦理观分析和解决问题的能力，使他们的思想品德和行为符合社会要求。

2.它决定着伦理学教学活动的本质

事物的特殊本质是由它本身所具有的特殊矛盾决定的。伦理学的教学过程，就是大学生出于自身各种需要和教师利用各种媒介或载体所传送的各种理论信息的反映、理解、选择、整合并内化，养成良好的社会要求的思想品德并自觉地进行外化践行的过程。正还是这一矛盾的运动，构成了伦理学教学活动区别于其他教学活动的特殊本质。

3.它规定和制约着伦理学教学过程的其他具体矛盾

之所以说个人需要与社会思想品德要求之间的矛盾是伦理学教学活动中的基本矛盾，是因为它规定和制约着整个教学活动中的其他具体的矛盾，这些具体矛盾都是由个人需要与社会思想品德要求的矛盾决定的，这一基本矛盾从总体上规定和制约着其他具体矛盾的存在和发展趋势，其他具体矛盾的解决又都服务于这一矛盾的解决。

二、伦理学教学过程中的具体矛盾

1.教师与学生之间的矛盾

在伦理学教学中，教师总是代表一定社会的要求，对受教育者提出具体思想品德要求，并通过教育影响，力图使学生形成一定社会所期望的思想品德和政治意识。而学生总是有着自己的个人需要和选择标准，这就决定了教师与学生之间必然存在着矛盾。

2.学生与教育信息之间的矛盾

教师所传授的教育信息，包括概念、思想、观点、理论、道德规范、价值观以及各种事件，这些信息所反映的是我们社会的主体思想品德，反映我国的主导价值取向，如马克思主义的集体观念和为人民服务的思想。但这些教育信息同学生现有的思想品德状况之间可能存在着不一致性，学生在接受这些教育信息时可能会与他们原有的思想品德结构发生摩擦和不吻合。

3.学生与外部环境的矛盾

伦理学的教学活动不能脱离社会的影响而孤立存在。在今天这样一个经济全体化和信息爆炸的时代，学生的生活环境存在着复杂多样的思想观念和社会思潮，其中的一些思想观念和社会思潮与学生原有的思想观念和价值取向可能会发生冲突，与学生所接受的教育信息也有一定反差，甚至格格不入。

4.学生与教学方法和手段的矛盾

一般说来，要提高伦理学教学的效果，就必然要求我们的教学方法和手段具有科学性、应用性、针对性和系统性。但在实际教学过程中，某种教学方法的形成、选择和利用往往与教师的个体因素紧密联系，比如技术水平、语言表达能力、心理素质、理论水平等。而学生也由于其思想品质、个性、兴趣、爱好等的差异，出现不同的特色，这就使得学生对教学方法和手段的认识和评价有重大的差异。

三、分析伦理学教学过程矛盾的启示

通过分析伦理学教学活动中的种种矛盾，可以看出在这个活动中始终存在着学生个人需要和社会思想品德要求之间的矛盾。我们在教学活动中必须正视这些矛盾，正确处理好以下关系：

1.正确处理好伦理学教学的社会维度和个性维度的关系

从《伦理学》的性质和功能看，它具有满足社会发展需要和学生个人成长需要的双重维度。作为社会维度的需要具有统一性和稳定性，而作为个性维度的需要则具是有多样性和变动性。但作为学生对这种关系不一定能正确认识，往往割裂两者的统一性，价值取向更多地是指向个性维度，而在指向个性维度的过程中，更多地是从功利主义的立场出发，学习的内在动力不足，有相当多一部分学生是为了取得学分或应对考研，而很少把它作为获得人生意义，提高人生境界，增强人文素质的必修课。同时，也应该注意到，我们在伦理学教学中可能又存在着过多地重视其对国家和社会的价值，而忽略了学生个人的价值取向。因此，伦理学教学必须贴近实际、贴近生活、贴近学生，将提高学生素质，促进他们的全面发展作为教育的基本目标。

2.正确处理伦理学课程的政治性与学生的主体性的关系

所谓政治性是指伦理学教学的方向性和价值性，所谓主体性则指是学生的能动性和自主性。如果教学内容和方法不能满足学生的主体需要和兴趣，那么学生在教学活动中就会削弱或丧失自己的主体地位和主体性，导致教学活动的失败。正确处理课程的政治性与学生主体性的关系，就要求我们在教学活动中，在坚持政治性的前提下，深入地了解和研究学生，采用恰当的教学方法和教学手段，为学生自主性的发挥创设条件和机会，促进学生主动学习，主动内化和主动发展，使他们真正成为教学的主体和学习的主人。

3.正确处理伦理学教学的统一性和多样性的关系

从教学内容上看，教师对教材的内容要有所取舍，有所侧重，尽量减少重复，要根据学生关心的社会热点、难点问题，有针对性地设计教学内容，要在坚持正确的政治方向的前提下，有选择地将某些理论的最新成果引进教学，以增加学术含量。从教学方法手段来看，必须整合和改进传统讲授法，利用现代教育手段和教学方式，辅之以参观、考察、观看电视录像、讨论、演讲、辩论等多种形式，这样才能全方位地调动学生学习的积极性和主动性，从而收到很好的接受效果。

4.正确处理伦理学教学中一元化和多元化的关系

伦理学的教学，就是要用马克思主义的道德观去武装学生头脑，培养和造就“四有新人”。但由于改革开放和建立社会主义市场经济的实践，使我国的政治、经济、文化生活等各个领域都发生了深刻的变化，最突出的表现是：社会经济成分和经济利益多样化，社会生活方式多样化、社会组织形式多样化、就业岗位和就业方式多样化。这“四个多样化”对人们的思想观念、行为方式，传统可惯等方方面面都产生了很大影响，再加上西方思想文化的渗透，也必然会影响到我们的大学生在价值追求、理想选择、文化选择、精神需求上，在时党的路线方针政策的理解上，在对改革和社会发展的评判上等若干方面出现了明显不同，甚至大相径庭这就出现了教学中一元化和多元化的矛盾。

参考文献：

[1]刘丽琼.思想政治理论课教学接受论[M].北京：人民出版社，2009.

德育的基本矛盾范文第11篇

一、 选择题

1.德育是教育者培养受教育者（品德的教育）

2.德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，其实施顺序是（视具体情况，可又多种选择）

3.实行饥饿纪律教育的社会是资本主义社会

4.教师自觉利用环境和自身教育因素对学生进行熏陶和感染的德育方法是（实际锻炼法）

5.提出"要尽量多地要求一个人，也要尽可能多地尊重一个人"的教育家是（马卡连柯）

6.苏联教育家马卡连柯提出的"平行教育影响"的德育原则是指（集体教育和个别教育相结合原则）

7."其身正，不令而行，其身不正，虽令不从"孔子这句明言体现的德育方法是（榜样示范教育法）

8.我国中小学对学生进行德育的基本方法是说理教育法

9.中小学德育最基本、最有效的途径是（教学）

10.德育过程的基本矛盾是（教育者提出的德育要求和受教育者已有的品德水平之间的矛盾）

二、辨析题

1.德育是培养学生道德品质的活动。

错误。德育是培养受教育者品德的活动。所谓品德是指个体依据一定的社会政治准则、思想观点、道德规范来行动时，所表现出来的哪些经常而稳固的倾向和特征。因此，品德包含的范围较广，而道德只是期中一部分，故不能以偏概全。

2.德育过程是学生思想品德形成的过程。

错误。德育过程是思想品德形成过程是两个既相互联系又相互区别的概念。其主要不同在于三点：其一，范畴不同。德育过程属于教育活动，思想品德形成过程属于素质发展范畴。其二、影响因素不同。其三、结果不同。

3."一个钥匙开一把锁"体现的是德育的方向性原则。

错误。体现的是因材施教的原则。

4.德育过程的主要矛盾是教育者和受教育者的矛盾。

错误。主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者现又品德水平之间的矛盾。

三、简答题

1.简述德育的重要意义。

1）德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件

2）德育在青少年思想品德的形成发展中起主导作用，是培养社会主义新人的条件

3）德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证。

2.中小学德育的具体任务有哪些？

1）培养学生初步树立正确的政治方向

2）引导学生逐步确立科学的世界观和人生观

3）逐步使学生养成社会主义的基本道德、法制观念和文明行为习惯

4）培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质。

3.简述我国中小学德育的具体内容。

1）爱国主义教育

2）理想教育

3）集体主义教育

4）劳动教育

5）自觉纪律教育

6）民主与法制教育

7）科学世界观与人生观教育

德育的基本矛盾范文第12篇

一、当前社会矛盾纠纷化解中存在的问题

（一）涉及群众切身利益，难以补偿

由于受市场作用的驱使，经济利益、物质利益成为生产、生活的主要驱动力，人们更重视和追求与自己密切相关的实际利益，功利主义价值取向逐渐凸显，从而使经济利益矛盾和物质利益冲突成为引发矛盾纠纷的核心内容。诸如近年来涉及失业、下岗、医保、拆迁、物业管理等类型的案件，大都是由经济利益或物质利益引发的矛盾纠纷，而这些矛盾纠纷的发生都具有一定的合理性，极易引起社会公众的同情，但在利益补偿方面又难以解决，因此在化解中难度较大。

（二）群体性矛盾涉及面广，难以沟通

由于受经济结构调整和政策因素的影响，矛盾涉及的对象大多存在于不同利益群体之间，一旦在利益上发生矛盾，就不仅仅是个体性矛盾，而是群体性矛盾，只要有人挑头，马上就群起响应。如职工下岗待岗、拖欠职工工资、土地承包、征地拆迁安置等类型的案件，所涉问题往往带有普遍性，关乎一个单位大部分职工或一个村的多数村民的切身利益，极易在一些人的组织串联或煽动下，酿成。

（三）对抗性矛盾容易转化，难以平息

在个人利益驱使下，随着相互之间利益差距的扩大，人们在现实生活中处于不同的处境。一旦发生冲突又得不到及时妥当处理时，容易向对抗性的方面转化，造成公开的冲突。如上述群体矛盾就易引发停工、停产、集体上访，或发生殴斗等群体性暴力冲突，转化为刑事案件。

（四）历史遗留矛盾时间长、跨度大，难以突破

社会矛盾纠纷千差万别，复杂程度多种多样，有的是历史遗留问题，有的是跨地区和部门的问题，有的问题则缺乏政策上的支持和法律上的依据，处理、协调难度较大。如涉及“两案人员”、“核基地人员”连续上访等案件，要求落实政策、解决待遇等问题。

（五）多样化的社会矛盾连锁反应快，难以协调

社会矛盾纠纷的主体由过去的个人对个人、家庭对家庭、单位对单位向个人对村委、对个人企业、对单位、对政府之间矛盾纠纷转化。如一个因土地开发引起的纠纷就涉及施工单位、开发商、政府职能部门等多家单位，形成连锁反应，社会矛盾纠纷主体的多样化意味着纠纷复杂程度的提高和解决难度的加大。

二、社会矛盾纠纷化解的基本原则

推进社会矛盾纠纷化解，要本着“可疏不可堵、可散不可聚、可解不可结、可顺不可逆”的基本思路，按照“区分性质、讲究策略、把握时机、严格执法、冷静稳妥”的总体要求，正确把握时机，妥善跟进化解。

（一）司法为民原则

以实现、维护和发展人民的利益为出发点，把解决涉及人民群众切身利益的实际问题作为做好三项重点工作、推进社会矛盾化解的关键。正确对待群众反映的问题，采取切实有效措施，及时答复，认真化解。

（二）预防为主原则

提高办理案件质量和效率，从源头上预防各种可能引发的矛盾纠纷，避免和减少损害群众利益的问题；经常全面排查隐患，针对可能引发的敏感问题和重点人员，做到预防措施在前、化解工作跟进。

（三）力争主动原则

对早期发现矛盾纠纷苗头，要迅速疏导，及时平息，防止个别问题群体化、简单问题复杂化、经济问题政治化、内部问题社会化、局部问题扩大化。

（四）案结事了原则

要把解决实际问题、力争案结事了作为化解社会矛盾纠纷的首要环节，切实维护群众切身利益；决不能为一时结案而采取拖、哄、压等强制手段，表面上的平息只能是矛盾激化的前奏。

（五）教育疏导原则

要充分发挥思想政治工作的作用，不断加大宣传教育工作力度，帮助广大群众认清改革中出现一些困难的必然性和暂时牲，引导群众自觉与党和政府同心同德、共渡难关。要深入到群众中去，通过耐心细致的思想工作，宣讲法律政策，消除对立情绪，争取群众的理解和支持。

（六）依法处理原则

预防和化解社会矛盾纠纷，必须依靠党委、政府的统一领导，协调各方力量，分工负责，齐抓共管。对个别利用社会矛盾纠纷制造事端的不法分子，要及时调查取证，采取果断措施，依法严厉打击。

三、化解社会矛盾纠纷的建议

积极推进社会矛盾纠纷化解，是人民法院当前和今后的一项重大而艰巨的任务，是多元化社会矛盾纠纷解决机制的重要组成部分，因此要根据当前社会矛盾纠纷呈现出的新特点，充分发挥诉讼调解在化解社会矛盾纠纷中的积极作用，建立和完善矛盾纠纷的调处工作机制，达到有效化解各类社会矛盾纠纷的目的。

（一）建立健全法制道德教育机制

深化法制道德教育，加强诚信建设，提高全体公民的整体素质，是预防和化解社会矛盾纠纷的基础环节。在法制道德教育中，要坚持法制教育和内容、形式和方法的创新，增强法制教育的实效性；要根据不同对象，区分层次，有的放矢地进行法制道德教育，因人施教，因事施教，因时施教，增强针对性和约束力；要坚持法治与德治相结合，以规范、教育、监督为手段。以提高干部群众的法律道德素质为目的，发挥法律、道德在平衡矛盾、调整社会关系中的作用，实现自我教育、自我管理、自我约束、自我提高和自我发展。

（二）健全完善预防社会矛盾纠纷的长效机制

通过大力开展巡回办案活动，到田间地头现场开庭，加强与群众沟通与联系，实现诉讼调解制度与其他化解矛盾纠纷方法的衔接，形成全方位的化解矛盾纠纷网络。

（三）建立健全排查预测机制

定期或不定期地开展社会矛盾纠纷的排查治理活动，是预防和及时处理社会矛盾纠纷的有效方法。要坚持制度创新，建立健全矛盾纠纷登记制度、分析报告制度、分流督办制度、检查考核制度、研究预测制度等，用制度规范矛盾化解。及时发现和研究矛盾纠纷的苗头、倾向、原因和规律，掌握工作的主动权，切实将不安定因素化解在萌芽状态和初始阶段。

（四）建立健全联动联调机制

德育的基本矛盾范文第13篇

[关键词]文化矛盾；和谐社会；化解

[作者简介]尹长云，邵阳学院政法与教育科学系副教授，硕士，湖南邵阳422000

[中图分类号]GO2 [文献标识码]A [文章编号]1672―2728(2007)08―0009―03

一、化解文化矛盾对构建和谐社会具有重要意义

相对于社会的经济和政治，文化即社会的精神生活以及相应的社会意识形式；相对于经济矛盾和政治冲突，所谓文化矛盾是指社会思想文化领域和人们精神世界的矛盾和冲突。文化矛盾根植于社会经济生活之中，它本质是社会物质利益矛盾的反映，但又具有自身的相对独立性。物质利益矛盾的解决，并不就意味着文化矛盾可自然而然地解决。当前，我国正处于社会转型时期，新矛盾新问题大量产生，这些矛盾和问题必然反映到人们的思想意识中来，表现为内心信仰、思想观念、价值取向、道德风尚、心理习惯等思想文化领域的矛盾和冲突。文化矛盾作为社会矛盾的观念表现，是影响社会和谐的一个特殊而关键的因素，有效化解文化矛盾，对构建社会主义和谐社会具有特别重要的意义。

第一，化解文化矛盾，为构建社会主义和谐社会夯实思想基础。和谐社会，从主体角度而言，包括人与人的和谐、人与社会的和谐、人与自然的和谐。而要实现上述三个方面的和谐，离不开理想、信念、伦理的调适。人与人之间的和谐，要靠诚信来维系；人与社会之间的和谐，要靠价值认同来整合；人与自然的和谐，需要生态伦理来调理。和谐社会不仅包括物质层面的和谐，还包括思想层面、价值层面、道德层面的和谐。因此，构建社会主义和谐社会，需要在全社会形成有利于团结群众、统一思想、凝聚人心、激发活力的社会主义价值体系，形成社会主义公民意识和良好的公共道德，夯实人民群众共同奋斗的思想基础。而当前社会转型时期，人们的思想意识中的文化矛盾和冲突，必然使社会主义主流文化和主流意识形态遭到削弱，影响社会的凝聚力和向心力。因此，及时准确地把握社会结构的深刻变化及人们思想行为变化的特点与规律，有效调适和化解文化矛盾，有利于巩固社会主义思想阵地，在全社会形成共同理想和价值观，打牢构建社会主义和谐社会的思想基础。

第二，化解文化矛盾，为构建社会主义和谐社会提供稳定的社会环境。人的行为总是受思想意识、价值观念、文化教养所支配的，文化上的矛盾和冲突，如果得不到及时的疏导和化解，人们就会产生不满情绪甚至过激行为，妨碍社会的和谐稳定。社会的无序和混乱，往往是从思想意识开始的。不同的思想观念和价值取向上的对立和冲突，常常成为社会动乱和不稳定的导火线。因此，社会的和谐稳定，关键取决于人们共识的形成、思想的统一、情绪的稳定。如果认识上不一致，思想上不统一，情绪没理顺，人心就不能凝聚起来，社会就难以和谐。而在社会转型时期，人们所受到的信仰的冲击、价值的冲突、观念的碰撞、心理的震动都前所未有，使得文化矛盾尤为突出，成为社会动荡的诱因。因此，有效调适和化解文化矛盾，消除人们在思想认识上存在的摩擦和分歧，协调关系，理顺情绪，统一思想，形成共识，对维护社会稳定具有重要作用。

第三。化解文化矛盾，为构建社会主义和谐社会提供精神动力。社会矛盾从不同领域看，有经济、政治、文化方面的矛盾，这三种矛盾交互作用，归结为社会基本矛盾，推动社会的前进。文化矛盾亦是推动社会发展的基本动力之一。文化作为一种精神现象，对社会发展具有促进或阻碍作用。社会主义先进文化是社会发展的强大精神动力，也是构建社会主义和谐社会的精神动力。当前，人们的理想信念、思想定势、价值观念、文化心理等方面的矛盾和冲突，势必影响社会的发展，阻碍社会主义和谐社会建设。因此，化解文化矛盾，直接关系到社会发展与和谐社会建设能否获得持续有力的精神动力的问题。对于构建社会主义和谐社会来说，这种精神动力作用主要体现在以下三个方面：一是价值引导作用。它有助于人们在多元化的文化背景中选择与和谐社会相适应的共同价值观念，把和谐社会建设作为自己的价值追求，从而支持并参与和谐社会建设。二是力量凝聚作用。它有助于把全体社会成员的智慧和力量凝聚起来，同心同德，齐心协力建设社会主义和谐社会。三是精神激励作用。它有助于调适人们的心理，消除人们因思想文化矛盾所产生的精神焦虑和困惑，激发人们的创造力和创造潜能，为和谐社会建设贡献力量。

由此可见，文化矛盾与社会运行和发展紧密相联。正确认识和处理文化矛盾，对构建社会主义和谐社会具有极为重要的意义，对此，我们决不能掉以轻心，而应有清醒和足够的认识并予充分重视。

二、构建和谐社会需要着力化解的文化矛盾

由于社会转型、西方思想文化的冲击以及传统文化中消极因素的影响，当前我国思想文化领域的矛盾主要表现为：有信仰层面的信仰危机、理想淡化；有表现在价值层面的价值错位、道德滑坡；有表现在心理层面的心理迷惘、心态失衡等等。针对当前思想文化领域影响社会和谐的诸多因素，需要着重调适和化解的文化矛盾主要有：

第一，信仰层面的矛盾。理想信念是人的心灵世界的核心，是人生的精神支柱，对人的行为起最终的支配作用。共同的理想信念是全体社会成员团结奋斗的思想基础和精神动力。文化矛盾表现在人的精神世界中，首先是围绕理想信念而展开的。对我们来说，应当确立建设中国特色的社会主义共同理想和对马克思主义的坚定信念。但在改革开放和发展社会主义市场经济的新时期，由于国际上各种文化相互渗透，各种社会思潮冲击着人们的思想，在一些人的头脑中逐渐丧失了社会主义的理想信念，对马克思主义日趋淡化。这深刻反映了社会中存在着精神信仰方面的严重问题，反映了人们精神世界的深刻矛盾。科学信仰的迷失，是一些人犯错误、危害社会的根本原因。党内的各种腐败分子和犯罪分子，究其思想根源，莫不是从理想信念发生动摇开始的。科学信仰的迷失，还会导致社会失去共同奋斗的思想基础，各行其是，一盘散沙。因此，构建社会主义和谐社会，首先必须着眼信仰问题，在全社会形成共同理想和精神支柱，巩固构建社会主义和谐社会的思想基础。

第二。价值层面的矛盾。价值观和道德观是文化领域的重要内容，价值取向和道德风尚直接决定着社会风气，对社会影响尤为显著。改革开放以来，随着社会主义市场经济的迅速发展，人们的思想观念发生了重大变化，自主意识、平等意识、竞争

意识、效率意识、开放意识、民主法律意识、开拓进取意识等大为增强。但由于市场经济自身的消极作用，也在一定程度上诱发了见利忘义、损人利己的个人主义和拜金主义思想的滋长，导致了物质目标与精神目标、实际利益与道德义务、经济价值与文化价值的矛盾和冲突。人生观的扭曲、价值观的混乱、道德观的错位，所引发的腐败问题、分配不公问题以及丑恶现象滋生等，导致了经济领域和政治领域的多种矛盾，已成为影响社会和谐的重要因素。因此，构建社会主义和谐社会，还需帮助人们树立正确的人生观、价值观、道德观，为社会和谐确认合理的价值坐标，以整合社会成员的力量，促进社会的和谐发展。

第三，心理层面的矛盾。文化心理是一种潜移默化很强的群体意识。共同的文化心理，有利于营造和谐的社会氛围，而文化心理上的不相容、不认同，易产生摩擦和矛盾。社会转型时期，也是文化心理冲突最显著的时期。改革、发展中利益格局的调整，各种失范行为和现象的出现，会引起某些人心理的失衡甚至人格的扭曲。社会不正之风的存在，假冒伪劣屡禁不止，可能使部分人产生悲观失望、无可奈何的麻木心理；社会腐败、丑恶现象的存在，美好理想和现实的反差，会导致理想信念动摇的迷惘心理；人际关系紧张，金钱至上，使人产生孤独心理；竞争激烈、风险和不确定性增强，容易产生命运难测的焦虑、恐慌心理。这些不良心理导致的社会情绪和行为是社会极大的不安定因素。因此，调适人们的文化心理，建构良好的心态，也是构建社会主义和谐社会所要解决的重要问题。

三、和谐社会构建中化解文化矛盾的主要途径

化解文化矛盾是一个系统工程，不仅需要动员社会各方面的力量齐抓共管，而且必须从社会经济、政治、文化的统一和协调上来处理和解决。但如果从文化本身来看，化解文化矛盾，必须在如下方面着手：

第一，加强文化教育。化解文化矛盾，构建和谐社会，首先要启动教育机制。通过教育，提高全民的思想道德素质和科学文化水平，从根本上消灭社会不和谐的主体内在根源。教育内容主要包括思想政治教育和科学文化教育，其中思想政治教育是根本。加强思想政治教育，要以理想信念教育为核心，用马克思主义特别是中国化的马克思主义的最新成果武装全党，教育干部和人民，以坚定人们对马克思主义的信仰，增强对党的领导和建设中国特色社会主义的信念。同时要加强社会主义道德教育，特别是社会主义荣辱观教育。通过教育，打牢构建和谐社会的思想道德基础。现代科学文化知识的教育对化解文化矛盾、促进社会和谐也有重大意义，无知、野蛮、粗俗、愚昧落后，必然引起社会的不和谐与不稳定。文盲、法盲，是一些人违法犯罪的重要原因。因此，化解文化矛盾，促进社会和谐，还必须加强科学文化教育、提高人们的科学文化素质。

第二，开展有益的群众性文化活动。群众性文化活动具有认知、教育、审美、娱乐等多种功能。可以满足人们求真、求善、求美的精神文化的需要，提高人们的精神境界和道德修养；可以密切人际关系，增强了解和沟通，调节心理，缓解竞争中的紧张和压力，形成和谐的人际关系；可以营造良好的文化氛围，用高尚的精神、优良的品德鼓舞人、感染人，增强社会的凝聚力，从而有效地化解一些精神空虚、心理迷惘、情感寂寞等文化矛盾，对社会和谐稳定起举足轻重的作用。因此，要大力开展内容健康、形式多样的有益群众性活动，包括开展各种文化艺术活动、健身娱乐活动、群众体育活动，以及文明城市、文明村镇、文明行业创建活动等，通过开展各种文化活动，来丰富人民生活，化解文化矛盾，促进和谐社会构建。

德育的基本矛盾范文第14篇

关键词： 学校德育 有效性 基本策略

从德育自身来讲，确立有效的德育理论，是保证学校德育有效性之最必要的条件。有学者通过教育理论的历史和现状的考察，得出这样一个结论：教育理论总是呈一种超稳定结构，这就是“目的―手段”型结构，即首先确定教育目的，然后为实现此目的而组织课程、设计教育过程与教育方法[1]。由于学校德育理论既是整个教育理论的一个组成部分，也是其具体化的内容，因此我们要围绕其所确立的有效的目的，探讨有效的德育课程、过程和方法。

一、有效的德育目的的确立

从实质上来讲，德育目的是对一定历史阶段的主体的根本需要的反映，这就决定了德育目的只有真正反映了主体的根本需要才是有效的。在现时代，有效的德育目的就是培养人的道德主体性，使人成为社会道德生活的主体，从而为人的主体性建设打好基础。从这个意义上讲，现行学校德育所盛行的权威主义的道德教育目的观是不能适应社会现实的需要的，因为“权威主义道德教育目的观的最大问题在于从根本上排除了主体精神活动在道德中的重要地位”[2]。然而，如果仅仅将德育目的定位于实现主体的根本需要的手段，就会因其隐含的外在目的的工具性含义而被误解，导致学校德育陷入无自身主体性的功利化状态之中，进而不能有效指导现实的学校德育活动。所以，有效的德育目的既要成为外在目的的工具，解决好符合主体的根本需要和合理的即时需要的问题，又要成为自身活动的目的，解决好自身的相对独立性问题。外在目的追求的是活动的结果，自身活动的目的追求的是活动的质量。“关于内在目的与外在目的的关系，实际上构成了衡量教育活动的双重标准。教育活动没有达到外在目的，固然是失败的教育，但如果只是顾及外在目的而忽略活动自身的质量，也不能算好的教育。”[3]可见，有效的德育目的还必须具有另一个基本特征――能成为自身活动的目的。

如果把我们这个时代主体的根本需要或合理的即时需要不仅仅作为德育活动的一种外在评价标准，而且作为学校德育活动过程应具有的主体性效用的内在要求来看待，那么，我们将会发现：外在的目的与内在的目的在学校德育活动过程中，在对教育过程的主体性效用的期待，在对教育过程中的动态的师生活动关系的性质、质量的期盼上，具有绝对的一致性。这就是说，我们应该，而且能确立这样一种既是外在目的，又能成为自身活动目的的有效的德育目的。我们认为，这种有效的德育目的就是实践道德生活中，构建社会道德生活主体。

其一，“道德生活自身根本上属于社会精神生活领域，它源于社会物质生活过程，但又不是对社会物质生活条件的机械映照。它一经产生后，一方面作为社会巨系统中的一要素对社会巨系统中其他诸要素发生作用。另一方面，逐渐摆脱了自身原初产生时的纯粹手段性特征，开始了如同拉兹洛所说的‘由手段逐步转化成目的’的过程，获得了自身的相对独立性，它不仅仅是人生活的手段，甚至还成为人生活追求的目的本身。”[4]道德生活这种自身的目的性决定了以实践道德生活为内容的学校德育活动有了内在的目的性特征。其二，人类道德生活的发展程度是一个自然―自觉―自由过程。道德生活的这种自身发展的规律性因其契合了个体品德发生发展的规律性而使得实践道德生活可以成为学校德育活动的目的。其三，道德生活的实践内在地要求真正主体意义上的实践，但是，这仅只是道德生活实践的一种内在的要求，它能否成为现实，还取决于外在的目标导向。当这种外在的目标导向使道德生活的实践仅仅服从权威、服从代表权威利益的规范、准则时，仅仅是实现某种异于实践的能动性特质的目的的手段时，道德生活实践也会因遏制主体主动实践的愿望与活动的积极性，而使得道德生活实践内在的主体性要求不能实现。所以，作为现时代主体根本需要反映的社会道德生活主体的构建成为外在的目标导向就是必然的要求。

二、有效的德育课程的设计

教育课程是实现学校的教育目标的手段，要将学校的教育目标加以具体化，多层次地设定多样的亚目标，并且选择、组织实现这些目标的手段、内容。不同的教育和教育目的，要求有与之相适应的课程。在教育史上，有“社会本位论”和“个体本位论”两种关于教育目的的价值取向，与之相适应，在课程设置上也呈现两种类型。前者主张设置学科课程，后者主张设置活动课程。然而，正如不存在绝对的学科课程和活动课程，而是两者的结合，亦即目的对课程设置的制约主要体现为一定具体的课程结构的预置上。基于此，我们试图从有效的德育目的出发，就德育课程结构要素的内涵及其关系的预置谈谈想法。

在现行的德育目的的规定下，课程设置主要包括两类：一类是“知识性”德育课程，另一类是“活动性”德育课程。在二者的关系上，以前者为主导，而后者更多地流于形式。我们认为，作为课程计划中的德育课程，应有“认识性”德育课程和“实践性”德育课程组成。这种“认识性”德育课程与现行的“知识性”课程（也叫“学科”）不同，它是在“实践性”德育课程的配合下，“让每一个学生都成为德育活动与过程的主体，在教师的启发引导下，直接地、民主地参与德育内容的‘讨论’（包括通常运用的辩论、谈话、阅读、说理及讲授等形式）”[5]，从而，形成能真正影响和指导其实践道德生活所必需的道德认识、信念或信仰，而不是有关道德的知识体系或关于道德的观念。这种“实践型”的德育课程也不同于机械训练式的“活动”课程，它是在“认识性”德育课程的指导下，把学生看做有权利、有义务参与家庭、社会、学校的道儿生活的主体，并在让学生主动积极地参与各种相关的道德活动，在学生亲自参与构建学校、家庭、社会的道德生活中，构建个体自身内在的道德环境，从而成为社会道德的主体。就二者的关系而言，应以“实践性”德育课程为主导，因为“道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，即使学生过一种良好的、健康的道德生活”。而且就德育课程与其他课程的区别来看，德育课程更多的是一种实践课程。

此外，影响学生道德生活的要素绝对不会只限于以上两种显性的课程，其他诸如校园环境、班风、校风、师生关系，生生关系、教育方式、教师的人格等潜在或隐性因素也都会潜移默化地影响学生的道德生活。在某些特殊情况下，如现行显性课程不力的情况下，这些隐性因素的作用往往更大。所以，在有效的德育目的的视野下，隐性的德育课程作为显性的德育课程的补充，也应该成为课程结构的一个有机组成要素。

三、有效的德育过程的组织

“德育过程科学研究表明，只有承认了受教育者在德育过程中的主动的发展地位，德育才会被作为一个客观的、不以教育者主观意志为转移的活动过程，才会成为科学研究的对象，才会按照这一过程的本来规律去实施德育，才会要求以科学的理论来指导这一过程……”[6]从这个意义上讲，有效的德育目的因其将受教育者的发展看做社会道德生活主体的构建，所以，使得这种德育过程的组织具有了科学性、客观性的特征。德育过程是一系列矛盾运动的过程，这些矛盾可能是外部的，也可能是内部的，如果依据矛盾存在于作用的范围来划分，那么我们可以将其分为三个层次：第一层次是德育过程与外部环境的矛盾，第二层次是德育过程内部的矛盾，第三层次是德育过程主体（教育者、受教育者）自身的矛盾。由于在德育过程所涉及的各种矛盾关系中，规定德育过程性质的应当是德育过程的内部矛盾，而内部矛盾中又以对德育过程起驱动作用的矛盾为首要。因此，这里主要讨论德育过程的基本矛盾。

现行德育过程一般认为，在德育过程诸多矛盾中，教育者与受教育者之间的矛盾是主要的矛盾：教育者与受教育者矛盾主要表现为教育者所提目标要求与受教育者思想品德发展现状的矛盾。这种德育过程的组织是建立在传统的师生观基础上的，它认为，在德育过程中，唯有教师是主体，学生则始终是客体。尽管随着社会时代的变化及德育过程自身理论的发展，这种德育过程也强调教师的主导作用，但这种主导作用往往定位于“教育者在思想、政治、道德方面已趋成熟，其社会化程度高，这方面已超过受教育者，因而有可能引导受教育思想品质向着德育目标是要求的方向发展”[7]。这样，教师就往往被排斥在德育过程所要实现的目标之外，换句话说，德育过程所要实现的目标只是针对学生而言（至少对教师没有明确提出这种要求）。尽管这种德育过程也声称学生有主观能动性的一面，“但是受教育者的德性，在传统的德育过程中往往被理解为就是道德知识，德育过程就仅仅是受教育者掌握道德知识的过程”[8]。所以，这种主观能动性只能是响应性的口号。

事实上，德育过程是在教育者与受教育者双方共同寻求实现社会需要，达成德育目标规定等彼此一致的愿望和意图下，通过教育者的活动，引起受教育者的活动，进而，通过教育者与受教育者的双向活动推动德育过程向前发展的。德育过程的完成既是受教育者一定道德素质的形成和相应道德主体的构建，又是教育者自己应予完成的任务的实现和自身教育水平的提高。所以，德育过程的目标绝不只是学生所被动达成的外在要求，而更是师生双方积极地双向活动的内在要求；德育过程也绝不是学生德性养成的过程，而更是师生德性共进的过程。因此，我们认为，德育过程的基本矛盾应设计为：根据社会需求确定的德育过程目标与参与德育过程的教育者和受教育者双向活动现有水平之间的差距所构成的矛盾。

这种德育过程的组织利于发挥教师的主导作用，体现学校德育的主体性。因为它内在的要求教师要不断地“消化”德育目标（而不仅是通常意义上的“转化”），并在内化为自身的活动需要的基础上，“给学生提供适宜的活动对象的活动目标……提供可使学生作用于它的对象，达到目标的适当的活动方法和条件”[9]。而要做的这一点，教师就必须主动参与道德生活，不断提升自身的道德素养，就必须掌握受教育者思想品德形成、发展的规律性，了解、熟悉德育的原则、内容、方法，提高自己的教育水平。另外，这种德育过程的组织也利于发挥学生主观能动性，实现社会道德生活主体的构建。因为学生的活动是在教师的活动的基础上建立起来的，是在教师把自己的活动要素及其联系向学生方面转化，直至学生开始成为活动的主体的基础上建立起来的。

四、有效的德育方法的选择

一提起德育方法，我们立即会想到这样几种依据学生的品德结构要素而选择的方法体系：说服教育法、榜样示范法、情感陶冶法、自我教育法、实践锻炼法、品德评价法，而且它总是围绕着迫使学生想“正确”的东西，做“正确”的事情而进行。尽管德育理论关于方法的研究早已有了新的认识，尽管社会生活早已提出了新的要求，尽管这种做法的效果微乎其微，但实际德育工作中，它们仍然一如既往地进行。

原因何在？方法本身不过是一种操作技能或操作体系，但作为德育方法，它总是在一定的德育理论指导下，为实现一定德育目标服务的。马卡连柯说得好，“方法和目的的关系应当是检查教育逻辑的正确性的试验场所。从这种逻辑出发，我们就不能允许有不去实现既定目的的任何方法”。所以，以上做法之所以久盛不衰，其原因在于这种方法或方法体系赖以生成的方法论基础，也即我们所持的价值取向要求如此。如果我们作深入考察，我们便会发现，“它的基础是绝对的集体主义，要求统一性，‘螺丝钉精神’成为教育价值取向的特点，所要培养的是一种协调性的品格，其方法论是提倡灌输和强制”。而其更深层的原因又在于我们把规范和社会约束作为道德的本质特征，这样，“基于对道德的规范理解所建立起来的一套强制性的、规范性的道德教育方法，决定了我们目前德育方法论中有过时的痕迹”[10]。进而决定了德育实践中我们对方法的理解和运用的传统性特征。

实质上，德育的本质绝不只是使个体思想道德社会化，而是个体思想道德社会化和社会思想道德个体化的统一。将实践道德生活和构建社会道德生活主体作为德育目的也正是对这种道德的本质及其所决定的德育的本质的最深刻的反映。以此为基础，德育方法就不能是封闭性地围绕某种“正确”的规范或“理想”的价值观而运作，而应该是开放性地围绕现实道德生活实践和理想的道德生活追求来构建社会道德生活主体；就不能是机械地用一种方法达成知、情、意、行中某一品德要素目标，而应该是有机地运用各种方法及其组合形成学生的整体性道德素质；就不能整齐划一地用“灌输”的方式操作每一种方法，而应该是创造性地运用多种方式活化每一种方法（如榜样示范法，可以用父母、教师以及其他广大教育者的以身作则的示范方式，可以用革命领袖、英雄模范、科学家、思想家的典范方式，可以用学生中的先进个人、集体的优秀事迹的典型方式）；就不能只是采用明示教育的方法，也要采用暗示教育的方法。

参考文献：

[1]沈剑平.论教育理论结构及其方法论意义[J].华东师范大学学报（教科版），1990（3）：23-25.

[2]戚万学.活动道德教育论[M].天津：南开大学出版社，1994：144-145.

[3]周浩波.教育目的与教育理论之研究[J].华东师范大学学报（教科版），1993（1）：78-80.

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[8]班华.现代德育论[M].安徽：安徽人民出版社，1996：76.

[9]陈建翔.教育中项论[J].教育研究与实验，1995（3）：5-8.

德育的基本矛盾范文第15篇

关键词：德育工作 德育工作者 德育教育

德育的教育实践过程若要取得成功，德育工作者必须掌握整个教学过程，必须了解教育过程中的规则与技巧，同时也必须清楚地知道，他们所进行的这项工作所面临的困难，特别是由于自身的局限性产生的困难。本文试图通过对德育工作者的局限性的分析，进一步化解德育过程中的困难，从而促进德育的实效性。

一、德育

简而言之，德育即培养学生品德的教育。狭义的德育专指道德教育，亦即西方教育理论所讲的“moral education”。一种广义的德育概念解释为：“与伦理学体系中的德育（专指道德教育）概念不同，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质”。[1]另外还有更为广义的德育界定，认为德育除思想、政治、教育，甚至还应包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还应包括环境教育、预防艾滋病等。[2]

本文倾向于认为，德育教育侧重于品格教育，正如赫尔巴特所认为的那样，道德教育就是品格教育。道德教育的任务就是向学生灌输“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平”这5种道德观念，由观念形成意志，用意志去陶冶性格。只有体现这5种道德观念的性格才是道德的性格，也只有这样才算达到了道德教育的终极目标。[3]也只有这样，德育教育才能将社会道德潜移默化地转化为个人道德品质，从而培养出有社会道义与良好品质的公民。

二、德育教育工作者面临的两类矛盾

康德说：“人只有靠教育才能成为人。人完全是教育的结果。更可注意的是，只有人才能教育人——换言之，即只有自身受过教育的才能教育人。”[4]所以，我不得不提到德育教育工作者，即施加德育教育影响的个人。本文把德育工作者所面临的问题分为两类：第一类是在德育工作者的控制范围之内的，本文称之为内部矛盾；另一类，则是超出德育工作者的控制能力的，本文称之为外部矛盾。

（一）内部矛盾

内部矛盾主要表现为以下两点：第一，德育工作者常常低估道德认知（道德信仰）和道德行为之间的关系。因为这种低估，德育工作者在德育教育过程中，他们常常不能准备充足的教学资源、教育时间和必要的教学方法，从而导致德育教育的结果往往是糟糕和缓慢的；第二，德育教育工作者并非是圣人，他们不可避免的存在一些恶习。然而，更加糟糕的是，他们往往不会意识到自己的缺点，使得他们在进行德育教育时，反而会给学生带来消极的影响。因此，学生们学到的并不是积极的德育成果，而是，教师自身所传达的消极的行为。

（二）外部矛盾

同理，外部矛盾同样也主要归为两点：第一，由于文化传统的影响，德育工作者会不可避免地设立高的要求以适应主流道德文化，而这种适应，在某种意义上必然会导致德育工作变得及其的困难。无论是对于施教者还是受教者，这种极其高尚的道德观，都是难以实现的；第二，德育工作者缺少一些具体的不道德事件的第一手资料，他们中的许多人并不能胜任工作——帮助那些真正需要进行道德指导的人。

内部矛盾与外部矛盾是相辅相成，相互影响的。如果我们不能清楚地知道我们一直以来假设要实现的德育目标，其实是一种极其高尚的道德观，那么，我们必然会低估道德认知（道德信仰）与道德行为之间的矛盾，显然，这样我们就不会投入充足的资源和时间去计划如何开展德育教育工作。

三、德育教育工作者的局限性

（一）德育教育工作者的内部局限性

无论道德认知（道德信仰）与道德行为看似多么的简单，在将它俩相互转化的过程中，我们都会面临许多障碍。基于这样的认识，我们不妨大胆的假设一下，如果德育工作者不能充分的认识到这个事实，则他们就不会采取严格的措施来帮助青年人，处理他们所要应对的具体挫折，道德工作者的教育行为就不会成为值得尊重的行为。

在此，本文特别强调德育工作者自身的恶习问题。这些恶习主要有：懒惰、过于强调学生的学业成绩、骄傲、自以为是。这四点恶习，主要源于中国文化和中国人的性格缺陷。拥有其恶习的教师在施行教育时，会忽视甚至是破坏学生的权利。这种忽视与违反的结果，不仅没有保护学生的权利，而且是道德教育的失败。假如，教师想给学生传达一种价值观，例如尊敬他人，最有效的方法就是教师在日常生活中这样做，然而，如果教师在生活中，身体力行的是相反的行为，那么学生学到的肯定不会是令人满意的价值观。更糟糕的是，久而久之，学生会变得虚伪、冷漠、愤世嫉俗，粗心大意，最终导致德育教育的结果与初衷大相径庭。

这两点内部困难都是在德育工作者的掌控范围之内的。如果德育工作者能够严肃地看待道德认知（道德信仰）与德育行为之间的关系，他们就会小心谨慎地为德育教育做准备。同时，如果德育教育者具备尽职尽责的态度，他们就会反省自身——到底自己在日常生活中，潜移默化地给学生传递了哪些不良的影响，到底自己在言与行之间有多大差别。如果德育工作者能够这样去做，德育教育一定会越来越好。

（二）德育教育工作者的外部局限性

若德育教育工作设立的目标过于高，就会使人们很难有机会达到这个目标，德育工作者，将受控于这些过于高的目标，不能正常发挥他们的工作潜能。

我们都知道，在台湾，儒家思想的道德要求是一个高尚的道德准则，它苛求人们生活的方方面面，包括人们怎样思考，怎样感觉，怎样体验等。换言之，这样的目标有多少人能够完全做到呢？因而，在面对一系列这样高标准的德育工作要求时，德育工作者只能糊里糊涂地工作，不能够很好地完成教学任务。德育工作从来都不是一项简单的工作，如果，德育工作再设立如此之高的道德标准，那么它会变得更加的困难。

我国不断加强和宣传社会主义核心价值体系，则是这方面的一个典型案例。2007年，党的十六届六中全会首次明确提出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”这个概括，56个字，分为指导思想、共同理想、民族精神、时代精神、荣辱观五部分。每部分若展开来说，需几百字才能说清。2012年，十报告再次对社会主义核心价值体系做了最新概括，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。分别从国家、社会、公民三个层面，高度概括社会主义核心价值观，清晰而凝练。

我们已经直观的看到，社会主义核心价值体系在内容表述上在不断简化。由此，我们了解到这样一个事实，简单易懂的道德标准更能为人所接受并付诸实践，而过高的道德标准反而难以实现。正如上文所言，过高的道德要求反而会使大家望而却步，使得德育工作者不能正常的发挥自身的潜能，不能更好地进行德育教育。基于榜样潜移默化的示范作用，德育工作者鲁莽教学的行为会使得德育教育更加难以实现。对于学生，他们看到了德育工作者所教与所做之间的矛盾，他们自然会不可避免地质疑主流道德教育观的合法性与合理性，结果，学生们就会倾向于否认主流道德教育观，整个德育教育就这样失败了。

另外，德育工作者往往被自己的个人经历所限制，具体来讲，他们缺少对犯罪以及不道德行为的认识，通俗地讲，就是他们不够“坏”。德育教育者通常都是拥有高学历和良好教育背景的人，在他们年轻的时候，他们是好男孩，好女孩。那么，他们在某种程度上，没有获得第一手资料来理解和体验那些做了不道德行为的人的心理机制，因而，他们在这一方面的知识显然是不够的。从传统意义上来说，德育工作者不需要对不道德的行为有第一手资料或是个人体验，它只要求，工作者受过一定的培训，并对德育工作拥有强大的承诺。但是，我认为这其实是德育工作者受局限的原因之一。对于普通的学生，一般的德育工作者对他们是有帮助的，但是，对于那些深陷于道德困境中的学生，一般的德育工作者所起的作用是微乎其微的。

举例来说，如果我们没有偷窃的经历，我们在研究那些偷东西的人的心理时，我们的理解永远是片面的。或者，如果我们在公共场所演讲得心应手，我们就不可能知道那些在公众场所演讲有心理障碍的人的心理问题。同样的逻辑推理可以继续延伸。只要我们对一些具体的不道德行为，不具有个人的或是第一手资料时，我们在帮助那些有过不道德行为的人，就会有困难。因此，德育工作者就不能处在一个合适的角度，帮助那些最需要德育指导的人。

以上对德育教育工作者所处局限的阐述，目的在于直视德育教育过程中的各种实际困难，只有认识到这些困难与局限，才能一步一步地克服这些困难，从而推进德育教育工作取得更大的实效性。（作者单位：西北师范大学马克思主义学院）

参考文献：

[1] 王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989.330.

[2] 檀传宝.学校德育教育原理[M].北京：教育科学出版社，2003.2.